educación política

educación política

Laed.,

ucacronpólrtíca

: ~

lyOS sobre ética y ciudadanía en la escuela

lelino Siede

ignifica "educar al soberano" en la scciedadactualt.éüómo pueden artíoularseiación ética y la formación políti~a escolar? Quienafronta estas ipre§luntas.; . ;tratar de recuperar las consignas insCriptas en la et~palundá¿iÓnaíider~]sferñaT·ivo o.buscar nuevos enunciados queden;cuentaoelosdesafíos-delmundo-! -+- .te. Este libroencara esos interroqantes, trat3ndode:construiruÓa.pbsLción ¡ __ .L...tuada históricamente. Elautor se propone analizar 16sfundameiltosy los ;¡itos de la formación étícáy Ciud~diula.~te~didos'CEimq~expresion"turr~cül~r-'T'esponsabllidad de la escuela en lifeducación :Po~tica¡-de1ps'$tudianj:es.Estq""¡"'".entre otras cuestiones, volver a.abordar.larelaciónlentre.eLsisterri~u~ducatillo.L.,..rtexto social.'ex~loraÍ'las respuestas co~str~ida~ antes ~e lá·.~der~id~.y quélniyeron a' da~forma ydi~ec¿~ri a'f,:i~mafiic~s¡ñ~l¡f~c¡o1i~re~;:e~rü~r.l~'''''j -:a de representadones vinculadas'cob-~os'ton~Qs~t~fittir~a'-'+'-''-:

~:sd¿¿~~fo~~~i~~~i~j~~s~~~~~~~j~~~::s~!t~~g~~~~M:~~t-t'~;j_~,:.:.as de enseñanza~deéon~nidos-~ti¿a:potmcQs:--!-::'''r-' r~'I:':::1': "1·.·o¡:'·T-7-!'·~··ya·abundp.nteliteraturasobrk-~rn~stáf~rtlas;~~ela~"y-~ntr~~~e~t~)_.:~·,a.crisis del siste~ae~uc~tíll0.Y4e.s~r:el~cí~cQnJ~~oc!ed~q.;.E'p...di~lUgo~c.qó~";.. ' .ste I¡~ro se propone pres~nW y discW~~asbpc¡pl'i:es;pr$setil:esytfuturq~·d~•... !:ión··pblífica:·¡bará;po~fúr~r¿r,tertpsqe·~qtuaf¡6,.¡;¡~tÚW9~ff?i9,%f;ijcr]::m·-:~;T'---n,tido.el I~ctors~ en~onttar~:;ory:\Jrt#·esr~ra:·~,~áp$;'W~'~a,;tai'W~u,es~·· 17'·'tue detenida e.,nJ?~:d!ag. rpstif.·os.'.jilJlá. í..~.~ ..".Í1fI;<l· ..qü.,...::fusCA..,'.' '.'¡m..• ~.Y.dj...z.ar:.I~.s...+:::.....¡. l...dades de intervenir ~n la:practlctie~oJar: .,j,,\"'.'! ..'. .1':;1:, . .'. -l.···. i.;.·: .~.•id?'pór ur cqnjü~f().?e,:epsaiosW~sc~p~¡ote$¡?f~~~r~;CQmW~tt~vrgstzl;~·"J-..'¡'c-'~1dlen~es.'est~texto lnrerpel~:atdoc~te~~~~~J,yPff,~g~:r:"·'-¡~·F,-.-i·--·mtac,.ione.s.so,b:..e ~u.·P(Op.já*.e.a;...i;.Üit. ,*~~.:!~Q~.".;'.:~[~.ort.º.:.!lli.~;tt~..·•.djkto..,g. podo/'. 0;)_ .. '.to que leperml~ rewsaryr~on:Ein:tar~~~.pr'!lct¡<;Q.S',I>·1.'>,t::;:fl.:s: 1..;,1 .. j •. :

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. Ensayos sobre éticay,c\udadahía;ei1lá~scuela

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Isabeüno.Siede!

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1II íNDICE1:

372.832 Siede, IsabelinoCDD La educación política: ensayos sobre ética y

ciudadanía en la escuela.- l' ed.· Buenos Aires: Paidós,2007.

256 p. ; 22x16 cm.- (Cuestiones de educación)

ISBN 978-950-12-6153-0

l. Educación Política. 2. Ciudadanía-EnseñanzaPrimaria. 1. Título

i AGRADECIMIENTOS oo •••••••••••••••••••••

PRÓLOGO,por Gustavo Schujman .INTRODUCCiÓN:PREGUNTASPARADAR U TERRITORIOAL PENSAMIENTO .

Cubierta de Gustavo Macri

la edición, 2007

Reservadas todos los derechos. Quedan rigurosamente prohibida, sin la autori-zación escrita de los titulares del copyright, bajo las sanciones establecidas enlas leyes, la reproducción parcial o total de esta obra por cualquier medio o pro-cedimiento, incluidos la rcprograña y el tratamiento informático.

1. ESCUELA y SOCIEDADO EL LARGOADIÓSA LAS MAMUSCHKAS .Optimismos y pesimismos .Reproducir y recrear .

© 2007 de todas las edicionesEditorial Paidós SAICFDefensa 599, Buenos Airese-m ail: [email protected]

2. FIESTA y GUERRAEN LA MEMORIAARCAICA DE LA ESCUELA .En torno a la fiesta .En torno a la guerra .Entre la fiesta y la guerra .Desde la escuela .

3. EDUCACIÓN PARAEL DESIERTOARGENTINO .Civilizar a los bárbaros .Asimilar al extranjero .Normalizar al diferente .y la banda siguió tocando .¿y ahora qué? Incluir y reconocer.. .

Queda hecho el depósito que previene la Ley 11.723Impreso en la Argentina - Printed in Argentina

Impreso en Buenos Aires Print,Anatole France 570, Sarandí, en marzo de 2007Tirada: 2000 ejemplares

ISBN 978·950-12-6153.0

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8 LA EDUCACIÓN POLÍTICA

4. CIUDADANíA y FELICIDAD: LOS VALORES EN UNA SOCIEDAD PLURAL .

¿Se han perdido los valores? .Debates del mundo contemporáneo .Preguntas y objeciones desde el lejano sur .Hacia una escuela plural .

5. HUELLAS EN EL CUERPO: COMPROMISOS PEDAGÓGICOS DE LA MEMORIA .

Lo privado en lo público .Los fallos jurídicos y la definición de contenidos .Aristas de la categoría de responsabilidad o los resbalonesde la moral .Algunos riesgos de reduccionismo conceptual .De las huellas a los compromisos .

I

6. PATRIOTISMO, DERECHOS HUMANOS Y EXPECTATIVAS DEL OGRO .

El nacionalismo y sus circunstancias .Luces y sombras de los derechos humanos .Desafíos para la escuela .

1 !

7. Lo PÚBLICO COMO CONTENIDO Y HERRAMIENTA .

De propósitos y estrategias .De problemas y contenidos .Hacia una didáctica de lo político .

jt,l.

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8. JUSTICIA EN LA ESCUELA: RECONOCIMIENTO Y PROYECTO .

Algo huele mal en tomo a las normas .¿Qué puede hacer la escuela? .Elementos para pensar la justicia .Criterios básicos para revisar la normativa .Los nudos intemos: convivencia y tarea .Situación y contingencia .

9. LA RECURRENTE CELE13RACIÓN DE LO EFÍMERO .

Las fiestas populares previas al Estado nacional .Estado, ritualización y control .Didactización de las efemérides .Recuperar la fiesta popular .

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9ílldice

EL SENTIDO POLÍTICO DE LA TAREA DOCENTE · .

En la memoria de la tiza · · ·..· · ·.. ·Personajes que nos habitan .Tras las huellas del deseo · .

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JUSTICIA EN LA ESCUELA:RECONOCIMIENTO y PROYECTO

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I~rLa sociedad argentina emergió de la última dictadura militar con trans-

formaciones significativas que se fueron manifestando, en ritmos variados,durante los años siguientes. A través de un intento sistemático y profundo,el gobierno militar había penetrado capilarmente en la trama social, hastahacer mella en la relación que los argentinos teníamos con la legalidad y lajusticia, con la intención de implantar a11í la visión autoritaria y vertical

'W$; con que la dictadura actuaba y se concebía a sí misma. El pomposo nombre:~~ que la cúpula sediciosa dio a la etapa iniciada en 1976 (<<Proceso de Reor-

o ganización Nacional») aludía a una refundación de la nacionalidad de modosemejante a la que se había llevado a cabo en la segunda mitad del siglo

. XIX, pero con las prevenciones y cuidados específicos que se derivaban de:la lectura que el régimen hacía de la sociedad argentina. Allí había anidadola «subversión» y había «infectado» al conjunto. En consecuencia, habrían

.de reordenarse las instituciones hasta el punto de modificar los vínculosmás íntimos de la convivencia social.

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Si desde el aparato estatal se nos despojó de nuestra condición de ciuda-danos y se nos quiso reducir, por los mecanismos del mercado, a la condi-ción de obedientes y despolitizadas hormigas, en los contextos del cotidiano-el de las relaciones sociales y los patrones de autoridad que tejen la vidadiaria- se intentó llevar a cabo una similar obra de sometimiento e

180 LA EDUCACIÓN POLíTICA

infantilización: los que tenían «derecho a mandar», lo efectivizabandespóticamente en la escuela, el lugar de trabajo, la familia y la calle; losque tenían el «deber de obedecer» lo hacían mansa y calladamente, unifor-mados en la aceptación de que aun el mando más despótico estaba hecho,igual que el del Estado, para bien de los que así obedecían; porque si no eraasí, no se podría separar el trigo de los mansos de la cizaña de los subversi-vos; y porque, además, había quedado fehacientemente demostrado que lainsolencia de los «inferiores» sólo llevaba al caos. Esta visión de la autori-dad no podía ser más vertical, autoritaria y negadora de la autonomía de losque pretendió someter ni, a pesar del tono paternalista con que revestía susargumentos, podía ocultar la inmensa violencia -no sólo física- en que sesustentaba (O'Donnell, 1997: 136).

En esa tarea, la voluntad de las cúpulas militares encontró eco en nume-rosos agentes del autoritarismo renovado, que acompañaron, con mayor omenor entusiasmo, el disciplinamiento social que se proponía. InsisteO'Donnell en «reconocer que no hubo sólo un gobierno brutalmente des-pótico, sino también una sociedad que durante esos años fue mucho másautoritaria y represiva que nunca» (1997: 138). El autoritarismo penetró enlas oficinas y en los medios de transportes, en los hogares y en las escuelas,intentando desandar los cambios vinculares y representacionales habidosen los años sesenta y en la primera mitad de los setenta.

En los primeros años de la democracia, una de las cuestiones abiertastras el terrorismo de Estado era la preocupación por reinstaurar un Estadode derecho. Esto implicaba, por un lado, la definición de un orden legalsuficientemente justo como para permitir el juego de las instituciones de-mocráticas y, simultáneamente, la adscripción subjetiva a esa legalidad. Elprincipal enemigo del momento era, comprensiblemente, el autoritarismo.Sin embargo, a la distancia podemos considerar que la principal víctima delos intentos de reconstrucción de la legalidad fue la autoridad misma, cu-yas bases de sustentación no pudieron recrearse de modo tal de garantizaruna vida social más justa.

ALGO lJUELE MAL EN TORNO A LAS NORMAS ...

En relación con ese desafío, cuando la transición democrática empeza-ba a mostrar sus fisuras y desgastes, Carlos Nino (2005) propuso la expre-sión «anemia boba» para caracterizar un tipo de «acciones colectivasautofrustrantes para los propios agentes que las ejecutan». Un siglo antes,

Justicia el! la escuela: reconocimiento y proyecto 181

Émile Durkheim había acuñado la noción de «anomia» para caracterizarlos peligros que veía en la sociedad de su tiempo, pero Nino trató de carac-terizar un comportamiento típico de la cotidianidad argentina, que tanto elu-de la ley como la posibilidad de cooperar en función de satisfacernecesidades comunes o encontrar acuerdos de convivencia. Un rasgo pecu-liar de esta anomia es su «bobería», que radica en objetar incluso las nor-mas cuya generalización podría ser provechosa para cada miembro de lasociedad. No se trata, entonces, de cuestionar las leyes injustas u opreso-ras, sino de oponerse a toda norma social, incluso cuando su cumplimientoacarrearía un beneficio propio. En este sentido, un caso sobresaliente sonlas prácticas de tránsito y circulación, que se pueden caracterizar comotransgresoras por el exceso de velocidad y el irrespeto a las señales, peromás aún como anómicas cuando uno ve peatones que cruzan la calle endiagonal y de espaldas a los autos. Allí la trasgresión no sólo no beneficiaal transeúnte, sino que lo expone abiertamente a ser atropellado.

Según Nino, rasgos de anomia boba pueden rastrearse en diferentesmomentos de la historia local y contribuyen a explicar las dificultades delpaís para desarrollar sus potencialidades. Lo sorprendente de esta caracte-rización es que se realizó a principios de los a110Snoventa, cuando la socie-dad argentina recién estaba entrando en el circuito de transformacioneseconómicas y culturales que agudizaron mucho más el desapego a las insti-tuciones y la crisis de adhesión a las leyes. La imagen de autoridades visi-blemente desafectas al cumplimiento de las normas, acostumbradas a lamanipulación jurídica y las interpretaciones antojadizas del derecho, dañóaún más el vínculo de la sociedad argentina con las leyes. El tiro de graciafue el aumento considerable de la corrupción institucional y la ostentaciónde situaciones de privilegio por parte de los amigos del poder, que derriba-ron la imagen pública de las instituciones de gobierno.

Para este autor, el sistema educativo era tanto causante del problemacomo parte de una hipotética solución:

El sistema educativo argentino, tanto a través de las instituciones for-males como a través de mecanismos como los que proveen los medios decomunicación masiva, es enormemente deficiente en la educación demo-crática en general y en la educación en el cumplimiento de normas demo-cráticamente sancionadas en especial. Las cuestiones públicas y lasnormas intersubjetivas raramente son explicadas y discutidas en escuelasy universidades. r ... 1 Pero es obvio que la falencia educativa no está sóloal nivel de la información sobre la existencia de normas, sino en la falta

182 LA EDUCACIÓN POLÍTICAi

tde promoción de actitudes de lealtad normativas. Lo poco que se informaen materia normativa se lo hace en forma absolutamente dogmática, sindiscutir crítica mente la finalidad de la norma, los daños que surgen de suincumplimiento, las posibles normas alternativas, y sin experimentar quéimplica cumplir con ellas sin incurrir en finalismo o formalismo (Nino,2005: 238-239).

La solución que él proponía enfatizaba la relación entre las normas y losconflictos reales o hipotéticos que les habían dado origen, auspiciaba unaaproximación racional al sentido de su existencia, que contribuyera luego asuscitar adhesión en los comportamientos:

Es obvio que esta situación realmente grave no puede ser revertida amenos que haya un movimiento masivo dirigido a promover la educa-ción democrática y normativa en los diversos ámbitos. Los medios dedifusión pública deberían disponer de espacios para promover la educa-ción vial y urbana, la educación tributaria, la educación sobre la Consti-tución y la legislación fundamental de la República, para explicar elfuncionamiento de los tribunales, para difundir la labor del Congreso,para debatir imparcialmente las cuestiones públicas y explicar los resul-tados del proceso democrático. Debería haber un reentrenamiento gene-ral de los maestros y profesores en materia de enseñanza democrática ylegal, generándose programas adecuados para los diferentes niveles pe-dagógicos. Se debería comenzar tal vez con una práctica sobre las re-glas que rigen la propia institución educativa, mostrando con casosprácticos qué finalidad cumplen, qué daños se siguen de su no cumpli-miento, cómo se distingue un cumplimiento leal de un cumplimiento fi-nalista y formalista. Luego se debería promover la conciencia sobre lasnormas que rigen la ciudad o pueblo donde viven los educandos, bus-cando la forma de informarse de ellas, detectando comportamientosanómicos, generando la reflexión, la deliberación y la reprobación ha-cia tales comportamientos [ ... ]. Puede imaginarse, por ejemplo, a niñosde una escuela de la ciudad tratando de detectar violaciones a las nor-mas urbanas y de tránsito, y explicando y reprochando a los infractoreslas consecuencias de su proceder. [ ... ] Debería mostrarse la vinculaciónentre las normas de niveles inferiores y los procesos de decisión y losderechos establecidos en la Constitución. Sería conveniente hacer expe-rimentos simulados en que los educandos ocuparan los roles de los ac-tores constitucionales para comprender cuál es el significado Y lajustificación de esos roles (Ni no, 2005: 239-240).¡:


Si bien el diagnóstico de Nino es original, su conjunto de expectativases representativo de lo que el discurso social predominante les plantea a lasescuelas y a los educadores en el fin de siglo. Sin embargo, la suposiciónde efectividad que Nino (y buena parte de la sociedad) depositaba en elsistema educativo muestra cada vez mayores signos de haberse dislocado.No s~lo la escuela parece lograr poca adhesión a las normas sociales vigen-tes, SInO que su propio sistema interno de normas es cuestionado, tanto ensu legitimidad como en su eficacia. Si había escasa interiorización de lasnormas a principios de los años noventa, esto parece haberse agudizado aho-ra hasta límites extremos en la sociedad argentina.

¿QUÉ PUEDE HACER LA ESCUELA?

Quienes egresan de los institutos de formación docente y se incorporana la vida cotidiana de las escuelas encuentran que gran parte de su tarea noestaba prevista en sus estudios preparatorios. Los conflictos entre estudian-tes, las relaciones de poder, la conformación de grupos, las modalidades deinclusión y exclusión, los vínculos con los grupos familiares, entre otrosmuchos, son temas escasamente abordados en la formación de los docentespero ocupan una porción importantísima de la cotidianidad escolar. Entrel~s tareas habituales de un maestro está la enseñanza de las disciplinas bá-sicas de conocimiento, pero también está el establecimiento de normas lamediación entre pares que disputan por algún motivo, la aplicación de san-ciones y la lectura de las tensiones y conflictos grupales. Se trata de un tra-bajo sin nombre (no reconocido entre las tareas clave de un educador)realizado por un trabajador sin preparación específica. Esto explica por quéla notable ausencia de estas temáticas en la formación inicial se transformaen una demanda considerable de atención a este tema en las capacitacionesposteriores: cuando los docentes enfrentan estos problemas, frente a loscuales no se sienten preparados, buscan alguna respuesta en los cursos ycongresos que se ofrecen en el campo pedagógico.

Allí muchos de los análisis sobre la indisciplina escolar enfatizan la eo-rrel~eión entre el aumento de los conflictos y el proceso de pauperizacióncreciente de la sociedad argentina en las últimas décadas del siglo Xx. Enu~,contexto de brutal empobrecimiento y crisis de los dispositivos de filia-

. cion social, la escuela opera como «caja de resonancia» de procesos que,ocurren fuera de ella y de los cuales no puede dar cuenta, pero también hay.aspectos vinculados estrictamente con el funcionamiento institucional.


Marcelo Flavio Gómez (1993) busca superar aquella correlación mecá .analizando la pérdida significativa de legitimidad del orden escolar' D1Lca. « aa~udizaci~n de l~s p.roblemas de disciplina dentro de todos los niveles delsistema mas que indicar solamente una crisis de obsolescencia, podría si _nificar una crisis de legitimidad del orden propuesto por la institución qg

Il iustif ' ueno ega a jusu rcar plenamente su rol hacia diversos sectores sociales. Ldisciplina escolar está en crisis porque ya no ocupa el lugar que ccupah,c~n referencia a su misión de integración social. La decadencia de la legiti-midad ~e la ~scuela y de los modelos de comportamiento que intenta pro-poner interfiere con la interiorización de atributos funcionales a lareproducción social» (Gómez, 1993: 29). De este modo, ya no es el contex-to social el que invade y desarma el orden escolar, sino este orden el que noencuentra nuevas vías de legitimación cuando el contexto ha cambiado. Laesc~ela e~ una instit~ción surgida en coordenadas muy diferentes que ne-cesita revisar su sentido actual. Esto no significa algo bueno o malo en sí~~m?, sino la ~p~rtura.de. una instancia de profundo debate que el tiempodirá SI resulta fértil. ASimismo, para quienes enfrentamos cotidianamentela tarea de las aulas, es una situación llena de ansiedades y desprovista decertezas, particularmente en las cuestiones vinculadas con la normativa es-colar y la educación para la libertad.

Asimismo, el trabajo de Gómez cuestiona los intentos de encubrir elproblema a través de respuestas manipulatorias que no sólo no disuelvensino queenfatizan el autoritarismo: «El problema de plantear una orden;tratar de que se cumpla haciendo que el destinatario la reciba como si nofuera una orden constituye uno de los más sutiles y refinados mecanismosde dominación cristalizado en una forma comunicativa que constituye a losactores como "sujetos" al mismo tiempo que les nieza su autonomía», o(Gomez, 1993: 112). Esta manipulación, frecuentemente escondida bajo elantifaz de «participación», es uno de los fenómenos más recurrentes queaparecen en el período posterior a la dictadura militar, cuando los equiposdocentes empiezan a preguntarse cómo democratizar las relaciones escola-res y cómo refundar la disciplina tras un período de fuerte autoritarismo. 1

La cuestión de la legitimidad puede ahondarse más si se abordan lascondiciones de subjetivación que la disciplina escolar supone y propone.Cristina Carea e Ignacio Lewkowicz (2004) ponen en cuestión los proce-

1. Un trabajo pionero sobre el problema de la participación en las instituciones educati-vas es el de María Teresa Sirvent (1984).

Justicia en la escuela: reconocimiento y proyecto 185

dimientos de las pedagogías clásicas y críticas para enfrentar las proble-máticas de los adolescentes actuales, a quienes ya no se puede ver como«oprimidos que esperan ser liberados» (parodiando el texto más famosode Paulo Freiré). Los autores abordan la experiencia de los chicos y losjóvenes tal como se configura en las condiciones actuales a partir de loque se manifiesta en las escuelas -el aburrimiento-, como paso previo ala enunciación de nuevos puntos de partida. Analizan el «desacople» en-tre docentes y estudiantes, entre escuelas y familias, como concepto pre-cursor de otro aún más radical: el de «desfondamiento o destitución delas instituciones». La hipótesis de los autores es que, si alguna vez hubointegración entre escuela, familia y sociedad, ello sólo fue posible cuan-do el Estado producía subjetividad, cuando sentaba las bases de constitu-ción de subjetividades, durante lo que los autores llaman «tiemposestatales». La época en la que vivimos se caracteriza como «era de la flui-dez», un medio radicalmente distinto del medio en el cual se había funda-do la escuela. Cuando la escuela afirma que «forma a los hombres delmañana», supone la existencia de una regularidad temporal (presente,pasado y futuro) y la consonancia con otras instituciones estatales (la fa-milia y las organizaciones del Estado-nación) interconectadas y ensintonía. Esta «era de la fluidez», en cambio, es la era del desvanecimien-to. El aburrimiento, la superfluidad y la saturación configuran la expe-riencia de un medio que no anuda, no conecta, no traza, no deja huella.Ya no se sufre por la sujeción, la opresión o el encierro de los tiemposestatales, sino por dispersión. De aquellas sujeciones estatales se salía através de procesos emancipatorios, como la ruptura y la crítica. La era dela fluidez, en contraste, es una era de subjetividad superflua, de la palabraque no produce nada ni en el que la dice ni en el que la recibe. Esta expe-riencia de la superfluidad es propia del sufrimiento contemporáneo, quelleva al desvanecimiento general del sentido. Aquel «desacople», enton-ces, no es fruto de alguna ausencia o inhabilidad, sino de la presencia denuevas subjetividades, cuyas características difieren de las que el forma-to escolar espera y demanda. Se trata de subjetividades de caráctermediático, aunque, contrariamente a lo que suponen las críticas superfi-ciales, el chateo y el zapping televisivo no necesariamente son pasatiem-pos dispersivos sino que también pueden ser experiencias subjetivantes,con funciones cohesivas. Desde el punto de vista de la normativa escolar,la idea de una subjetividad postestatal plantea la inexistencia de un «sue-lo común» de significados en torno a la legalidad y la legitimidad de losactos. ¿Qué hace la escuela con el aburrido? ¿Qué se hace con este sujeto


que está conectado, que está abrumado, saturado en la conexión porque esoes mejor que extinguirse en la dispersión general. ~e la informa~ión? Lainteriorización de las normas clásicas, la apelación a las sanciones, lafundamentación en la continuidad de la experiencia institucional parecenprocesos ya imposibles. En este medio tan fluido. cualquier operación q~einduzca a un sentido, que anude, que cohesione, es una operaclOnsubjetivante. Según estos autores hay que pensar ~e.qué se trata .Ia ligadura,la cohesión, el encuentro con otro en estas condiciones de fluidez. Ya nosería posible pensar en una institución normada = m~~era ~stable, sin? enla formulación de «reglas de juego» para cada situación, SIn expectativastrascendentes pero con gran potencialidad subjetivante.

Nino tenía expectativas en la trascendencia de la tarea escolar para latransformación de las prácticas políticas de los ciudadanos, mientras queCorea y Lewkowicz advierten que ya no se puede esperar coherencia pre-via entre familias y escuela ni conviene abrir expectativas en la construc-ción de pautas de conducta que perduren más allá de la escuela. Por elcontrario, la experiencia escolar cobra sentido cuando puede postular «re-glas dejuego» que permiten transitar la situación específica que se proponea los estudiantes. Es, quizá, una mirada más osada en sus fundamentos yprudente en las expectativas que genera. Aquí hay, entonces, una de las ten-siones más claras en el abordaje de la disciplina escolar: ¿puede la escuelacontribuir en algo a la transformación de las prácticas políticas externas aella? Si puede hacer algo, ¿cómo lo hace? . .,

En principio, conviene partir de la base ~e ~na conviccion fundal~e~tal:la escuela tiene la responsabilidad de contribuir a transformar las practicaspolíticas, porque ésa es una de sus notas distintivas y quizá ~a más im~o~-tante si la concebimos como espacio público de construccion de lo públi-co. Según la expresión de Carlos Cullen: «La escuela, es ~I ámbito devigencia de lo público o, todavía mejor expresado, es un ámbito donde de-bemos construir un espacio público» (Cullen, 1997: 212). La escuela ~s elprimer ámbito institucional en el cual interactúan los niños como sujetospolíticos: desde las primeras salas de! ~ivel Ini.cial, van c~nstruyendo re-presentaciones acerca de lo justo y lo Injusto, .10 Igual ~ lo diferente, lo pro-pio, lo ajeno y lo compartido, en.tre otras múltl~le~ ~oclOnes rele,vantes p~rasu inserción en el ámbito público. Esta conviccion se opone a cualquierintento de despolitizar la acción pedagógica, pues entendemos que la edu-cación es pública en tanto se concibe como acción política. Por eso, la maes-tra no es la segunda madre, sino el primer agente público que establece uncontrato político con sus alumnos.


Al mismo tiempo, esta convicción se opone a cualquier búsqueda decaracterizar las responsabilidades de la escuela a partir de su eficacia: esmuy probable que su incidencia en la transformación de las prácticas polí-ticas sea muy restringida, habida cuenta de la variedad de discursos contra-dictorios que convergen en la formación de las nuevas generaciones, peroeso no disminuye su compromiso sino que, por el contrario, lo hace másnecesario. Es esta necesidad y no el grado probable de eficacia, el soportede reconstrucción de la legitimidad de la normativa escolar. En una socie-dad que reconocemos injusta y desigual, que ha visto debilitarse su anda-miaje institucional y sus modos de filiación y construcción de lazossolidarios, podemos pensar la cotidianidad escolar como espacio de repa-ración de las injusticias sociales externas y como práctica de provocacióncultural, que permita generar una demanda y vislumbrar otros modos derelación política fuera de la escuela.

ELEMENTOS PARA PENSAR LA JUSTICIA

¿Qué aspectos de la cotidianidad escolar dan cuenta de su politicidad?La deliberación política se caracteriza por someter a consideración los cri-terios de organización de la vida social y buscar vías de concreción de pro-yectos comunes. Por eso, la justicia escolar ofrece un escenario rico enoportunidades de aprendizaje participati va. En términos generales, el pro-blema de la justicia opera en la escuela con cinco componentes básicos:conflictos, normas, hábito, autoridad y sanción. Intentaremos caracterizarcada uno de ellos.

El conflicto es un componente constitutivo de la vida social y, por esomismo, tiñe las relaciones interpersonales en la escuela y el vínculo de laspersonas con la institución. Puede haber conflictos entre estudiantes, entredocentes, entre éstos y aquéllos, con los directivos, con los padres, etcéte-ra. Nadie ni nada de la cotidianidad escolar está ajeno a los conflictos, queforman parte de la vida de relación. El conflicto se establece cuando dos omás personas o grupos tienen intereses enfrentados y el cumplimiento delas metas de uno implica el incumplimiento (parcial o total) de las metasdel otro o cuando afirman valores, estilos o ritmos diferentes. Cualquiercaracterización que busque abarcar todo lo que ocurre en las institucionesestá destinada al fracaso, pues el conflicto suele ser creativo y abrir cadavez nuevas formas de expresión. Uno de los problemas frecuentes es la in-comprensión del conflicto por parte de quienes tienen otra edad u otra his-

188 LA EDUCAC1ÓN POLÍT1CA

toria que las de los involucrados y, por tal motivo, no alcanzan a percibir elproblema que lo suscita.

Hay conflictos que son inherentes a la tarea y que incluso la enriquece(. npensemos, por ejemplo, en la significatividad del concepto de «conflicto

socio-cognitivo>~ ,en la didáctica reci~nt~), p~ro su manifestación suele ge-nerar preocupacion y rechazo en las instituciones, porque suscita desordeny quiebra la calma. Algunas voces de la escuela pregonan la inexistencia deconflictos en épocas pasadas o sueñan con arribar a un futuro sin ellos, aun-que pod~mo: sospechar ~~e aquellos tiempos dora~os nunca existieron yeste sueno solo se cumphna al costo de que cada sujeto renuncie a consti-t~irse como tal,. a. ~xpresar una identidad, a manifestar sus propuestas ydisensos, En definitiva, es un sueño peligroso pues los intentos de elimina-ción de los conflictos sociales han devenido siempre experiencias de domi-nación de un grupo sobre otro o de exclusión lisa y llana. Comocontrapartida, si se busca la expresión de los conflictos y su resolución de-mocrática, es esperable que las instancias de mayor participación suscitennuevos problemas, pues ponen de manifiesto diferencias de variada índoleexpresando la tensión propia de un espacio social donde interactúan perso-nas con roles, trayectorias, necesidades, contextos y culturas disímiles.

La norma escolar es la respuesta institucional a los conflictos reales ohipotéticos y tiene como finalidad buscar parámetros de resolución demo-crática e inclusiva. En tal sentido, las normas no eliminan la existencia deconflictos ni pretenden arribar a un estado de no conflictividad. Sí expre-san la posición institucional frente al conflicto y exponen un mecanismopara superarIo. Todas ellas están vinculadas con el contexto institucionalen que se insertan y muchas han sido emitidas por autoridades externas a laescuela. La posibilidad de legislar normas de funcionamiento es limitadapor aquellas otras instancias hacia las cuales pueden elevarse reclamos ypropuestas, pero que exceden a la decisión interna. Asimismo, cuando lavoluntad legislativa ha quedado muy lejos, la escuela tiene márgenes bas-tante considerables para precisar aquellas normas y hacerlas cumplir o no.En el imaginario de los docentes, también se incluyen normas morales nosiempre expresadas en la legislación, pero supuestas como piso de expecta-tivas recíprocas que surgen de las tradiciones culturales del país.

Este piso común es el que cuestior an con justeza Corea y Lewkowiczcuando proponen hablar de «reglas de juego» escolares que pueden ser di-ferentes de las que rigen en otros ámbitos de la vida social de los estudian-tes. La potencialidad de esta idea está en que quiebra el supuesto decontinuidad entre familias y escuela, al mismo tiempo que cuestiona la po-


testad de la escuela para definir cuáles son las normas conectas, universa-les e incuestionables en el vínculo con los grupos familiares. De todos mo-dos, la noción de «regla de juego» reduce la potencialidad política delespacio escolar pues, al mismo tiempo que anula sus rigideces heredadas,le ata las manos para intervenir en el debate sobre la construcción de nor-mas sociales más justas. En consecuencia, adhiriendo enfáticamente a laobjeción por la inmutabilidad y supuesta generalidad de las normas escola-res, resulta preferible continuar en la convicción de que la escuela es unámbito de producción y discusión de normas tanto para sí misma como parala vida social que está fuera de sus muros.

El objetivo de toda norma es llegar a constituirse en hábito, es decir, enuna pauta interiorizada que no requiera fiscalización externa al sujeto. Poreso mismo, cuando una norma llega a ser hábito, desaparece como pautalegal y decae de los reglamentos. Sin embargo, también es posible relevar,a través de los hábitos, las normas efectivamente vigentes. Por ejemplo, sitodos los miembros de la escuela llegan a cierto horario y esporádicamentealgunos no lo hacen así, podemos caracterizar estas últimas acciones comotransgresiones; si, por el contrario, la gran mayoría llega a la escuela en unhorario que no es el contemplado por la normativa escrita, el horario usualindica la norma efectivamente vigente. Los motivos que llevaron a estamodificación consuetudinaria de la norma pueden ser muy variados: quizáel horario pautado es imposible de cumplir, quizá el horario real aportamayores beneficios a la institución o a algunos sectores, quizá no es clarala información, etcétera. Estos hábitos son la principal fuente de informa-ción de los miembros nuevos (alumnos, docentes, padres, etcétera), que seorientan en la escuela de acuerdo con lo que ven en los demás. A veces,estos hábitos se sancionan de facto y hasta puede ser amonestado alguienque se rige por las pautas establecidas legalmente porque, en el imaginariode los miembros antiguos, «en algún lugar debe estar escrito que es obliga-torio lo que hacemos habitualmente ... ».

Cualquier intento de intervención, revisión o reforma de la normativaescolar hará bien en tornar corno punto de partida estos hábitos efectiva-mente existentes y contraponerlos a las normas escritas. Con frecuencia,este contraste depara unas cuantas sorpresas. Por otra parte, los hábitos sonun elemento indispensable para mensurar los motivos reales de las quejas ylos disgustos que circulan en la sala de profesores o entre los padres de lavereda. Una contrastación empírica permitirá verificar si afirmaciones como«hay mucha violencia», «nadie respeta las normas» o «este grupo es terri-ble» expresan una situación generalizada o dan cuenta de algunos pocos

190 LA EDUCACIÓN POLlTICA

casos que resultan muy visibles pero no son mayoritarios. La distinción esrelevante porque no es lo mismo revertir un hábito extendido en la institu-ción que resolver algunas transgresiones particulares.

El cuarto elemento es la autoridad, entendida, en este caso, como auto-ridad de aplicación. La existencia de normas legales está asociada a la atri-bución de algunos sujetos de velar por ellas. Cualquier prohibición uobligación contenida en las normas carecerá de vigencia si no hay algunaautoridad responsable de hacerla efectiva. Uno de los problemas frecuen-tes en los sistemas normativos es la oscuridad sobre las jurisdicciones y laspotestades de estas autoridades, que a veces se solapan en la atención de unmismo conjunto de normas o dejan espacios en blanco de los cuales nadiese hace cargo. Una de las demandas crecientes de la sociedad argentina esque las autoridades de aplicación de las leyes básicas de convivencia socialse hagan cargo de hacerlas cumplir. Lejos de cualquier reclamo de repre-sión o castigo indiscriminado, aquí nos referimos a la tarea preventiva ycorrectiva que, si se ejerce en forma pertinente, tiene probabilidades demodificar los hábitos sociales. Ejercida de modo esporádico, discrecional,diferencial y arbitrario, esta autoridad deforma sensiblemente la norma quedebe preservar. En su reemplazo, se erigen autoridades alternativas en cadaterritorio, que ejercen efectivamente el poder donde el Estado está ausente.

También se denomina autoridad al conjunto de disposiciones subjetivasy convicciones que intervienen para que unos sujetos velen por las normasy otros acepten esa intervención. Cuando hablamos de «crisis de autori-dad», nos referimos tanto al escaso convencimiento interior de quienes ocu-pan cargos como autoridades de aplicación de las normas como al magroreconocimiento de ese rol por parte de quienes deben cumplirlas. Sabemosque ejercer la autoridad implica un desgaste enorme de energía y muchasautoridades de aplicación prefieren, cada vez más, dulcificar su oficio omi-tiendo cualquier intervención.

El sistema de normas requiere la previsión de sanciones o algún tipo deconsecuencias para quienes transgredan las reglas, aplicables en condicio-nes estables y equitativas. Esta relación entre normas y sanciones es uno delos componentes nodales de la reformulación de la cultura institucional, paragarantizar su sentido formativo. Diferentes autores y discursos pedagógi-cos posteriores a la última dictadura han visto como rasgo autoritario y he-rrarnienta heterónoma la existencia misma de las sanciones, pero éstaspueden adquirir nuevos sentidos. Entre los resabios de la sociedad discipli-naria y la desorientación actual de los docentes, la justicia escolar necesitaredefinir su respuesta ante el incumplimiento de las normas.

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Allí donde se desmorona el disciplinamiento tradicional no hay mayo-res grados de libertad, sino da ley de la selva», pues la cotidianidad delaula descree de sus reglas básicas y nadie se hace cargo de sostenerlas.Decíamos diez años atrás:

Si la escuela represora era el modelo cuestionable en 19.83, hoy el ries-go es que construyamos una escuela de la impunidad, si no articulamos su-ficientemente las normas de las escuelas a las sanciones adecuadas para lagravedad de cada caso. No se trata de volver a los cánones del pasado, sinode rever la necesidad de la autoridad que, a todas luces, es indispensablepara el desarrollo adecuado de la personalidad y para la convivencia de losgrupos. No se trata básicamente de una autoridad arbitraria o heterónoma,sino de una autoridad lo más democrática posible, pero con la firmeza sufi-ciente para garantizar el cumplimiento de las leyes que forman parte de losacuerdos de convivencia. l...]La escuela impune es tanto o más autoritariaque los autoritarismos conocidos, ya que es más eficazmente destructora delegitimidad (Siede, 1997: 25).

El ejercicio responsable de la autoridad en la regulación de la vida socialescolar implica volver a dar sentido a las sanciones, con una finalidad demo-crática y transformadora:

Sancionar es, de hecho, atribuir al otro la responsabilidad de sus actos e,incluso si esta atribución es prematura en su constitución, incluso si es, strictosensu, en el momento en que se hace, un señuelo -porque el niño no estáprecisamente educado ya-, contribuye a su educación al crear progresi varnen-te en él esta capacidad de imputación a través de la cual se construye su liber-tad. El que ha cometido la falta quizá no habrá actuado por su propia voluntad,quizá habrá sido el juguete de la influencia de su entorno o, simplemente, desus impulsos ... pero el hecho de atribuirle la responsabilidad de sus actos, encierto modo, le pondrá en situación de preguntarse progresivamente sobreéstos, y de ser, cada vez más, el verdadero actor de éstos. Quizás, de un modomás radical, al anticipar una situación social futura, anticipamos al sujeto li-bre y le permitimos convertirse en tal (Meirieu, 2001: 70-71).

En el texto, el sentido de la sanción se establece por su potencial trascen-dente, porque habilita en el otro la posibilidad de ser libre a partir de recono-cer poder sobre sus actos. De este modo, sancionar es quebrar la inercia del«pobrecito», de considerar que los chicos son como son y hacen sólo lo quepueden. Desde este punto de vista, renunciar a las sanciones es eliminar unaherramienta de constitución subjetiva.

Ahora bien, la definición de sanciones ha de procurar su pertinencia enrelación con la situación, la posibilidad de reparación de la falta, la necesa-ria reflexión sobre los hechos y las responsabilidades de los actores, el des-linde de intenciones y consecuencias, el diálogo grupal sobre posiblesmotivos de conflicto, etcétera. En consonancia con estos criterios, es nece-sario evitar todo tipo de sanción sustentada en la penalización de los estu-diantes, que devenga en situaciones humillantes o degradantes, queimplique expulsión institucional o menoscabo del derecho a la educación oimpida a quienes hayan transgredido las normas la posibilidad de repararlos daños, manifestar las disculpas pertinentes o reencauzar su conducta.

Los cinco elementos que presentamos (conflicto, norma, hábito, autori-dad y sanción) forman parte ineludible del orden escolar, que puede carac-terizarse como más o menos justo, según el modo en que se manifiestandichos elementos. Hans Kelsen plantea que «la justicia es, en primer lugar,una característica posible mas no necesaria del orden social» (1987: 11).En consecuencia, es la definición y organización de estos componentes loque devendrá en un mayor o menor grado de justicia en el ámbito escolar.Algo falla cuando se pretende desconocer o eliminar los conflictos; cuandohay normas inapropiadas para el contexto en que se enuncian, o cuando nolas hay, o son contradictorias, o son represivas; cuando los hábitos efecti-vamente existentes perjudican a algunos miembros de la comunidad o alconjunto; cuando las autoridades de aplicación se niegan a ejercer su rololo hacen de manera despótica; cuando las sanciones faltan o son humillan-tes, etcétera. Revisar la justicia en la escuela supone rever todos ellos. Poreso, para poder enunciar algunos argumentos de intervención sobre el or-den escolar, trataremos de enunciar criterios que contemplen mejores for-mas de articulación de estos elementos.

CRITERIOS BÁSICOS PARA RE\!/SAR LA NORMATIVA

A fin de deslindar derechos y responsabilidades de los estudiantes en elámbito escolar, es conveniente plantear algunos criterios generales que pue-den funcionar como principios básicos de revisión de la normativa existente.En primer lugar, a ningún miembro de la comunidad escolar se le puedenreconocer menos derechos que los que la ley le otorga Juera de la escuela.Podríamos llamar a este enunciado principio de legalidad, porque plantea lacontinuidad del Estado de derecho dentro de las escuelas y circunscribe lacapacidad legislativa de las instituciones. El criterio deviene de la noción

misma de Estado de derecho que, si rige para toda la sociedad, rige tambiénpara cada una de sus partes. Los estudiantes (y ~ualquier otro ~iembro d~ la

~::' escuela) son sujetos de derecho y, como tales, disponen de un slst~ma de J~s-f: ticia escolar que es parte integrante de la pirámide legal cuyo vértice supenor

< ¡, es la Constitución y los documentos internacionales de derechos ~umanos.''i.; El segundo principio es que no se puede adjudicar a los estudiantes ma-

.;f,~.~.r..'.'.,.:,'..yor grado de responsabilidad que el que se espera de un cilld(:d~lw adulto" en la sociedad. Se trata de un enunciado emergente de los propósitos forma-

·~..;.;.",.,:.:..:~:.,.~:~~~;~:~~~r~o:u;~:::::::;f~o~;~:a~a~:C~:I:~~~n:;~::~~n~;~~u:~;:r:~~a:n~;":;' mayor grado de responsabilidad que se espera de un est~diante, al mO;1:en-ir to de egresar de la escuela media, es el que las institu~lones democratJ~~sI esperan de cualquier ciudadano adulto, pues para adquirir esa re~po~sabt1l-

l",..·~~•.'~'·.,.'.:':':~":".•:,"'.',·, dad los estudiantes van a la escuela. Podríamos llamar a este cnteno pnn-:; cipio pedagógico, porque se vincula directamente con la función social dela institución.

~~, Si estos principios establecen un «piso de derechos» y un «techo ~e res-. ~~::ponsabilidades», la formulación de normas dentro de la escuel~ debería ale-~.{.:.i,~. jarse de uno y otro extremo, pues es esperable que los es.tudJantes tengan~., en ese ámbito más derechos que en la calle y responsabdldades bastantel.i..".....,menores que las esperables de un adulto, teniendo en cuenta que translt.an'-J;:' por su proceso de formación. En consecuencia, es esperable q~e cualqUJ.er,iestudiante, al iniciar su proceso educativo escolar, vea reconocidos los m.ls-¡i. mas derechos que la sociedad le reconoce afuera (más aún si afuer~ ~~ ne-

I~...,..f_:,'.•,',¡¡·,·,~;.. :~~~~a:~l.i :~~:~J~~~~~~)l~r;;~~o:s~~~oe:~s:~í ~~~:r~: ~~rc~~: 1;~.~~.!~',,' ponsabilidades aumentan y que no se le exige lo mismo en cada nivel oWt:' tramo de la escolaridad, sino cada vez un poco más.

~'~~'.~"-·:v.,~_.~.'~,.~:,'\'.i,,~~,~,,:,[,·.;; •. :"~.:.",.'.",:'. cot~~~~o~: ~~~::~~~~~~::r;~~e~re~l t~~~~~'~r':~,yc~~~~:~~~~il~~~~~:~:~¿'" a ellas. Por ejemplo, cuando un alumno es sancionado y se le nie?a la posi-

bilidad de «apelar» (consultando su caso con una autondad superior), ~~an-~4::íj do se presiona a cualquier estudiante para que acepte alguna acus.aclon y'j~\ declare en su contra o en perjuicio de un compañero, cuando se legisla con

1; do"~,'::,t~:~:~:'~;:,~~;;;::Jj~:;;~~';,~';;,~~~::~~:;:l~';:;,:,~~::~::~~~~:t~l:;;~~~cidos aún para sus padres pero que están en vías de reconocimiento.

posterioridad a los hechos y se castiga a quienes no respetaron una normaen ese momento inexistente, en todos estos casos se están quebrando ga-rantías básicas del Estado de derecho. No se trata de judicial izar lacotidianidad escolar ni mucho menos, pero sí de incorporar, en las modali-dades más pertinentes para cada nivel y edad, aquellos derechos que fueronconquistas históricas en con~ra de la arbitrariedad de los poderes públicos yde tenerIos en cuenta especialmente, porque se espera que los estudianteslos reconozcan y aprendan a ejercerlos fuera de la escuela. Del mismomodo, si el horizonte hacia el cual avanza la formación escolar es la forma-ción de un ciudadano que participe responsablemente en la vida públicahabrá que pautar un desarrollo gradual de las responsabilidades en cada unade las dimensiones del gobierno institucional. Veremos algunos ejemplos.

Se espera que un ciudadano adulto participe en la deliberación y san-ción de las leyes, por sí mismo, como representante de otros o a través derepresentantes. En consecuencia, la escuela tiene la responsabilidad deenseñar a legislar. Este ejercicio comienza habitualmente en las salas delnivel inicial y muchas maestras prevén las discusión de las normas delaula en las primeras semanas de clase. Sin embargo, suele observarse queen todas las salas «se consensuaron» las mismas normas: no pegar a loscompañeros, no insultar, cuidar los materiales, etcétera. La sorprendentehomogeneidad de los acuerdos nos lleva a sospechar que no hubo con-senso real, sino algún tipo de manipulación por parte del docente a cargodel grupo. De hecho, ninguno de los maestros estaría dispuesto a aceptarque las normas de la sala fueran: pegar a los compañeros cuando estáninsoportables, insultarIos y denigrarlos hasta calmar su bronca, cuidar losmateriales de vez en cuando si no hay nada más interesante para hacer ...Aquellas normas estaban destinadas a aprobarse porque no se delega efec-tivamente a los niños la facultad de discutirlas: se trata de normas estable-cidas por las autoridades educativas (maestros, directivos, supervisión,reglamento escolar) a partir de la experiencia de muchos años y que ge-neralmente coinciden más allá de las fronteras de una escuela específica.En tal caso, conviene simplemente comunicarlas a los alumnos y justifi-car argumentativamente su existencia, sin recurrir a la «simulación de con-senso». Podría pensarse que nada tiene de malo este juego, pues así losniños sienten que participan. Sin embargo, esta simulación es uno de losrasgos más claros del autoritarismo encubierto por el cual la participa-ción real es reemplazada por mecanismos formales que la impiden. Algoparecido ocurre (más veces de las que uno quisiera) en las deliberacionespúblicas y los ciudadanos nos indignamos con justa razón. Del mismo

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modo, esos niños tienen derecho a indignarse cuando la escuela les pro-pone, cada año, jugar al juego de la participación simulada para estable-cer las normas que la maestra ya tiene claras de antemano y que,frecuentemente, ni siquiera ella definió.

Ahora bien, ¿pueden aprender a legislar los chicos más pequeños delNivel Inicial? Sí pueden hacerla si se recorta claramente un campo decuestiones cuya resolución se les pueda delegar plenamente. Por ejem-plo, no todos los jardines tienen las mismas normas con respecto a losjuguetes que llevan los chicos de sus casas y tampoco tiene por qué haberuna única norma para toda la institución. Llevarlos todos los días o algu-nos días, que cada uno juegue con lo suyo o que se compartan todos, en-tre otras, son alternativas válidas que ofrecen ventajas y desventajas.Después de un tiempo de trabajo compartido, la docente podría delegaren el grupo la decisión sobre este tema, establecer un mecanismo de deci-sión y un tiempo de prueba de la conveniencia de la norma, para poderrevisarla. Este ejercicio, que delega realmente la legislación en los estu-diantes, les enseña a deliberar responsablemente y a analizar los efectosde sus decisiones. Obviamente, este campo de cuestiones deberíaampliarse en cada tramo de la propuesta formativa hasta el punto de quelos estudiantes mayores tengan participación en una porción considera-ble de las normas que les conciernen. Será conveniente discutir el ritmo yla extensión de esta ampliación para cada cohorte de estudiantes, en fun-ción de las experiencias que hayan tenido en las etapas previas.

También se espera que un ciudadano adulto participe en la adminis-tración de los asuntos públicos, por sí mismo, como representante de otroso a .t~avés de representantes. En consecuencia, la escuela tiene la respon-sabilidad de enseñar a gestionar los proyectos comunes. Además de pen-sar en los cargos ejecutivos de los niveles nacional, provincial ymunicipal, tomemos en cuenta la variedad de situaciones en que un adul-to es invitado o compelido a gestionar, por ejemplo, como parte de unconsorcio, una cooperativa o un club. Allí se despliegan un conjunto decompetencias específicas de cuyo desarrollo puede hacerse responsa-ble la escuela. ¿Cómo lograr administradores eficientes y honestos si laformación escolar no educa a los estudiantes para que ejerzan liderazgosy a~um~n responsabilidades de gestión? El ámbito de la participación es-t~~tant¡] en la gestión institucional es continuidad lógica de su participa-~lon en los procesos de aprendizaje con creciente autonomía y elmcremento de sus responsabilidades en la convivencia y la gestión depropuestas grupales. Esto incluye los desafíos que se abren en cada ciclo


de la escolaridad para ampliar la participación de los alumnos en las deci-siones que conciernen a proyectos compartidos y en toda actividad deconfiguración de la escuela como ámbito promotor de cambios culturalesen la comunidad.

El único modo de que los estudiantes aprendan a gestionar es asumien-do responsabilidades de gestión, pero, al mismo tiempo, las primerasex-periencias de gestión cooperativa suelen suscitar desorden, ineficacia yfracaso. ¿Cómo es posible, entonces, enseñar a gestionar? Los desafíosde la participación escolar deben tener siempre carácter formativo y ba-sarse en la gradualidad de la delegación. No se trata de evaluar cómo par-ticipan, sino de formarlos para ello a través de .~ucesivas i~stancias.Frecuentemente, tras los primeros intentos de gestion cooperativa, la es-cuela decide interrumpir el proceso y da por sentado que «estos chicos nosaben participar». Aunque resulte una verdad de perogrull~, no podemospedir como requisito lo mismo que postulamos como obJe,tlvo: sl.nos pro-ponemos lograr que los alumnos avancen en su autonomia, q~e mcorpo-ren principios de justicia y de solidaridad en sus elecciones, quedesarrollen disposiciones para el trabajo en equipo y la concreción de pro-yectos, es impensable que lo exijamos como logro a poco de empezar ahacerla. El carácter gradual de la experiencia exige que indaguemos losritmos propios de cada chico y cada grupo para asumir este tipo de res-ponsabilidades, sin renunciar al objetivo de que avancen cada vez un pocomás. Todos los procesos de participación atraviesan momentos de mayorconfusión y emergencia de contradicciones, momentos de zozobra y deduda, momentos de consenso y concreción. Cada una de estas instanciasconfigura contextos propicios para analizar los principios materiales yprocedimentales del ejercicio de la ciudadanía que allí se están plan~ean-do y, en consecuencia, es desde esos contextos que podremos ensenar yaprender a participar. En el Nivel Inicial, los chicos pued.en gestion~reventos puntuales o tareas cotidianas (distribución de matenal~s, org~l1l-zación de espacios, organización de juegos, etcétera). En el Primer Ciclode la escuela primaria, pueden hacerse cargo de tomar lista, de regi.straruna agenda de tareas en el pizarrón, de organizar campeonatos reducidos,etcétera. En el Segundo Ciclo, pueden hacerse cargo de actos escolares,de la gestión de espacios de recreo, del cuidado y organización d~ unabiblioteca del aula, de la organización de fiestas y querrneses, etcetera.En el nivel medio pueden gestionar su propia revista o radio, elaborar pr~-yectos de intervención cultural comunitaria fuera del horario escolar, di-señar talleres recreativos, campeonatos deportivos y veladas culturales,

Justicia en la escuela: recOl1ocimielllo y proyecto 197

etcétera. Este listado somero de ejemplos necesita ser adaptado a cadacontexto y al recorrido formativo de cada grupo, pero sirve para mostrar-nos que la escuela no debería habilitar menos espacios de responsabili-dad que los que cada sujeto está en condiciones de asumir, porque allí sejuega su aporte a la formación de ciudadanos efectivamente responsables.

El proceso de participación implica lograr que cada estudiante esté ha-bilitado para expresar sus opiniones, escuchar propuestas alternativas, de-liberar sobre la legitimidad y viabilidad de cada moción, decidir porconsenso o elección mayoritaria y tomar parte en la ejecución de las deci-siones resultantes. Si llevamos a cabo una propuesta graduada y constante,es prudente pensar que la habilitación de los espacios de participación estu-diantil en el gobierno escolar se hará en el momento en que las condicionesbásicas así lo permitan y lo promuevan. Otro criterio fundamental es evitarlos procesos de palticipación aparente, en los que no se habilita realmentea los estudiantes para intervenir en un campo específico de problemas. Esresponsabilidad de los adultos delimitar claramente las competencias de losestudiantes en el momento mismo de la convocatoria a participar. No sepuede habilitar la toma de decisiones para convalidar Juego sólo aquellasque responden a nuestro criterio. Por el contrario, esto indica que hubo unerror en la delimitación de la tarea, pues la participación debe ser restringi-da, con pautas establecidas de antemano, a los espacios de decisión que seestimen convenientes, pero no cambiar las «reglas del juego» una vez de-sarrollado el debate.

Finalmente, la distribución de poderes del Estado también espera queun ciudadano adulto participe en la administración de justicia, aunque eneste caso de modo diferenciado. La Constitución de 1853 estableció los jui-cios por jurado, institución típica del ordenamiento judicial anglosajón quenunca llegó a legislarse en nuestro país (salvo en casos experimentales).'Como hemos visto en numerosas películas, consiste en someter al veredic-to de un cuerpo de carácter popular la culpabilidad de los procesados pordelitos, de manera que cada miembro de ese cuerpo se pronuncie indivi-dualmente sobre los hechos y la imputabilidad resultante. Es decir, losmiembros del jurado votan si consideran inocente o culpable al acusado yluego entregan su veredicto al juez, quien establece la pena aplicando elderecho. Esto es así porque se reconoce la necesidad de un saber técnico

3. Artículos 24, 67 (inc. 11) y 102 de la Constitución de 1853, que se conservan en losactuales artículos 24, 75 (inc. 12) y 118 respectivamente.


experto que puede exigirse en la formación del j.uez, pero no en .la de .l?smiembros del jurado, representantes de la comunidad. Aunque la msercionconstitucional de esta figura respondía a un deseo de mejoramiento generalde la justicia, actualmente es discutible su utilidad efectiva.' De ~o~a.smo-dos, visto desde la formación escolar, si un día llegara a haber JUICIOporjurados en la Argentina, deberíamos formar a los estudiantes p~ra ~artici-par en ellos como ciudadanos y analizar los hechos co~ ?rudenc.la e.I~par-cialidad. Ni en ese caso ni en el modo actual de resolución de la justicia, lescompete a los ciudadanos la tarea de establecer la pena o sanción que lecorresponde a quien es hallado culpable de un delito.

Por eso, así como es necesario que los estudiantes tengan voz y voto en laformulación de las normas escolares, no parece pertinente que tengan poderde decisión en cuanto a las sanciones aplicables en cada caso específico detrasgresión a dichas normas. Si esto ocurriera, estaríamos es,rerando de ellosmayor grado de responsabilidad que el que se es~era de un clUd~dano adulto,pues la posibilidad de establecer sanciones a qUIenes transgredlero~ l.asnor-mas es un atributo privativo de las autoridades competentes. Los códigos deconvivencia de muchas escuelas medias, establecidos por sí o por leyes pro-vinciales, incurren en este error, seguramente debido a los intentos de demo-cratizar las instituciones y dar mayor participación a los estudiantes. En miopinión, esto no favorece tales fines sino que se presta a di~erentes tipo~ demanipulación y responde, en todo caso, al temor de las autondades de aplica-ción a hacerse cargo de sus responsabilidades.

En una escuela participativa, es recomendable un régimen en el cual losrepresentantes estudiantiles escuchen los fundamentos de las sanciones,pero no tomen parte en la decisión. La dirección.u .otro órgano competente,siempre formado por personal docente, debe decidir y fundamentar en cadacaso. Esto exige de ellos una capacitación específica que cada vez se hacemás necesaria en las instituciones formadoras. Quienes han incurrido enalguna falta o, al menos, son acusados de haberIa cometido tienen que te-

4. Algunos resonantes casos de injusticias cometidas por jurados fueron la condena a los«mártires de Chicago», cuya ejecución se conmemora cada 1o de mayo; la de Saeco y Vanzetti.condenados por la xenofobia y el odio de clases y ejecutados sin pruebas; la absol,ución (porun jurado blanco) de los policías que apalearon a Rodney King y la absolución (por unjurado negro) del ídolo deportivo y doble homicida O. J. Simpson. En el sistema judicialnorteamericano los jurados son omnipotentes, no deben fundamentar sus decisiones y clvoto de cada miembro es secreto, por lo cual condenan o absuelven sin posibilidad de

contraargumentación.


ner todas las garantías de justicia y también la posibilidad de que su caso seanalice con la privacidad suficiente, que la participación estudiantil en es-tas instancias no favorece. La discreción permitirá que las autoridades ana-licen el contexto, revisen los atenuantes y, fundamentalmente, queestablezcan una sanción con carácter formativo (no punitivo), entendiendoque se trata de estudiantes. El propósito de la sanción será que el sanciona-do comprenda el sentido de la norma y la incorpore como hábito, para locual la normativa debe dejar un margen considerable de definición. Lasnormas escolares que prescriben «a tal falta, tal sanción» también son unavía de desresponsabilización de las autoridades de cada establecimiento yles impiden evaluar con criterio formativo las condiciones (atenuantes oagravantes) de cada caso.

Hemos propuesto, entonces, un «piso» de derechos y un «techo» de 'respon-sabilidades para revisar la acción formativa del sistema de justicia escolar. Noscompete ahora llenar de contenido el espacio entre ambos, al cual hemos aludi-do en varios ejemplos pero que creemos necesario precisar ahora.

LOS NUDOS INTERNOS: CONVIVENCIA Y TAREA

Una vez resueltos los límites exteriores, hay dos cuestiones básicas quepueden funcionar como polos organizadores de las normas, los hábitos ylos procesos de deliberación: la convivencia y la tarea.

La tarea, entendida como la regulación de las acciones que hacen po-sible la/unción social de la escuela, es un polo organizador de la norma-tiva escolar porque cada gesto institucional debe tender a que se cumplanlos propósitos de enseñar y aprender. Al mismo tiempo, hay tareas queestán al servicio de la enseñanza y el aprendizaje en la escuela, como elmantenimiento edilicio, la limpieza, el comedor, la administración, etcé-tera. Las normas han de formularse de modo tal que faciliten y promue-van el desenvolvimiento de estas tareas (sin perder de vista la jerarquíaque hemos planteado entre ellas) y la gravedad de las faltas debe conside-rarse también en relación con ellas. Puede parecer una verdad deperogrullo, pero quien transita habitualmente por las escuelas encuentraque buena parte del impedimento u obstaculización de la tarea está en lasnormas que la misma escuela establece, pues muchas no fueron pensadaspara favorecer el trabajo de enseñar y aprender sino con criterios discipli-narios o para la manutención de cierto orden estético que el trabajo suelealterar. Al mismo tiempo, buena parte de las interrupciones y transgresio-


nes que afectan la tarea son cometidas por los adultos de las escuelas,docentes y no docentes, e incluso directivos. Muchas veces parece graveque dos alumnos conversen, pero se naturaliza que la clase sea interrum_pida infinidad de veces por urgencias menudas que podrían esperar hastael recreo (el bono de la cooperadora, la lista del comedor, la visita de al-gún personaje e infinidad de otros ejemplos). Otro caso: un chico puederecibir un reto si se pone de pie para buscar un útil en la mesa de otrocompañero (gesto que no necesariamente afecta la tarea), pero dos do-centes en «hora libre» pueden cruzar el patio en diagonal interrumpiendola tarea de Educación Física, sin respeto por el trabajo de su colega, ynadie les dice algo al respecto, porque está naturalizado que las normasson para los alumnos ...

Según Freire, se trata de priorizar la tarea, pero también de hacerla másparticipativa: «En general, desde el punto de vista de la derecha, la gestión esdemocrática en la medida en que el profesor enseña, el alumno estudia, elcelador usa bien sus manos, el cocinero hace la comida y el director da órde-nes. Lo que no significa que en la perspectiva progresista el profesor no debaenseñar, el alumno no deba estudiar, el celador no deba usar bien sus manos,el cocinero no deba hacer la comida y el director no deba dirigir. Significa, enla perspectiva progresista, que todas estas tareas deben ser respetadas ydignificadas, siendo importantes todas para el avance de la escuela. Sin elu-dir la responsabilidad de intervenir, de dirigir, de coordinar, de establecer lí-mites, en la práctica democrática el director no es, sin embargo, propietariode la voluntad de los demás. Él solo no es la escuela. Su palabra no es laúnica que debe ser escuchada» (Freire, 1999: 117). Entendemos que lacotidianidad de la escuela debería analizarse y revisarse en la perspectiva degarantizar el mejor desarrollo de las tareas, dando prioridad a las de enseñary aprender, y removiendo todo obstáculo que las dificulte. Al mismo tiempo,una escuela que respeta la tarea de Iodos llamará la atención a cualquiera queperturbe injustificadamente el trabajo de los demás, aunque quien lo haga seaun docente, un directivo, un padre, etcétera. Si la tarea de enseñar y aprenderes valiosa para la institución, lo haremos notar muy rápidamente.

El otro polo organizador es la convivencia, entendida como la regula-ción de las relaciones entre sujetos diferentes. En la escuela con vi vimospersonas de distintos géneros y generaciones, con diferentes historias, esti-los de vida, intereses y creencias. Las normas escolares deberían organizar-se de modo de facilitar la vida en común de todos los sujetos invitados aintegrar la comunidad educativa. Las regulaciones sobre uso del lenguaje,sobre vestimenta y aseo personal, sobre el cuidado del cuerpo propio y de


los demás, sobre objetos de uso cotidiano, etcétera, suelen diseñarse desdelas tradiciones morales de los sectores sociales de los cuales provienen losdocentes y con la mirada que los adultos tenemos sobre niños y jóv~nes.Asumir este polo organizador implica someter a revisión las regulacionesescritas o no sobre estas cuestiones, atendiendo a que se puedan expresardiferentes subjetividades, tradiciones y elecciones. Algunos ejemplos pue-den ilustrar el problema.

Cuando se discute si se puede fumar en las escuelas, la legislación na-cional y provincial tiende a prohibir el consumo de cigarrillos ..En ~ada es-tablecimiento he observado que la norma rige cuando los directivos nofuman y es pasada por alto si los directivos son fumadores empedernidos,porque allí radica, en última instancia la de.cisión. ¿N~ pueden ~ensarse al-ternativas de respeto hacia fumadores activos y pasivos, que incluyan laperspectiva de cada uno? . .

Otro ejemplo lo da el mismo texto de Carea y Lewkowicz que CItamosmás arriba:

En un jardín de infantes de Mercedes se presenta el siguiente problema.Los padres de los niños son muy jóvenes y no les ponen límites, según lasmaestras. En principio, es un problema clásico. Pero el asunto es si los chi-cos pueden o no decir malas palabras. Si en las casas no lo prohiben, ¿cómoles van a prohibir en la escuela? O si les prohíben en la escuela, ¿cómo novan a pelearse con los padres o entrar en contradicción? Trabajando en tor-no a este punto fueron llegando a la siguiente conclusión: que decir malaspalabras en un lugar y no decirlas en otro es contradictorio sólo según laconcepción estatal de ley que tenemos. Entonces, la maestra enuncia unaley universal, los padres enuncian una ley universal y las dos leyes Univer-sales son contradictorias. Pero otra cosa muy distinta es establecer que el!

la escuela no se dicen malas palabras, que es una regla dc la situación. Loque ahí ordenaba era repartir las situaciones. La discusión se pre:;entaba entorno a si se habían caído los valores generales o no; pero eso era falso,porque lo que había caído era el carácter general de los valores. En la es-cuela lo que se impartían eran reglas para habitar la escuela y no valoresuni versales; el jardín es un espacio reglado con pautas propias de ese lugar.Está bien que los chicos aprendan a respetarlas pero no porque ahí surj a laley general de la convivencia, sino porque de ahí surge la i~ea d~ que e~cada situación tiene que haber pautas particulares. En cada srtuacion habráque orientar, preguntarse, interrogar, cuestionar (Corea y Lewkowicz, 2004:39-40).


El análisis de los autores es muy interesante y pertinente, porque dacuenta de la dificultad para reconocer un problema y operar sobre él sindesmerecer a los otros sujetos involucrados. No obstante, podemos presen-tar objeciones al análisis. Es necesario explicar por qué en la escuela no sedicen «malas palabras». Si las reglas de cada situación se establecen sincriterio argumental, resultan arbitrarias. Lo que caracteriza a la situaciónescolar y lleva a revisar la lista de «malas palabras» es su carácter público,la presencia de sujetos diferentes, para quienes puede ser ofensivo lo queno lo es en otros contextos. Por eso, el ejemplo es un buen caso de delibera-ción sobre la convivencia escolar como polo organizador de la normativa:¿por qué a algunos les molesta lo que en casa decimos sin que moleste anadie? Esta pregunta puede ser el puntapié inicial de un rico trabajo de in-dagación sobre el concepto mismo de «malas palabras», vinculado con lanoción de registros de lenguaje y con el carácter moral del insulto. Una vezestudiado el problema, los chicos pueden participar en la formulación delas normas escolares sobre usos del lenguaje. Quizá también a ellos los ofen-dan algunas de las palabras que se escuchan en boca de los adultos ...

En síntesis, entender la convivencia como otro polo organizador dela normativa es asumir que allí se sintetizan numerosas representacio-nes morales arrastradas desde tiempo atrás, que merecen ser revisadasdesde las miradas de todos los miembros de la comunidad escolar, concarácter inclusivo.

Las normas escolares habrán de extenderse hasta garantizar todas lascondiciones necesarias para preservar la convivencia y desarrollar las ta-reas institucionales, mientras que también se deben restringir a ellas, habi-litando la diversidad de costumbres y hábitos culturales de todos losmiembros de la comunidad escolar. Una extensión de las normas más alláde estas necesidades tiende a producir filtros que inhiben el ingreso o lapermanencia en la escuela de alumnos con parámetros culturales diferentesde los que rigen en la tradición de cada nivel de enseñanza. ¿Pueden usararitos y tatuajes los adolescentes? ¿Pueden usar faldas cortas las chicas?¿Se puede comer chicle? Cada pregunta abre un debate para el cual es con-veniente tamizar la pregunta por ambos polos organizadores: ¿cuánto afec-tan estas costumbres la convivencia y la tarea? Las experiencias departicipación estudiantil pueden contri buir a recuperar el sentido de las nor-mas y hábitos escolares, que son una herramienta clave para construir unespacio pluralista e inclusivo, donde sea posible desarrollar las tareas deenseñar y aprender. A través de canales adecuados de participación, es .esperable que se construya un sistema de justicia y de canalización de las


inquietudes estudiantiles capaz de ayudarlas a habitar con sentido el espa-cio escolar.

SITUACIÓN Y CONTINGENCIA

Hemos analizado algunos problemas de la justicia escolar y no nos he-mos privado de proponer criterios de intervención sobre ellos. Se trata decriterios sin duda generales, que requieren una revisión y contextualizaciónespecíficas, pues las escuelas atraviesan experiencias siempre abiertas a loinsólito y a nuevos enunciados culturales que no se pueden contemplar des-de la generalidad de estas propuestas. Dijimos más arriba que las normasescolares sufren transformaciones semejantes a las que padece la ley en lassociedades políticas actuales, aunque con variantes y determinaciones es-pecíficas del contexto escolar, lo cual impide el traspaso liso y llano de lasconclusiones construidas en un nivel de análisis al otro. Hecha esta salve-dad, hay que reconocer flujos en uno y otro sentido. No podemos esperarque de las escuelas «surja la ley general de la convivencia», porque esosería pretender que la escuela tenga respuestas a los problemas de toda lavida social, y no queremos volver a caer en una escuela omnipotente o tansezura de sí misma que pierda de vista la palabra de los otros. Pero sí esesperable que la escuela sea el sitio donde las reglas de convivencia socialse sometan a discusión, donde las pautas estén fundadas argumenta-tivamente y se puedan objetar periódicamente, donde haya un Estado dederecho que permita conocer las «reglas de juego» y no estar sometidos ala «ley de la selva». No enunciaremos una ley general de la convivencia,pero podemos formar sujetos que se interesen por construir una sociedadmás justa o, al menos, menos injusta que la que conocemos.

Revisar los criterios de lajusticia escolar es parte relevante de una luchapolítica más amplia, en la construcción de principios generales de ju.stici~.Por eso es que no pueden derivar de verdades ahistóricas, sino que irnpli-can tomas de posición en el curso de los acontecimientos: «La idea de igual-dad de derechos de los di ferentes indi viduos no debe fundarse en unapretendida base "científica" objetiva (genética, cultural u otra) que no ha-bría sido respetada: es simplemente el objeto de una lucha que apunta aconstruir nuevas relaciones entre los seres. Un racista o un sexista no es,por lo tanto, una persona "que se equivoca": su proyecto le pertenece, esotro proyecto para la humanidad» (Benasayag: 1998: 72). Es esa lucha en-tre valoraciones y proyectos en pugna la que permite acercamos a un orden


escolar que será más justo en tanto permita el reconocimiento de cada suje-to en la convivencia y su inclusión en un proyecto común. Los criteriospropuestos no son certezas infalibles, sino convicciones fundadas en unalectura política de nuestro proceso histórico, que podremos revisar cuandose agote su sentido o nuevas circunstancias nos interpelen.

Al mismo tiempo, la búsqueda de justicia escolar no puede reducirse auna enunciación más o menos prolija de normas y principios, sino que seinscribe en las respuestas específicas y con textuales que generemos. En unode sus últimos escritos, Paulo Freire llamaba la atención sobre la necesidadde llevar a cabo experiencias democráticas en las escuelas: «Cuanto másrespetemos a los alumnos y a las alumnas independientemente de su color,sexo y clase social, cuantos más testimonios de respeto demos en nuestravida diaria, en la escuela, en las relaciones con nuestros colegas, con losporteros, cocineras, vigilantes, padres y madres de alumnos, cuanto másreduzcamos la distancia entre lo que hacemos y lo que decimos, tanto másestaremos contribuyendo para el fortalecimiento de las experiencias demo-cráticas» (Freire, 1994: 133). Transitar por una escuela que intente darseun orden justo es, en sí mismo, una experiencia formativa para los estu-diantes, aun cuando siempre estemos lejos de lograr ese objetivo. Lo rele-vante es participar de! intento, descubrir que las normas que nos regulan noson inmutables y las expectativas mutuas en nuestras relaciones puedenverse favorecidas si exploramos nuevos mecanismos de configuración delorden escolar.

En el contexto de una sociedad en acelerado proceso de transformación,necesitamos construir respuestas situacionales, pero con claridad de con-vicciones acerca de lo que la escuela se propone. Es probable que tenga-mos menos eficacia que en otros tiempos de mayor analogía entreinstituciones y es posible que esto genere considerables fricciones entre lasescuelas y las comunidades en las que se insertan, pues hoy educar es unacto político de carácter contracultural. Sólo así es posible reformular loque queremos hacer desde las aulas: educar para la libertad, incluir a todos,reconocer a cada uno en su cultura y en su identidad, generar condicionespara encarar proyectos compartidos. La injusticia de la cotidianidad esco-lar no es efecto mecánico de lo que ocurre fuera de ella ni sus ejercicios deconstrucción de justicia trascenderán sus muros de modo automático, peroconstituirse como espacio público que aspira a ser justo es una de sus res-ponsabilidades políticas más claras. Podrá fallar una y mil veces en sus in-tentos, pero dejará de ser escuela si abandona sus intenciones detransformación.

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BrBLlOGRAFÍA CITADA

Benasayag, Miguel (1998): Utopía y libertad. Los derechos humanos: ¿ unaideología?, Buenos Aires, Eudeba.

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