educación superior en américa latina: refl exiones y perspectivas en ingeniería civil

8/21/2019 Educación Superior en América Latina: refl exiones y perspectivas en Ingeniería Civil

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Educación Superior

en América Latina:reflexiones yperspectivas enIngeniería CivilAlba Maritza Guerrero Spínola (ed.)


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Educación Superior en América Latina:

reflexiones y perspectivas enIngeniería Civil

© Universidad de Deusto


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Proyecto Tuning América Latina

Educación Superior en América Latina:

reflexiones y perspectivas enIngeniería Civil

Alba Maritza Guerrero Spínola (editora)

Autores:Alba Maritza Guerrero Spínola, Antonio Edesio Jungles,César Villagomez Villarroel, Germán Gallardo Zevallos,

Germán García Vera, Giannina Ortiz Quezada,Jorge Omar del Gener, Juan Alberto González Meyer, Iacint Manoliu,

Luis Enrique Ramos Rojos, María Teresa Garibay, Mario José Lucero Culi,Marta Margarita Castro Santos, Odalys Álvarez Rodríguez,

Óscar Gutiérrez Somarriba, Raúl Benavente García y Turibio José da Silva

2013Universidad de DeustoBilbao



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La presente publicación se ha realizado con la ayuda financiera dela Unión Europea. El contenido de este documento es responsabi-lidad exclusiva de sus autores y en modo alguno debe considerarseque refleja la posición de la Unión Europea.

Aunque todo el material que ha sido desarrollado como unaparte del proyecto Tuning-América Latina es propiedad de susparticipantes formales, otras instituciones de educación superiorserán libres de someter dicho material a comprobación y haceruso del mismo con posterioridad a su publicación a condición dereconocer su fuente.

© Tuning Project

Ninguna parte de la presente publicación, incluyendo el diseñode su portada, podrá ser reproducida, almacenada o transmitida

de ninguna forma o por ningún medio electrónico, químico, me-cánico, óptico, de grabación o fotocopia, sin contar con el per-miso del editor.

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Depósito legal: BI - 1.342-2013

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Índice

Tuning: pasado, presente y futuro. Una introducción 9

1. Meta-perfil del Ingeniero Civil 17

1.1. Introducción 171.2. Mapa de la disciplina 181.3. Presentación de aspectos centrales del meta-perfil elaborado en el

área 21

1.4. Contrastación del meta-perfil en los países y universidades partici-pantes 24

1.5. Resultados de la comparación de las competencias por universidad 301.6. Meta-perfil del Área de Ingeniería Civil-Final 42

2. Escenarios de futuro para el Ingeniero Civil 49

2.1. Informe de análisis y síntesis de las entrevistas 49

2.1.1. Breve descripción del perfil de los entrevistados 492.1.2. Caracterización de los escenarios futuros planteados 51

2.1.3. Enfoques y profesiones que se visualizan en cada escenario 522.1.4. Competencias que requerirán estos enfoques profesionales 542.1.5. Otros comentarios relevantes sobre el futuro 55

3. Apreciaciones sobre el volumen de trabajo de los estudiantes, desde laperspectiva de Ingeniería Civil 57

3.1. El Crédito Latinoamericano de Referencia y su vinculación con elvolumen del trabajo académico en el área de la Ingeniería Civil 57

3.1.1. Promedio de semanas del período académico 613.1.2. Actividades no presenciales empleadas o realizadas para

promover el trabajo independiente del estudiante 63

3.2. Consideraciones finales 65



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4. Síntesis de las diferentes perspectivas institucionales sobre enseñanza,aprendizaje y evaluación de las competencias elegidas en el área 67

4.1. Metodología utilizada 67

4.2. Identificación de los resultados del aprendizaje 674.2.1. Competencia genérica: Identifica, plantea y resuelve proble-

mas 684.2.2. Competencia específica: maneja e interpreta información de

campo y laboratorio 68

4.3. Identificación de los componentes del currículo (asignaturas) quedesarrollan cada competencia seleccionada 69

4.4. Análisis holístico 71

4.4.1. Definición y descripción de la competencia genérica y la

competencia específica seleccionadas (análisis holístico UNRy UTN) 71

4.4.2. Nivel de desarrollo de las competencias (análisis holísticoUNR y UTN) 72

4.4.3. Enumeración de los resultados del aprendizaje identificados(análisis holístico UNR y UTN) 73

4.4.4. Estrategias de enseñanza y aprendizaje de los resultados delaprendizaje identificados (análisis holístico UNR y UTN) 74

4.4.5. Estrategias de evaluación de los resultados del aprendizaje(análisis holístico UNR y UTN) 75

4.4.6. Algunas conclusiones generales sobre el proceso de ense-ñanza, aprendizaje y evaluación por competencias (análisisholístico UNR y UTN) 76

4.5. Conclusiones sobre la enseñanza, aprendizaje y evaluación de lascompetencias elegidas en el área 77

5. Conclusiones generales 81

6. Referencias bibliográficas 83

7. Lista de contactos 85



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Tuning: pasado, presente y futuroUna introducción

En los últimos 10 años se han producido grandes cambios en el ám-bito de la educación superior a nivel mundial, pero particularmente paraAmérica Latina ha implicado un período de intensa reflexión, promo-viendo el fortalecimiento de lazos existentes entre las naciones y comen-zando a pensarse como un espacio cada vez más cercano. Estos añostambién representan el tiempo que media entre la transición de Tuning

como una iniciativa que surge para responder a necesidades europeaspara convertirse en una propuesta mundial. Tuning América Latina marcael inicio del proceso de internacionalización de Tuning. La inquietud depensar cómo avanzar hacia un espacio compartido para las universida-des, respetando tradiciones y diversidades, dejó de ser una inquietud ex-clusiva de los europeos para convertirse en una necesidad global.

Es importante para situar al lector del presente trabajo comenzar dandoalgunas definiciones de Tuning. En primer lugar, podemos afirmar que

Tuning es una red de comunidades de aprendizaje. Tuning puedeser entendido como una red de comunidades de académicos y estu-diantes interconectadas, que reflexiona, debate, elabora instrumentosy comparte resultados. Son expertos, reunidos alrededor de una disci-plina y con el espíritu de la confianza mutua. Trabajan en grupos in-ternacionales e interculturales, siendo totalmente respetuosos de laautonomía a nivel institucional, nacional y regional, intercambiando co-nocimientos y experiencias. Desarrollan un lenguaje común para com-prender los problemas de la educación superior y participan en la ela-

boración de un conjunto de herramientas que son útiles para su trabajoy que han sido pensadas y producidas por otros académicos. Son capa-ces de participar de una plataforma de reflexión y acción sobre la edu-



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cación superior, una plataforma integrada por cientos de comunidadesde diferentes países. Son responsables del desarrollo de puntos de refe-rencia para las disciplinas que representan y de un sistema de elabora-

ción de titulaciones de calidad, compartido por muchos. Están abiertosa la posibilidad de creación de redes con muchas regiones del mundoen su propia área temática y se sienten responsables de esta tarea.

Tuning está construido sobre cada persona que forma parte de esa co-munidad y comparte ideas, iniciativas y dudas. Es global porque ha se-guido un camino de planteamiento de estándares mundiales, pero, almismo tiempo, es local y regional, respetando las particularidades ydemandas de cada contexto. La reciente publicación Comunidades de

Aprendizaje: Las redes y la formación de la identidad intelectual en Eu-ropa, 1100-1500 (Crossley Encanto, 2011) plantea que todas las ideasnuevas se desarrollan en el contexto de una comunidad, ya sea acadé-mica, social, religiosa o simplemente como una red de amigos. Las co-munidades Tuning tienen el reto de lograr un impacto en el desarrollode la educación superior de sus regiones.

En segundo lugar, Tuning es una metodología con pasos bien diseña-dos, y una perspectiva dinámica que permite la adaptación a los diferen-

tes contextos. La metodología tiene un objetivo claro: construir titulacio-nes compatibles, comparables, relevantes para la sociedad y con nivelesde calidad y excelencia, preservando la valiosa diversidad que viene de lastradiciones de cada uno de los países. Estos requisitos exigen una meto-dología colaborativa, basada en el consenso, y desarrollada por expertosde diferentes áreas temáticas, representativos de sus disciplinas y con ca-pacidad para comprender las realidades locales, nacionales y regionales.

Esta metodología se ha desarrollado alrededor de tres ejes: el primeroes el del perfil de la titulación, el segundo es el del programa de es-tudios y el tercero es el de las trayectorias del que aprende.

El perfil de la titulación tiene en la metodología Tuning una posicióncentral. Después de un largo proceso de reflexión y debate dentro delos proyectos Tuning en diferentes regiones (América Latina, África, Ru-sia) el perfil de las titulaciones puede ser definido como una combina-ción de fuerzas en torno a cuatro polos:

Las necesidades de la región (desde lo local hasta el contexto inter-•nacional).



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El meta-perfil del área.•

La consideración de las tendencias futuras de la profesión y de la so-•

ciedad.La misión específica de la universidad.•

La cuestión de la relevancia social es fundamental para el diseño de losperfiles. Sin lugar a dudas, el análisis de la relación entre la universidady la sociedad está en el centro del tema de la pertinencia de la educa-ción superior. Tuning tiene como objetivo identificar y atender las nece-

sidades del sector productivo, de la economía, de la sociedad en su conjunto, y de las necesidades de cada alumno dentro de un área particularde estudio y mediada por los contextos sociales y culturales específicos.Con el fin de lograr un equilibrio entre estas diversas necesidades, metasy aspiraciones, Tuning ha llevado a cabo consultas con las personas líde-res, pensadores locales clave y expertos de la industria, la academia y lasociedad civil y grupos de trabajo que incluyan a todos los interesados.Un primer momento de esta fase de la metodología está vinculado conla definición de las competencias genéricas. Cada área temática prepara

una lista de las competencias genéricas que se consideran relevantesdesde la perspectiva de la región. Esta tarea finaliza cuando el grupo hadiscutido ampliamente y llegado a un consenso sobre una selección delas competencias que se consideran las adecuadas para la región. Estatarea también se realiza con las competencias específicas. Una vez queel modo de consulta ha sido acordado y el proceso se ha completado,la etapa final en este ejercicio práctico de la búsqueda de relevancia so-cial se refiere al análisis de los resultados. Esto se lleva a cabo de maneraconjunta por el grupo y se tiene especial cuidado de no perder ningunade las aportaciones procedentes de las diferentes percepciones cultura-les que pueden iluminar la comprensión de la realidad concreta.

Habiendo llegado a la instancia de tener unas listas de competenciasgenéricas y específicas acordadas, consultadas y analizadas, se ha pa-sado a una nueva fase en estos dos últimos años que está relacionadacon el desarrollo de meta-perfiles para el área. Para la metodologíaTuning, los meta-perfiles son las representaciones de las estructuras delas áreas y las combinaciones de competencias (genéricas y específicas)que dan identidad al área disciplinar. Los meta-perfiles son construccio-nes mentales que categorizan las competencias en componentes reco-nocibles y que ilustran sus inter-relaciones.



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Por otra parte, pensar sobre la educación es empeñarse en el presentepero también y sobre todo es mirar al futuro. Pensar en las necesida-des sociales, y anticipar los cambios políticos, económicos y culturales.

Es tener en cuenta también y tratar de prever los retos que esos futu-ros profesionales tendrán que afrontar y en el impacto que unos deter-minados perfiles de titulaciones van a tener, ya que diseñar perfiles esbásicamente un ejercicio de mirada al futuro. En el presente contexto,el diseño de las carreras lleva tiempo para planificarlas, desarrollarlas, ytenerlas aprobadas. Los estudiantes necesitan años para conseguir losresultados y madurar en su aprendizaje y después, una vez terminadasu carrera tendrán que servir, estar preparados para actuar, innovar ytransformar sociedades futuras donde encontrarán nuevos retos. Los

perfiles de las titulaciones deberán mirar más al futuro que al presente.Por eso es importante considerar un elemento que siempre hay que te-ner en cuenta que son las tendencias de futuro tanto en el campo es-pecífico como en la sociedad en general. Esto es una señal de calidaden el diseño.

Tuning América Latina inició una metodología para incor-porar el análisis de las tendencias de futuro en el diseño de perfi-les. El primer paso, por lo tanto fue la búsqueda de la metodología deelaboración de escenarios de futuro, previo análisis de los estudios másrelevantes en educación centrándose en el papel cambiante de las insti-

tuciones de educación superior y las tendencias en las políticas educati-vas. Se escogió una metodología basada en entrevistas en profundidad,con una doble entrada, por una parte había preguntas que llevaban ala construcción de escenarios de futuro a nivel general de la sociedad,sus cambios y los impactos de estos. Esta parte debía de servir comobase para la segunda que versaba específicamente sobre las caracterís-ticas del área en sí, sus transformaciones en términos genéricos tantocomo de los posibles cambios en las carreras mismas que podían mos-trar tendencia a desaparecer, surgir de nuevo o transformarse. La partefinal buscaba anticipar, basado en las coordenadas de presente y de losmotores del cambio, el posible impacto en las competencias.

Hay un último elemento que debe de tenerse en cuenta en la construc-ción de los perfiles, que tiene que ver con la relación con la universi-dad desde donde se imparte la titulación. La impronta y misión dela universidad debe quedar reflejada en el perfil de la titulación que seestá elaborando.

El segundo eje de la metodología está vinculado con los programas deestudio, y aquí entran en juego dos componentes muy importantes deTuning: por un lado el volumen de trabajo de los estudiantes, que ha



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quedado reflejado en acuerdo para un Crédito Latinoamericano de Re-ferencia (CLAR) y todo el estudio que le dio sustento a ello, y por otraparte la intensa reflexión sobre cómo aprender, enseñar y evaluar las

competencias. Ambos aspectos han sido abordados en el Tuning Amé-rica Latina.

Finalmente, se abre un importante espacio para reflexionar a futuro so-bre las trayectorias del que aprende. Un sistema que propone cen-trarse en el estudiante lleva a pensar cómo situarnos desde esa pers-pectiva para poder interpretar y mejora la realidad en la cual estamosinsertos.

Finalmente, Tuning es un proyecto y como tal surge con objetivos, re-sultados y en un contexto particular. Nace a partir de las necesidadesde la Europa de 1999, y como resultante del desafío que dio la Decla-ración de Bolonia. Desde 2003, Tuning se convierte en un proyecto quetrasciende las fronteras europeas, comenzando un intenso trabajo enLatinoamérica. En dicho contexto, se vislumbraban dos problemáticasmuy concretas a las cuales se enfrentaba la universidad como entidadglobal, por un lado la necesidad de modernizar, reformular y flexibili-zar los programas de estudio de cara a las nuevas tendencias, necesida-

des de la sociedad y realidades cambiantes de un mundo vertiginoso ypor otra parte, vinculado estrechamente con el anterior, la importanciade trascender los límites del claustro en el aprendizaje brindando unaformación que permitiera el reconocimiento de lo aprendido más alláde las fronteras institucionales, locales, nacionales y regionales. De estaforma, surge el proyecto Tuning América Latina, que en su primera fase(2004-2007) buscó iniciar un debate cuya meta fue identificar e inter-cambiar información y mejorar la colaboración entre las instituciones deeducación superior, para el desarrollo de la calidad, efectividad y trans-parencia de las titulaciones y programas de estudio.

Esta nueva fase de Tuning América Latina (2011-2013) parte de unterreno ya abonado fruto del desarrollo de la fase anterior y ante unademanda actual de las universidades latinoamericanas y los gobiernosde facilitar la continuación del proceso iniciado. La nueva etapa de Tu-ning en la región tiene por objetivo general, contribuir a la construc-ción de un Espacio de Educación Superior en América Latina. Este desa-fío se encarna en cuatro ejes de trabajo muy concretos: profundizar losacuerdos de elaboración de meta-perfiles y perfiles en las 15 áreastemáticas incluidas en el proyecto (Administración, Agronomía, Ar-quitectura, Derecho, Educación, Enfermería, Física, Geología, Historia,



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Informática, Ingeniería Civil, Matemáticas, Medicina, Psicología y Quí-mica); aportar a la reflexión sobre escenarios futuros para las nue-vas profesiones; promover la construcción conjunta de estrategias

metodológicas para desarrollar y evaluar la formación de compe-tencias; y diseñar un sistema de créditos académicos de referencia(CLAR-Crédito Latinoamericano de Referencia), que facilite el reco-nocimiento de estudios en América Latina como región y que pueda ar-ticular con sistemas de otras regiones.

La puerta de Tuning al mundo fue América Latina, pero esta internacio-nalización del proceso hubiera tenido poco recorrido sí no hubiera ha-bido un grupo de prestigiosos académicos (230 representantes de uni-

versidades latinoamericanas) que no sólo creyeran en el proyecto sinoque empeñaran su tiempo y su creatividad en hacerlo posible de sura norte y de este a oeste del extenso y diverso continente latinoameri-cano. Un grupo de expertos en las distintas áreas temáticas que fueronprofundizando y cobrando peso en su dimensión y fuerza educadora,en su compromiso en una tarea conjunta que la historia había puestoen sus manos. Sus ideas, sus experiencias, su empeño hizo posible elcamino y los resultados alcanzados, los cuales se plasman en esta publi-cación.

Pero además, el proyecto Tuning América Latina fue diseñado, coor-dinado y gestionado por latinoamericanos y desde la región, a travésdel trabajo comprometido de Maida Marty Maleta, Margarethe Mackey Paulina Sierra. Esto también marcó un estilo de hacer, de compor-tamiento, de apropiación de la idea y de respeto profundo de cómoésta iba a tomar forma en la región. Desde ese momento en adelante,cuando otras regiones se unan a Tuning siempre habrá un equipo localque será el responsable de pensar los acentos, las particularidades, losnuevos elementos que se habrán de crear para dar respuesta a las ne-cesidades, que aunque muchas de ellas tengan características comunesen un mundo globalizado, llevan dimensiones propias de la región, me-recen profundo respeto y son, en muchos casos, de fuerte calado e im-portancia.

Hay otro pilar en este camino recorrido que es necesario mencio-nar, los coordinadores de las áreas temáticas (César Esquetini Cáce-res-Coordinador del Área de Administración; Jovita Antonieta Mi-randa Barrios-Coordinadora del Área de Agronomía; Samuel RicardoVélez González-Coordinador del Área de Arquitectura; Loussia MusseFelix-Coordinadora del Área de Derecho; Ana María Montaño López-



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Coordinadora del Área de Educación; Luz Angélica Muñoz González-Coordinadora del Área de Enfermería; Armando Fernández Guiller-met-Coordinador del Área de Física; Iván Soto-Coordinador del Área de

Geología; Darío Campos Rodríguez-Coordinador del Área de Historia;José Lino Contreras Véliz-Coordinador del Área de Informática; AlbaMaritza Guerrero Spínola-Coordinadora del Área de Ingeniería Civil;María José Arroyo Paniagua-Coordinadora del Área de Matemáticas;Christel Hanne-Coordinadora del Área de Medicina; Diego Efrén Rodrí-guez Cárdenas-Coordinador del Área de Psicología y Gustavo PedrazaAboytes-Coordinador del Área de Química). Estos académicos, elegi-dos por los grupos temáticos a los que pertenecían, fueron los artíficesde tender los puentes y estrechar los lazos entre el Comité de Gestión

del proyecto del que formaban parte y sus grupos temáticos a quienessiempre valoraron, respetaron y se sintieron orgullosos de representar.Asimismo, permitieron una valiosa articulación entre las áreas, mos-trando una gran capacidad de admiración y escucha a lo específico decada disciplina para intentar integrar, acoger, aprender y potenciar cadauna de las aportaciones, los puentes entre el sueño y la realidad, por-que ellos tuvieron que trazar los caminos nuevos, en muchos casos decómo hacer posible las ideas, de cómo diseñar en la propia lengua delárea los nuevos enfoques, los esquemas propuestos y cómo hacer que

el grupo los pensara, los desarrollara desde la especificidad de cada dis-ciplina. El proceso seguido de construcción colectiva requiere siemprede un sólido entramado de generosidad y rigor. Ellos supieron manejar-los, y llevaron al proyecto a resultados concretos y exitosos.

Además del aporte de las 15 áreas temáticas, Tuning América Latina hacontado con el acompañamiento de otros dos grupos transversales: elgrupo de Innovación Social (coordinado por Aurelio Villa) y el grupo delos 18 Centros Nacionales Tuning. El primero ha creado dimensionesnuevas que permitieron enriquecer debates y abrir un espacio a futurode reflexión para las áreas temáticas. Sin duda, este nuevo ámbito detrabajo brindará perspectivas innovadoras para seguir pensando en unaeducación superior de calidad y conectada con las necesidades socialesde cada contexto.

El segundo grupo transversal al que hay que reconocer el papel impor-tante son los Centros Nacionales Tuning, ámbito de los representantesde las máximas instancias de políticas universitarias de cada uno de los18 países de la región, que acompañaron el proyecto desde el princi-pio, apoyaron y abrieron la realidad de sus contextos nacionales a lasnecesidades o las posibilidades que se desarrollaban desde Tuning, las



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comprendieron, las dialogaron con otros, las difundieron, las imple-mentaron de diversas formas y fueron siempre referentes a la hora deencontrar anclajes reales y metas posibles. Los Centros Nacionales han

sido un aporte de América Latina al proyecto Tuning, contextualizandolos debates y asumiendo y adaptando los resultados a los tiempos y ne-cesidades locales.

Nos encontramos finalizando una etapa de intenso trabajo. Los resulta-dos previstos en el proyecto se han alcanzado con creces. Fruto de eseesfuerzo y compromiso, se presentarán a continuación las reflexionesdel área de Ingeniería Civil. Este proceso finaliza ante el reto de conti-nuar haciendo nuestras estructuras educativas mucho más dinámicas,

favoreciendo la movilidad y el encuentro dentro de América Latina y asu vez tendiendo los puentes necesarios con otras regiones del planeta.Este es el desafío de Tuning en América Latina.

Julio de 2013

Pablo Beneitone, Julia González y Robert Wagenaar



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Meta-perfil del Ingeniero Civil

1.1. Introducción

En la fase I del proyecto Tuning 2004-2007, el grupo de trabajo estuvoconformado por 21 Universidades e Institutos de Educación Superiorde 18 países que se enumeran a continuación: Argentina, Bolivia, Bra-sil, Chile, Colombia, Costa Rica, Cuba, Ecuador, El Salvador, Guatemala,Honduras, México, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú, República Do-minicana y Venezuela. Durante el proceso el equipo de profesionales deIngeniería Civil consideró de mayor relevancia 10 competencias genéri-

cas relacionadas directamente con la profesión (Beneitone et al., 2007,p. 217) las cuales se muestran en la Tabla 1.

Tabla 1Competencias genéricas más directamente relevantes

Capacidad de abstracción, análisis y síntesis.•

Capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica.•

Conocimientos sobre el área de estudio y la profesión.•

Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas.•

Habilidades en el uso de las tecnologías de la información y de la co-•municación.

Capacidad para tomar decisiones.•

Capacidad de trabajo en equipo.•

Capacidad para formular y gestionar proyectos.•

Compromiso ético.•

Compromiso con la calidad.•Fuente: Elaboración propia equipo de Ingeniería Civil 2013.



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Del 2007 hasta noviembre 2012, los cambios producidos en cada unode los entornos, demando una revisión de las competencias genéricasya definidas y como resultado de la misma, se sugiere incluir dentro de

las más importantes seis competencias genéricas que se detallan en laTabla 2.

Tabla 2Competencias Genéricas incorporadas en segunda etapa proyecto Tuning

Habilidad para trabajar en contextos internacionales.•

Capacidad de comunicarse en un segundo idioma.•

Capacidad de comunicación oral y escrita.•

Responsabilidad social y compromiso ciudadano.•

Capacidad de aprender y actualizarse permanentemente.•

Capacidad de innovar y emprender (nueva).•

Fuente: Elaboración propia equipo de Ingeniería Civil 2013.

1.2. Mapa de la disciplina

En América Latina, el Ingeniero/a Civil se define como un profesionalcon un amplio manejo de las ciencias básicas y las ciencias de la inge-

niería que le permiten desarrollar soluciones de ingeniería a problemasde infraestructura, ya sea vial, habitacional, hidráulica o sanitaria. ElIngeniero/a Civil debe tener la capacidad de diseñar, proyectar, planifi-car, gestionar y administrar los proyectos de implementación de dichassoluciones.

El título más comúnmente otorgado es el de Ingeniero/a Civil. En variospaíses Latinoamericanos este título habilita para el ejercicio profesional,aunque, en la mayoría de los casos, se requiere además el registro en

el Colegio o Asociación Profesional correspondiente y, en algunos ca-sos, la aprobación de un examen (México). En la mayoría de los paísesla carrera tiene una duración de 5 años (15 países), las excepciones son



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México con una duración desde 3.5 hasta 5 años, República Domini-cana, de 3.5 a 4.5 años y Chile con una duración de 6 años.

En algunos países se otorga también el título de Ingeniero/a Constructoro de la Construcción, como titulación sustancialmente equivalente al deIngeniero/a Civil. Adicionalmente, en algunas facultades o departamentosde ingeniería civil se otorgan otras titulaciones relacionadas como son lasde Ingeniero/a Ambiental, Ingeniero/a Hidráulico, Ingeniero Agrícola, en-tre otros, que implican un nivel de concentración dentro del campo de laingeniería civil. Sin embargo, el trabajo de identificación de competenciasespecíficas realizado por el Grupo de Trabajo se concentró exclusivamenteen las titulaciones de Ingeniero/a Civil e Ingeniero en Construcción.

La formación del Ingeniero/a Civil incluye los siguientes aspectos:

Formación en ciencias básicas• : donde se incorporan conocimientosde la matemática, la física y la química, entre otros.

Formación profesional básica• , cubriendo temas tales como: mecá-nica, mecánica de fluidos, resistencia y ciencias de los materiales, ter-

modinámica, mecánica de suelos, geomática, geología, dibujo y co-municación gráfica, computación, ciencia ambiental, entre otros.

Formación Profesional • , etapa en la que se adquieren los conocimien-tos y se desarrollan las destrezas para: el análisis y diseño de estruc-turas (de hormigón, de madera, metálicas y de mampostería); laconcepción y diseño de proyectos de aprovechamiento de recursoshidráulicos, sistemas de abastecimiento de agua y saneamiento; el di-seño y proyección de vías (calles, caminos y carreteras); la gestión deequipos de construcción; la dirección y control de proyectos y obras.

Formación socio-humanística y complementaria:• considera la forma-ción integral del egresado, que incluye ética y valores, así como as-pectos de gestión y administración de recursos humanos, materialesy financieros, ingeniería económica, emprendimiento entre otros.

El Ingeniero/a Civil puede desempeñarse en cualquier empresa, públicao privada, que se dedique a la gestión, diseño, construcción, operación,mantenimiento o supervisión de proyectos de obras de infraestructura,ya sea en zonas urbanas o rurales (Beneitone et al., 2007, p. 215).



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En la primera fase del Proyecto Tuning, el grupo de trabajo se identificó19 competencias específicas como fundamentales en la formación delIngeniero Civil (Beneitone et al., 2007, p. 217) las cuales se muestran

en la Tabla 3.

Tabla 3Competencias específicas del Ingeniero Civil

1. Aplicar conocimientos de las ciencias básicas y ciencias de la inge-niería civil.

2. Identificar, evaluar e implementar tecnologías apropiadas en fun-

ción de su contexto. 3. Crear, innovar y emprender para contribuir al desarrollo tecnológico.

4. Concebir, analizar, proyectar y diseñar obras de ingeniería civil.

5. Planificar y programar obras y servicios de ingeniería civil.

6. Construir, supervisar, inspeccionar y evaluar obras de ingeniería civil.

7. Operar, mantener y rehabilitar obras de ingeniería civil.

8. Evaluar y mitigar el impacto ambiental y social de las obras civiles.

9. Modelar y simular sistemas y procesos de ingeniería civil.10. Dirigir y liderar recursos humanos.

11. Administrar los recursos materiales y equipos.

12. Comprender y asociar los conceptos legales, económicos y finan-cieros para la toma de decisiones, gestión de proyectos y obras deingeniería civil.

13. Abstracción espacial y representación gráfica.

14. Proponer soluciones que contribuyan al desarrollo sostenible.

15. Prevenir y evaluar los riesgos en las obras de ingeniería civil.

16. Manejar e interpretar información de campo.

17. Utilizar tecnologías de la información, software y herramientaspara la ingeniería civil.

18. Interactuar con grupos multidisciplinarios y dar soluciones integra-les de ingeniería civil.

19. Emplear técnicas de control de calidad en los materiales y servicios

de ingeniería civil.Fuente: Elaboración propia equipo de Ingeniería Civil 2013.



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1.3. Presentación de aspectos centrales del meta-perfilelaborado en el área

En la segunda fase del proyecto Tuning América Latina: Innovación Edu-cativa y Social, asisten 16 profesionales que representan a igual númerode Universidades e Institutos de Educación Superior de los siguientespaíses: Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Cuba,Ecuador, El Salvador, Guatemala, Honduras, Nicaragua, Paraguay, Perú,Venezuela y Rumanía. Luego de varias discusiones y reflexiones se lo-gran acuerdos generales sobre la elaboración de los meta-perfiles1 aca-démicos-profesionales basados en competencias. Se ajusta el meta-per-fil definido para el área temática y se hace una revisión del contraste

realizado en los países participantes.

Revisión del meta-perfil

En este sentido el equipo de Ingeniería Civil hace una revisión de lascompetencias genéricas y específicas, que serán incluidas en el meta-perfil, asimismo revisa la clasificación realizada para el análisis de lascompetencias genéricas por el Proyecto Tuning en su primera etapa de-nominada componentes o factores (Beneitone, 2007, p. 67) y decide

agrupar las competencias afines dentro de cuatro dimensiones2: Cog-nitiva, Social, Tecnológica e internacional, interpersonal, las cuales semuestran en la Figura 1.

Dimensión Cognitiva

Comprende las competencias que se relacionan principalmente con elsistema intelectual del ser humano (Sanz, 2010, p. 21).

Dimensión Social

En esta dimensión se pueden incluir las competencias socio afectivasque se relacionan con la convivencia con otras personas, el trabajo en

1 El meta perfil es la representación de las estructuras de las áreas y las combinacionesde competencias (genéricas y específicas) que dan identidad al área disciplinar.

2 La dimensión de acuerdo al Diccionario de la Real Academia es un aspecto o faceta dealgo.



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TECNOLOGICA E

NTERNACIONAL

METAPERFIL

DEL

INGENIERO

CIVIL

SOCIAL

COGNITIVA

INTERPERSONAL


Figura 1Dimensiones del Meta-perfil del Ingeniero Civil

grupo, la colaboración entre otras. En este aspecto el saber colaborarcon otras personas será de forma comunicativa y constructiva, mos-trando un comportamiento orientado al grupo y un entendimiento in-

terpersonal (Blanco et al., 2009, p. 22; Sanz, 2010, p. 21).

Dimensión Tecnológica e internacional

La dimensión tecnológica comprende aquellas competencias que se re-lacionan con la búsqueda y manejo de la información a través de lastecnologías de la información y comunicación y con la generación yaplicación del conocimiento. Las nuevas tecnologías facilitan la ense-

ñanza y el aprendizaje y la comunicación con los demás (Sanz, 2010,p. 22).



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Dimensión Interpersonal

Comprende las competencias individuales relativas a la capacidad deexpresar los propios sentimientos, habilidades críticas y de autocrí-

Tabla 4Meta-perfil propuesto para el Ingeniero Civil en América Latina

(Mayo 2011, Colombia)

Dimensión Competencia

C o g n i t i v a

Capacidad de abstracción, análisis y síntesis.Abstracción espacial y representación gráfica.Capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica.Aplicar conocimientos de las ciencias básicas y ciencias de la Ingeniería Civil.

Conocimientos sobre el área de estudio y la profesión.Concebir, analizar, proyectar y diseñar obras de ingeniería civil.Conocimientos sobre el área de estudio y la profesión.Construir, supervisar, inspeccionar y evaluar obras de Ingeniería Civil.Operar, mantener y rehabilitar obras de Ingeniería Civil.Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas.Prevenir y evaluar los riesgos en las obras de Ingeniería Civil.Identificar, evaluar e implementar las tecnologías más apropiadas para sucontexto.Manejo y gestión de desastres en obras de Ingeniería Civil.

S o c i a l

Compromiso ético.

Considerar el impacto ambiental y social de las obras civil.esProponer soluciones que contribuyan al desarrollo sostenible.Compromiso con la calidad.Emplear técnicas de control de calidad en los materiales y servicios de In-geniería civil.

T e c n o l ó g i c o

e i n t e r n a c i o n a l

Habilidades en el uso de las tecnologías de la inform. y de la comunicación.Utilizar tecnologías de la información, software y herramientas para laIngeniería Civil.Capacidad para formular y gestionar proyectos.Planificar y programar obras y servicios de Ingeniería Civil.Manejar e interpretar información de campo.

Capacidad de comunicación en un segundo idioma.Habilidad para trabajar en contextos internacionales.

I n t e r p e r s o n a l

Capacidad para tomar decisiones.Dirigir y liderar recursos humanos.Administrar los recursos materiales y equipos.Comprender y asociar los conceptos legales, económicos y financieros parala toma de decisiones, gestión de proyectos y obras de Ingeniería Civil.Capacidad de trabajo en equipo.Interactuar con grupos multidisciplinarios y dar soluciones integrales deIngeniería Civil.Capacidad de comunicación oral y escrita.Capacidad de innovar y emprender.




24/87

24

tica. Tienden a facilitar los procesos de interacción social y cooperación(Blanco et al., 2009, p. 23).

En la elaboración del meta-perfil se aclara lo siguiente:

La primera columna se denominará dimensión y en la segunda se ac-•tualizará la redacción de cada una de ellas.

En el caso de la competencia relacionada con el impacto ambien-•tal de las obras, se acuerda cambiar la redacción, ya que la ante-rior era sumamente ambiciosa para un ingeniero civil, quedando de

la siguiente forma: «Considerar el impacto ambiental y social de lasobras civiles».

1.4. Contrastación del meta-perfil en los países y universidadesparticipantes

Contraste de las competencias en América Latina

Se revisa la matriz de la brecha existente entre el Proyecto Tuning y lasuniversidades participantes, se discute sobre la información enviada yse aclara la misma. En la matriz de comparación se incluyen las compe-tencias definidas en el meta-perfil y se solicita a cada participante delequipo de ingeniería civil contraste el nivel de incorporación de cadacompetencia.

En la Tabla 5 se puede observar que se hizo una contrastación entrela competencia definida en el Proyecto Tuning y las definidas por lasuniversidades participantes, se ponderó la brecha entre el logro de in-corporación de la misma de la siguiente manera: 1 corresponde a unacompetencia no incorporada, 2 competencia en proceso de alcanzar/ni-vel de cumplimiento bajo, 3 competencia en proceso de alcanzar/nivelde cumplimiento medio, y 4 competencia en proceso de alcanzar/nivelde cumplimiento alto.

Además de los contrastes realizados se hizo las siguientes aclaracionesgenerales en cuanto a la incorporación del trabajo por competencias encada universidad:



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25

T a

b l a

5

M a

t r i z d e c o n

t r a s t a c

i ó n

d e c o m p e

t e n c

i a s

C o m p e t e n c i a

T u n n i n g

U n i v e r s i d a d - p a í s

C o m p e t e n c i a d e f i n i d a e n l a u n i v e r s i d a d

B r e c h a

P l a n d e a c c i ó n

P e r s p e c t i v a

e n e l t i e m p o

1 . C a p a c i d a d d e a b s t r a c c i ó n , a n á l i s i s y s í n t e s i s

U n i v e r s i d a d N a c i o n a l d e R o s a r i o

( A r g e n t i n a )

C o m p e t e n c i a p a r a i d e n t i f i c a r , f o r m u l a r y r e s o l v e r

p r o b l e m a s d e i n g e n i e r í a .

C a p a c i d a d p a r a i d e n t i -

f i c a r y f o r m u l a r p r o b l e m a s ( 1 . a . 4

)

2

S i s t . d e r e p r e s e n t a c i ó n - M e c A p l - E s -

t r u c t

0 - 5 a ñ o s

U n i v e r s i d a d T e c n o l ó g i c a N a c i o n a

l ( A r g e n t i n a )

C a p a c i d a d d e a b s t r a c c i ó n , a n á l i s i s y s í n t e s i s

4

C o r t o p l a z o

U n i v e r s i d a d P r i v a d a B o l i v a r i a n a

U n i v e r s i d a d F e d e r a l d e S a n t a C a

t a r i n a ( B r a s i l )

U n i v e r s i d a d F e d e r a l d e U b e r l a n d

i a ( B r a s i l )

A b s t r a c c i ó n e s p e c i a l e n l a r e p r e s e n t a c i ó n g r á f i c a

U n i v e r s i d a d d e C o n c e p c i ó n ( C h i l e )


4

A s i g n a t u r a s d e C i e n c i a s , a s i g n a t u r a

d e D i b u j o d e I n g e n i e r í a

C o r t o p l a z o

U n i v e r s i d a d I n d u s t r i a l d e S a n t a n d e r ( C o l o m b i a )

E n p r o c e s o d e a l c a n z a r , n . c . a l t o

4

C o r t o p l a z o

I n s t i t u t o T e c n o l ó g i c o d e C o s t a R i c a ( C o s t a R i c a )

E v a l u a r l a i n t e r a c c i ó n e n t r e d i s t i n t o s m a t e r i a l e s

e n l a s o l u c i ó n d e p r o b l e m a s c o n s t r u c t i v o s

I n s t i t u t o S u p e r i o r P o l i t é c n i c o ( C u

b a )

U n i v e r s i d a d C a t ó l i c a d e E l S a l v a d

o r

( E l S a l v a d o r )

A ú n n o h a d e f i n i d o

s i t r a b a j a r á n p o r c o m p e -

t e n c i a s

U n i v e r s i d a d d e S a n C a r l o s ( G u a t

e m a l a )


2

R e f o r m a c u r r i c u l a r

C o r t o p l a z o

U n i v e r s i d a d N a c i o n a l A u t ó n o m a

d e H o n d u r a s

( H o n d u r a s )


4

C o r t o p l a z o

U n i v e r s i d a d N a c i o n a l d e I n g e n i e r í a ( N i c a r a g u a )

I n t e g r a c i ó n d e l a s c o m p e t e n c i a s , d o m i n i o s y

m ó d u l o s i n t e g r a d o r e s

U n i v e r s i d a d C a t ó l i c a N u e s t r a S e ñ o r a d e

A s u n c i ó n ( P a r a g u a y )


4

M e j o r a r p e r m a n e n t e m e n t e l a c a p a c i -

d a d p o r m e d i o d e e v a l u a c i o n e s c o n -

t i n u a s d e l o s p r o c e s o s d e e n s e ñ a n z a -

a p r e n d i z a j e

C o r t o p l a z o

U n i v e r s i d a d d e P i u r a ( P e r ú )

S í e s t á d e f i n i d a e n d o

s c u r s o s

4

N o s e c u e n t a

M e d i o p l a z o

U n i v e r s i d a d C e n t r o c c i d e n t a l « L i s

a n d r o

A l a v a r a d o » ( V e n e z u e l a )


4

E s t o s e l o g r a a p a r t i r d e l a e n s e -

ñ a n z a t e ó r i c o - p r á c t i c a d e c o n o c i -

m i e n t o s d e l a s c i e n c i a s b á s i c a s y r e -

p r e s e n t a c i ó n g r á f i c a

C o r t o p l a z o

F u e n

t e :

E l a b o r a c

i ó n p r o p

i a e q u

i p o

d e

I n g e n

i e r í a

C i v i l 2 0 1 3

.



26/87

26

Instituto Tecnológico de Costa Rica.• Se aprobó un modelo acadé-mico que impulsa el desarrollo por competencias, se tiene un pro-yecto institucional para el desarrollo curricular por competencias y

la carrera de ingeniería en construcción es el plan piloto. Ademásse tiene la influencia del modelo de acreditación del Canadian En-gineering Accreditation Board (CEAB), en el cual uno de los compo-nentes de evaluación es la incorporación de los atributos de los gra-duados.

Universidad Tecnológica Nacional, Facultad Regional Avellaneda (Ar-• gentina). A partir del ciclo lectivo 2004, con características de ex-periencia piloto, se implementó un Plan acotado a los dos primeros

años de Ingeniería Civil con el objetivo de mejorar la calidad acadé-mica y pasar a una metodología de enseñanza centrada en la activi-dad creativa del alumno y en la resolución crítica de problemas, paralo cual el rol de los docentes debe ser de mediación entre los cono-cimientos, que están contenidos en la propuesta didáctica, y las ac-tividades de los alumnos. Esto permitió un cumplimiento alto de lacompetencia genérica en esos dos primeros años y también de la es-pecífica en algunas asignaturas con prácticas de laboratorio, pero elresultado no es uniforme ya que no tenemos un plan de estudios por

competencias y, por lo tanto, al no haber directivas específicas en esesentido, todo depende del criterio adoptado por el profesor en cadacaso.

Universidad de San Carlos de Guatemala.• La Universidad de San Car-los de Guatemala es la única universidad pública del país por man-dato constitucional, en La Facultad de Ingeniería que tiene 133 añosde formar Ingenieros Civiles, en el año 2008 se inició el proceso deautoevaluación con fines de acreditación con la Agencia Centroame-ricana de Acreditación de Arquitectura e Ingeniería ACAAI, eso im-pulsó una readecuación curricular. Se ha elaborado el perfil porcompetencias el cual ha sido revisado de forma participativa (em-pleadores, estudiantes, egresados y profesores). Se ha iniciado con lasensibilización y formación de profesores. Estos procesos han impli-cado muchos cambios positivos. La readecuación curricular aprobadapor Junta Directiva cambia el enfoque curricular de objetivos a Com-petencias (aprendizaje significativo).

Universidad Federal de Uberlandia (Brasil).• Se informa que se hatrabajado en la validación de las competencias en áreas como es-



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27

tructuras, recursos hídricos y ambientales. Se están aprovechandolas competencias y su adquisición al final de la carrera. Un pro-blema ha sido la articulación con escuelas que brindan cursos a los

programas de ingeniería, por ejemplo con matemática, física. Tam-bién se es miembro del sistema de acreditación de Mercosur, y laacreditación y sus indicadores están basados en las competencias.Brasil tiene una ley muy estricta y eso hace que los cambios no sepuedan dar rápidamente, además involucra a muchos actores. Sinembargo, en el nuevo plan de estudios, los contenidos de las asig-naturas de formación profesional son integrados mediante ampliosproyectos, en los cuales los estudiantes son evaluados por compe-tencias.

Universidad Católica Nuestra Señora de la Asunción (Paraguay).• In-dica que básicamente lo generado en la fase anterior del proyectoha servido para realizar las autoevaluaciones y acreditaciones de pro-gramas de ingeniería.

Universidad Nacional de Ingeniería (Nicaragua).• La universidadaprobó un modelo académico cuyo eje central es la investigación yestá basado en competencias. En el caso de Ingeniería Civil, se revi-

saron las 19 competencias generadas en Tuning, se analizaron y enbase a ello se definirán los perfiles de las carreras. Un problema a re-solver es cómo se van a evaluar las competencias.

Universidad Industrial de Santander (Colombia).• Los cambios en launiversidad empezaron hace 10 años, hay diferentes niveles: institu-cionales, por facultad y por escuela. En el caso propio de IngenieríaCivil, se analizó el objeto de estudio, se definieron las áreas, y paracada una de ellas se definieron las competencias. Se han realizadotalleres de formación pedagógica para los profesores, lo que ha sidolo más difícil. El papel del profesor cambia, pues de ser un transmisorde conocimientos, pasa a ser un mediador en la generación de cono-cimientos.

Universidad Católica de El Salvador.• En la Universidad Católica deEl Salvador el trabajo realizado en Tuning ha aportado sustancial-mente en la definición de plan de estudios acorde a las necesida-des del País. El aporte principal fue en la mejora al currículo vi-gente de Ingeniería Civil en la confección del perfil de egreso delprofesional a formar. El meta-perfil creado contribuyo a la actua-lización curricular del año 2012 para el plan de estudios 2013-



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28

2017. Así también la UNICAES trabaja en la acreditación institu-cional a través del Ministerio de Educación en pro de la mejoracontinua de la calidad Académica y a su vez se analiza iniciar el

proceso de acreditación con un organismo regional pero a nivel decarreras de Ingeniería. La UNICAES trabaja en conjunto con el Mi-nisterio de Educación actualmente (2012) en socializar los avancessustanciales obtenidos en Tuning y en la promoción del modeloeducativo basado en competencias. Aunque el plan de estudios nose basa en el modelo sino en el tradicional modelo en base a obje-tivos y contenidos.

Universidad Nacional Autónoma de Honduras.• Se han tenido dificul-

tades en la parte curricular, especialmente por parte del claustro deprofesores. Se está finalizando la autoevaluación con miras a la acre-ditación ante el ACAAI. Se iniciará próximamente la incorporación delas competencias.

Universidad Privada Boliviana (UPB-Bolivia).• En el país se ha dadoun fenómeno de muchas carreras de Ingeniería Civil acreditadas conMercosur, más que en cualquier otro país de la región. Por otro lado,alrededor de 3 universidades se han interesado en la currícula por

competencias. En el caso particular de la UPB, si bien hace 20 añostiene implementado un modelo académico basado en el desempeñoprofesional, formalmente recién se están iniciando el proceso de di-seño de programas basado en competencias. Uno de los principalesobstáculos para iniciar con mayor anticipación ha sido la demora enla aprobación por parte del Ministerio de Educación del ReglamentoGeneral de Universidades Privadas.

Universidad de Concepción (Chile).• En el caso de Chile, se tienenelementos externos, que han potenciado la introducción del tema,entre ellos la Asociación de Enseñanza de la Ingeniería, la cual rea-liza un foro anual y proyectos conjuntos con el gobierno. Se han ob-tenido fondos para asesorías y capacitación en la formación de com-petencias. Siempre los programas de ingeniería han incorporado lascompetencias no explícitamente. Este es un proceso voluntario yse deben proponer metas que se puedan alcanzar. Además se de-ben tener en cuenta los resultados del aprendizaje. Han tomado eltiempo para definir los perfiles por competencias.

Universidad Centroccidental «Lisandro Alvarado» (Venezuela).• En elcaso de Ingeniería Civil, se tienen muy definidas las competencias es-



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29

pecíficas, pero se ha tenido problemas con definir las competenciasgenéricas. Se hace mucho énfasis en las pasantías de los estudiantesy proyectos finales de diseño. Se han tenido dificultades para la defi-

nición de los créditos.Universidad Nacional de Rosario (Argentina).• Los planes de estudiode las carreras de Ingeniería Civil de Argentina están desarrolladosen base a contenidos, según la normativa vigente (Resolución MEn.º 1232/01). Se está introduciendo el tema de competencias, y dehecho en muchas asignaturas de nuestra carrera se desarrollan algu-nas competencias con distinto grado de profundización, pero por elmomento no se plantea realizar reformas de los planes de estudio en

base a competencias.Universidad de Piura (Perú).• En lo que se refiere a ingeniería se estátrabajando fuertemente en la acreditación con el ABET de USA y enel plan estratégico. Se han divulgado los resultados del la primerafase de Tuning, con una reacción favorable pero con muchas dudasen cuanto a su implementación. Es necesario un seminario de forma-ción por competencias y falta una mayor proyección de los CentrosTuning nacionales. En cuanto a la perspectiva nacional, la universidad

está sobre el promedio del país, la situación país es difícil, la realidades muy diversa y hay pocas universidades que pueden implementaresta metodología. Falta una definición más estricta del gobierno ymayor calidad en las universidades.

Universidad Federal de Santa Catarina.• En esta universidad se haprocurado avanzar en la línea discutida en la primera fase del pro-yecto. Se han enfocado en la definición de las competencias y seha hecho evidente la necesidad de mecanismos de evaluación decompetencias. Se ha visto que las evaluaciones alternativas, talescomo experimentos de laboratorio, simulaciones, han reducido eltiempo para que el estudiante se torne competente y se ha redu-cido la reprobación. Se ha contemplado la necesidad de cambios enlos métodos de enseñanza y en infraestructura, ya que se consideraimportante para la calidad de la enseñanza, la formación por compe-tencias. También es muy importante la relación de los profesores conla industria, a través de proyectos de extensión en los cuales tambiénparticipan estudiantes.

Instituto Superior Politécnico (Cuba).• En el año 2007 se inicio enCuba la formación incorporando habilidades, lo cual se puede ver



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30

como competencias, y donde los estudiantes deben realizar proyec-tos integradores y la formación práctica es requisito indispensablepara lo cual deben hacer práctica laboral todos los años. También

ha sido fuerte la incorporación de idiomas y la computación, y en elcaso de la matemática y la física se han utilizado ejemplos prácticosde las distintas áreas. Un aspecto importante es que el profesor queenseña no es el que evalúa, se ve como un entrenador que prepara asus alumnos para que otros evalúen.

1.5. Resultados de la comparación de las competenciaspor universidad

A continuación, se presentan los resultados del análisis de los datosde la comparación del nivel de incorporación de las competencias de-finidas en el Proyecto Tuning en cada una de las universidades partici-pantes. De las 16 universidades participantes, 15 aportaron los datoscorrespondientes. Es importante aclarar que este ejercicio correspondea una autoevaluación de las universidades participantes, tomandocomo referencia las competencias de Tuning.

En el caso del Instituto Superior Politécnico de Cuba, en la competenciarelacionada con innovar y emprender, solamente es relevante el temade innovación, ya que por el sistema político el emprendimiento no essustancial.

Se puede observar en la Tabla 6, que en la competencia «Habilidadpara trabajar en contextos internacionales» 11 de 15 universidades hanmanifestado que no se ha incorporado o se ha incorporado en un nivelbajo, de la misma manera la competencia «capacidad de innovar y em-prender» 8 de 15 universidades indican que no se ha incorporado o suincorporación es baja, mientras que las competencias que han tenidoun nivel alto de incorporación en las universidades participantes son:«Capacidad de abstracción, análisis y síntesis», «Conocimientos sobreel área de estudio y la profesión», «capacidad de aplicar los conoci-mientos en la práctica», «Capacidad para identificar, plantear y resolverproblemas».



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31

Tabla 6Nivel de incorporación de las competencias genéricas

Competencia genérica

1Competencia

no

incorporada

2Competencia

incorporada

en un nivel

bajo

3Competencia

incorporada

en un nivel

medio

4Competencia

incorporada

en un nivel

alto

1 Capacidad de abstracción, análi-sis y síntesis 0 3 0 12

2 Capacidad de aplicar los conoci-mientos en la práctica 0 2 5 8

3 Conocimientos sobre el área deestudio y la profesión 0 1 2 12

4 Capacidad para identificar, plan-tear y resolver problemas 0 2 5 8

5 Habilidades en el uso de las tec-nologías de la información y dela comunicación 0 2 6 7

6 Capacidad par tomar decisiones 1 4 5 5

7 Capacidad de trabajo en equipo 1 2 6 6

8 Capacidad para formular y ges-tionar proyectos 0 5 6 4

9 Compromiso ético 0 4 5 6

10 Compromiso con la calidad 0 4 5 6

11 Habilidad para trabajar en con-textos internacionales 5 6 0 4

12 Capacidad de comunicarse en

un segundo idioma 1 5 6 3

13 Capacidad de comunicación oraly escrita 0 4 6 5

14 Responsabilidad social y com-promiso ciudadano 2 5 4 4

15 Capacidad de aprender y actua-lizarse permnentemente 1 2 7 5

16 Capacidad de innovar y empren-

der 3 5 5 2

Fuente: Elaboración propia equipo de Ingeniería Civil.



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32

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

1-G 2-G 3-G 4-G 1-E 2-E 3-E 5-E 6-E 12-E 14-E 19-E

1/ Competencia no incorporada 2/ Competencia incorporada en un nivel bajo

3/ Competencia incorporada en un nivel medio 4/ Competencia incorporada en un nivel alto


Figura 2Nivel de incorporación de las competencias genéricas

en las universidades participantes

Se puede observar en la Tabla 7, de acuerdo a la comparación realizadade las competencias específicas, 7 de 15 universidades no han incorpo-rado la competencia manejo y gestión de desastres en obras de inge-niería civil, de la misma manera 9 de las 15 universidades ha incorpo-rado en un nivel bajo la competencia comprende y asocia los conceptoslegales, económicos y financieros para la toma de decisiones, gestiónde proyectos y obras de ingeniería, de la misma manera 8 de 15 uni-

versidades han incorporado en un nivel bajo la competencia interactúacon grupos multidisciplinarios y da soluciones integrales de ingenieríacivil.



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33

Tabla 7Nivel de incorporación de las competencias específicas

Competencia específica

1Competencia

no

incorporada

2

Competencia

incorporada

en un nivel

bajo

3

Competencia

incorporada

en un nivel

medio

4

Competencia

incorporada

en un nivel

alto

1 Aplicar conocimientos de lasciencias básicas y ciencias de laingeniería 3 5 5 2

2 Identificar, evaluar e implemen-tar las tecnologías más apropia-das para su 0 5 8 2

3 Concebir, analizar, proyectar ydiseñar obras de Ingeniería Civil 0 3 3 9

4 Planificar y programar obras yservicios de Ingeniería Civil 1 4 4 6

5 Construir, supervisar, inspeccio-nar y evaluar obras de Ingenie-ría civil 0 3 6 6

6 Operar, mantener y rehabilitar

obras de Ingeniería civil 2 6 4 3

7 Comprender el impacto ambien-tal y social de las obras civiles 3 6 4 2

8 Modelar y simular sistemas yprocesos de Ingeniería Civil 4 3 5 3

9 Dirigir y liderar recursos humanos 0 6 4 5

10 Administrar los recursos materia-les y equipos 1 4 2 8

11 Comprender y asociar los con-ceptos legales, económicos y fi-nancieros para la toma de deci-siones, gestión de proyectos yobras de ingeniería 0 9 3 3

12 Abstracción espacial y represen-tación gráfica 0 1 1 13

13 Proponer soluciones que contri-buyan al desarrollo sostenible 4 5 4 2

14 Prevenir y evaluar los riesgos enlas obras de Ingeniería Civil 4 7 3 1



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34

Competencia específica

1

Competencia

no

incorporada

2

Competencia

incorporada

en un nivel

bajo

3

Competencia

incorporada

en un nivel

medio

4

Competencia

incorporada

en un nivel

alto

15 Manejar e interpretar informa-ción de campo 1 2 3 9

16 Utilizar tecnologías de la infor-mación, software y herramientaspara la Ingeniería Civil 0 3 7 5

17 Interactuar con grupos multidis-ciplinarios y dar soluciones inte-grales de Ingeniería civil 2 8 3 2

18 Emplear técnicas de control decalidad en los materiales y servi-cios de Ingeniería Civil 2 3 7 3

19 Manejo y gestión de desastresen obras de Ingeniería Civil 7 4 3 1


Las competencias incorporadas en un nivel alto corresponden a la abs-tracción espacial y representación gráfica en la cual 13 de 15 universi-dades lo han realizado, 9 de 15 universidades indican que las compe-tencias: concibe, analiza, proyecta y diseña obras de ingeniería civil ymaneja e interpreta información de campo se han incorporado en unnivel alto.



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0

0

0

0

0

1

1

1

1

1

1

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19



Fuente: Elaboración propia equipo de Ingeniería Civil.

Figura 3Nivel de incorporación de las competencias específicas


Al organizar las competencias en las dimensiones seleccionadas por elequipo de ingeniería Civil, y hacer el análisis de la incorporación de lascompetencias, se puede observar en la Tabla 8, que dentro de la di-mensión cognitiva, las competencias: 1-G Capacidad de abstracción,análisis y síntesis, 3-G conocimientos sobre el área de estudio y la pro-fesión y 12-E abstracción espacial y representación gráfica han sido las

competencias que se han incorporado en un nivel alto dentro de lasuniversidades, mientras que la competencia 19-E manejo y gestión dedesastres en obras de ingeniería civil es una de las competencias que



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36

no se ha logrado incorporar en siete de las quince universidades quehicieron la comparación.

Tabla 8Nivel de incorporación de las competencias por dimensión

(Dimensión cognitiva)

Competencia/Nivel

incorporación

1

Competencia

no

incorporada

2

Competencia

incorporada

en un nivel

bajo

3

Competencia

incorporada

en un nivel

medio

4

Competencia

incorporada

en un nivel

alto

1-G Capacidad de abstracción,

análisis y síntesis 0 3 0 12

2-G Capacidad de aplicar los co-nocimientos en la práctica 0 2 5 8

3-G Conocimientos sobre el áreade estudio y la profesión 0 1 2 12

4-G Capacidad para identificar,plantear y resolver problemas 0 2 5 8

1-E Aplicar conocimientos de las

ciencias básicas y ciencias dela Ingeniería Civil 3 5 5 2

2-E Identificar, evaluar e imple-mentar las tecnologías másapropiadas para su contexto 0 5 8 2

3-E Concebir, analizar, proyectary diseñar obras de ingenie-ría civil 0 3 3 9

5-E Construir, supervisar, inspec-

cionar y evaluar obras de in-geniería 0 3 6 6

6-E Operar, mantener y rehabilitarobras de Ingeniería Civil 2 6 4 3

12-E Absracción espacial y repre-sentación gráfica 0 1 1 13

14-E Prevenir y evaluar los riesgosen las obras de Ingeniería Civil 4 7 3 1

19-E Manejo y gestión de desastres

en obras de Ingeniería Civil 7 4 3 1




37/87

37

Es oportuno mencionar que a pesar de no estar declarado dentro de lamayoría de universidades participantes un diseño curricular por com-petencias, la formación del ingeniero civil requiere del desarrollo de co-

nocimientos, habilidades y destrezas, por lo que la incorporación de lascompetencias definidas por el grupo en el proyecto Tuning se ha idorealizando gradualmente,



0%

10%

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30%

40%

50%

60%

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1-G 2-G 3-G 4-G 1-E 2-E 3-E 5-E 6-E 12-E 14-E 19-E


Figura 4Nivel de incorporación de las competencias en la dimensión cognitiva




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38


(Dimensión Social)

Competencia/Nivel

incorporación

1

Competencia

no

incorporada

2Competencia

incorporada

en un nivel

bajo

3Competencia

incorporada

en un nivel

medio

4Competencia

incorporada

en un nivel

alto

9-G Compromiso ético 0 4 5 6

10-G Compromiso con la calidad 0 4 5 6

7-E Comprender el impacto ambien-tal y social de las obras civiles 3 6 4 2

13-E Proponer soluciones que contri-buyan al desarrollo sostenible 4 5 4 2

18-E Emplear técnicas de controlde calidad en los materiales yservicios de Ingeniería Civil 2 3 7 3




0%

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30%

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50%

60%

70%

80%

90%

100%

9-G 10 -G 7-E 13 -E 18 -E


Figura 5Nivel de incorporación de las competencias en la dimensión socialen las universidades participantes



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39


(Dimensión Tecnológica e Internacional)

Competencia/Nivel

incorporación

1

Competencia

no

incorporada

2Competencia

incorporada

en un nivel

bajo

3Competencia

incorporada

en un nivel

medio

4Competencia

incorporada

en un nivel

alto

5-G Habilidades en el uso de lastecnologías de la informacióny de la comunicación 0 2 6 7

8-G Capacidad para formular ygestionar proyectos 0 5 6 4

11-G Habilidad para trabajar encontextos internacionales 5 6 0 4

12-G Capacidad de comunicarse enun segundo idioma 1 5 6 3

4-E Planificar y programar obras yservicios de Ingeniería Civil 1 4 4 6

8-E Modelar y simular sistemas yprocesos de Ingeniería Civil 4 3 5 3

15-E Manejar e interpretar infor-mación de campo 1 2 3 9

16-E Utilizar tecnología de la in-formación, software y herra-mientas para la Ingeniería Ci-vil 0 3 7 5




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5-G 8-G 11-G 12-G 4-E 8-E 15-E 16-E


Figura 6Nivel de incorporación de las competencias en la dimensión tecnológica

e internacional en las universidades participantes



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(Dimensión Interpersonal)

Competencia/Nivel

incorporación

1

Competencia

no

incorporada

2

Competencia

incorporada

en un nivel

bajo

3

Competencia

incorporada

en un nivel

medio

4

Competencia

incorporada

en un nivel

alto

6-G Capacidad para tomar deci-siones 1 4 5 5

7-G Capacidad de trabajo enequipo 1 2 6 6

13-G Capacidad de comunicaciónoral y escrita 0 4 6 5

14-G Responsabilidad social y com-promiso ciudadano 2 5 4 4

15-G Capacidad de aprender y ac-tualizarse permanentemente 1 2 7 5

16-G Capacidad de innovar y em-prender 3 5 5 2

9-E Dirigir y liderar recursos hu-manos 0 6 4 5

10-E Administrar los recursos ma-teriales y equipos 1 4 2 8

11-E Comprender y asociar los con-ceptos legales, económicos yfinancieros para la toma dedecisiones, gestión de proyec-tos y obras de ingeniería 0 9 3 3

17-E Interactuar con grupos multi-disciplinarios y dar solucionesintegrales de Ingeniería Civil 2 8 3 2




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6-G 7-G 13 -G 14 -G 15 -G 16 -G 9-E 10 -E 11 -E 17 -E


Figura 7Nivel de incorporación de las competencias en la dimensión interpersonal


1.6. Meta-perfil del Área de Ingeniería Civil-Final

En Chile se ha reflexionado sobre el meta-perfil a la luz de los resulta-dos obtenidos en las encuestas y en las discusiones llegando a acuerdosque generaran la propuesta final del meta-perfil para el área de Inge-niería Civil que se encuentra consolidada en las Tablas 12 y 13.



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Tabla 12Proyecto: Tuning-América Latina: Innovación Educativa y Social

(mayo de 2012), Chile(Meta-perfil Área de Ingeniería Civil)

Dimensión Competencia

C

o g n i t i v a

Abstracción, análisis y síntesis.Representa gráficamente.Aplica los conocimientos de las ciencias básicas y ciencias de la Ingeniería.Concibe, analiza, proyecta y diseña obras de Ingeniería Civil.Construye, supervisa, inspecciona y evalúa obras de Ingeniería Civil.Opera, mantiene y rehabilita obras de Ingeniería Civil.Identifica, plantea y resuelve problemas.

Evalúa y previene los riesgos asociados al diseño y construcción de obrasciviles.Identifica, evalúa e implementa las tecnologías más apropiadas para sucontexto.Maneja y gestiona los impactos de los desastres en obras de IngenieríaCivil.

S o c i a l

Actúa éticamente.Propone soluciones que contribuyen al desarrollo sostenible.Está comprometido con la calidad.Emplea técnicas de control de calidad en los materiales y servicios de In-

geniería civil.

T e c n o l ó g i c o

e i n t e r n a c i o n a l

Tiene habilidad para el uso de las tecnologías de la información y de lacomunicación.Utiliza tecnologías de la información, software y herramientas para la In-geniería Civil.Formula y gestiona proyectos.Planifica y programa obras y servicios de ingeniería.Maneja e interpreta información de campo.Se comunica en un segundo idioma.

Tiene habilidad para trabajar en contextos internacionales.

I n t e r p e r s o n a l

Toma decisiones.Dirige y lidera personas.Administra adecuadamente los materiales y equipos.Comprende y asocia los conceptos legales, económicos y financierospara las obras de Ingeniería Civil.Trabaja en equipo.Interactúa con grupos inter y multidisciplinarios y da soluciones integra-les de Ingeniería Civil.Se comunica de forma oral y escrita.

Innova y emprende.




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Tabla 13Resultado 1. Competencias genéricas

Competencia genérica Definición

1. Abstrae, analiza y sinte-tiza.

Habilidad que posee un graduado universitario de tomar pro-blemas de la realidad, modelarlos con el fin de analizarlos y sin-tetizar las variables que intervienen en él.

2. Aplica los conocimientosen la práctica.

Habilidad que posee un graduado universitario para aplicar losconceptos teóricos adquiridos en la práctica de su profesión.

3. Identificar, plantea y re-suelve problemas

Habilidad que posee un graduado universitario de identificarproblemas de la realidad, plantear un modelo de resolución ysus posibles soluciones, de acuerdo a su área de estudio.

4. Tiene habilidad para eluso de las tecnologías dela información y de la co-municación

Habilidades que posee un graduado universitario para comuni-carse utilizando medios electrónicos y sacar provecho de la tec-nología para la resolución de problemas, utilizando internet,bases de datos y otros.

5. Toma decisiones Habilidad que posee un graduado universitario para analizar di-ferentes alternativas y decidir cual es más conveniente. Incluyela habilidad personal de liderazgo.

6. Trabaja en equipo Habilidad que posee un graduado universitario para trabajarcon varias personas potenciando las características de cada unade ellas.

7. Formula y gestiona pro-yectos

Habilidad que posee un graduado universitario para formularproyectos, administrarlos y llevarlos a su término con éxito téc-nico y económico.

8. Actúa éticamente Comportamiento ético de un graduado universitario en el de-sarrollo de su vida personal y profesional.

9. Está comprometido conla calidad

Aplicación de las normas de calidad que hace un graduado uni-versitario en cada uno de sus trabajos, de acuerdo a su áreaprofesional.

10. Tiene habilidad para tra-bajar en contextos inter-nacionales

Capacidad que posee un graduado universitario de trabajar conpersonas de culturas diferentes y en entornos diferentes a supaís de origen.

11. Se comunica en un se-gundo idioma

Habilidad para comunicarse en al menos un segundo idioma,recomendado inglés.

12. Se comunica de formaoral y escrita

Habilidad que posee un graduado universitario para elaborar in-formes y presentaciones, entendibles por terceros y que comu-niquen adecuadamente el mensaje.

13. Innova y emprende Habilidad que posee un graduado universitario de generar ne-

gocios, empresas, productos, patentes, entre otras.




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Definición de competencias

Con el fin de contar con un lenguaje común, se propone la definición

de cada una de las competencias adoptadas.

Tabla 14Resultado 2. Competencias específicas

Competencia específica Definición

1. Aplica los conocimientosde las ciencias básicas yciencias de la ingeniería

civil

Habilidad que posee un ingeniero civil para aplicar los concep-tos teóricos adquiridos en la práctica.

2. Identifica, evalúa e im-plementa las tecnolog

educación superior en américa latina: refl exiones y perspectivas en ingeniería civil

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