educación - torres

7/24/2019 Educacin - Torres

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6.

La jerga de la educacin

o Durante la maana, el seminario ha subrayado la importan-cia de la evaluacin tanto de los alumnos, como de los profesoresy de la escuela. La audiencia, compuesta mayoritariamente porsupervisores y directores de escuela, en un distrito rural de Co-lombia, est atenta y 'anota todo. Por la tarde, un tercer expositoranaliza los qus y cmos de la evaluacin. El trmino competenciasha sido mencionado abundantemente por los conferencistas yvuelve ahora a ser recalcado a propsito del desempeo docente.Al terminar las exposiciones, un supervisor pide la palabra y ar-gumenta larga y fogosamente acerca de los valores de la coopera-cin, contra el individualismo y la competitividad entre profeso-res. Varias personas de la audiencia acompaan lo dicho con en-fticos gestos de aprobacin. Esevidente que el trmino competen-ci a ha hecho cortocircuito. El expositor no acaba de entender el

por qu de la arenga. Minutos despus, todos se retiran con suscarpetas y sus cuadernos llenos de apuntes. Difcilsaber qu se re-gistr, qu se entendi, qu qued, qu harn directores y super-visores con todo esto. Difcilsaberlo, sobre todo, si lo que ha que-dado como sntesis es que hay que poner a los profesores a com-petir entre s, no a desarrollar sus capacidades ...

o Una funcionaria municipal en Brasil destaca la necesidad deun nuevo modelo degestin.Un profesor, retomando la exposicinde la funcionaria, se refiere a administracin en lugar de gestin.Ellale interrumpe y explica, enftica,que no se debe confundira d-

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:;;ITINERARIO 1: EL MUNDO DE LA EDUCACIN S J : = i

ministracin congestin, que se trata de una diferencia sumamen- '::;te importante. Pero no la aclara y nadie en la audiencia se anima' 3a preguntar. Yo,en el mismo panel, junto a la funcionaria, no pue- Udo lamentablemente hacer pblica la pregunta pero se la hago, en ~

privado, al final del evento. Segn ella, administracin es un con-cepto antiguo mientras que gestin es un concepto moderno, pro-veniente del mundo de las empresas. Igual que ella, el profesor-ysin duda muchos otros asistentes al panel- adoptarn la palabragestin sin saber exactamente de qu estn hablando.

o La investigadora universitaria chilena, a mi pregunta de cules su funcin dentro de la universidad, empieza a respondermehaciendo referencia a la malla curricularde su facullad. La deten-go en el trmino: dijo malla curricular? Explicaciones verbales ytrazos complicados con las manos en el aire terminan por mostrarque se trata del simple currculum, o, ms exactamente, de las ma-terias y contenidos de enseanza. Mientras me explica, pienso que

bastante impenetrable es ya el trminocurrculum como para, ade-'ms, agregarle una malla.

oEl presidente del comit barrial de un barrio marginal de Li-'ma comenta orgulloso que la escuela donde estudian sus hijos haincorporado los temas transversales, lo que l percibe como signode mejoramiento y modernizacin. A la pregunta de qu sn y enqu consisten los temas transversales me contesta textualmente."Eso de los valores, la ecologa, que desarrollen la inteligencia,que aprendan a ser responsables, el cuidado del medioambiente,

la computacin, prepararse para el trabajo, todo eso". Le pregun-to por qu se llaman transversales. "Sinceramente no s decirle dednde viene el trmino, pero vino desde el ao pasado".

oLa directora de la escuela, en un barrio perifrico de BuenosAires, afirma al pasar que en su escuela utiliza diversas estrate-gias ulicas. Le pregunto qu son, y me mira perpleja. Al intentarexplicrmelo, tiene enormes dificultades para encontrar sinni-mos o ejemplificar.Aul ico sustituye simplemente al vulgarde aula(biblioteca de aula, por ejemplo, ha pasado a ser biblioteca ulica) yestrategias se ha convertido en un comodn que puede servir para


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decir cualquier cosa. Adems de sonar elegante, el propsito de

estos y otros trminos es precisamente ser lo ms impreciso y va-

go posible. En Argentina toda, la comunidad educativa ha acogi-

do entusiasta el trmino ulico, convertido ya incluso en objeto de

controversia y polmica nacional.

"Nosotros aplicamos elconslructivismo en todo lo que hace-

mos", dea un maestro en un congreso en la ciudad de Mxico.

"Construimos todo nosotros mismos con nuestra voluntad, con

nuestro esfuerzo. Nadie nos da nada". Quin puede sustraerse

en la actualidad alconslruclivismo, tan mentado y tan manoseado,

tan poco comprendido y tan mal explicado, a menudo, por sus

propios defensores? A diferencia de otros trminos ininteligibles,

para los cuales el oyente o el lector tienen dificultad para encon-

trar puntos de apoyo, ste tiene la desgracia de parecer un simple

derivado del verbo construir o del sustantivo conslrucci6n, dndo-

se as su significado por obvio, casi por banal.

Terminada su introduccin, el experto convoca a la participa-

cin colectiva. En la reunin, en Caracas, estn presentes supervi-

sores, directores de escuela, profesores, alumnos, padres y madres

de familia, representantes de organizaciones de base de la zona, y

yo comO representante de un organismo internacional. "Ahora

queremos escuchar la voz de los aclores", dice, buscando animar

la discusin. Nadie se mueve, nadie levanta la mano para hablar.

"Es importante que participen los distintos actores", insiste. Ms

silencio. Uno que otro se da la vuelta o mira de reojo al compae-

ro de asiento. "Qu dicen los profesores, qu dicen los padres defamilia7 ", concede finalmente. y, entonces s, empiezan a levan-

tarse algunas manos y a abrirse algunas bocas. Yo ya no puedo

concentrarme en lo que dicen. Me he quedado enganchada con los

actores, como seguramente muchos en la audiencia, soando con

Hollywood y Broadway, imaginando este pequeo saln conver-

tido en sala de cine o de teatro, lleno de actores, luminarias, paya-

sos, malabaristas ... y repitindome a mi misma por ensima vez

cun poco reflexiona la gente, los especialistas en particular, sobre

los temas de la comunicacin y la pedagoga, cun poco se tiene

en cuenta al otro cuando de informar y de educar se trata.

7 .

Personajes de la educacin chilena

En el campo de la educacin, todo pas tiene dos tipos de per-

sonajes: pensadores y pedagogos ilustres, idelogos y gestores de

la reforma educativa, ministros y asesores, funcionarios y acad-

micos de alto nivel, aquellos que disean las polticas, deciden las

prioridades y gestionan los recursos, investigan y evalan los pro-

gramas, escriben y publican, y hacen noticia en los medios de co-

municacin; y esa inmensa red de personajes que, desde abajo y

casi siempre en el anonimato, construyen la educacin da a da,

poniendo su pasin y energa en el empeo por convertir las ideas

en acciones, por avanzar a pesar de las limitaciones, por desarro-

llar a su comunidad, por dotar de dignidad a su escuela, por en-

sear a sus alumnos Oeducar a sus hijos en medio de grandes sa-crificios.

Una semana en Chile, recorriendo zonas urbanas y rurales,

sosteniendo reuniones con representantes de instituciones guber-namentales y no gubernamentales, y visitando jardines de infan-

tes y escuelas en algunas de las zonas ms pobres del pas, me pu-

so en contacto con ambos tipos de personajes. Permlaseme dedi-

car estas lneas a los segundos, a esos personajes que pasan gene-

ralmente inadvertidos pero sobre cuya conviccin y voluntad des-

cansa la educacin de cada pas, la posibilidad misma de la refor-

ma educativa, el aprendizaje de nios y jvenes.

Francisco, director de la pequea escuela rural de ErcilIa, en

Temuco, preside la reunin de padres de familia, la mayora de

ascendencia mapuche. Nadie, sin embargo, dira que la preside:


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deja hablar, escucha, acepta crticas y propuestas, e intervienecon humildad para plantear las suyas una vez que todos los de-ms hablaron. Los padres quieren ms aulas, un patio techado,ms profesores; incluso, alguien reclama que en esta escuela no

se ensea ingls ni francs, como en la escuela de la ciudad. Noobstante, lo que ya tienen -un director respetuoso de las opinio-nes de los padres de familia y sensible a las condiciones del con-texto-- es, en s mismo, quizs el mayor valor de esta escuela y lamejor garanta de que aquf sus hijos puedan encontrar una edu-cacin de calidad.

Ma re e/a , educadora de prvulos, lleg a Ercilla hace dos aos."Mis nios", como los llama, son mayoritariamente mapuches, yella se esfuerza por entender y aprender el mapudungun. Su sali-ta infantil, una de las ms lindas que he conocido, es limpia, ale-gre, colorida y llena de objetos, mviles y rincones. Con lasmadres, quienes le ayudan en la atencin a los nios, conduce untaller de manualidades. Marcela cuenta, maravillada, las habilida-des artsticas de estas mujeres, descubiertas gracias al taller. Ellava y viene desde Ercilla en transporte pblico todos los dras, peroel entusiasmo con su trabajo compensa todas las dificultades. Talvez ni siquiera se lo ensearon en la universidad, pero Marcela sa-

be algunas de las cosas verdaderamente importantes que debe sa-ber todo buen educador: la importancia que tienen el afecto, unambiente agradable para aprender, y el desarrollo y aprendizajede las propias madres de familia en el desarrollo y aprendizaje delos nios.

Ma na, profesora de enseanza bsica y actualmente investiga-

dora en la Universidad de la Frontera, en Temuco, es una joven deorigen mapuche que perdi su idioma (sus padres hablaban entreellos en mapudungun pero se dirigan a ella en espaol, y en la es-cuela slo se enseaba en espaol) y decidi recuperarlo a la edadadulta. En la reunin de padres de familia que tiene lugar en la es-cuela de Ercilla, Mara les habla primero en espaol y despus enmapudtingun. La gente la escucha con atencin, en silencio, yaplaude tambin silenciosamente, slo con el ademn de las ma-nos. Ella, que conoce y comparte su cultura, que ha profundizadoen los modos tradicionales de ensear y aprender de los mapu-ches, ha pasado a convertirse en mediadora clave entre la socie-

dad blanca y la sociedad mapuche, en artfice privilegiada de una:genuina educacin intercultural bilinge. ::

A don Sanda/io, director de la escuela y el internado rural de~Niebla, en Valdivia, le disgusta la palabra "internado" y suea ucon que ste llegue a ser un verdadero hogar para estos nios y ni-as que viven en zonas apartadas, por lo general en condicionesmucho ms precarias que las que encuentran aqu. Si tuviera di-nero, nos confiesa, optara por la msica, organizara un coro ycomprara instrumentos musicales para sus alumnos. A dos aosde jubilarse, don Sandalio -"cuando me pusieron este nombre no

pude defenderme" - contina teniendo sueos de largo plazo pa-ra esta escuela, estos nios y esta comunidad.

Francisco, profesor de la escuela de Niebla, cuenta que, en 1980,el grupo de profesores asumi colectivamente un compromiso: lo-grar que la mayora de sus alumnos continuaran la enseanza me-dia. Hoy, ms de 80 jvenes van al Liceo en la ciudad de Valdivia.

Muchos de ellos siguen recurriendo a la ayuda de sus ex profeso-res cuando tienen problemas o no comprenden las materias, se-gn comentan, a su vez, los padres de familia. Francisco y otroscolegas exponen su diagnstico acerca de)a situacin econmicay laboral de la comunidad, sus propuestas acerca de qu hacercon la escuela y con la educacin de los jvenes, y su plan de de-sarrollo comunitario, basado -segn informan- en "estudios arte-sanales" elaborados por ellos mismos. Cmo emociona ver un

profesorado comprometido con el desarrollo no slo de la escue-la sino de la comunidad!

Jos , presidente del Centro de Padres de la pequea escuela ru-

ral de Curianco, tambin en Valdivia, tiene tres hijos en la escue-la. Cuenta, pero no se queja, de las tres horas de camino que l ysus hijos deben hacer a pie para llegar a la escuela; slo pide queno regaen a los nios cuando llegan tarde.

Jo aqu (n, empleado de la escuela y padre de familia de dos alum-nas en la misma escuela de Curianco, dice considerarse privile-giado por tener un sueldo, un sueldo que le permite apenas cubrirel estudio de sus hijas, en una comunidad en la que campean la po-

breza y el desempleo. Joaqufn destaca por su brillantez al exponerlos problemas de la escuela y los de la comunidad, y por su firme-za y lucidez para argumentar y discrepar con otros puntos de vis-


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ta que se expresan en la reunin comunitaria. La admiracin se.convierte en perplejidad cuando Joaqun explica que es auxiliar delimpieza aunque, modestamente, no ha dejado de soar con llegara ser profesor un da (su otro sueo, segn me revela despus, es

publicar un libro de poemas. que ya tiene avanzado).

Orfo, educadora parvularia, tiene a su cargo un jardn de infan-tes y la coordinacin y supervisin de otras tantas salitas infanti-les en Lo Bamechea, un barrio popular de Santiago. Si no puedeparar de hablar y de moverse, es porque la energa y el entusias-mo le brotan por los poros. Ella est convencida de la necesidadde articular el preescolar y la escuela, de trabajar junto con losprofesores de ambos niveles para lograrlo.

Tatiana, educadora parvularia, dirige un jardn de infantes im-pecable en el corazn de la miseria: casas hechas de tablas, latas ycartones alineadas a lo largo de una interminable entrada de tie-rra que, cuando llueve, se transforma en lodo. Al fondo del cami-

no, como en el cuento de Hansel y Grelel, una casita de carameloy chocolate, con mesas, sillas e inodoros de altura infantil, muchosdibujos en las paredes y mucho color por todas partes. Tatiana lle-ga y sale a pie y trabaja aqu todos los das, y encuentra aqu larealizacin personal que hoy la mayora de los jvenes de su edadni siquiera imaginan posible.

Santiago, secretario municipal de Educacin en una comunamarginal de Santiago, es de aquellos que no permiten que el car-go se les suba a la cabeza y les transforme en demagogos y en sa-

belotodos. Siempre con las .antenas puestas, l escucha y observatodo atentamente, se deja sorprender con lo ignorado, con lodistinto, con lo inesperado. nica manera de ser un buen educa-dor, buena autoridad educativa y buen poltico.

Cristina, la alcaldesa, es un volcn de energa. Ella dice y hace,dirige y ejecuta, propone y perpetra; ella conduce, saluda, pre-gunta, argumenta, analiza, promueve, gestiona, decide, ordena,hace. Entre la normativa que viene de arriba y sus propias intui-ciones, ella parece confiar a menudo en las segundas, dejndosetentar por lo no convencional y lo nuevo. Sabe que en la educa-cin est la clave' del desarrollo de su comuna y del xito de sugestin.

)

8.

El autoritatismo de los mtodos

participativos

El taller empez a las 9 de la maana y son ahora pasadas las7 de la noche. Las cerca de veinte personas presentes hemos sidoconvocadas para, durante dos das y con ayuda de un internacio-

nalmente sonado "mtodo participativo", discutir el tema del siday la incorporacin del mismo dentro de la programacin estrat-gica de la organizacin. Para las 8 de la noche, son evidenles y ge-neralizados el cansancio, los bostezos, los constantes reacomodosde cada uno en el asiento.

Elfac ili tado r del taller y autor del mtodo, pregunla: "Quierenseguir o paramos aqu?". En medio de un elocuente silencio, unasola persona dice: "Sigamos". "Entonces sigamos", dice el facilita-dor. Y seguimos. Por dos horas ms. Porque la nica persona quehabl no era una persona sino un personaje. Qu clase de mto-dos participativos son los que hacen como si consultaran pero, en

verdad, atienden a las decisiones de la minora y se inclinan, reve-rentes, frente al poder?Las reglas del mtodo incluyen un conjunto de restricciones:

no tomar notas durante el taller, escribir en una tarjeta todo loque uno dice, pero no ms de tres palabras y no en forma deoraciones. Todo lo dicho en el taller se registra en las tarjelas,y stas se colocan en grandes papelones pegados sobre las pa-redes. El facilitador se encargar, nos dice, de "devolvernos"lodo debidamente organizado y resumido. Graciosamente,nos comunica que estamos "liberados" de la escritura. Comotodo mal maestro, el facilitador participativo supone que 10-


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dos detestamos escribir. Frente a lo contundente de los argumen-tos, debo, pues, guardar santamente mi computadora porttil ymi cuaderno, y escribir estas notas en tarjetas, haciendo trampa,como nia de escuela.

En aras de laparticipacin, el mtodo obliga a escribir como Tar-

zn o como gringo, bajo curiosos supuestos, segn pido alfac ili ta-do r me explique durante el desayuno del da siguiente: la "snte-sis" (no ms de tres palabras, nada de oraciones) "disciplina" e"iguala" la participacin, dando a todos idntica oportunidad deexpresarse, evitando que unos hablen (hablar =participar) msque otros, que algunos monopolicen la palabra o dejen en eviden-cia que escriben mejor que otros. Al igualar a todos, de paso, seevita la posibilidad misma de la argumentacin y la discusin

pues las tarjetas no hablan y con tres palabras incluso pensar sehace difcil. Por otra parte -y aqu est el verdadero meollo delasunto- el poder que se quita a los participantes es transferido al

fac ilit ad or , quien tiene no slo el control delmtodo sino de la pala-bra.

Algunas semanas antes del inicio del taller, elfac ilit ad or ha pe-dido a cuatro participantes que preparen una ponencia corta so-

bre un tema seleccionado (por l), la cual -aclara ahora- debenpresentar en 5 minutos. Pero elfac ilit ad or -exponente consagradoy autor de este mtodo superparticipativo- ve la exposicin conmalos ojos, como todo buen fantico de los mtodos participati-vos. Para evitar la exposicin, la regla es sta: la ponencia escritaser leda individualmente por cada participante; luego, los po-nentes, en sus 5 minutos, se limitarn a responder preguntas. As

pues, slo caben en este punto dos roles: tener una pregunta (si seest del lado del pblico) o tener una respuesta (si se est del la-do de los ponentes). Los propios ponentes quedan desconcertadosante el giro de los acontecimientos (cuando se les solicit la po-nencia escrita, no se les dijo cul sera su destino), pero acatan sinchistar. A los participantes se nos da media hora para leer las cua-tro ponencias y preparar individualmente las preguntas. Comoovejas de un dcil rebao, todos obedecen la consigna y se apres-tan a la lectura solitaria, armados de tarjetas en las que -ahora sf!-se puede escribir una oracin completa, entre signos de interroga-cin. Por ltimo tiene lugar el intercambio de preguntas y res-

ESCUELA NORMAL

DE TORREON

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puestas, el ms convencional y frecuente esquema pedaggico in-ventado por la humanidad.

Al final del segundo da llega, finalmente, el momento de laevaluacin, de laevaluacin participativa.

-Pnganse en ronda .-Tmense la s manos.

-Cierren los ojos .-Sientan el pulso del compaero.

rdenes a granel en nombre de laparticipacin colectiva, del noautoritarismo. A nadie se le pregunt si tena ganas o se senta c-modo haciendo rondas, o cerrando los ojos mientras jugaba a to-mar y dejarse tomar el pulso por su compaero de ronda. Alfa ci-litadorno se le ocurre siquiera aclarar por qu y para qu tenemosque hacer todo esto, qu funcin cumple dentro de la evaluacin,

qu viene despus. La clave de los mtodos participativos estprecisamente en el factor sorpresa, en la incertidumbre, en la dic-tadura delfacilitador y del mtodo. Dios nos libre del autoritarismode los mtodos participativos!

El taller en cuestin, debo admitirlo, fue uno de los ms "par-ticipativos" en que he participado. Y uno de los de mayor pedigree:se realizaba en Nueva York, los participantes ramos todos aseso-res y directivos de un organismo de Naciones Unidas, y e lfaci/ita-da r haba sido trado desde el otro lado del Atlntico. No me sen-t en absoluto halagada cuando, al saber que yo era latinoamerica-na, exclam a gritos: "Pero si mis mejores ideas las he sacado de

Amrica Latina!".


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mNERARIO 1:EL MUNDO DE LA EDUCACIN

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9.

Escuelas para ensear y escuelas

para explicar?

La escuela -sin rtulo y sin ningn signo exterior que la identifi-

que como tal- es de las ms pobres y precarias que he conocido ja-ms. Funciona en una casa sumamente pobre en el centro de la du-

dad de Bissau. capital de Guinea-Bissau, ocupando un pasadizo-zan-ja lateral y un galpn posterior, ambos de piso de tierra, esle llimolindando con la cocina de la casa vecina y con el calor que .salede ellaa travs de las paredes de lmina de zinc. Al fondo, un patio con r-

boles de pltano, en el que juegan niitos desnudos y se pasean po-1I0s,gallinas y cerdos.

Gncuenta y dos alumnos de primero a cuarto grado se ubican en

estos espacios, agrupados por grado, y atendidos por dos profesores:el Tfo Bernardo ( 74 aos), fundador y dueo de la escuela, quien vi-ve en un cuarto alquilado en esta casa, y su sobrino Bernardo Ir. (27aos), hoy el profesor principal. ambos apenas con alguna enseanza

primaria. Dos alumnos de cuarto grado hacen de ayudantes, aten-

diendo y vigilando a los ms pequeos. El mobiliario consiste ennueve bancas largas y destartaladas, tres mesas en el mismo estado,

dos pequeas pizarras en jirones, un atril para sostenerlas, una es.

ponja que sirve de borrador, y tres ramas de rbol que hacen a la vezde punteros y de varas para pegar a los dislrardos, o a los que noaprenden rpido la leccin. Los alumnos, nios y nias que viven enla cercana, no hablan portugus -la lengua oficial- sino el criolloy / oalguna de las lenguas vernculas l1e Guinea-Bissau.

Se trata de una escuela privada. Se inid en 1957 como una inicia-

tiva personal del To Bernardo para ayudar a sus sobrinos con las ta-

reas escolares. Ms tarde, ante la insistenda de la vecindad, decidi

ampliar el servicio y empez a cobrar una pequea cuota, cuota para ::

bolsillo de pobre, y que da un ingreso nfimo, tambin de pobre. La ~escuela -oficializada en 1978- funciona al mismo tiempo como escue-- L

la regular y como refuerzo escolar: los alumnos regulares asisten a la ~

maana (8.30 a 12.30)y a la larde (15.00 a 18.30), y los otros slo a la

tarde. No se toman exmenes; a fin de ao los alumnos toman su exa.men en las escuelas oficiales.

La escuela del Tro Bernardo cumple ciertamente una funcin: aslo muestra el mismo hecho de haber logrado funcionar ininterrumpi-damente por cerca de cuatro dcadas, as como el surgimiento y pro-

liferacin redente de escuelas similares (se estima que a la fecha exis-

len ms de 25 escuelas de este tipo en la ciudad de Bissau), buenaparte de ellas abiertas por ex alumnos del Tro Bernardo. Tienen supropio nombre: no se las llama "escuelas" (escolas)sino "explicacin"(explica,ao); aqu se "explica", en definitiva, lo que no queda daro enla escuela.

Esto es parte de un texto que escrib en1993, a raz de una vi-sita a Guinea-Bissau, en frica. La Escuela del To Bernardo fue laprimera explica,.o que conoc, y, aun para un pas inmensamentepequeo y pobre como Guinea-Bissau, pareca una aberracin.Cmo era posible que el propio Ministerio de Educacin permi-tiera la proliferacin de escuelas especiales, privadas, para "expli-car" a los nios 10 que han" aprendido" en la escuela pblica de.la maana?

Haba credo, con todo, que el fenmeno era africano yespec-fico de un pas ubicado entre los ms pobres y atrasados de la tie-rra. Hasta que, hace poco, me top con un proyecto, enviado des-

de Brasil, que propone organizar escuelas de expliCll,ao en favelasde Ro de Janeiro. Segn se afirma en el documento del proyecto,una investigacin realizada entre 1994 y1997 revela que, entre lossctores populares' que habitan estas favelas, est extendida la

prctica, hasta no hace mucho tpica de las clases medias, de con-tratar tutores ("explicadores") para complementar la labor de la

educación - torres

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