1

Educación & Psicodrama- Hacia una Pedagogía Psicodramática -

Introducción: Fundamentos pedagógicos“desde que somos un diálogo”

Hace un tiempo vengo cuestionándome varias cosas.

Mi propio recorrido ecléctico y la relación que fui teniendo con el conocimiento me ponían en crisis. Al encontrarme trabajando en diferentes ámbitos de la educación, ante los desafíos que percibía, sentía que nunca alcanzaba lo que sabía.

¿Qué es saber?

Surgiría como pregunta escencial, en especial al ser educadora.1

¿Desde dónde emerge el saber?¿Qué cuestiones son necesarias para que el mismo posea rigor científico?¿Qué cuestiones con necesarias para que el mismo no sea simplemente una cadena de

palabras, vacías y burocratizadas?

Se me vienen a la cabeza una caterva de conceptos filosóficos, que a lo largo de la historia fueron debatiéndose la cuestión de la adaptación entre la realidad y los pensamientos/ideas –o viceversa, dependiendo de la postura-

No me interesa hacer una metafísica de las ideas. Tampoco me interesa adueñarme de un materialismo escéptico.

De alguna manera, mi recorrido por la filosofía, el teatro y la educación -siempre en proceso-, me llevó a desconfiar de todo lo que no pudiera ser de otra manera.

Pero tampoco quiero quedarme en la eterna, inmóvil, duda, por la duda misma. Quiero hacer pie en la búsqueda de otras maneras posibles. Si fuera posible, correr el velo de los -como dice una alumna2 “dosopcionistas”. Los “dosopcionistas”, como charlábamos con ella, insisten en que para todo hay dos opciones, o blanco, o negro; o bueno, o malo, o sabe, o no sabe; o ellos, o yo. O la realidad material o la idea. O el rigor cintífico estandarizado, o lo concreto de la historia cotidiana en el más acá.

Decía, si fuera posible, correr el velo de los “dosopcionistas” atravezando en diálogo la dualidad para arribar a un lugar nuevo, no conocido aún.

Amo la palabra utopía.

1 No me gusta la palabra docente, ni maestra, ni profesora... siento que además de estar profundamente bastardeadas y devaluadas, tampoco corresponden a la tarea que yo considero que voy intentando hacer.2 Tampoco quisiera usar el término “alumna”, porque el vínculo pedagógico que vengo intentando, no tiene que ver con un pasaje de luz de un cerebro a otro, que sólo recibe, como indica la etimología de la palabra. Con el perdón de ustedes, y el de ella, sólo lo uso provisoriamente, para poder entendernos-

2

Pero creo que le tenemos miedo. Quizás no a la utopía en sí, claro, que sería agradable que las cosas estuvieran mejor. No, tal vez tenemos miedo de perder lo que creíamos tener, antes, como seguro.

Como dice Paulo Freire:

“Me parece importante observar que existe una relación indudable entre asombro y pregunta, riesgo y existencia. De modo radical, la existencia humana implica asombro, pregunta y riesgo. Y por eso mismo supone acción, transformación. (…) Para mí, negar el riesgo es la mejor manera de negar la existencia humana.”3

Tenemos miedo de preguntar en serio, de cuestionar y abandonar estos cuerpos de saberes, ya endurecidos como mármol y dar con lo Otro.Tenemos miedo de que si lo hacemos, podamos perder poder, o seriedad. Ante todo, por Dios, conservemos la seriedad, que nos viene haciendo seres humanos más plenos y adaptables...

¿Tenemos miedo del otro? ¿O de lo que pueda pensar de nosotros? ¿Tenemos miedo, Hobbes, de que el otro venga, cuál lobo a devorarnos nuestra privada propiedad? Pero de nuevo, ¿es el conocimiento propiedad? ¿El saber puede tenerse, puede de-tenerse?

Jacobo Leví Moreno propuso un nombre y una imagen para el conocimiento cuando se presenta como cerrado, detenido: La Conserva Cultural. Uno de los principios del psicodrama moreniano es la espontaneidad. En su libro “Psicodrama”, realiza todo un análisis en el que indaga la dinámica entre la conserva cultural, que

“(...) se propone ser el producto terminado, y como tal, ha asumido una calidad casi sagrada”4

y la espontaneidad creadora. También intenta Moreno, correrse de la costumbre de los “dosopcionistas” y nos presenta su concepto de la espontaneidad como una instancia de síntesis, más allá del adoctrinamiento de las conservas y de el improvisionismo desorganizado. Más aún, propone que se trata de una disposición del sujeto:

“Es una condición -un condicionamiento- del sujeto, una preparación del sujeto para una acción libre. De modo que no se puede alcanzar la libertad mediante un acto de voluntad. Ella surge gradualmente como resultado de la educación de la espontaneidad.”5

Pensemos en una escena psicodramática. Imaginemos un escenario, ya prevenido para el comienzo del trabajo. Observemos al auditorio, lleno de posibles yo-auxiliares. Al protagonista, sosteniendo su decisión de trabajarse. Y al director. Todo en esos segundos antes de comenzar a hablar con el protagonista -si es que puede pensarse en el tiempo como una sucesión de momentos linealmente ordenados, en los que podamos identificar un punto como comienzo y otro como final. 6

3 Freire, Paulo. Faundez, Antonio. Por una pedagogía de la pregunta. Grupo editorial Siglo Veintiuno. Argentina, 2013. Pág. 76

4 Moreno, J. L. Psicodrama. Lumen. Argentina, Bs. As., 1993. Pág. 1575 Ibídem. Pág. 1616 La cuestión del tiempo es también esencial, y fundamentalmente relativa, espiralada, circulada y lleno de patas de hormigas, como los relojes de Dalí. Creo que el Conejo Blanco de Alicia sabía que Kronos no puede desvincularse de Kairos, y por eso sonreía, a pesar de estar siempre al borde del tiempo. Kronos y Kairos eran dos aspectos del tiempo para los griegos: En el tiempo lineal -Kronos- ingresa esta dimensión del tiempo -Kairos- que se vuelve plástica, relativa, hecha de la textura de la vivencia del momento, y por esto se vuelve, a la vez, sincrónica.

3

Hay un antes, sí. Hay un antes en relación a un par de creencias, o quizás preguntas, para las que creemos ya haber encontrado alguna respuesta.Hay un antes en el que supusimos saber qué era saber. Quién tenía el conocimiento. Y cómo es que éste se traspasaba, cómo es que circulaba, o no. Todo esto, antes de la escena.

Hay un antes, una serie de vivencias anteriores que pudieron, o no, dejarnos en un abierto ante lo otro, ante lo que acontece. Que pudieron o no dejarnos ante una cadena burocrática de técnicas a aplicar, esperando arribar siempre, al mismo, estandarizado y esperable resultado.

Pensemos en el rol del director, en el del yo-auxiliar, en el del protagonista. Desde su relación íntima con lo que saben y lo que no saben -del otro, del psicodrama, de los allí presentes, del registro de sí mismos- dependerá su accionar, sus elecciones, o incluso su visión de lo posible.Desde allí entonarán este diálogo, consigo mismos, y con todos los demás -incluidos los presentes, objetos y el espacio- que estén allí.

Quiero decir, que toda la experiencia está atravesada por estas cuestiones en relación. “Cuestión”, cuestionamiento, pregunta.

Riesgo, radicalidad, pregunta. Freire, en la cita anterior, toma a la pregunta, a este tipo de pregunta -que no trae una respuesta de manual de la mano, o tácita, o quieta ahí a lo lejos, como punto de llegada. Este tipo de pregunta radical, que pone en cuestión, como motor-móvil del conocimiento, del diálogo, en el que nos encontramos con el conocimiento, como motor de la acción transformadora.

Pero resulta a veces tan dificil entablar un diálogo, un verdadero diálogo, en el que intentemos despegar de nuestras ya detenidas y conservadas certezas y nos arriesguemos a encontrarnos con algo nuevo, aunque fuera una nueva y más rica comprensión de “lo mismo” que antes habíamos elegido.

Hay un antes, que habilita lo posible. ¿Y si hablaramos de la autoridad del profesor en al aula, esto, es algo estático, que pueda acumularse y ostentarse? ¿O se trata de algo que puede donarse o no, en ida y vuelta, en relación, cada vez?

Hablamos de esto. No somos los únicos. Pero de ahi a llevarlo radicamente a la acción, a un verdadero diálogo, hay abismos.7

Es que el diálogo implica horizontalidad, implica democracia. Es decir, implica una postura política, en torno al poder, al saber, y a la autoridad. En el fondo, implica y a la vez moviliza un sustrato ético desde el que nos reconocemos los unos a los otros. Es esta cuestión común la que me impulsó en un primer momento a pensar conjuntamente al psicodrama y a una pedagogía posible, desde mis experiencias y roles.

El diálogo implica una estructura, también, hecha primeramente del lenguaje. ¿Primeramente del lenguaje? ¿Está el lenguaje y después nosotros? ¿Somos nosotros quienes lo vamos haciendo a través de “estar siendo” en el mundo?

El uso gerundio no es casual: estudiando filosofía me encontré con un filósofo que los utilizaba, y también pensaba que la cuestión del tiempo era escencial, Heidegger. En su libro “Hólderlin y la escencia de la poesía”, nos habla de un poeta de fines del siglo XVIII, Hölderlin, uno de los primeros portavoces del romanticismo alemán. Cita este fragmento de una de sus

7 Estoy uniendo en este punto, asociando el verdadero diálogo a la acción. Considero que la palabra puede ser acción, en tanto que modifique, y transforme, lo mismo que una acción genuina. Las implicancias de esto son múltiples. Significaría comprender la relación indisoluble entre palabra y acción, en torno a que nos convoca y moviliza.

4

poesías:

“El hombre ha experimentado mucho. Nombrado a muchos celestes,

desde que somos un diálogo y podemos oír unos de otros (IV, 343).”8

Somos un diálogo. Heidegger, va desenvoviendo estas ideas:

“Nosotros los hombres somos un diálogo. El ser del hombre se funda en el habla; pero ésta acontece primero en el diálogo. Sin embargo, esto no es sólo una manera como se realiza el habla, sino que el habla sólo es esencial como diálogo. Lo que de otro modo entendemos por "habla", a saber, un repertorio de palabras y de reglas de sintaxis, es sólo el primer plano del habla. Pero ¿qué se llama ahora un "diálogo"? Evidentemente el hablar unos con otros de algo. Así entonces el habla es el medio para llegar uno al otro.”9

La estructura del lenguaje, del saber, de todos los cuerpos de conocimiento habidos y por haber, ¿podrían entonces ser sólo el medio para llegarnos los unos a los otros? ¿Para contarnos acerca de todo lo que encontramos en la existencia? ¿Para poder oirnos acerca de todo esto?

¿No queda de esta manera cuestionado el papel absoluto que se ha dado en la historia a todo lo que decidimos que sería la estructura, lo instituido, lo estructurante, al carácter sagrado de la conserva cultural?

Antes de volver a caer en la tentación de los “dosopcionistas”, voy a desobedecer el mandato de la hilación lógica. -En este punto dejé de escribir, me di vuelta separándome de la computadora, y agarré un cuaderno en el que escribía algunas cosas que me quedaban circulando durante las clases de psicodrama. Y encontré un fragmento de algo que había anotado durante uno de los encuentros de psicodrama, en 2013:

“Hoy aprendí a disfrutar de la palabra. Como signo. Como cuerpo. En una red de vincularidades-significativas. A oir y reconocer sus repeticiones y resonancias.

Se dijo aquí, y luego allá. Se movió esto en el cuerpo, y se escuchó la música aquella, y todo giró en torno a algo... Y los temas que se hacían presentes eran eco...

En el caos, todo se estructuró, todo giraba en torno a algo latente...”

Qué bello aparecer de lo sincrónico.-

Y esto me trae de nuevo al comienzo: “Decía, si fuera posible, correr el velo de los 'dosopcionistas' atravezando en diálogo la dualidad para arribar a un lugar nuevo, no conocido aún.”10 Ni un caos desestructurado, ni una estructura seca e inerte. Ni el monopolio de la mismidad, ni el nihilismo de lo infinitamente múltiple.

Un encuentro, un intercambio, en donde pueda darse a ver, aquello latente que nos convoca.

8 Heidegger, M. Hölderlin y la escencia de la poesía. En http://www.heideggeriana.com.ar/textos/holderlin_esencia-poesia.htm(Traducción de Samuel Ramos, publicada en: Martin Heidegger. Arte y Poesía. F.C.E. Bs. As.,1992. )

9 Ibídem. 10 Estoy citándome en este mismo escrito, volviendo a traer esta misma intensión.

5

Después de la convivencia psicodramática de mayo-junio 2014, Oswald dijo algo con lo que me sentí resonar profundamente, porque lo había experimentado, mas aún no había podido ponerle palabras a esto que había vivenciado en esos días: “Todos estabamos ahí, nutriendo al psicodrama”11

Los griegos tienen un bellísimo término para nombrar el dejarse ver de algo nuclear que convoca, en su verdad: “Aletheia”. Lejos de llevarnos a la industria académica a-temporal, este descubrir, epifánico, en su tiempo de proceso, en su lugar de gestación, implica un descubrir la verdad, como construcción, como resignificación, como reconocimiento, como convivencia con lo que aparece.

Yo creo que el proceso de educación es generar las condiciones para que este encuentro se produzca. En un aprender-enseñar, sincrónicos, compartidos, y que implican en todo momento un aprender-se y enseñar-se, en la donación de lo nuevo, de la utopía que vamos dando a luz.

“Nutriendo” a lo que aparece, que a la vez de que nos habla, habla de nosotros mismos, y de nuestros diálogos.

En una circulación del saber con un fundamento ético-político-pedagógico que se sostiene en movimiento, y que da con el más consistente rigor científico, a través del diálogo circular y “preguntante”, inseparable de la acción transformadora y amorosa.

11 Mis disculpas si las palabras no fueran textuales, esto es el registro de lo que oí, y de lo que me permitió valorar.

6

HACIA UNA PEDAGOGÍA PSICODRAMÁTICA-pensando posibilidades concretas de aplicar

el psicodrama en la educación-

Hasta aquí intentamos dilucidar un sustrato previo, al que pensamos como ético-político-pedagógico, que concibe al conocimiento como una construcción colectiva, que va dando a luz aquello inasible que nos convoca, cada vez, y que implica un proceso de reconocerse. Un sustrato previo que pueda ser común entre el psicodrama y una pedagogía en proceso de gestación.

Lo que intentaremos hacer ahora es puntualizar algunos aspectos del psicodrama que puedan aportar a esta pedagogía que va haciendo su camino.

Producir, en vez de Reproducir: La espontaneidad creativa

El concepto mismo de espontaneidad que vinimos rodeando, según J.L. Moreno, implica correrse de la mera repetición vacía de los mismos patrones y contenidos.

“Las conservas culturales sirvieron a dos fines: fueron de ayuda en situaciones amenazantes, y aseguraron la continuidad de una herencia cultural. Pero cuanto más se desarrollaron las conservas culturales -cuanto más ampliamente se distribuyeron, cuanto mayor se hizo su influencia, y cuanto más atención se prestó a su terminación y perfeccionamiento- más raramente sintió la gente necesidad de la inspiración momentánea. Así se debilitaron los componentes espontáneos de las mismas conservas culturales, y el desarrollo de la conserva cultural -aunque ella debía su mismo nacimiento a la operación de procesos espontáneos- comenzó a amenzar y a extinguir la chispa que estaba en su orígen”12

La educación de la espontaneidad se presenta como una urgencia, ante la saturación de conservas y el vaciamiento de sentidos que puede percibirse hoy en día en las aulas. Estamos ante la posibilidad de enseñar y aprender historia, sin tener como supuesto que la historia ya acabó, que nada diferente puede ya hacerse o pensarse. La trampa de este nefasto supuesto, es la repeteción de los mismos patrones que sostienen un sistema, que oculta sus mismas estrategias para perpetuarse, en el tiempo, y en las formas de vincularnos, con las cosas, y entre nosotros.

El trabajo psicodramático implica un proceso de construcción colectiva de algo que no está ya dado, desde afuera, sino que se crea y se va a su encuentro, ejerciendo con otros la espontaneidad creadora. Explorando más allá de lo pre-establecido, y del adiestramiento de los cuerpos, de los roles, del adiestramiento de nuestra mirada de lo posible, en la libertad de la acción creadora.

12 Moreno, J. L. Psicodrama. Lumen. Argentina, Bs. As., 1993. Pág. 158

7

Grupo, como unidad orgánica, en vez de Individuo:

El concepto moreniano de Tele, como conocimiento circundante, común, supone una dinámica circular y horizontal del conocimiento, entrelazado, indisolublemente con la afectividad.

“Tele (del griego lejos, influencia a distancia) es la percepción interna mutua de los individuos, el cemento que mantiene unidos a los grupos”13

Una percepción interna mutua, percibirnos, sabernos, los unos a los otros. Sostener, en ese momento, dentro de ese grupo, un saber, acerca de los otros y acerca de aquello que nos convoca, que se completa con lo que los otros saben, y con lo que juntos pongamos en acción, y allí nos encuentre.

Se trata de una forma de convivencia, que rompe con los esquemas de competitividad, que muchas veces atraviesan las prácticas educativas, prestando poco tiempo y atención al entrenamiento de las disposiciones previas para romper con el individualismo, y ejercer una convivencia creativa, generadora, nutritiva, transformadora.

Acción y palabra, en vez de sólo Palabra:

“Drama es la trasliteración del griego (δρἃηα) que significa acción, o una cosa hecha. El psicodrama es una trasliteración de una cosa hecha a y con la psique, la psique en acción. Se puede definir al psicodrama, en consecuencia, como la ciencia que explora la verdad mediante métodos dramáticos.”14

Seguir separando a la palabra de la acción, es seguir repitiendo las lógicas dualistas, en las que nos hemos estancado por tanto tiempo, el patriarcal tiempo, de los “dosopcionistas”. Proponemos la conjunción: hablar es hacer, y accionar es también decir. Ambas tienen cuerpo, y ambas lo afectan.Silenciar y aquietar es quitar poder. Hacer de cuenta que estamos “quietos” cuando hablamos, es seguir entronizando al racionalismo, dormido de cuerpo, esclavo de sus propias tautologías.

No puede ya sostenerse en ningún aula discursos separados de la acción, ni una teoría divorciada de una práxis. Sostener la separación, estanca la transformación creadora. Paulo Freire, con quien ya vinimos dialogando en este trabajo, y Moreno, ambos han reflexionado contínuamente sobre su propia práxis. Obrar, hablar, y conocer, diámicamente, en procesos espiralados:

“Me parece fundamental subrayar que nuestra defensa del acto de preguntar de ninguna manera considera la pregunta como un juego intelectualoide. Al contrario, es necesario que el educando, cuando pregunta sobre un hecho, obtenga a través de la respuesta una explicación del hecho y no una descripción pura de palabras relacionadas con él. Es preciso que el educando vaya descubriendo la relación dinámica, fuerte, viva, entre palabra y acción, entre palabra-acción-reflexión”15

13 Moreno, J. L. Psicodrama. Lumen. Argentina, Bs. As., 1993. Introducción a la edición, Pág. xiv14 Moreno, J. L. Psicodrama. Lumen. Argentina, Bs. As., 1993. Pág. 3515 Freire, Paulo. Faundez, Antonio. Por una pedagogía de la pregunta. Grupo editorial Siglo Veintiuno. Argentina,

2013. Pág. 73

8

Lo múltiple en la identidad: Teoría de los roles:

Muy atrás en el tiempo quedaron Parménides y Heráclito, y las raíces de nuestra cultura dual. O quizás, no hayamos dialogado lo suficientemente profundo con ellos, para arribar a otra comprensión posible.

Para el primero, sólo existirían dos opciones: ser, o no ser. {¿Será esa la cuestión, Will?} Pero a su parecer, del no ser, no podemos decir nada, porque no puede pensarse. En cambio,“lo mismo es inteligir y ser.”16 ser y pensar, son lo mismo. En su Poema del Ser, Parménides le asigna unos atributos a lo que es17: es uno, el mismo, único, idéntido a sí mismo. No cambia, y es necesario -es decir, que no podría no ser, ni ser de otra manera.

Parménides está haciendo una metafísica. En nuestra interpretación de este gigante, quien dice en su poema haber estado bajo inspiración divina, y a lo largo de la historia, hemos dado un lugar de extrema valoración a lo que se presenta bajo las cualidades que él nombra como atributos del ser.

Hemos preferido lo que no cambia, lo que es inmóvil. Quizás porque el cambio nos remita, ya desde el paso del tiempo en nuestra propial piel, a la muerte, y su misterio. Quizás porque esta misma lógica, aterrada ante lo que no puede pensarse, divide lo que es y lo que no es, como si no fueran parte de un mismo ciclo.

Hemos llegado a pensarnos a nosotros mismos, y a reconocernos en lo que no cambia, lo que permanece, idéntico a si mismo. Un Yo, uno solo, compacto.

Nos han enseñado a pensar que Heráclito, el portavoz de lo múltiple, de lo que siempre está cambiando, pensaba lo opuesto a Parménides. Pero hacer esto, sería no haber entrado a jugar aún con la lógica que este segundo filósofo va a proponernos. Vamos a acercarnos a esta manera de pensar, en diálogo con la teoría moreniana de los roles.

Aquella plantea que no habría un Yo, como algo anterior a los roles que el sujeto va probando a lo largo de sus experiencias de vida.

Nos dice Heráclito en uno de sus fragmentos:

16 Parménides. Poema del Ser, Fragmento 3, 1. En http://www.medellindigital.gov.co/Mediateca/repositorio%20de%20recursos/Elea,%20Parm%C3%A9nides%20De%20(530%20-%20515%20A.%20C.)/Elea_Parmenides_De-Poema_del_Ser.pdf

17 Poema del Ser, Fragmento 8, 3-11. Ibídem.“3.(…) que lo ente ingénito e imperecedero es. 4. porque es único, imperturbable y sin fin. 5. No era alguna vez, ni será, pues ahora es, todo a la vez. 6. uno solo, compacto. Pues ¿qué nacimiento le buscarás, 7. cómo, de dónde ha crecido? No te dejo "de lo no ente" 8. decir ni inteligir, pues ni decible ni inteligible 9. es que no es. ¿Y que necesidad lo habría impelido 10. después o entes, si empezó de la nada, a llegar a ser? 11. Y así o el todo ser es necesario o no ser.”

9

“El dios18 es día y benévola, invierno y verano, guerra y paz, hartura y hambre; muda como el fuego cuando se mezcla con

aromas, que recibe nombre según el grato olor de cada uno.” 19

Nos dice Moreno:

“Todo individuo está lleno de diferentes roles en los que desea actuar y que están presentes en él en distintas fases del desarrollo.”20

“Los aspectos tangibles de lo que se conoce como 'Yo' son los roles en los que él actúa, con la estructura de relaciones de roles en torno de un individuo que es su foco.”21

Y Heráclito:

“No comprenden cómo divergiendo coincide consigo mismo: acople de tensiones, como en el arco y la lira.”22

“Y”, conjunción, multiplicidad. Puede ser, y no ser, y a la vez coincidir consigo mismo. Podes estar en lo cierto, y yo también, aunque pensemos distinto.

La celebración de lo múltiple, implica un sustrato de respeto por lo otro, en donde ya no hay el terror a lo diferente, ni a lo que muda. Sino armonía, en acople de tensiones, como la música creada por el arco y la lira.

El psicodrama habilita intrínsecamente la prueba de roles distintos, el juego con ellos, el aprendizaje con ellos. Es camino hacia la multiplicación de resonancias. Multiplicación creativa.

Posición de saber: Y el Empoderamiento:

“Y gradualmente aprendí que también a otros niños les gusta jugar a Dios”23

Con sólo imaginar una escena de un aula en el siglo xx -y alarmándonos de la cantidad de elementos que hasta el día de hoy se repiten de la misma- podemos ubicar el lugar en el espacio del maestro. Y por contraposición, el de los alumnos. Podemos adivinar qué pensaría un director de escuela si al pasar por la ventana del aula, viera a los alumnos, todos en silencio copiando una lección que el maestro explica: hay aprendizaje, sin duda, altísima calidad educativa. En ese aula, la autoridad suprema es el docente, quien ostenta el saber, con la ayuda de los manuales y textos de clase, además. Y claro, que en este tipo de lógica, esto implicaría que también haya alguien por sobre el docente, y sobre éste último, a su vez otro, en una escala jerárquica del ejercicio del poder, en la que los alumnos están al fondo.

18 “dios” es aquí del mismo valor que aquello a lo que Parménides llama Ser. Ambos estan pensando metafísicamente, acerca de las condiciones de existencia de lo que es.

19 Heráclito. Fragmentos. Fragmento 36. En http://bib.cervantesvirtual.com/extras_autor/00002616/hipertextos/dinamico2/seccion_4_heraclito.htm

20 Moreno, J. L. Psicodrama. Lumen. Argentina, Bs. As., 1993. Introducción a la edición, Pág. vi21 Ibídem. Pág. vii22 Heráclito. Fragmentos. Fragmento 46. En

http://bib.cervantesvirtual.com/extras_autor/00002616/hipertextos/dinamico2/seccion_4_heraclito.htm 23 Moreno, J. L. Psicodrama. Lumen. Argentina, Bs. As., 1993. Pág. 24

10

Hoy, es más cercano a nosotros el haber visto aulas, vaciadas de autoridad. Nadie la tiene, ni los docentes, ni los directivos, ni el conocimiento mismo, ni los propios alumnos sobre su propio proceso. Llegamos al punto en donde se transmite esta vacuidad de las reglas con las que se juega. El poder pareciera estar por fuera: quizás desde el sistema mismo y sus conservas: Ejercido desde unas pautas de la utilización y organización del tiempo, del espacio, y de los contenidos a ser catapultados dentro del aula, según los saberes prestablecidos en el currículum, tanto en el explícito, como en el oculto:

“Todo poder de violencia simbólica, o sea, todo poder que logra imponer significaciones e imponerlas como legítimas disimulando las relaciones de fuerza en que se funda su propia fuerza, añade su fuerza propia, es decir, propiamente simbólica, a esas relaciones de fuerza.” (Bourdieu y Passeron, 1977: 44) 24

Al analizar la noción de Conserva Cultural, y habiendo practicado un análisis crítico de sus experiencias y de su práctica, partiendo desde sus propios juegos de niño, Moreno piensa al hombre en su deseo de ser semejante a un dios. Dice que el hombre ve a este dios como omnipotente, omnipresente, sabio, pero deja de lado su aspecto creador, olvida la función divina de creador espontáneo25. Quedamos entonces, saturados de conservas:

“Tendría (el hombre) que poseer una creatividad inicial que emergiera en cada nuevo momento, pero como no posee la verdadera universalidad de un dios, se ve obligado a sustituir la omnipresencia en el espacio, por el poder en el espacio, derivado de máquinas, y la omnipresencia en todo momento del tiempo, por el poder en el tiempo, derivado de las conservas culturales.”26

La autoridad del creador, transformada en conserva, naturalizada, burocratizada, vaciada. El poder en el espacio y el poder en el tiempo -y su profundo efecto en nuestras maneras de vivir-, por fuera de nosotros, por fuera del hombre, en su ambición de universalidad, de uniformidad:

“Lo naturalizado se presenta como inexorable, como aquello que no se puede modificar ni evitar, eso que vence voluntades y deseos. Lo naturalizado se postula como malestar razonable en un mundo conveniente.”27

Conveniente.(Invito especialmente a insertar aquí las preguntas que esto haga resonar...)

Podemos imaginar por otro lado, la disposición del espacio que requeriría un psicodramatista para llevar a cabo la experiencia, de suceder en un aula, y su proceder. Será un fascilitador de la acción creadora, espontánea, cuidará de las condiciones para que el poder creador circule, accione, genere. Tomemos este fragmento de Moreno, y leamoslo la segunda vez cambiando “La catársis” (que es el objetivo que Moreno asigna al psicodrama terapéutico) por “El aprendizaje” (como objetivo de una posible pedagogía psicodramática):

24 Cita tomada de http://bajoelparral.wordpress.com/2012/02/19/poder-habitus-y-representaciones-recorrido-por-el-concepto-de-violencia-simbolica-en-pierre-bourdieu1/

25 Cfr.: Moreno, J. L. Psicodrama. Lumen. Argentina, Bs. As., 1993. Pág. 15726 Moreno, J. L. Psicodrama. Lumen. Argentina, Bs. As., 1993. Pág. 16427 Percia, Marcelo. Ensayo: “La modorra del monstruo. Cosas de la vida en la universidad pública.” en

http://es.scribd.com/doc/176180604/La-Modorra-Del-Monstruo-4

11

“La catarsis es engendrada por la visión de un nuevo universo y por la posibilidad de un nuevo crecimiento (...)”28

Utopía. Empoderamiento de todos los participantes en el trabajo colectivo.

28 Moreno, J. L. Psicodrama. Lumen. Argentina, Bs. As., 1993. Pág. 39

12

PSICODRAMA PEDAGÓGICO: -el Psicodrama como herramienta para la

construcción de conocimiento en el aula-

Bien. Tenemos unas nociones pedagógicas que el psicodrama puede aportar, seguimos rodeando este sustrato previo, las raíces de esta pedagogía psicodramática.

A su vez, sabemos que entre los tipos de aplicación del psicodrama, encontramos al psicodrama pedagógico: el psicodrama aplicado en la educación, con fines y objetivos educativos, orientados hacia el aprendizaje y la enseñanza, en vez de hacia lo más propiamente terapéutico.

Existen ya algunos escritos y registros de experiencias de la utilización de esta herramienta.

En la investigación realizada para este trabajo, encontré que la mayoría de estos escritos no satisfacían muchas de mis preguntas. No solamente quería disponer de un par de ideas para generar dinámicas, quería repensar fundamentos.

Me encontré entonces con el nombre de María Alicia Romaña. Y desde una parada de colectivo, girando la cabeza, como si hubiera visto pasar repentinamente un conejo blanco, encontré, también sincrónicamente, su libro: “Pedagogía psicodramática y educación conciente. Mapa de un accionar educativo”

BingoLa pedagogía psicodramática que ella propone, dice, “Consiste en una propuesta

pedagógica que parte del reconocimiento del valor educativo de los principios y elementos constitutivos del psicodrama”29

Fascinante. Pero ya me había conquistado en estas primeras líneas, en las palabras iniciales, al comienzo del libro:

“(...) no siempre las teorizaciones son lineales, ni la lógica de las reflexiones que provocan, caminan en una sola dirección.”30

Además de ser exactamente lo que yo venía experimentando en esta misma búsqueda, y la sensación que percibo que este trabajo espeja -quizás ahora mismo ustedes así lo perciban, o quizás no, y sea otra también- era una declaración explícita de que se aventuraría un recorrido distinto al de la lógica lineal que las conservas culturales nos han venido enseñando y repitiendo.

A través de todo el libro, Romaña nos va acercando paulatinamente a descubrir y generar preguntas acerca de esta pedagogía que ella misma fue intentando, junto con distintos grupos de trabajo, de estudio, de aprendizaje. Cuenta sus experiencias, realiza rastreos históricos, propone fundamentos teóricos31, y propone una manera de pensar y crear instancias de enseñanza-

29 Romaña, María Alicia. Pedagogía psicodramática y educación conciente. Mapa de un accionar educativo. Lugar editorial. Argentina. Bs. As., 2010. Pág. 13

30 Ibídem. Pág. 1031 Romaña va dando cuenta de los autores con quienes dialoga en su recorrido. Aunque no sea lo más acertado para el

formato de una nota al pie, me permitiré citarlas aquí mismo, para abrir un nuevo afluyente: “Mis referencias oscilaban entre un pragmatismo experimentalista, a la manera de John Dewey y de la Escuela Nueva, un humanismo con Rousseau y Pestalozzi como ejemplos, y una comprensión fenomenológica-dialéctica-existencialista del mundo

13

aprendizaje desde esta perspectiva. Su reflexión orbita en torno esta idea:

La posibilidad de expresar y explorar la comprensión conceptual a través de la construcción de objetos simbólicos, dentro de

instancias educativas que se valgan de las herramientas psicodramáticas.

Una de sus conclusiones -tenemos aquí a otra profesional que ejerce una reflexión y análisis

desde su propia práxis- al realizar trabajos psicodramáticos es que según cada vez podía trabajarse con una situación real, simbólica o del orden de la fantasía.

Podía tratarse entonces de una realización real de (“situaciones vividas, cosas u objetos parcial o totalmente conocidos”32), simbólica (“Sentimientos, expectativas, sensaciones y otras similares”33) o de la fantasía (“Situaciones temidas, sueños, ideas y proyectos imaginados”34).

Aparte: Desde la teoría moreniana, contamos con la propuesta de que las relaciones y pasajes creativos que el sujeto pueda realizar entre la realidad y la fantasía, la capacidad de objetividad y distinción entre lo que ya es real y lo que puede estar en vías de serlo, da cuenta de la matriz de identidad del sujeto, y su relación, su diálogo, su vínculo con su fuente de espontaneidad.35

María Alicia identificó que cada tipo de realización poseía una correlación con un nivel de comprensión lógica: realización real-nivel conceptual analítico; realización simbólica-nivel conceptual sintético; realización de la fantasía-nivel de generalización.

Este era el paso crucial para empezar a pensar el trabajo con contenidos de conocimiento en el aula con las herramientas psicodramáticas.36

Elementos: Además del trabajo de entrenamiento de la espontaneidad, su propuesta para este tipo de

abordaje supone una representación simbólica, real o del orden de la fantasía de los contenidos de conocimiento con los que quiera trabajarse, y la utilización de los siguientes elementos del psicodrama37:

a) Protagonista/sMaría habla de un protagonista, quien será responsable de dar su versión de los hechos, ya

post-Segunda Guerra Mundial que tenía en Husserl, Sartre y Merlau Ponty sus figuras más representativas” (pág. 21) “La ampliación de la base de sustentación vino por efecto de la articulación de las ideas evolutivas de Vygotsky y del valor dado por él a lo simbólico. Incorporé también el rico universo de Paulo Freire en lo relativo a la necesidad de reflexión sobre la acción (práxis), sobre el componente ético en el rol del educador y sobre la evolución de la consciencia. Estas contribuciones se sumaban a los puntos principales sobre la teoría psicodramática de J. L. Moreno que pasan por los ejes de la espontaneidad y creatividad en el desempeño de los roles y la capacidad reparadora de los grupos.” (Ibídem. Pág. 30)

32 Ibídem. Pág. 2533 Ibídem. Pág. 2534 Ibídem. Pág. 2535 Cfr. Romaña, María Alicia. Pedagogía psicodramática y educación conciente. Mapa de un accionar educativo. Lugar

editorial. Argentina. Bs. As., 2010. Pp. 17-2036 Cfr. Romaña, María Alicia. Pedagogía psicodramática y educación conciente. Mapa de un accionar educativo. Lugar

editorial. Argentina. Bs. As., 2010. Pág. 2537 Cfr. Romaña, María Alicia. Pedagogía psicodramática y educación conciente. Mapa de un accionar educativo. Lugar

editorial. Argentina. Bs. As., 2010. Pp. 31-33

14

sea a partir de su propia implicancia, o también siendo portavoz de alguien o algo que se trabaje en la escena. Considero que habría formas de trabajar con más de un protagonista a la vez, por lo que agregaría esta posibilidad.

b) EscenarioEstablece la convención del “como si” en el espacio de trabajo.

c) Director/docenteCumple una función de coordinación: reconocer al/los protagonista/s y ayudar en el proceso de componer las escenas que serán dramatizadas. Con todo lo trabajado hasta aquí, ya fui intentando dar forma al rol del docente para el trabajo desde esta pedagogía psicodramática en búsqueda, como mediador, como facilitador del circular del conocimiento, y del poder creativo colectivo, en diálogo. Agrego además, que -como fuimos viendo- una reflexión e investigación sobre la propia práxis, y la transparencia con esto mismo, suma al valor educativo de sus intervenciones, en un nivel de coherencia crítica.

d) Yo-auxiliarMaría Alicia se refiere en este punto al rol del yo-auxiliar entrenado. Se piensa como otro profesional que completa el trabajo de quien dirige. Desde mi comprensión, la dinámica de la dupla pedagógica dentro del aula sería una buena opción para el desarrollo de este rol, hasta que también el grupo mismo esté entrenado para autogestionarse en el desempeño de estos roles también.

e) AudienciaLa autora que venimos citando piensa a los que observan la escena con un rol activo. Comparto su visión.“La audiencia, aparentemente pasiva, cumple un papel importante porque es quien se hace eco de la resonancia de lo que va siendo dramatizado”38

Momentos:Seguimos escuchando de sus propias palabras, los distintos momentos que propone para este

tipo de trabajo:

“Generalmente, las dramatizaciones son precedidas por diálogos que van mostrando las necesidades. Esta etapa es llamada caldeamiento. Puede, como dijimos, llegarse a ella por una conversación o puede ser favorecida por algún juego previo o ejercicio de relajamiento.”39

Agregaría en este punto, tomando las ideas Vigotskianas, que en esta instancia puede resultar de mucha utilidad convocar, invitar, facilitar la circulación de los saberes previos, y de las herramientas para la construcción de los nuevos contenidos a indagar.

“A esta etapa le sigue la de dramatización propiamente dicha, que está caracterizada por la acción dramática.”40

38 Ibídem. Pág. 3339 Romaña, María Alicia. Pedagogía psicodramática y educación conciente. Mapa de un accionar educativo. Lugar

editorial. Argentina. Bs. As., 2010. Pág. 3340 Ibídem. Pág. 33

15

Más adelante en el libro, María Alicia describe las técnicas básicas del psicodrama -inversión de roles, soliloquio, interpolación de resistencias- y agrega la utilización del sociodrama, el role playing, periódico o diario viviente, teatro espontáneo, y juegos dramáticos.41

Sumamos a estas posibilidades otrás más, que venimos explorando: espejo, concretización del vínculo, interview, termómetro corporal, maximización, dobles, dobles múltiples, multiplicación dramática, esculturas.

Y finalmente, se llega a los comentarios que componen la última etapa, con lo que se cierra el ciclo dramático.”42

Siguiendo con la lógica dialógica -válganos la redundancia- es de esperar que se abra también el diálogo al finalizar la escena.

Aunque quizás este cierre, no sea sino, también un nuevo comienzo...

“Alicia en el pais de las Maravillas” Lewis Carroll43

La sensación hasta aquí, es que estamos en el tiempo justo. Guiados por una ardiente curiosidad, ante lo nuevo que nos interpela a seguir en búsqueda, a seguir arriesgando.

Agregamos a la disposición para la espontaneidad de Moreno, este sustrato ético para una educación posible, esta disposición al diálogo, estas nuevas formas de convivir con lo que nos convoca, en la apertura, para éste reconocernos a nosotros mismos como el lugar para la utopía.

41 Romaña, María Alicia. Pedagogía psicodramática y educación conciente. Mapa de un accionar educativo. Lugar editorial. Argentina. Bs. As., 2010. Pp. 34-35

42 Ibídem. Pág. 3343 Fragmento extraído de:

http://www.fondodeculturaeconomica.com/subdirectorios_site/libros_electronicos/desde_la_imprenta/102812E/files/publication.pdf

16