educación para el empleo

»Educación para el Empleo: Diseñando un Sistema que Funcione

McKinsey Center for Government

2 3Educación para el Empleo: Diseñando un Sistema que Funcione Autores

autORESMona Mourshed Diana Farrell Dominic Barton

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4 5Educación para el Empleo: Diseñando un Sistema que Funcione Agradecimientos

agRaDEciMiEntOSLos autores agradecen profundamente a los más de 8.000 educadores, jóvenes y empleadores que fueron encuestados en nueve países durante esta investigación, y a los 70 con los que se realizaron entrevistas detalladas. Los autores reconocen las contribuciones sustanciales y comprometidas de sus colegas Tom Isherwood, Ali Jaffer y Cheryl Lim, quienes se desempeñaron de forma distintiva como gerentes de proyecto durante este trabajo. Hayoung Kim, Kalani Leifer, Alice Nam y Anisa Khadem Nwachuku hicieron parte del equipo, como excelentes líderes de pensamiento sobre temas críticos. Denielle Sachs sembró en nuestras mentes la semilla de la idea de realizar encuestas y ayudó a crear un entorno en el que pudiera florecer. Ivan Hutnik y Cait Murphy ofrecieron un apoyo brillante para la edición, y Nicholas Dehaney aportó el diseño creativo al trabajo, mientras que John Michael Maas desarrolló la presencia en Internet. Los siguientes colegas ofrecieron aportes y consejos valiosos a lo largo de la iniciativa: Yasmine Aboudrar, Ryan Adams, Byron Auguste, Eduardo Bolio, Francois Bouvard, Andrés Cadena, Alberto Chaia, Marcos Cruz, Kito de Boer, Ian Gleeson, Andrew Goodman, Andrew Grant, Bryan Hancock, Kai Holleben, Bengi Korkmaz, Eric Labaye, Franz Paasche, Jörg Schubert, Katrin Suder, Mourad Taoufiki, y Ramya Venkataraman.

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Educación para el Empleo: Diseñando un Sistema que Funcione Índice

profesora

08 INTRODUCCIÓNDOS cRiSiS, una PaRaDOJa14 RESUMEN EJECUTIVO24 CAPÍTULO 1una Ruta cOngEStiOnaDa1.1 Intersección crítica 1: Inscripción en una institución de educación superior p.27 | 1.2 Intersección crítica 2: Desarrollo de competencias p.39| 1.3 Intersección crítica 3: Búsqueda de empleo p.46 | 1.4 Problemas a futuro: Descongestionar la ruta p.58

60 CAPÍTULO 2EnSEÑaR cOn EL EJEMPLO:HiStORiaS DE ÉXitO2.1 La inscripción p.63 | 2.2 Desarrollar competencias p.72 | 2.3 Conseguir empleo p.77

88 CAPÍTULO 3cREaR un nuEVO SiStEMa3.1 Mejorar la probabilidad de éxito p.91 | 3.2 Ampliar el éxito p.99

106 NOTAS FINALES | 110 BIBLIOGRAFÍA | 112 ANEXOS

98 Education to employment: Designing a system that works Section Heading

INTRODUCCIÓN DOS CRISIS, UNA PARADOJA

1110 Educación para el Empleo: Diseñando un Sistema que Funcione Dos crisis, una paradoja

»»Esos ejemplos hacen referencia a dos crisis globales relacionadas: los niveles elevados de desempleo juvenil y la escasez de personas con competencias laborales esenciales. Los líderes de todo el mundo están al tanto de las posibles consecuencias, como situaciones de riesgo social y económico, que pueden manifestarse si demasiados jóvenes creen que su futuro se encuentra amenazado. aun así, los gobiernos han tenido dificultades para desarrollar respuestas eficaces, o incluso para definir qué necesitan saber.

A nivel mundial, los jóvenes tienen el triple de probabilidades que sus padres de no tener trabajo. En Grecia, España y Sudáfrica, más de la mitad de los jóvenes están desempleados, y los niveles de desempleo de 25% o más son comunes en Europa, Oriente medio y el norte de África. En los países de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), más de una de cada ocho personas de entre 15 y 24 años de edad no trabaja ni estudia ni recibe capacitación (categoría a la que se aplica la sigla NEET en inglés, también conocidos como “ninis” en México) 1. La Organización Internacional del Trabajo (OIT) estima que en todo el mundo hay 75 millones de jóvenes desempleados. Si se incluyeran las estimaciones de jóvenes subempleados, esa cifra podría triplicarse2. No se trata únicamente de una enorme fuente de empleados calificados sin aprovechar: también es una fuente de descontento social y angustia individual.

Paradójicamente, al mismo tiempo se registra una escasez de competencias esenciales. En los nueve países en los que se concentra este estudio (Alemania, Arabia Saudita, Brasil, Estados Unidos, India, Marruecos, México, Reino Unido y Turquía), solo el 43% de los empleadores encuestados indicaron que podían encontrar trabajadores de nivel inicial capacitados. No es probable que el problema sea una anomalía transitoria. De hecho, probablemente empeore de manera notable. McKinsey Global Institute estima que antes del año 2020 habrá un déficit de 85 millones de trabajadores con capacitación alta y media.

Si los jóvenes que se esforzaron para egresar de la escuela y la universidad no pueden obtener empleos decentes o la sensación de respeto correspondiente, la sociedad tendrá que estar preparada para enfrentar estallidos de ira e incluso de violencia. Bastan como prueba las protestas registradas recientemente en Chile, Egipto, España, Estados Unidos, Grecia, Italia y Sudáfrica (por nombrar unos pocos países). La brecha entre los que tienen y los que no tienen en los países de la OCDE está en el nivel más alto de los últimos 30 años: los ingresos de las personas del decil superior son nueve veces más altos que los del decil inferior3.

Para abordar el problema del desempleo juvenil, es preciso que dos aspectos fundamentales se encuentren presentes: el desarrollo de competencias y la creación de empleo. El presente informe se concentra en el desarrollo de competencias, con especial atención a los mecanismos que conectan la educación con el empleo.

Es evidente que los empleadores deben trabajar con los prestadores de servicios educativos para que los estudiantes aprendan las competencias que necesitan para triunfar profesionalmente, y los gobiernos también juegan un papel fundamental. Sin embargo, no existe gran claridad respecto de cuáles son las prácticas e intervenciones que funcionan y cuáles podrían ampliarse. La mayoría de las iniciativas enfocadas a las competencias actualmente están dirigidas a unos cientos o quizás unos miles de jóvenes. Es necesario pensar en términos de millones.

¿Por qué no se sabe qué funciona (y qué no) en la transición de los jóvenes entre la educación y el empleo? Porque hay pocos datos concretos sobre el tema. Esa brecha de información dificulta comenzar a comprender qué prácticas son las promisorias y qué hará falta para capacitar a los jóvenes para que puedan ocupar su lugar como miembros productivos de la economía global.

En Japón, se estima que hay 700.000 jóvenes, llamados hikikomori, aislados de la sociedad, que rara vez abandonan sus casas. En el norte de África, los jóvenes inquietos se pusieron al frente de las manifestaciones que derrocaron los gobiernos de Egipto y Túnez. En los Estados Unidos, la economía, que sigue en dificultades, fue tan dura para la Generación Y que existe un programa de televisión, Underemployed (“Subempleados”), acerca de un grupo de graduados universitarios veinteañeros obligados a realizar trabajos sin futuro o no remunerados. Es una comedia, pero del tipo que busca la risa a través de las lágrimas.

13Educación para el Empleo: Diseñando un Sistema que Funcione Dos crisis, una paradoja

Una de las maneras de observar este problema es analizar el estado de la reforma educativa hace una docena de años. Antes del año 2000, los encargados de diseñar políticas, los educadores, padres y estudiantes no tenían ideas claras respecto de cómo mejorar los sistemas escolares o del desempeño que tenían los sistemas escolares de todo el mundo, comparados entre sí.

Esa situación cambió con la creación del Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (PISA). Administrado por la OCDE, el PISA puso a prueba las aptitudes de más de 300.000 jóvenes de 15 años en 42 países4. Los resultados fueron revolucionarios. Finlandia y Canadá demostraron tener los sistemas de mejor desempeño en el área de lectura en esa prueba inicial. Luego, el PISA fue un poco más allá y reunió datos detallados y de gran variedad sobre las prácticas educativas de cada país. Ello permitió que los países evaluaran qué intervenciones eran exitosas a nivel general y cuáles dependían del contexto de sistemas específicos. La reforma del sistema educativo es un trabajo en proceso, pero con buena información disponible, los países tienen cimientos sobre los que pueden construir.

En relación con la educación para el empleo, no existe nada comparable al PISA. No existen datos integrales sobre las habilidades necesarias para el empleo o sobre el desempeño de proveedores de educación específicos al momento de conferir esas habilidades. Los datos existentes son escasos y no permiten la realización de comparaciones entre países.

Ese fue un gran obstáculo para la elaboración de este informe. Otro fue el carácter heterogéneo y fragmentado de los sistemas de capacitación laboral. La capacitación en competencias adopta muchas formas distintas y es suministrada por las diversas partes interesadas, como escuelas vocacionales, universidades, empresas, asociaciones industriales y gobiernos locales y nacionales.

Muchas entidades participan – solo en el sector público, la responsabilidad está compartida entre los departamentos de educación, trabajo e industria. Nadie tiene una perspectiva global del proceso. Tratar de comprender la educación para el empleo, entonces, es similar a comparar manzanas y cerezas, incluso dentro de un mismo país.

Para desarrollar una base de conocimiento, se estudiaron más de 100 enfoques en 25 países, que nos permitieron obtener una perspectiva realmente global de que es lo que caracteriza a un sistema exitoso de capacitación. Para obtener una base empírica sólida, también se encuestaron a más de 8.000 jóvenes, empleadores y prestadores de servicios educativos en los nueve países en los que se concentra el presente estudio.

Los sistemas de educación, de empleo, sociales y políticos de esos nueve países abarcan un espectro amplio. No obstante, se observó que existen ciertas preferencias y prácticas que cruzan las fronteras. Estudiando esas características compartidas y los resultados, se logró definir segmentos globales de jóvenes y empleadores tal como las empresas de productos de consumo definen segmentos de distintos tipos de consumidores. Se comenzó a advertir qué actitudes y comportamientos eran los más importantes. El presente análisis es crucial para la compresión del tema y representa una nueva manera de pensar acerca de cómo abordar la doble crisis: el desempleo y la escasez de competencias.

El camino desde la educación hacia el empleo es complicado, y es natural que existan diferentes rutas. Sin embargo, son demasiados los jóvenes que se pierden en el camino. Este informe, el primero de su tipo que elabora McKinsey, no es la última palabra sobre el tema. No obstante, se lo considera un buen punto de partida para comenzar a cerrar la brecha de conocimiento y ofrece una buena hoja de ruta para el futuro.

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12


RESuMEn EJEcutiVO

16 17Educación para el Empleo: Diseñando un Sistema que Funcione Resumen Ejecutivo

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• 75 millones de jóvenes están desempleados

• La mitad de los jóvenes no están seguros de que la educación superior que recibieron haya mejorado sus posibilidades de encontrar empleo *

• casi el 40% de los empleadores sostiene que la falta de habilidades es la principal razón detrás de las posiciones vacantes en niveles de entrada **

Los gobiernos y las empresas de todo el mundo enfrentan un dilema: niveles elevados de desempleo juvenil y escasez de personas con competencias esenciales buscando empleo. ¿cómo puede lograr un país que sus jóvenes pasen de la educación al empleo? ¿cuáles son los problemas? ¿Qué intervenciones funcionan? ¿cómo pueden ampliarse esas intervenciones? Esas son las preguntas centrales.

En este informe, se tratará de responder tales preguntas y para tal fin, se elaboraron dos bases de datos únicas. La primera es un análisis de más de 100 iniciativas de educación para el empleo provenientes de 25 países, seleccionados en función de su innovación y eficacia. La segunda es una encuesta de jóvenes, prestadores de servicios educativos y empleadores de nueve países diversos en términos regionales y de contexto socioeconómico: Alemania, Arabia Saudita, Brasil, Estados Unidos India, Marruecos, México, Reino Unido y Turquía.

Se comenzó esta investigación reconociendo la doble crisis: la falta de puestos de trabajo y la falta de competencias. En el transcurso de la investigación, no obstante, advertimos que era necesario tener en cuenta otra faltante clave, a saber, la de datos concretos. Esta deficiencia dificulta incluso empezar a comprender qué competencias se necesitan para el empleo, cuáles son las prácticas más promisorias en lo que respecta a la capacitación de jóvenes para que estos se transformen en ciudadanos y empleados productivos, y cómo identificar qué programas son los adecuados para lograr esos resultados. El estado del conocimiento del mundo acerca de la educación para el empleo es similar al que existía respecto de la reforma del sistema educativo hace unos doce años, antes de las evaluaciones internacionales revolucionarias y la investigación relacionada. Se espera que este informe ayude a cerrar esa brecha de conocimiento. * Figura 1 ** Figura 2

1918 Educación para el Empleo: Diseñando un Sistema que Funcione Resumen Ejecutivo

Figura 1 Figura 3Figura 2

Figura 2

Figura 4

Se destacan los siguientes seis resultados del informe:

1 Los empleadores, los prestadores de servicios educativos y los jóvenes viven en universos paralelos. En otras palabras, tienen ideas sustancialmente distintas de una misma situación. Por ejemplo, menos de la mitad de los jóvenes y empleadores creen que los recién graduados están preparados para los puestos de trabajo de nivel inicial. Los prestadores de servicios educativos, no obstante, son mucho más optimistas: el 72% considera que los recién graduados están listos para trabajar (Figura 3). La misma desconexión se registra en relación con la educación: el 39% de los prestadores de servicios educativos considera que la principal razón por la que los estudiantes abandonan sus estudios es la dificultad de los cursos, pero solo el 9% de los jóvenes consideran eso (tienden a culpar a la asequibilidad de la educación).

¿Por qué no ven la misma imagen los tres principales actores? En gran medida, porque no están comunicados entre sí. La tercera parte de los empleadores sostiene que nunca se comunica con los prestadores de servicios educativos; de los que sí se comunican, menos de la mitad sostiene que la comunicación fue eficaz. Entretanto, más de la tercera parte de los prestadores de servicios educativos indica que no es capaz de estimar el índice de colocación laboral de sus graduados. De aquellos que sí pueden, el 20% sobreestimaron esa tasa, si la comparamos con la que informaron los propios jóvenes. Por

otro lado, los jóvenes no están mejor informados: menos de la mitad sostienen que cuando eligieron qué estudiar tenían una idea clara sobre qué disciplinas permitían acceder a profesiones con puestos de trabajo disponibles y salarios adecuados.

2. La transición de la educación para el empleo está llena de obstáculos. Mientras se desarrollaba la base de datos, se comenzó a pensar en el sistema de educación para el empleo como una autopista con tres intersecciones cruciales: 1) inscripción en educación superior, 2) desarrollo de competencias y 3) búsqueda de empleo.

Existen desafíos importantes en cada intersección. En la primera (inscripción), el costo es la principal barrera: el 31% de los graduados de la escuela secundaria indica que no continuaron con los estudios porque era demasiado costoso. Entre los inscritos, el 46% considera que tomaron la decisión correcta al momento de elegir la institución o el campo de estudio. En la segunda intersección (desarrollo de competencias), cerca del 60% de los jóvenes sostienen que la capacitación en el trabajo y el aprendizaje práctico son las técnicas de instrucción más eficaces, pero menos de la mitad están inscritos en programas de estudio que priorizan esas técnicas. En la tercera intersección (búsqueda de empleo),

72

45

42Empleadores(1)

Prestadores de servicios educativos(2)

Jóvenes(3)

(1) A nivel general, los empleados que contratamos en el último año estaban preparados debido a su educación y/o capacitación previas a la contratación

(2) A nivel general, los graduados de mi institución están bien preparados para los puestos de nivel inicial en el campo de estudio que eligieron

(3) A nivel general, creo que estaba bien preparado para puestos de nivel inicial en el campo de estudio que elegí

FUENTE: Encuesta de McKinsey, ago-sep 2012

Las partes interesadas tienen opiniones divergentes sobre la preparación de los graduados para el mercado laboralDe acuerdo con la idea de que los graduados / nuevos empleados están preparadosPorcentaje de encuestados

12

3032

3840

4548

5356

39%

MarruecosReino Unido

AlemaniaArabia Saudita

MéxicoEE.UU.BrasilIndiaTurquía

El 36% de los empleadores también mencionaron que la falta de capacidades generó “problemas significativos en términos de costo, calidad y tiempo” o peores

El 39% de los empleadores sostienen que la falta de competencias es una razón clave para las vacantes en posiciones del nivel inicialFalta de capacidades como razón común para las vacantes en posiciones de nivel inicialPorcentaje de encuestados


Solo la mitad de los jóvenes creen que la educación superior mejoró sus oportunidades de empleo

(1) Mi educación superior mejoró mis probabilidades de obtener un trabajo


Estudiantes que creen que su educación superior mejoró sus oportunidades de empleo(1)

Porcentaje de encuestados Porcentaje de encuestados

54

53

44

46

40

44

51

59

60

Ø 50

Reino Unido

Estados Unidos

Marruecos

Turquía

México

Alemania

India

Brasil

ArabiaSaudita

47

51

54

56

Ø 50

Pública de acceso abierto

Pública selectiva

Privada con fines de lucro

Privada sin fines de lucro

48

44

55

Ø 50

FormaciónVocacional

Universitario incompleto/ títulointermedio

Título universitario

¿Cuán informa-do está?

¿Cuán importantes son las opciones educativas y profesionales?

Bie

n in

form

ado

Poco

in

form

ado

Alg

o in

form

ado

¿Por quéno buscóeducación superior? Care a little Care a lot

Los que pierden el ánimo (17%)

“Sé que no debe preocuparme”

Segmento claro y considerable no identificado

Los que no están interesados (18%)

“No me importa saber mucho”

Motivados (18%)

“Estoy motivado porque sé que la educación importa”

Bien posicionados (20%)

“Estoy enfocado y preparado”

Los que se están esforzando(26%)

“Quiero saber más”

Segm

ento

s co

n ed

ucac

ión

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rior

Segm

ento

sin

ed

ucac

ión

supe

riorDemasiado cool

(57%)

“No me interesa recibir educación superior”

Demasiado pobre (43%)

“Me gustaría recibir educación superior, pero no puedo pagarla”

Poco importantes Muy importantes

Existen siete segmentos de jóvenes bien diferenciados



la cuarta parte de los jóvenes no logra una transición fluida hacia el trabajo: sus primeros empleos no están relacionados con su campo de estudio, y quieren cambiar de puesto cuanto antes. En mercados emergentes, esa proporción llega hasta el 40%.

3. El sistema de educación para el empleo no funciona para la mayoría de los empleadores y los jóvenes. Los ejemplos de resultados positivos en términos de educación para el empleo no conforman la regla, sino la excepción.

Sobre la base de los datos de la encuesta, se identificaron tres grupos claros de empleadores. Solo uno, que representa menos de la tercera parte del total (el 31%), logra obtener el talento que necesita. Lo que distingue a esos empleadores es que se comunican regularmente con los prestadores de servicios educativos y con los jóvenes y les ofrecen tiempo, competencias y dinero. De los dos segmentos restantes, el primero (el 44%) tiene un nivel mínimo de comunicación y las mayores dificultades para obtener los empleados adecuados, mientras que el segundo grupo (el 25%) muestra cierto nivel de comunicación, pero es en gran medida ineficaz.

En lo que se refiere a los jóvenes, la mayoría tampoco se beneficia con el sistema. Se les hizo a los jóvenes una serie combinada de preguntas sobre la actitud y el comportamiento, para entender cómo pensaban. En función de sus respuestas y de su estado laboral actual se los dividió en siete segmentos: cinco para los que recibieron educación superior y dos para los que no (Figura 4). Solo dos de los siete segmentos tienen una experiencia positiva en el mercado laboral. Tuvieron éxito donde la mayoría fracasa porque gestionan activamente sus decisiones acerca de su educación y su carrera. Los segmentos restantes van desde los que pierden el ánimo (“Sé que no vale la pena preocuparse”) hasta los que no están interesados (“No me interesa saber más”) y los que se están esforzando (“Quiero saber más”).

Cada uno de los segmentos de empleadores y jóvenes que se identificaron tiene distintos resultados y motivaciones; cada uno exige un conjunto distinto de intervenciones. También se observó que la concentración y la combinación de esos segmentos pueden variar significativamente entre países.

4. Los programas innovadores y eficaces a nivel mundial tienen importantes elementos en común. Dos características se destacan entre todos los programas exitosos que fueron evaluados. En primer lugar, los prestadores de servicios educativos se involucran activamente con mundo de los empleadores, y viceversa. Por ejemplo, los empleadores pueden ayudar a diseñar los planes de estudio y ofrecer a sus empleados como docentes, mientras que los prestadores de servicios educativos pueden hacer que los estudiantes pasen la mitad del tiempo en un empleo y ofrecerles garantías de contratación.

En segundo lugar, en los mejores programas, los empleadores y los prestadores de servicios educativos trabajan con los estudiantes desde el primer momento y con intensidad. En lugar de presentar tres intersecciones claras en una secuencia lineal (la inscripción lleva a las competencias, y estas al empleo), la transición entre la educación y el empleo se trata como un proceso continuo en el que los empleadores se comprometen a contratar a los jóvenes antes de que se inscriban en un programa para desarrollar sus competencias.

El problema, entonces, no radica en que el éxito no pueda lograrse o identificarse: el problema es que está demasiado disperso y que tiene una escala demasiado pequeña respecto de la magnitud de la necesidad.

5 La creación de un sistema satisfactorio de educación para el empleo implica nuevos incentivos y estructuras. Para aumentar la tasa de éxito, el sistema de educación para el empleo debe funcionar de otra manera en tres aspectos importantes.

En primer lugar, las partes interesadas necesitan mejores datos para tomar decisiones fundamentadas y gestionar su desempeño. Los padres y los jóvenes, por ejemplo, necesitan datos sobre opciones de carrera y las vías de formación. ¿Qué ocurriría si todas las instituciones educativas mostraran la misma motivación al momento de reunir y divulgar datos sobre sus estudiantes una vez que se gradúan (tasas de colocación laboral y trayectoria profesional en los cinco años posteriores a la graduación) que la mostrada en relación con los registros de sus estudiantes antes de aceptarlos? Los jóvenes tendrían una idea clara de lo que pueden esperar tras salir de la escuela o realizar un curso, mientras que las instituciones educativas pensarían más cuidadosamente acerca de lo que enseñan o de cómo conectan a sus estudiantes con el mercado laboral.

En segundo lugar, las soluciones que llevan a las mayores transformaciones son aquellas que involucran a varios proveedores y empleadores que trabajan dentro de un sector o función particulares. Esa colaboración resuelve la brecha de competencias a nivel sectorial. Al dividir los costos entre varias partes interesadas (educadores, empleadores y receptores de capacitación), la inversión es menor para todos: un incentivo para aumentar la participación. Algunos acuerdos, como los de “no competencia”, también pueden impulsar la disposición a la colaboración de los empleadores, incluso en contextos competitivos.

Por último, los países necesitan integradores del sistema (ya sea uno o más) a cargo de generar una perspectiva global del sistema heterogéneo y fragmentado de educación para el empleo. La función del integrador del sistema es la de trabajar con prestadores de servicios educativos y empleadores para desarrollar soluciones en términos de competencias, reunir datos e identificar y divulgar ejemplos positivos. Esos integradores pueden definirse por sector, región o población objetiva.

6 Las soluciones de educación para el empleo deben ampliarse. Existen tres desafíos al respecto: en primer lugar, las restricciones de recursos de los prestadores de servicios educativos, para la contratación de docentes calificados y la inversión en expansión; en segundo lugar, las oportunidades insuficientes para ofrecer aprendizaje práctico a los jóvenes; y en tercer lugar, la vacilación de los empleadores al momento de invertir en capacitación, a menos que implique competencias especializadas. Existen soluciones para los tres problemas.

En el primer caso, la combinación de la tecnología (Internet y otros canales de bajo costo) y un plan de estudio altamente estandarizado pueden servir como complemento para los docentes y difundir una instrucción coherente a un costo moderado.

En el caso del segundo desafío, históricamente las pasantías ofrecen aprendizaje práctico, pero no hay puestos suficientes para satisfacer la demanda. La tecnología (“juegos serios” y otro tipo de simulación) también puede ser útil en este caso: experiencia personalizada, detallada y práctica para una gran cantidad de personas a un costo relativamente bajo. Los “juegos serios” podrían ser la pasantía del siglo XXI. En un sentido, es posible que el futuro del aprendizaje práctico y concreto pase por el aprendizaje virtual.

En relación con el tercer desafío, los empleadores a menudo están dispuestos a invertir únicamente en las competencias especializadas cuyo valor pueden capturar totalmente: no quieren invertir dinero


en empleados que podrían llevar su conocimiento especializado a otras empresas. Sin embargo, en el caso de los prestadores de servicios educativos, resulta costoso desarrollar soluciones para todos los empleadores. Un enfoque de eficacia comprobada consiste en combinar la personalización y la escala ofreciendo un plan de estudio central estándar con complementos específicos para cada empleador.

La transición entre la educación y el empleo es complicada, con muchas necesidades y requisitos distintos, que exigen negociaciones. Es entonces inevitable que existan distintas rutas. Lo que en realidad preocupa es que demasiados jóvenes se están perdiendo en el camino.

El fin de este estudio es examinar la transición entre la educación y el empleo y analizar qué puede hacerse para mejorarla. Ofreciendo nueva información y nuevos análisis, se tratará de ayudar a los empleadores, a los prestadores de servicios educativos, a los gobiernos y a los jóvenes a comenzar a crear un sistema distinto y mejor. El informe no representa una hoja de ruta definitiva, pero es un primer paso y un llamado a la acción.


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2726 Educación para el Empleo: Diseñando un Sistema que Funcione Una ruta congestionada

»»Se puede pensar en el sistema de

educación para el empleo como una autopista con tres conductores (educadores, empleadores y jóvenes) que quieren llegar al mismo lugar. Existen tres intersecciones críticas: cuando los jóvenes se inscriben en la educación superior, cuando desarrollan competencias y cuando buscan empleo. En cada punto, cada conductor debe tener en cuenta a los demás para seguir avanzando con seguridad y eficiencia. No obstante, en la investigación se muestra que eso no ocurre habitualmente. En cambio, los conductores no se tienen en cuenta entre sí y avanzan ciegamente por sus propios carriles, o chocan, y todos terminan peor de como empezaron.

Si se observa la transición entre la educación y el empleo, se percibirá que existen tres intersecciones críticas: la inscripción, el desarrollo de competencias y la búsqueda de empleo. En el Figura 5 se expone una manera de visualizar esas intersecciones y las prácticas pertinentes (insumos) que forman la señalización vial.

La visualización es útil porque integra los puntos de vista de los tres conductores y muestra la educación para el empleo como un sistema complejo con muchos lugares distintos para entrar y salir y no como un camino recto. Una de las conclusiones más sorprendentes indica que, en cada intersección, los puntos de vista de los distintos conductores suelen ser tan diferentes entre sí que resulta difícil creer que se encuentren en la misma ruta.

Por ejemplo, menos de la mitad de los jóvenes y los empleadores creen que los recién graduados estén preparados de manera adecuada para ocupar cargos de nivel inicial. Entre los prestadores de servicios educativos, sin embargo, el 72% considera que los recién graduados sí lo están. Del mismo modo, mientras que el 39% de los prestadores de educación superior consideran que los estudiantes abandonan sus estudios porque el curso es demasiado difícil, solo el 9% de los jóvenes están de acuerdo con esa idea1. Incluso dentro de cada grupo hay enormes diferencias de actitud y comportamiento. En resumen, aunque los conductores estén en la misma autopista, todo indica que no están usando el mismo mapa. No debería sorprendernos que no se vean entre sí.

Es necesario detenerse en cada una de las intersecciones críticas.

1.1 intersección crítica 1: inscripción en una institución de educación superior

A medida que los jóvenes se acercan a este punto, deben tomar dos decisiones relacionadas. ¿Debo seguir estudiando? En el caso de seguir, ¿qué debo estudiar? ¿Dónde debo estudiar?

Decidir si seguir estudiando

Determinar cuántos jóvenes ingresan a programas de educación superior (académica o vocacional) y qué les pasa a esos jóvenes no es una tarea fácil. La forma en que los países definen y miden las tasas de ingreso a esos programas varía notablemente. Además, las cifras nacionales no suelen incluir las pasantías o a aquellas personas que comienzan a trabajar inmediatamente terminada la escuela secundaria.

Por esa razón, es habitual que se realicen comparaciones utilizando la tasa de jóvenes NEET (que define a las personas que no trabajan, estudian o reciben capacitación). Los costos sociales y personales que implica el sofocar la energía de los jóvenes son enormes. Lo mismo ocurre con los costos económicos. La Fundación Europea para la Mejora de las Condiciones de Vida y de Trabajo publicó un informe en 2012 en el que estima que el costo de mantener a la población NEET de Europa asciende a €153 000 millones (aproximadamente US$200.000 millones), o el 1,2% del PIB de Europa2. Las tasas de personas NEET en los países comprendidos en este informe van de un piso del 10% (en Alemania) a un punto máximo del 30% en Turquía3 (Figura 6). También es importante tener en cuenta que además de la tasa de personas NEET, otro porcentaje importante es el de personas que están subempleadas o insatisfechas con las opciones disponibles.

Nuestra encuesta indica que los jóvenes que no ingresan a programas de educación superior consideran que están en uno de dos segmentos: los que no tienen acceso financiero a la educación y los que no

28 29Educación para el Empleo: Diseñando un Sistema que Funcione Una ruta congestionada

Figura 5

ban-quero

Prácticas(insumos)

Nuestro marco teórico para analizar el sistema de educación para el empleo

DESARROLLO DE HABILIDADES

¿Los jóvenes obtienen las capacidades correctas?

BÚSQUEDA DE EMPLEO¿Encuentran posiciones

disponibles los jóvenes que

buscan trabajo?

INSCRIPCIÓN¿Se capacitan

suficientes jóvenes para el

mercado laboral?

Alineación entre oferta y demanda

de trabajoConexión de los jóvenes con empleos adecuados

InscripciónCantidad de jóvenes que tienen acceso

CoordinaciónColaboración a nivel

sectorial y del sistema

Decisiones de estudiantesCómo eligen una carrera los jóvenes

CredencialesValidación de

capacidades y reconocimiento general

GraduaciónPorcentaje de jóvenes que se gradúa

Rendición de cuentas

Garantizar calidad a nivel institucional

ProgramaContenido y calidad de lo que aprenden

los estudiantes

PrestaciónPedagogía y

personal

30

Figura 6 Figura 7

están interesados en ella (véase el recuadro sobre segmentación de jóvenes). Por desgracia, ambos segmentos tienen resultados deficientes, lo que incluye niveles de desempleo elevados.

Las razones que explican por qué no se continúa el proceso educativo son diversas: por ejemplo, nuestra encuesta muestra que en Brasil, Estados Unidos y México, la capacidad financiera es el factor más importante, mientras que en Alemania se destaca la falta de capacidad. Los jóvenes de Turquía (y los de India, en menor medida) se preguntan si obtendrán un retorno económico de proseguir sus estudios (Figura 7): es un resultado sorpresivo, ya que la mayor parte de la investigación al respecto demuestra que la educación superior tiene sentido en términos económicos4,5. Sin embargo, si los jóvenes de Turquía no tienen esa idea del mundo, no es

sorpresivo que tengan más probabilidades de salirse de la ruta en la primera intersección. Están viendo letreros que rezan: “Sin valor adicional de aquí en adelante”.

Por otro lado, los jóvenes de Turquía no están totalmente errados: si bien pagar por educación superior en Turquía genera en efecto un valor adicional, el valor presente de ese retorno está entre los más bajos de la OCDE (Figura 8).

También existen indicios de que ese retorno, que ya es bajo, está disminuyendo, en especial en el sector privado formal6.

En el caso de los resultados de la encuesta en India, la falta de confianza relativa en el valor de la educación superior fue sorpresiva, ya que los logros de los estudiantes de las escuelas de management

contador

31Educación para el Empleo: Diseñando un Sistema que Funcione Una ruta congestionada

Tasas NEET entre jóvenes de países de la OCDE, 2011(1)

(1) OCDE representa promedios ponderados; en Australia, segundo trimestre de 2011; todas las demás cifras son del primer trimestre de 2011.

FUENTE: Estimaciones de la OCDE basadas en encuestas nacionales de la fuerza laboral.

6777

9

11

13

14

3023

1918

1818

1616

1615

1413

1211

1111

1110

10

98

7

64

TurquíaMéxicoItaliaGreciaEspañaIrlandaOCDEBélgicaRep. EslovacaEE.UU.Nueva ZelandiaHungríaReino UnidoPortugalFranciaAustraliaPoloniaEstoniaRepública ChecaCanadáJapónAlemaniaNoruegaFinlandiaLuxemburgoEsloveniaAustriaSueciaSuizaIslandiaDinamarcaPaíses Bajos

Porcentaje de la población de entre 15 y 24 años de edad

Países incluidos en la encuesta

El costo es importante en todas partes, pero el valor percibido, la falta de interés y la capacidad también afectan los resultados en algunos países

(1) ¿Por qué no se inscribió en un programa de educación superior o capacitación?

FUENTE: Encuesta de McKinsey, Ago-Sep 2012

Costo / necesidad de trabajar

Costo + valorpercibido

Costo + falta de interés

Costo + Capacidad

Razones(1) EE. UU. Brasil MéxicoTur-quía India

Reino Unido

ArabiaSaudita

Marrue-cos

Ale-mania

Gene-ral

Falta de accesibilidad financiera

El trabajo no deja tiempo para estudiar

Sin interés en recibir educación adicional

No creyó que agregaría valor

No hay programa que satisfaga intereses

Capacidad insuficiente

No hay oferta en la zona

No admitido en el programa elegido

El salario no cambia

La familia no lo permitió

Puede obtener empleosin estudiar

48% 43% 24% 20% 18% 38% 35% 34% 17% 31%

16% 25% 29% 21% 10% 16% 18% 21% 19% 20%

11% 4% 5% 15% 16% 41% 24% 27% 7% 15%

13% 10% 8% 21% 21% 22% 13% 11% 7% 13%

11% 16% 10% 13% 7% 15% 12% 8% 12% 12%

5% 12% 8% 11% 14% 8% 9% 6% 25% 11%

12% 5% 14% 9% 8% 17% 10% 10% 12% 11%

6% 3% 10% 11% 14% 26% 10% 5% 10% 10%

7% 5% 6% 20% 5% 10% 10% 0% 10% 8%

7% 3% 5% 11% 14% 13% 8% 4% 7% 7%

6% 2% 6% 8% 5% 10% 9% 2% 7% 6%


Figura 8 Figura 9e ingeniería de elite en el país son muy conocidos. Una explicación posible sostiene que nuestra encuesta incluyó a estudiantes provenientes de un amplio espectro de contextos, y los encuestados en India son de los que más probabilidades tienen de decir que sus antecedentes socioeconómicos determinarán en gran medida sus ocupaciones y carrera a futuro.

Los jóvenes de Arabia Saudita también mostraron una clara falta de interés en continuar sus estudios. En ese caso, la respuesta podría estar relacionada con el hecho de que muchos jóvenes saudíes pretenden trabajar en el sector público, donde las calificaciones de educación superior no suelen ser un requisito.

Los encuestados de Marruecos señalan la falta de tiempo para estudiar, producto de sus compromisos laborales, y también la falta de interés en proseguir los estudios luego de la escuela secundaria. Es posible que las condiciones en el país sean también determinantes, pues existe un grave déficit de puestos de trabajo para jóvenes. La principal queja de los jóvenes de Alemania, exclusiva de ese país, se refiere a que no hay suficientes lugares para estudiar. Todo indica que las cifras respaldan esa postura. Poco más del 20% de los alemanes de entre 25 y 34 años de edad cuentan con un título de educación superior: no solo está entre los porcentajes más bajos de la OCDE, sino que la cifra no cambia en el caso de las personas de entre 55 y 64 años de edad. En la mayoría de los países industrializados, por contraste, el nivel de instrucción aumentó en los últimos 30 años7.

No obstante, es posible que la respuesta más desconcertante sea la de los jóvenes del Reino Unido. El país alberga a algunas de las mejores y más famosas universidades del mundo, y aumentó notablemente la cantidad de vacantes universitarias. Aun así, los jóvenes asignan la prioridad más baja, entre los de todos los países incluidos en el estudio, a emprender un programa de educación superior: solo el 40% considera que la educación superior mejorará sus probabilidades

de obtener un empleo. Los encuestados del Reino Unido también mostraron falta de información al momento de tomar decisiones sobre la educación superior (Figura 9). Por esa razón, los jóvenes salen rápidamente de la ruta de la educación para el empleo.

Decidir qué estudiar y dónde

La inscripción no es sino la primera etapa del viaje. Una vez que un joven decide proseguir sus estudios, enfrenta la abrumadora tarea de elegir qué estudiar y dónde hacerlo. Los datos empíricos son preocupantes: son demasiados los jóvenes que equivocan el camino en este punto. Menos de la mitad de los encuestados indican que tomarían la misma decisión sobre el campo de estudio en el caso de tener que volver a decidir. Esto se traduce como una gran decepción, y también es un indicio de que los estudiantes no cuentan con la información necesaria para tomar las decisiones correctas. En respuesta a otra pregunta, los jóvenes de todos los países de la encuesta indicaron que no estaban bien informados sobre la disponibilidad de puestos de trabajo o el nivel de salarios correspondiente a su campo de estudio.

Cerca del 40% de los jóvenes sostienen que no conocían las condiciones del mercado y los requisitos, incluso en el caso de profesiones conocidas, como la docencia o la medicina. Sin ese conocimiento, muchos estudiantes eligen cursos casi a ciegas, sin saber si habrá demanda de sus calificaciones una vez que egresen.

Por último, una gran cantidad de estudiantes no son conscientes acerca de qué no saben. En Arabia Saudita y Brasil, por ejemplo, los encuestados creían que tenían una buena idea de las posibles carreras. Al preguntarles sobre ocupaciones específicas, no obstante, resultó que no estaban especialmente bien informados: por ejemplo, solo 46% de los jóvenes de Arabia Saudita y 58% de los de Brasil indicaron que entendían los requisitos de competencias y los niveles salariales de los maestros de escuela.

Los jóvenes no están bien informados al momento de tomar decisiones educativas

(1) Sabía en qué carreras había muchos puestos disponibles al momento de elegir qué estudiarSabía qué carreras ofrecían salarios altos al momento de elegir qué estudiarSabía que proveedores de educación tenían tasas de graduación elevadas y tasas de colocación satisfactorias al momento de elegir qué estudiarConocía las opiniones de mi familia respecto de diversas disciplinas/programas al momento de elegir qué estudiar


40

464649

Tasas de colocación tras graduación

SalariosPuestos disponi-bles

Opinión de la familia

Porcentaje de encuestados que sostienen que sabían acerca de las siguientes áreas al momento de elegir qué estudiar

Porcentaje de encuestados, promedio general en cuatro áreas

Conocimiento de los jóvenes al momento de elegir qué estudiar(1)

41

47

51

30

30

43

50

50

63

Brasil

Arabia Saudita

Ø 45

Reino Unido

Marruecos

Estados Unidos

Alemania

Turquía

India

México

(1) “Educación terciaria” definida como ISCED 5/6. Las cifras de Australia, Bélgica y Turquía corresponden a 2005. Las de Portugal corresponden a 2006. Las de Japón y Eslovenia corresponden a 2007. Las de los demás países son de 2008. Los flujos de caja se descuentan a una tasa de interés del 3%.

FUENTE: OCDE

Nueva ZelandiaDinamarcaSueciaTurquíaEstoniaNoruegaEspañaAustraliaBélgicaJapónReino UnidoIsraelAlemaniaFinlandiaPaíses BajosCanadáItaliaFranciaPromedio OCDECorea del SurHungríaRep. EslovacaIrlandaAustriaEsloveniaPoloniaRepública ChecaEstados UnidosPortugal

Para hombres que recibieron educación terciaria en países de la OCDE, 2008(1)

USD

Países incluidos en la encuesta

208.883

144.682

116.225115.287

64.177

52.47156.36961.454

74.21382.076

102.975

143.018143.394143.582

145.608145.886

153.520155.346159.950161.625

189.766208.386

223.821225.048225.663230.630

249.679329.552

373.851

Valor presente neto de la educación terciaria


SEgMEntación DE JóVEnES

Se realizó una combinación de preguntas relacionadas con la actitud y el comportamiento a 4500 jóvenes para entender cómo pensaban. En función de sus respuestas y su situación actual, se dividió a la población en siete segmentos: cinco segmentos de personas en programas de educación superior y dos segmentos de personas sin educación superior. Luego, los primeros cinco segmentos se diferenciaron en dos ejes fundamentales: según el grado de información que tenían acerca de las elecciones que hacían y según el interés que mostraban en continuar con su educación y su carrera (Figura 10).

SEgMEntO En PROgRaMaS DE EDucación SuPERiOR 1: ESFORzánDOSE PaRa aVanzaR

Los jóvenes de este segmento (que representan al 26% del total) asignan mucha importancia a los factores educativos aunque no están bien informados al respecto: una combinación que genera resultados pobres. Por ejemplo, de las 13 razones por las que un joven podría optar por estudiar en una institución educativa específica (desde el asesoramiento familiar a las tasas de colocación), este grupo asigna una prioridad superior a la media a 11 de ellas: la mayor proporción entre todos los segmentos8. Los miembros del segmento valoran elementos tales como el prestigio de la institución, que para los empleadores tiene mucha menos influencia.

tal vez es por eso que solo el 40% del segmento sostiene que tomaría la misma decisión educativa si pudiera volver a elegir qué estudiar y dónde, y se asignan una calificación baja en términos de preparación general y de preparación específica para el trabajo. Más de la cuarta parte (un 27%) del segmento no tiene trabajo, y el 16% no terminó el programa de educación superior, principalmente porque lo consideraron demasiado exigente.

Dado el interés que los miembros de este segmento muestran en la educación, ofrecerles información precisa y mejorar sus competencias resulta fundamental para ayudarlos a triunfar. necesitan orientación en temas como desarrollo profesional, oportunidades de trabajo para graduados de programas de educación superior y salarios (capítulo 3).

SEgMEntO En PROgRaMaS DE EDucación SuPERiOR 2: MOtiVaDOS, “La EDucación ES iMPORtantE PaRa EL ÉXitO”

Este segmento, que representa al 18% de los jóvenes en programas de educación superior, también asigna una importancia elevada a los factores educativos, pero difiere del segmento anterior en dos aspectos: en primer lugar, los miembros no priorizan tanto los factores relacionados con la carrera; en segundo lugar, son más selectivos respecto de los factores educativos que consideran importantes. a diferencia de las personas del primer segmento, por ejemplo, no creen que sea importante la presencia de amigos en la misma institución. tienen más probabilidades de creer que la educación (y no los antecedentes socioeconómicos) es el factor más importante para tener éxito. Están motivados y decididos a triunfar. con una tasa de desempleo de 16%, los resultados de este segmento son mucho mejores que los del primero, aunque es casi igual a la proporción de los que no terminaron sus programas de educación superior (un 15%), principalmente porque dejaron de estudiar para trabajar. Este segmento también está dispuesto a pagar para recibir más educación, si de esta manera mejorarán sus resultados en términos de educación y carrera. La creación de caminos de desarrollo profesional que permitan que estos jóvenes no

se vean obligados a elegir entre estudiar y trabajar permitiría que una mayor proporción se beneficie de su intención de recibir educación. SEgMEntO En PROgRaMaS DE EDucación SuPERiOR 3: DESintERESaDOS

Este segmento (que representa al 18% de los jóvenes que terminaron la escuela secundaria), al igual que el primero, no está bien informado. a diferencia de los miembros del primer segmento, no obstante, están menos motivados para mejorar sus resultados y asignan menos importancia a la educación.

no es sorprendente entonces que los jóvenes del segmento “desinteresado” tengan los resultados más pobres: casi un 40% están desempleados y el 38% no terminaron su educación satisfactoriamente (el 15% no terminaron en absoluto y el 23% no terminaron a tiempo). también son los menos satisfechos con sus trabajos.

El segmento desinteresado muestra frustración: el 14% de los que buscaron un trabajo relacionado con su área de estudio tardaron más de un año en encontrarlo, y el 37% seguía buscando. Es posible que esa sea la razón por la que este segmento tiene la mayor proporción de personas que sostiene que, de tener otra oportunidad, optaría por un campo de estudio distinto. Si bien otros segmentos con resultados deficientes a menudo están dispuestos a pagar para obtener mejores resultados, es relativamente menos probable que los jóvenes desinteresados hagan eso.

Ofrecer mejor información a las personas de este segmento podría ayudar a mejorar sus oportunidades y resultados, pero resulta poco probable que funcionen algunas soluciones, como los recursos de apoyo profesional, ya que los miembros del segmento probablemente no los usarían. Lo que se necesita son intervenciones ajustadas a las circunstancias individuales, como actividades de extensión personales, mentores asignados y especializados en orientación profesional y soluciones personalizadas. SEgMEntO En PROgRaMaS DE EDucación SuPERiOR 4: DEScORazOnaDOS

como en el caso del segmento desinteresado, los jóvenes de este segmento (que representan al 17% de los que terminaron la escuela secundaria) están desmotivados y frustrados. Su frustración proviene de la convicción de que sus antecedentes determinarán sus posibles oportunidades profesionales: no creen que con una buena educación puedan superar sus desventajas económicas. Quizás es por eso que asignen más importancia a las opiniones de sus familiares y sus amigos al momento de tomar decisiones relacionadas con la educación para el empleo, y que asignen menos importancia a los factores que los empleadores consideran importantes, como la presentación en persona y la experiencia laboral previa. Este segmento es el que menos probabilidades tiene de estar dispuesto a pagar para recibir educación adicional: más del 70% no volvería a tomar la decisión que tomó respecto de su educación. La proporción sin empleo asciende al 21%, y el 20% no terminó sus estudios por razones de costos, influencia familiar y por considerar que sus competencias no estaban mejorando. Solo la cuarta parte de los que tienen trabajo indicó que se desempeñaba en el campo que había estudiado.

Es menos probable que las personas de este segmento respondan a enfoques de información tradicionales, ya que no creen en el sistema. Llegar a estas personas implica apoyarlas al momento de repensar la idea de que la educación no puede ayudarlas a superar desventajas socioeconómicas. Es preciso que vean por sí mismas que las personas con antecedentes similares pueden triunfar.


Esa variación se ve afectada por muchos factores, como la situación del mercado laboral del país. Por ejemplo, en arabia Saudita, a menudo los jóvenes esperan trabajar en el sector público luego de graduarse. Quizá sea esa la razón por la que solo el 27% de los jóvenes del país que obtienen trabajo en el sector privado están en el segmento “Bien posicionado”, frente al 42% que obtienen empleo en el Estado (en otros países, los dos grupos tienen los mismos porcentajes).

En Marruecos, la tasa elevada de jóvenes en el segmento “Desinteresado” también puede vincularse con factores de la fuerza laboral y el sistema educativo. En primer lugar, es posible que la elevada tasa de desempleo juvenil de Marruecos (aproximadamente del 28%), además de la situación difícil de crecimiento del empleo, genere pesimismo entre los jóvenes. En segundo lugar, incluso si los jóvenes desean emprender programas de educación superior, es relativamente bajo el porcentaje que cree que así podrán obtener oportunidades de empleo, mientras que los empleadores, los prestadores de educación y los jóvenes cuestionan la preparación de los graduados que salen del sistema educativo (véanse las secciones 2.2 y 2.3). Por último, los jóvenes de Marruecos están entre los que menos probablemente afirmarían que optarían por volver a estudiar en la misma institución. teniendo en cuenta la perspectiva de la situación de los jóvenes marroquíes, no sorprende que muchos se desinteresen.

Figura 10 Figura 11SEgMEntO En PROgRaMaS DE EDucación SuPERiOR 5: BiEn POSiciOnaDOS

Este es el grupo (un 20% del total) que está en mejores condiciones: el 84% declaran ingresos superiores a la media y solo el 8% no termina sus estudios. Están bien informados y se preocupan acerca de sus opciones educativas y su futuro. Si bien el segmento también considera que los antecedentes socioeconómicos cumplen un papel importante en el éxito a futuro, confían en que pueden aprovechar las oportunidades que surjan y están dispuestos a pagar por ello: el 70% sostiene que pagarían para recibir educación adicional si mejorara sus resultados profesionales.

SEgMEntO Sin EDucación SuPERiOR 1: DEMaSiaDO cOOL PaRa EStuDiaR

Los jóvenes encuestados que no emprendieron programas de educación superior o capacitación tras la escuela secundaria se distribuyen en dos grupos de tamaño aproximadamente igual: los que no están interesados o no advierten el valor de seguir estudiando (“demasiado cool para estudiar”) y los que, si bien podrían estar interesados, no pueden acceder al financiamiento necesario para a seguir estudiando (“demasiado pobres para estudiar”). a nivel general, el porcentaje de jóvenes que no siguen estudiando tras el colegio secundario varía significativamente entre país y país, pero la dinámica es similar en todos los países incluidos en la encuesta9.

Las personas del primer grupo no creen que la educación sea importante para el futuro. Solo el 10% cree que carece de competencias laborales necesarias; solo un 5% está dispuesto a pagar para seguir estudiando. Sin embargo, esos jóvenes enfrentan desafíos: la proporción sin trabajo es de más del 40% y, de los que tienen trabajo, la tercera parte está en puestos “de transición” que pretenden dejar.

En un sentido, este grupo ni siquiera está en la ruta que mencionamos antes. Se necesita una intervención directa, temprana y focalizada para ponerlos en el camino apropiado.

SEgMEntO Sin EDucación SuPERiOR 2: DEMaSiaDO POBRES PaRa EStuDiaR

Las dos razones principales que esgrimen los miembros de este segmento para no proseguir los estudios son el costo (el 37%) y la necesidad de trabajar (el 22%). Las tasas de desempleo (el 42%) y empleo transitorio (el 40%) son elevadas. Sin embargo, al menos al momento de sus perspectivas, están en la senda correcta. El trabajo que debe realizarse con este grupo es relativamente claro, pero difícil: será importante introducir opciones de educación de menor costo y un financiamiento más eficaz: un 75% de los miembros del grupo sostiene que pagaría para recibir educación adicional si así mejoraran sus opciones profesionales.

al analizar esos segmentos, existen algunas diferencias en términos de género y de edad que es preciso tener en cuenta. Desde una perspectiva de género, es más probable que haya mujeres en el segmento “motivado”. De manera similar, el segmento “bien posicionado” comprende en gran medida jóvenes mayores (de 26 a 29 años de edad) y más pudientes. Sin embargo, son más llamativas las variaciones entre países. Por ejemplo, existe un porcentaje claramente mayor de jóvenes desinteresados en Marruecos, mientras que arabia Saudita tiene la mayor proporción de jóvenes en el segmento “bien posicionado” (véase el Figura 11).

Los países tienen distintas combinaciones de segmentos de jóvenes


Distribución de segmentos con educación superior por paísPorcentaje de encuestados

1823 25

15

13

24 14 18 17

2116 29

30

18

34

3127

26 26

10 21825

20 2227

6

27 18

2043

1321 1820 1910

640

13

TurquíaMéxico EE.UU.IndiaBrasil Reino Unido

101421

Alemania

10 16 20 21 18

22 14

Total bruto

Marruecos Arabia Saudita

Los que pierdenel ánimo

Bien posicionado

Motivado

Los que se estánesforzando

Los que no están interesados

Distribución de segmentos que solo tienen educación secundaria por paísPorcentaje de encuestados

8148 59 62 62

31 44 54 66 57

Total bruto

43

EE.UU.

34

Reino Unido

46

Turquía

56

Arabia Saudita

69

Marruecos

38

México

38

India

41

Alemania

52

Brasil

19

Demasiado pobre

Demasiadocool

Existen siete segmentos de jóvenes bien diferenciados


¿Cuán informado está?

¿Cuán importantes son las opciones educativas y profesionales?

Bie

n in

form

ado

Poco

in

form

ado

Alg

o in

form

ado

¿Por qué no buscó educación superior?

Care a little Care a lot

Los que pierden el ánimo (17%)

“Sé que no debe preocuparme”

Segmento claro y considerable no identificado

Los que no están interesados (18%)

“No me importa saber mucho”

Motivados (18%)

“Estoy motivado porque sé que la educación importa”

Bien posicionados (20%)

“Estoy enfocado y preparado”

Los que se están esforzando(26%)

“Quiero saber más”

Segm

ento

s co

n ed

ucac

ión

supe

rior

Segm

ento

sin

ed

ucac

ión

supe

rior

Demasiado cool(57%)

“No me interesa recibir educación superior”

Demasiado pobre (43%)

“Me gustaría recibir educación superior, pero no puedo pagarla”

Poco importantes Muy importantes


En la encuesta, 58% de los jóvenes indicaron que el aprendizaje práctico es un enfoque eficaz para la capacitación. Sin embargo, solo el 24% de los graduados de programas académicos y el 37% de los graduados de programas vocacionales indicaron invertir la mayor parte del tiempo en ese tipo de capacitación.

Se analizaron sistemáticamente las respuestas que dieron los jóvenes y se desglosaron en siete segmentos diferentes. Cada segmento tiene distintos resultados y exige un conjunto distinto de políticas para mejorar las oportunidades de quienes lo conforman (véase análisis de la segmentación de jóvenes, páginas 34 a 37).

Otro resultado revelador está relacionado con la educación de formación vocacional*: la influencia de la percepción de la sociedad sigue siendo muy pertinente. En casi todas las sociedades, las ocupaciones que exigen un mayor nivel de estudio tienden a gozar de un mejor estatus. El 70% de los jóvenes encuestados consideran que las escuelas de formación vocacional son más útiles para conseguir trabajo y la mitad sostuvo que le parecían más atractivas que una carrera académica. No obstante, al mismo tiempo, casi dos terceras partes de los jóvenes indicaron que las carreras vocacionales eran menos valoradas por la sociedad. De los que mostraron preferencia por la idea de una capacitación de este tipo, menos del 40% se inscribió en cursos relacionados (Figura 12). De hecho, de los nueve países incluidos en el estudio, Alemania es el único lugar en el que los estudiantes creen que las carreras académicas y las vocacionales son valoradas de la misma manera (Figura 13).

Esa imagen de los cursos de formación vocacional se traduce en distintas actitudes sociales sobre distintos tipos de trabajo. Pedimos a los jóvenes de cada país encuestado que calificaran distintas ocupaciones en términos de atractivo: hay un nivel considerable de variación en sus respuestas (Figura 14).

Las diferencias son fascinantes. En Brasil, por ejemplo, los jóvenes ubican a la docencia entre las ocupaciones menos atractivas; en los Estados Unidos y en México, se ubica entre las más atractivas. Este panorama obliga a hacerse algunas preguntas: por ejemplo, ¿por qué las ocupaciones relacionadas con la salud, como las carreras de enfermería y la de técnico sanitario, son tanto más

* La educación vocacional incluye carreras vocacionales, técnicas y tecnológicas

atractivas en Marruecos y México que en otras partes del mundo?

Esas preguntas son interesantes por sí mismas. Sin embargo, elevar la reputación de trabajos relativamente poco populares es importante en términos más amplios. La enorme mayoría del crecimiento del empleo esperado en países como los Estados Unidos corresponde a ocupaciones que no exigen títulos universitarios. Según la US Bureau of Labor Statistics (Oficina de Estadística Laboral de los Estados Unidos), entre las 30 ocupaciones con mayor crecimiento proyectado hasta el año 2020, solo cuatro exigen licenciaturas10. En el caso de los sectores y las ocupaciones que están teniendo dificultades para obtener personal calificado, como la asistencia de salud domiciliaria o la asistencia personal, puede ser útil entender los factores que determinan las preferencias de los estudiantes.

1.2 intersección crítica 2: Desarrollo de competencias

En este punto deben responderse dos preguntas clave. ¿Qué habilidades necesitan los estudiantes? ¿Cómo debe suministrarse la capacitación correspondiente?

Cuando las partes interesadas tratan de negociar esta intersección, la ruta de educación para el empleo se vuelve especialmente caótica: todos tratan de avanzar, casi sin considerar a las demás partes involucradas. Puede pensarse, por ejemplo, en las distintas opiniones que existen respecto de si los graduados están listos para tener éxito en puestos de nivel inicial (Figura 15).

Esa diferencia de perspectivas se registra en todos los países, y las mayores brechas entre las opiniones de los prestadores de educación y los empleadores están en Alemania y en los Estados Unidos (Figura 16).

Las opiniones sobre el nivel de preparación difieren no solo en función de quién responde la pregunta, sino también en función del sector

que representa. Poco más de la mitad de los empleadores de los sectores financieros, educación y salud (sectores en los que suelen contratarse profesionales) indican que sus nuevos empleados tienen una preparación adecuada. Los empleadores de sectores relacionados con labores técnicas, la construcción y la manufactura, no se mostraron tan convencidos (Figura 17).

A fin de entender mejor cómo se acercan a la intersección los empleadores, se los segmentó en tres grupos, principalmente en función de sus actitudes y comportamientos. Se llegó a la conclusión de que los empleadores con los mejores resultados en relación con la preparación de los nuevos trabajadores son aquellos que prestan más atención a las tres intersecciones críticas. Una conclusión importante: los empleadores que más se interesan y que más temprano lo hacen obtienen los mejores resultados. Tal como se hizo con los segmentos de jóvenes del estudio, se analizaron las actitudes y comportamientos de los 2700 empleadores encuestados y se los dividió en tres categorías (véase el recuadro sobre nuestra segmentación de empleadores).

También resulta informativo realizar un análisis más detallado de cómo contemplan los empleadores las competencias que poseen los graduados. Solicitamos evaluaciones a los empleadores y a los prestadores de servicios educativos sobre la importancia de 12 capacidades específicas y sus opiniones sobre la capacidad general de los jóvenes que contratan, en relación con esas capacidades. Las respuestas destacan tres puntos importantes (Figura 19).

En primer lugar, en comparación con los prestadores de servicios educativos, los empleadores son mucho más claros en la clasificación que hacen de la importancia relativa de las diversas competencias. Los empleadores mencionan la ética de trabajo y la capacidad de trabajar en equipo como las aptitudes más importantes en casi todos los países; los prestadores de servicios educativos asignan ponderaciones relativas similares, en general.


Figura 12 Figura 14Figura 13 Figura 15

Percepción de los jóvenes sobre los empleos, por país(1)

(1) Calculado como porcentaje de encuestados que considera que el campo es atractivo con respecto al porcentaje de encuestados que conoce el campo


Ocupación Brasil Alemania India México MarruecosArabia Saudita Turquía

Reino Unido EE.UU. Total

Título profesional Ingeniero

Título profesional Doctor/cirujano

Título profesional Abogado

Licenciados Analista financiero

Licenciados Maestro

Licenciados Contador

Título univ. de 2-3 años Diseñador web

Título univ. de 2-3 años Diseñador gráfico

Título univ. de 2-3 años Técnico informático

Título univ. de 2-3 años Trabajador social

Certificado Oficial de policía

Certificado Asistente médico

CertificadoTécnico de salud

Certificado Asistente docente

Certificado Secretario/a

Certificado Electricista

Certificado Mecánico

Certificado Trabajador de la construcción

Certificado / no ed Representante vtas.

Certificado / no ed Atención al cliente

Certificado / no ed Trabajador servicio alimentario

Certificado / no ed Personal de hotel

71% 51% 65% 41% 54% 29% 57% 34% 37% 49%

60% 47% 60% 49% 46% 30% 55% 37% 37% 47%

60% 48% 51% 43% 59% 35% 57% 37% 37% 47%

57% 46% 53% 40% 50% 29% 47% 36% 29% 42%

33% 41% 50% 46% 42% 27% 48% 41% 42% 42%

50% 43% 52% 40% 41% 26% 43% 32% 31% 39%

64% 52% 60% 54% 42% 35% 52% 37% 42% 49%

66% 49% 59% 55% 61% 24% 48% 31% 45% 48%

59% 51% 58% 50% 39% 37% 51% 38% 39% 47%

50% 40% 62% 46% 58% 38% 41% 33% 36% 44%

47% 45% 50% 38% 53% 28% 35% 31% 30% 39%

45% 43% 48% 45% 52% 22% 41% 32% 32% 39%

39% 36% 48% 47% 63% 32% 43% 25% 32% 39%

43% 36% 46% 46% 37% 16% 41% 32% 34% 38%

47% 34% 42% 48% 33% 34% 32% 27% 34% 36%

37% 37% 42% 34% 27% 23% 35% 26% 29% 32%

36% 39% 43% 31% 22% 21% 29% 22% 27% 30%

38% 31% 42% 31% 14% 12% 26% 19% 22% 27%

54% 39% 45% 38% 43% 30% 32% 26% 24% 36%

36% 35% 46% 45% 44% 26% 38% 30% 28% 36%

44% 42% 41% 41% 36% 17% 40% 25% 27% 35%

48% 33% 39% 42% 37% 20% 29% 28% 25% 33%

Las partes interesadas tienen distintas opiniones acerca de la preparación de los graduados para el mercado laboral

(1) A nivel general, los empleados que contratamos en el último año estaban preparados debido a su educación y/o capacitación previas a la contratación

(2) A nivel general, los graduados de mi institución están bien preparados para los puestos de nivel inicial en el campo de estudio que eligieron

(3) A nivel general, creo que estaba bien preparado para puestos de nivel inicial en el campo de estudio que elegí


De acuerdo con la idea de que los graduados / nuevos empleados están preparadosPorcentaje de encuestados

Empleadores(1)

Prestadores de servicios educativos(2)

Jóvenes(3)

72

45

42

En todos los países incluidos en el estudio, con excepción de Alemania, los jóvenes indicaron que la sociedad valoraba más las opciones académicas que las vocacionales


49

5860606567

707375

AlemaniaIndia

Ø 64

TurquíaMarruecosMéxicoReino Unido

EE.UU. BrasilArabia Saudita

Valor de opciones académicas y vocacionales por la sociedad(1)

Porcentaje de encuestados que sostienen que la sociedad valora más las opciones académicas que las vocacionales

(1) Ahora quisiera entender cómo valora las distintas opciones de educación superior: para cada uno de los siguientes enunciados, indique qué tipo de educación (vocacional/oficio o académica) se aplica mejor

31

64

48

100% =

Preferencia personal 10052

Más valorado por la sociedad

10036

Más útil para conseguir trabajo

10069

El desafío de la imagen de la formación vocacional

(1) Ahora quisiera entender cómo valora las distintas opciones de educación superior: para cada uno de los siguientes enunciados, indique qué tipo de educación (vocacional/oficio o académica) se aplica mejor

De los que prefieren la educación académica, ~80% ingresarían a un programa académico de continuar estudiando tras la escuela secundaria


De los que prefieren la educación vocacional, ~38% emprenderían un programa de ese tipo si quisieran recibir educación superior

Programa vocacional

Programa académico

Valor de tipos de programa(1)

Porcentaje de encuestados


Figura 16 Figura 17

En segundo lugar, los empleadores notan una discrepancia entre lo que necesitan y lo que ven; consideran que la capacidad de los nuevos contratados en cada una de las competencias no está a la altura de la importancia que le asignan a estas. En tercer lugar, en el caso de algunas competencias, existe una brecha amplia entre las perspectivas de los empleadores y los prestadores de servicios educativos respecto de las capacidades de los nuevos contratados. La diferencia es especialmente clara en el caso de la capacitación teórica y práctica, la capacidad de resolución de problemas y las aptitudes en materia de informática.

Si nos adentramos en los datos, podemos extraer otras diferencias. Por ejemplo, en comparación con los prestadores de servicios educativos de

otros países, los de Brasil y México tienen más probabilidades de calificar a los jóvenes como capaces (Figura 20). Incluso en países en los que las diferencias de percepción parecen acotadas, existe un nivel considerable de desalineación en capacidades específicas. En Alemania, por ejemplo, los prestadores de servicios educativos tienen más probabilidades que los empleadores de calificar a los jóvenes como capaces en lo que respecta a capacitación teórica y práctica dentro de una disciplina. Por otro lado, los empleadores asignan una mejor calificación a las capacidades de liderazgo de los jóvenes que los prestadores.

Otra brecha está relacionada con cómo se adquieren las competencias; en ese caso, la diferencia se encuentra entre los jóvenes y

músico Marruecos 53

Reino Unido 61

Brasil 67

Turquía 70

Arabia Saudita 70

México 77

Alemania 83

India 83

EE.UU. 87

Percepción de la preparación de los graduados para el mercado laboral, por país

(1) A nivel general, los egresados de mi institución tienen una preparación adecuada para ocupar puestos de nivel inicial en el campo de estudio que eligieron

(2) A nivel general, los empleados que contratamos en el último año habían recibido una preparación adecuada en la educación y/o capacitación previas a la contratación


20

36

31

50

55

40

43

51

49

Perspectiva del empleador(2)

-33

-25

-36

-20

-15

-37

-40

-32

-38

DiferenciaPerspectiva del prestador(1)

De acuerdo con la idea de que los graduados/recién contratados tienen una preparación adecuadaPorcentaje de encuestados

La mayoría de los empleadores de solo tres sectores indicaron que los empleados recién contratados estaban preparados

(1) A nivel general, los empleados que contratamos en el último año habían recibido una preparación adecuada en la educación y/o capacitación previas a la contratación


35

37

38

38

41

41

42

43

51

52

54

Salud y trabajo social

Intermediación financiera

Educación

Hoteles y restaurantes

Agricultura, caza, silvicultura y pesca

Comercio mayorista y minorista

Bienes raíces, alquiler y actividades de negocios

Transporte, almacenamiento y comunicaciones

Construcción

Manufacturas

Otros

Preparación de empleados por sector(1)

Porcentaje de empleadores encuestados que indicaron que los empleados recién contratados estaban preparados; mínimo de 100 encuestados por sector


SEgMEntación DE EMPLEaDORES

La importancia que los empleadores asignan a la búsqueda y a la contratación, además de cómo trabajan con los prestadores de servicios educativos, determina en gran medida los resultados que obtienen con sus nuevos empleados (Figura 18). Se identificaron tres tipos de empleadores y se llegó a la conclusión de que las empresas pequeñas, medianas y grandes tienen representación similar en cada segmento.

SEgMEntO 1: FREnaDOS

El segmento de los empleadores “frenados”, que representa casi un 44%, tiene una actitud casi soberbia respecto de la contratación, y se nota en sus resultados. Menos de la mitad de los que conforman el segmento consideran que los factores relacionados con la contratación son importantes11. Están menos dispuestos a capacitar a sus empleados calificados y a pagar por esa capacitación. La proporción que nunca interactuó con prestadores de servicios educativos alcanza el 42%. De los que sí interactuaron, solo el 21% indicaron que fue eficaz (proporción que en el caso del tercer segmento asciende a 40%).

no es sorpresivo, entonces, que los empleadores “frenados” tengan resultados decepcionantes. Solo el 25% sostiene que consigue los empleados calificados que necesita; el 27% indica que la falta de competencias perjudica sus negocios. Los miembros de este segmento son los que más pueden beneficiarse a partir de un cambio de la forma en que recorren la ruta que lleva de la educación al empleo. no obstante, el problema es que, si bien están perdidos, no tienen la capacidad o la voluntad de tomar medidas para orientarse.

SEgMEntO 2: PuntO MuERtO

aproximadamente el 25% de los empleadores forman parte de este segmento. al igual que en el caso del segmento 3, los empleadores en “punto muerto” se toman en serio la creación de conexiones, la búsqueda y la contratación, pero no obtienen grandes resultados. Hacen lo correcto, pero sin la intensidad y la frecuencia necesarias.

Por ejemplo, mientras que el 72% de los miembros del segmento 3 indican que interactúan con prestadores de servicios educativos, la proporción en el segmento 2 es del 60%. En relación con la coordinación dentro de la industria, las cifras alcanzan el 57% y el 48%. En términos del intento de llegar a los jóvenes, en el segmento 3 la proporción es del 78%, mientras que en el segmento 2 es del 69%. Es posible que las diferencias no parezcan significativas, pero los datos empíricos demuestran que sí lo son. SEgMEntO 3: a tODa VELOciDaD

Estos empleadores, que representan un 31% de los encuestados, atraviesan sin problemas la ruta de educación para el empleo, con confianza y competencia. Los empleadores de este segmento consideran que la contratación y el trabajo con instituciones educativas son muy importantes, y actúan en consecuencia.

Los miembros de este segmento son los que más probabilidades tienen de ofrecer capacitación a sus empleados, tanto internamente (el 81%) como a través de prestadores externos (el 38%), y de ofrecer esa capacitación mediante un programa coordinado dentro de su industria. casi tres cuartas partes de estos empleadores indican que trabajaron con instituciones educativas en áreas como el diseño de programas o para garantizar que los instructores tengan experiencia pertinente en el sector. también se comunican con los jóvenes, por ejemplo, mediante nuevos medios de comunicación o trabajando con organizaciones orientadas a la juventud.

todo indica que el esfuerzo funciona. Los empleadores de este segmento tienen más probabilidades que los otros de decir que sus iniciativas son eficaces: 69% indica que no tiene dificultades para contratar los empleados calificados necesarios.

Figura 18

Los miembros del segmento 1 (Frenados) son los que más pueden beneficiarse a partir de un cambio de la forma en que recorren la ruta que lleva de la educación al empleo. No obstante, el problema es que, si bien están perdidos, no tienen la capacidad o la voluntad de tomar medidas para orientarse.

Existen tres segmentos claros de proveedores, y una mayor dedicación implica mejores resultados


Segmento 1: Frenados

Segmento 2: Punto muerto

Segmento 3: A toda

velocidad

Resultados positivos

Nivel de dedicación

Perfil ▪ Menos probabilidades de trabajar con jóvenes o prestadores, o de trabajar con intensidad

▪ Mayor probabilidad de informar que los problemas en competencias tienen un impacto negativo

▪ Trabajan con jóvenes y prestadores frecuente e intensamente

▪ Menor probabilidad de informar que los problemas en competencias tienen un impacto negativo

▪ 44% de los empleadores



Tamaño del segmento


Figura 20

47

Figura 21Figura 19 Figura 22

los prestadores. En la encuesta, 58% de los jóvenes indicaron que el aprendizaje práctico es un enfoque eficaz para la capacitación. Sin embargo, solo el 24% de los graduados de programas académicos y el 37% de los graduados de programas vocacionales indicaron invertir la mayor parte del tiempo en ese tipo de capacitación (Figura 21).

También, resulta llamativo que los jóvenes consideren que el aprendizaje por Internet o a distancia sea tan eficaz como los formatos tradicionales. Dado que los factores económicos son un obstáculo importante para el acceso a la educación superior, la ampliación del aprendizaje a distancia podría ser una manera eficaz, en función de los costos, de ofrecer más oportunidades educativas (capítulo 3).

1.3 intersección crítica 3: Búsqueda de empleo

La tercera intersección crítica se refiere al momento en el que los jóvenes dejan las instituciones educativas atrás e ingresan a la fuerza laboral. Idealmente, hay una fusión homogénea de intereses en ese punto. Los estudiantes buscan un trabajo que se ajuste a sus competencias y quieren encontrarlo rápidamente. Los empleadores quieren dar con los empleados calificados correctos. Los educadores valoran las tasas de colocación elevadas como indicadores de la pertinencia y la calidad de sus programas.

Sin embargo, ¿qué está ocurriendo? La congestión, las señales contradictorias y deficientes son un común denominador. Si bien los factores que

Entre los jóvenes que trabajan, solo el 55% tienen un empleo pertinente en relación con lo que estudiaron, y un 25% encontraron un trabajo transitorio no relacionado con su campo de estudio, que pretenden abandonar rápidamente.

Perspectivas de empleador y prestador de servicios educativos sobre la importancia de las capacidades y la competencia

(1) Por favor, indique la competencia de los empleados recién contratados, en promedio, en una escala que va de 0 10 (en la que 0 implica una competencia nula y 10 implica la máxima competencia). Indique cuán importante es que los nuevos empleados tengan estas capacidades para que sean eficaces en su empresa. Una vez más, utilizar una escala de 0 a 10: 0 implica que no tiene importancia para la eficacia y 10 implica que es extremadamente importante

(2) La pregunta sobre el idioma local se realizó solo fuera de los EE.UU. y el Reino Unido, y la pregunta sobre el dominio del inglés se hizo en todos los países, incluso en los que el idioma de los negocios no es el inglés


65

65

65

55

54

46

49

50

53

50

49

45

40

Resolución de problemas

80

Comunicación escrita

Comunicación oral

Idioma local(2)

Trabajo en equipo

Ética de trabajo

73

73

69

66

Capacitación práctica en disciplina

79

Creatividad

Manejo de computadoras

Capacitación teórica en disciplina

Matemáticas básicas

Liderazgo

Dominio del inglés(2)

64

63

63

63

60

58

53

Competencia

Importancia

70

69

73

65

69

63

63

62

69

69

59

57

55

71

81

81

79

79

81

81

67

72

77

83

73

73

Calificación de empleador sobre competencia e importancia

Calificación de prestador sobre competencia e importancia

Perspectivas de empleadores y prestadores sobre las capacidades de los jóvenes(1)

Porcentaje de encuestados que eligen 8 o más (de 10)

Brechas de percepción respecto de la competencia de los jóvenes

(1) Por favor, indique la competencia de los nuevos empleados, en promedio, en una escala que va de 0 a 10 (en la que 0 implica una competencia nula y 10 implica la máxima competencia)


-1

0

8

11

11

12

14

26

28

Reino Unido

Alemania

Arabia Saudita

Turquía

India

EE.UU.

Marruecos

Brasil

México

-6

-5

-5

-4

-2

-1

0

2

3

7

Creatividad

Comunicación escrita

Dominio del inglés

Manejo de computadoras

Resolución de problemas

Ética de trabajo

Capacitación práctica en disciplina 13

Capacitación teórica en disciplina 15

Liderazgo -13

Trabajo en equipo

Comunicación oral

Dominio del idioma local

Matemáticas básicas

Diferencia dentro de Alemania

Diferencia entre calificación de competencias de empleador y prestador; promedio de país

Diferencia entre calificación de competencias empleador y prestador; Ejemplo de Alemania

Falta de alineación en perspectivas de empleadores y prestadores sobre competencias de los jóvenes(1)

La dificultad de entrar al mercado laboral: 25% de los que tienen empleo de tiempo completo tuvieron un trabajo de transición como primer empleo

(1) Una vez terminado su programa de educación, ¿cuánto tardó hasta conseguir un trabajo, luego de empezar a buscar?

(2) Ese trabajo: (Elija una respuesta: estaba relacionado con mi campo de estudio; era un trabajo de transición no relacionado con mi campo de estudio, que pretendo abandonar cuando consiga otro más adecuado; no estaba relacionado con mi campo de estudio, pero estoy conforme y no pretendo cambiar)


Tiempo para encontrar el primer trabajo(1)


Trabajo de transición, no relacionado con el campo de estudio

No relacionado con el campo de estudio, pero estáconforme y no pretende cambiar

Relacionado con el campo de estudio

25

20

55

Consiguió trabajo antes de graduarse

Menos de 3 meses

3-6 meses

6-12 meses

Más de 1 año

28

26

18

17

10

Relación entre primer trabajo y campo de estudio y tiempo necesario para encontrar un segundo trabajo pertinente(2)


Menos de 3 meses

3-6 meses

6-12 meses

Más de 1 año

Todavía no consiguió un trabajo pertinente

16

13

18

23

29

¿Cómo prefieren aprender los jóvenes?

30

54

30

46

58

62

Enseñanza en línea/a distancia

Cátedra tradicional

Seminarios

Multimedia

Capacitación práctica

Capacitación en el trabajo

(1) A continuación, voy a leer una lista de distintas técnicas de instrucción. Quiero que califique la eficacia de cada técnica para su aprendizaje, con una escala de 10 puntos, en la que 0 implica que la técnica no es eficaz en absoluto y 10 que la técnica es muy eficaz. Si no tuvo exposición a la técnica, responda “sin exposición”

(2) En promedio, ¿cuánto tiempo invirtió en su programa académico a un aprendizaje práctico (comparado con el aprendizaje teórico?) Por favor, piense en un contexto de 10 horas de aprendizaje e indique cuántas horas fueron prácticas (p. ej., capacitación en el trabajo, simulaciones, etc.) y cuántas fueron teóricas (en el aula)


Técnicas de instrucción más eficaces(1)

Porcentaje de encuestados que indican que la técnica es eficaz

Uso de enseñanza práctica en instituciones académicas y vocacionales(2)

Porcentaje de encuestados que indica que invierte la mayor parte de las horas en un método de enseñanza

2437

7663

VocacionalTítulo universitario completo o incompleto

PrácticaTeórica


Figura 23 Figura 24

generan desempleo son complejos, los niveles elevados de desempleo juvenil indican la gravedad del problema. En 2011, la tasa de desempleo entre jóvenes (de entre 15 y 29 años de edad) era del 15% en más de 100 países: tres veces más alta que la tasa de desempleo entre personas de más de 30 años12. Uno de cada cinco jóvenes desempleados en economías avanzadas llevaba un año o más buscando trabajo. La cifra asciende a cerca del 30% en la Eurozona13.

¿Cómo ven la situación las tres partes interesadas? Para un mejor panorama se realizará un desglose.

La perspectiva de los jóvenes

Los jóvenes a menudo se consideran marginados al momento de encontrar trabajo. De los encuestados

que tenían empleo, uno de cada cuatro (el 27%) tardó más de seis meses en encontrar su primer trabajo. Entre los jóvenes que trabajan, solo el 55% tienen un empleo pertinente en relación con lo que estudiaron (Figura 22), y un 25% encontraron un trabajo transitorio (no relacionado con su campo de estudio, que pretenden abandonar rápidamente). La cifra relacionada al trabajo transitorio es mayor en Brasil, India, México y Turquía que en los países desarrollados incluidos en el estudio (Figura 23). Aunque no es equivalente, el resultado del estudio referido al coeficiente de trabajo temporario es similar al que obtuvieron otros estudios destinados a identificar situaciones de subempleo. La conclusión de la encuesta de Gallup, por ejemplo, muestra una tasa de subempleo del 43% en 143 países y áreas14.

Los mercados emergentes tienden a mostrar una mayor proporción de jóvenes en trabajos de transición

(1) Ese trabajo: (Elija una respuesta: estaba relacionado con mi campo de estudio; era un trabajo de transición no relacionado con mi campo de estudio, que pretendo abandonar cuando consiga otro más adecuado; no estaba relacionado con mi campo de estudio, pero estoy conforme y no pretendo cambiar).


39 3530 27 22 22 20 19 15

21

1318 22

22 2320 23

17

MarruecosIndia Reino Unido

México

55515252

Turquía

58

Alemania

60

Arabia Saudita

55

EE.UU.

Trabajo de transición no relacionado con el campo de estudio

No relacionado con el campo de estudio, pero está conforme y no pretende cambiar

Relacionado con el campo de estudio

Brasil

68

40

Relación entre trabajo y campo de estudio(1)


3

Existe una gran cantidad de vacantes en los niveles iniciales


Empresas de todos los tamaños, sectores y región tienen puestos vacantes(1)

Cantidad promedio de puestos vacantes por tamaño de empresa

Cantidad promedio de puestos vacantes por país, empleadores grandes

Cantidad promedio de puestos vacantes por sector, empleadores grandes

(1) ¿Aproximadamente cuántos puestos de trabajo de tiempo completo vacantes, de nivel inicial, hay actualmente en su empresa?

23

Manufacturas 25

Salud y trabajo social 25

40


26

Bienes raíces, alquiler y activida-des de negocios

38


Construcción 13


20

Educación

Sector (+100 encuestados)PaísTamaño de empresa

9Marruecos

Turquía 11

Arabia Saudita 12

EE.UU. 21

México 24

Alemania 28

Reino Unido 31

Brasil 32

India 36

Pequeña (Menos de 50 empleados)

Mediana(50-499 empleados)

13

Grande(Más de 500 empleados)

27


fabrico auto- móviles

Figura 25

Entre los países incluidos en el estudio, casi cuatro de cada 10 empleadores con vacantes indicaron que una razón importante detrás de esas vacantes era la falta de las competencias necesarias en los nuevos graduados.

12

3032

3840

4548

5356

MarruecosReino Unido

AlemaniaArabia Saudita

MéxicoEE.UU.BrasilIndiaTurquía

39%

El 36% de los empleadores también mencionaron que la falta de capacidades generó “problemas significativos en términos de costo, calidad y tiempo” o peores

El 39% de los empleadores sostienen que la falta de competencias es una razón clave para los puestos vacantes en el nivel inicialFalta de capacidades como razón común para las vacantes en puestos de nivel inicialPorcentaje de los empleadores encuestados



doctora

Sólo la mitad de los jóvenes encuestados creen que su educación superior mejoró sus probabilidades de conseguir trabajo.

53

El análisis de los resultados relativos al empleo transitorio es revelador, ya que las personas que tienen esos trabajos, junto con las desempleadas, son las más insatisfechas. Es más probable que sean jóvenes e indican que también tienen ingresos más bajos. Casi un 40% de los que no avanzan más allá del nivel secundario tienen empleos transitorios.

La perspectiva del empleador

Mientras muchos jóvenes no pueden encontrar puestos de trabajo de calidad, muchos empleadores no pueden encontrar las personas indicadas para cubrir las posiciones existentes (Figura 24). Los empleadores de tamaño mediano (con entre 50 y 500 empleados) indicaron que tenían 13 puestos vacantes de nivel inicial, en promedio; en el caso de los empleadores grandes, la cantidad era de 27 puestos.

Entre los países incluidos en el estudio, casi cuatro de cada 10 empleadores con vacantes indicaron que una razón importante detrás de esas vacantes era la falta de las competencias necesarias en los nuevos graduados (Figura 25). Esa situación es especialmente notable en Turquía (un 56%), India (un 53%) y Brasil (un 48%), aunque la tasa no deja de ser sorprendentemente elevada en todos los países, con excepción de Marruecos (el país con la menor cantidad de vacantes).

Para la mayoría de los empleadores, la imposibilidad de dar con los postulantes correctos es un problema importante, al punto de que el 70% de los empleadores sostienen que pagarían significativamente más para obtener empleados calificados (Figura 26). La pregunta inevitable que se desprende, que justifica una nueva investigación, es si los empleadores se hacen cargo de esa intención y en efecto pagan más para atraer los empleados calificados que buscan; y, en caso contrario, qué obstáculos lo impiden. La probabilidad real de un aumento de los salarios claramente implica un espectro más amplio de factores, como la capacidad de pago de los empleadores y el grado de escasez de competencias en la industria.


Figura 26 Figura 27 Figura 28 Figura 29

La tercera parte de los educadores encuestados no pudieron estimar el porcentaje de sus graduados que consiguió trabajo, y muchos de los que arriesgaron una respuesta se equivocaron.

Capacitación de trabajadores de nivel inicial


(1) ¿Su empresa ofrece capacitación a los nuevos empleados?(2) En promedio, ¿cuántas días de capacitación recibe un nuevo empleado en el primer año?

41

64

68

90

93

93

96

97

97

EE.UU.

India

Reino Unido

México

Brasil

Ø 82

Turquía

Arabia Saudita

Marruecos

Alemania

7

23

19

23

18

31

26

12

19

Ø 20

Porcentaje que capacita(1) Cantidad promedio de días(2)

Empresas que capacitan a los nuevos empleadosPorcentaje de encuestados

En promedio, la tercera parte de los prestadores de servicios educativos no es capaz de estimar las tasas de colocación; los que sí las estimaron, lo hicieron con demasiado optimismo


(1) En promedio, ¿qué porcentaje de graduados de su institución consigue trabajo antes de que pasen tres meses de la finalización del programa?

(2) El 74% de los empleadores indican que más de la mitad de los graduados encontraron trabajo antes de que pasaran tres meses. La proporción de jóvenes con trabajo y declaró haber tardado tres meses es del 54%

54

74

% que consigue trabajo en menos de3 meses

Jóvenes encuestados que consiguieron trabajo

Estimación de encuestados según prestador(2)

17

22

29

30

33

38

39

46

75

83

78

71

70

67

62

61

54

25

Reino Unido

Alemania

Turquía

Arabia Saudita

México

EE.UU.

India

Brasil

Sin estimación

Capaz de estimar

Marruecos

Perspectivas de prestadores sobre tasas de colocación y tiempo necesario para conseguir trabajo(1)

Porcentaje de encuestados capaz de estimar las tasas de colocación de sus graduados Porcentaje de encuestados

La conexión de los estudiantes con oportunidades de empleo es una prioridad de nivel medio para los prestadores de servicios educativos


(1) La siguiente es una lista de servicios que algunos programas ofrecen a sus estudiantes. Por favor, indique si su institución de educación superior cuenta con ese servicio o no

Mantener un programa pertinente y actualizado

Atraer estudiantes

Atraer y retener docentes/ instructores

Elevar tasas de graduación

Desarrollar asociaciones con empresas

Ayudar a estudiantes/ graduados a conseguir trabajo

Asociarse con otras instituciones educativas

Generar ingresos suficientes

Reducir costos / aumentar eficacia en función de los costos

Respaldar la investigación

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

2

3

1

5

4

7

6

9

10

7

3

1

4

6

8

5

7

2

9

10

1

3

2

4

7

5

8

6

9

10

Pública selectiva




Ranking de prioridades de prestadores de servicios educativos(1)

Orden según porcentaje de encuestados que eligieron 8 o más (de 10)

La prima de capacitación


(1) Si diera con un candidato con la experiencia práctica correcta, la capacitación y el conocimiento práctico del puesto, ¿le pagaría más que a un candidato que no recibió capacitación pertinente?

Empleadores que pagarían más para conseguir el talento correcto(1)


86

Ø 70

Marruecos 41

Arabia Saudita 54

Reino Unido 67

México 72

Turquía 72

Brasill 80

Alemania 81

India 82

EE.UU.

59

62

62

63

69

71

72

78

79

79

Educación

Ø 70




Hoteles y restaurantes

Bienes raíces, alquiler y actividadesde negocios

Manufacturas



Construcción

Empresas de todos los tamaños que indican que pagarían un adicional

del 22%, en promedio


Figura 30 Figura 31

enfermera

Los empleadores indican que, en general, se ofrece capacitación a los nuevos empleados. Más del 90% sostienen que capacitan a los trabajadores en competencias específicas del trabajo, y el 84% ofrecen capacitación en competencias generales que los graduados pueden no poseer.

La capacitación dura, en promedio, 20 días. Las entrevistas, sin embargo, indican que esas cifras podrían ser exageradas, ya que las empresas a menudo no siempre distinguen entre los días invertidos en orientación y los días invertidos en capacitación para competencias específicas. En Arabia Saudita, Marruecos y Turquía, los niveles de capacitación son significativamente menores (Figura 27).

La perspectiva de los prestadores de servicios educativos

En general, los educadores no rinden cuentas por los resultados en términos de empleo, por lo que no es sorpresivo que no tengan una perspectiva clara de la tercera intersección (búsqueda de empleo). Sin embargo, los resultados deberían fomentar la reflexión: la tercera parte de los educadores encuestados no pudieron estimar el porcentaje de sus graduados que consiguió trabajo, y muchos de los que arriesgaron una respuesta se equivocaron. Tres cuartas partes de los prestadores, por ejemplo, creían que la mayoría de sus graduados encontraban trabajo en tres meses o menos (Figura 28), un resultado mucho más optimista que el que indicaron los jóvenes.

Solo la mitad de los jóvenes creen que la educación superior mejoró sus oportunidades de empleo

(1) Mi educación superior mejoró mis probabilidades de obtener un trabajo


Estudiantes que creen que su educación superior mejoró sus oportunidades de empleo(1)

Porcentaje de encuestados Porcentaje de encuestados

54

53

44

46

40

44

51

59

60

Ø 50

Reino Unido

Estados Unidos

Marruecos

Turquía

México

Alemania

India

Brasil

ArabiaSaudita

47

51

54

56

Ø 50


Pública selectiva



48

44

55

Ø 50

FormaciónVocacional

Universitario incompleto/ títulointermedio

Título universitario

La mayoría de los que asistieron a programas vocacionales no están convencidos de que la decisión de concurrir a la institución pertinente haya sido correcta


(1) De acuerdo con mis conocimiento sobre el mercado laboral, volvería a tomar la misma decisión (institución y área de estudio) que tomé originalmente

33 3442

1321

23

Form

ació

nvo

caci

onal

65

Títu

lo u

nive

rsita

rioin

com

plet

o/ in

term

edio

55Tí

tulo

un

iver

sita

rio47

Neutral

En desacuerdo

4658

3549 47

37

55

3823

3318

3420 23

32

13

16

25

Turq

uía

48

Rei

no U

nido

54

Indi

a

68

Méx

ico

69

Ale

man

ia

70

EE

.UU

.

70

Bra

sil

69

Ara

bia

Sau

dita

76

Mar

ruec

os

79

Elección de la misma institución(1)

Porcentaje de encuestadosPorcentaje de encuestados que recibieron educación vocacional


En cierta forma, no sorprende que los prestadores de servicios educativos sepan relativamente poco de lo que pasa con sus graduados: es posible que tengan que ocuparse de otras cosas. Cuando se solicitó a los educadores que identificaran sus prioridades, los resultados fueron elocuentes: ayudar a los estudiantes a conseguir trabajo se ubicaba en la mitad de la lista, en el sexto lugar de diez (Figura 29). (No hubo diferencias entre los prestadores de servicios educativos públicos y privados). Esto no implica necesariamente que deban ajustar sus prioridades: tener un plan de estudios excelente y aumentar las tasas de graduación son, sin duda, aspectos importantes. Tampoco implica que los prestadores no estén colaborando con los estudiantes: los jóvenes que tomaron la encuesta a menudo buscaron asistencia laboral en sus respectivas instituciones (información sobre salarios, perspectivas laborales, preparación de currículum, orientación para entrevistas y conexiones con empresas). De los prestadores de servicios educativos encuestados, dos terceras partes indicaron que ofrecían esos servicios (aunque solo la mitad de los jóvenes del estudio estaba al tanto).

Lo que implican los resultados es que los educadores podrían prestar más atención a lo que para muchos estudiantes es una prioridad clave al momento de buscar educación: obtener un buen trabajo. Son demasiados los prestadores encuestados que no entendían cómo podían contribuir a mejorar el sistema actual de educación para el empleo, y, en algunos casos, ni siquiera consideraban que fuera parte de su función. Deben empezar a comprender ese aspecto, o perderán a la parte interesada más importante: los estudiantes.

Demasiados jóvenes entre los encuestados dudaban del valor de la educación. En el corto plazo, eso puede generar falta de motivación y desinterés. A largo plazo, si los jóvenes no creen que la educación rendirá frutos, tanto económicos como intelectuales, van a dejar de pagar por ese servicio. Por ende, los prestadores se beneficiarían si hicieran más esfuerzos para ayudar.

Por ejemplo, solo la mitad de los jóvenes encuestados creen que su educación superior mejoró sus probabilidades de conseguir trabajo (Figura 30). Los que estudiaron en instituciones privadas no son sino marginalmente más propensos a indicar que su educación mejoró sus oportunidades de empleo, al igual que aquellos que estudiaron en niveles superiores de educación.

Existen porcentajes elevados de jóvenes en todos los tipos de instituciones educativas que se preguntan si tomaron la decisión correcta. Entre los que asistieron a escuelas de formación vocacional, por ejemplo, el 23% indicaron que, retrospectivamente, no eligieron el lugar correcto; y la proporción de los que no estaban seguros fue del 42% (Figura 31). Eso refuerza la conclusión de que aquellos que estudiaron en ese tipo de escuelas tienen menos probabilidades de creer que su educación mejoró sus perspectivas laborales.

1.4 Problemas a futuro: Descongestionar la ruta

En los nueve países que formaron parte del estudio, el camino de la educación para el empleo está constantemente en reparación. Faltan letreros y hay demasiado tráfico. Los conductores tienden a concentrarse en la sección del pavimento que tienen por delante y no en el viaje completo. El resultado, como muestra la segmentación, es que solo una proporción menor de los jóvenes y los empleadores llegan al destino con un nivel de eficiencia aceptable.La situación tiene solución. No solo existen muchos educadores y empleadores que aceptan que deben ser parte de la solución, también existen varios que demostraron un gran ingenio para cerrar algunos de los baches. Es precisamente a esas innovaciones a las que haremos referencia en el siguiente capítulo.


caPítuLO 2 EnSEÑaR cOn EL EJEMPLO: HiStORiaS DE ÉXitO

6362 Educación para el Empleo: Diseñando un Sistema que Funcione Enseñar con el ejemplo: Historias de éxito

»Se han observado soluciones inspiradoras y eficaces de la educación para el empleo en todo el mundo, formuladas por gobiernos, instituciones educativas, asociaciones sectoriales, empresas y organizaciones no gubernamentales (Ong). algunas provienen del mundo desarrollado; otras, de economías emergentes. algunas son costosas, mientras que otras funcionan con apenas uS$100 por alumno. a pesar de esa diversidad, todas esas iniciativas tienen en común un atributo clave, fundamental para alcanzar resultados exitosos: los prestadores de servicios educativos incursionan activamente en el mundo de los empleadores y viceversa, con una interacción intensa, muchas veces casi diaria. Por ejemplo, los empleadores pueden ayudar a diseñar el currículum y a ofrecer a sus empleados como docentes, y los prestadores de servicios educativos pueden enseñar en entornos que simulen el lugar de trabajo.

En los programas más innovadores que se conocieron al realizar este informe, empleadores y prestadores de servicios educativos encaran las tres intersecciones críticas (la inscripción en educación superior, el desarrollo de competencias y la búsqueda de empleo) no como una secuencia lineal de pasos sino como un continuo interdependiente en el que la búsqueda de un puesto de trabajo puede preceder la inscripción. En este capítulo, analizaremos cómo funcionan esas soluciones innovadoras en cada punto.

2.1 La inscripción

Existen dos preguntas clave que definen el problema de la educación para el empleo desde el punto de vista de los alumnos: ¿cómo puede la educación y la formación volverse más atractiva y accesible para los jóvenes?, y ¿cómo pueden los prestadores, gobiernos y empleadores incentivar a más alumnos a iniciar y completar los estudios que los preparen mejor para los sectores en los que hay trabajo?

Los ejemplos que se comentan a continuación exploran aproximaciones del mundo real para responder esas preguntas.

2.1.1 Obtener la información

Según lo comentado en el capítulo 1, existen dos motivos principales por los que los jóvenes pueden no iniciar o completar estudios superiores: porque no pueden acceder (son “demasiado pobres para estudiar”) o porque no los consideran relevantes (son “demasiado cool para estudiar”). Y de los jóvenes que sí lo hacen, muchos no conocen sus opciones y acaban por lamentar sus decisiones. Su ruta al futuro está mal señalizada, por lo que ignoran los diversos caminos profesionales que se abren ante ellos y las posibilidades de mejorar su situación económica al recorrerlos.

Para superar esas dificultades, los mejores programas hacen intensos y constantes esfuerzos por atraer a los jóvenes e informarlos sobre lo que implica cada profesión y las ventajas de cada programa. La ignorancia es un gran semáforo en rojo para las ambiciones juveniles; la información es lo que permite que cambie de color.

Es necesario dar dos pasos:

crear una base de información: El primer paso consiste en generar información detallada y exhaustiva sobre diversas ocupaciones. Si bien se trata de información útil para todos los jóvenes (y también para los prestadores de servicios educativos y empleadores), será de particular interés para el 26% de los jóvenes

»Aunque las condiciones del camino de la educación para el empleo distan de ser ideales, los conductores más ingeniosos y motivados generan estrategias para transitarlo. Se encontraron a 100 de ellos en 25 países1 y sus historias conforman la base de este capítulo.


que “luchan por superarse” aunque no están bien informados sobre sus posibilidades profesionales y educativas. Ese conjunto de datos confiables y detallados sobre oportunidades de empleo, salarios y formación puede ayudarlos a elegir bien.

El United Kingdom’s National Career Service (Servicio Profesional Nacional del Reino Unido) es una base centralizada de información sobre el mercado laboral que publican la UK Comisión on Education and Skills (Comisión de Educación y Competencias) y los Sector Skills Councils (Consejos de Competencias Sectoriales). El sitio web ofrece un perfil detallado de distintos empleos, con información sobre salarios, horas de trabajo, calificaciones necesarias, tendencias del sector y programas de capacitación2. El Servicio Profesional Nacional ofrece asesoramiento telefónico o en persona para la elección de una profesión. Desde que se lanzó, en abril de 2012, el sitio web tuvo más de un millón de visitas, y dio lugar a 270.000 sesiones personales y a 50.000 conversaciones telefónicas. En promedio, los usuarios declaran una tasa de satisfacción del 85%3.

El Observatorio Laboral y Ocupacional Colombiano, fundado en 2005, brinda un servicio similar, aunque con contenidos son más detallados, pues incluyen detalles sobre las tasas de graduación y empleo de todos los prestadores de servicios educativos del país. Los jóvenes pueden consultar esa información a nivel nacional, regional, estatal, municipal y hasta barrial. Además, los datos tienen una dimensión longitudinal, que consiste en seguir la trayectoria de los estudiantes a lo largo del tiempo (si continúan formándose, a qué institución asistieron, qué estudiaron, cuánto tiempo les llevó, cuándo consiguieron trabajo, con qué salario comenzaron, etcétera). Un adolescente de Medellín puede buscar, por ejemplo, la carrera de Economía que se dicta en la universidad local y hacerse una idea del destino de los que lo precedieron. Desde la instauración del sitio web, su uso se cuadruplicó; en 2012, tuvo 190.000 visitantes únicos, y el gobierno está trabajando para publicitarlo y mejorar su interfaz para incrementar el tráfico 4.

Encontrar el público adecuado: Publicar ese tipo de datos y cifras es solo el primer paso; al fin y al cabo, cualquiera que tenga conexión a Internet puede conseguir muchos gigabytes de datos con unos pocos clics del mouse. La información puede ayudar al segmento de los jóvenes “que se están esforzando” a los que les importan sus alternativas educativas y profesionales pero que están desinformados; se necesita algo diferente para motivar al segmento de los jóvenes “que no están interesados”, que no solo están desinformados sino que tampoco les interesa buscar información (véase el recuadro de segmentación de los jóvenes del capítulo 1). Los casos más exitosos de motivación de los que no están interesados se lograron enviando información agresivamente no solo a los jóvenes sino también a sus familias y amigos.

Un modo de hacerlo es incluir la planificación profesional en el programa secundario, para alentar a los estudiantes a considerar sus metas académicas, personales y profesionales cuando aún están en el colegio. En Noruega y Japón, hay clases de orientación profesional incorporadas formalmente en la grilla. El sistema de Suiza es particularmente puntilloso: en el cantón de Berna, por ejemplo, las sesiones y clases de orientación profesional son obligatorias para todos los alumnos de séptimo a noveno año (entre los 12 y los 15 años). Así, los alumnos aprenden sobre diversas ocupaciones: los horarios y salarios típicos, las posibilidades de formación académica y profesional. Además, visitan empresas y se preparan para tener entrevistas con las que pueden conseguir una pasantía. Se alienta enfáticamente a los padres a participar en ese proceso, por ejemplo, asistiendo a una reunión informativa especial diseñada para permitirles conocer mejor diversas oportunidades profesionales para sus hijos. Los padres inmigrantes también pueden participar gracias a la asignación de traductores 5.

Una ONG de la India, el Pratham Institute for Literacy Education and Vocational Training (Instituto Pratham para la Alfabetización, la Educación y la Capacitación), es un buen ejemplo

de cómo hacer llegar la información en un contexto en el que se carece de estructuras formales. Los trabajadores de promoción comunitaria van puerta a puerta por las aldeas para conversar con los jóvenes y sus padres sobre las oportunidades que ofrecen empresas líderes (blue-chip), como los hoteles Taj y Larsen & Toubro, y sobre los beneficios a largo plazo que pueden obtener si siguen formándose. Además, Pratham involucra a líderes de las comunidades (desde ancianos de las aldeas hasta funcionarios locales) para que alienten a los jóvenes a ingresar en los programas de formación del Instituto. Esos programas se iniciaron en 2006 y en la actualidad totalizan cinco. Por medio de ellos, ya se formó a más de 10.000 jóvenes, la mayoría de los cuales provenían de familias desfavorecidas y carecía de educación formal. La tasa de empleo de esos programas es cercana al 100%6.

2.1.2 abordar la percepción social

No existe otro modo de decirlo: la formación vocacional tiene poco prestigio. Según lo observado en el capítulo 1, la mayoría de los jóvenes cree que la formación vocacional es más útil que los antecedentes académicos para encontrar empleo y, sin embargo, menos de la mitad de aquellos a los que les resulta más atractiva efectivamente se inscriben en un programa. Reducir el estigma de algunos cursos vocacionales podría ser de gran ayuda para que cada joven encuentre la ocupación más adecuada para sí mismo. En la actualidad son demasiados los que sucumben a la presión social de ir a la universidad aunque no lo deseen.

Pero ¿cómo puede modificarse la opinión que tienen los estudiantes, y sus padres, de la formación vocacional? Se modifica dejando de comparar la formación académica con la profesional para comenzar a hablar de las oportunidades profesionales en general. Por ejemplo, muchos consideran que ir a la universidad resulta necesario para conseguir un buen empleo con un buen salario, o que los trabajos orientados a las competencias no tienen perspectivas a largo plazo. Eso no es así, y es necesario decirlo. Siemens da fe de la diferencia que puede hacer

¿Cómo puede modificarse la opinión que tienen los estudiantes, y sus padres, de la formación vocacional? Se modifica dejando de comparar la formación académica con la vocacional para comenzar a hablar de las oportunidades profesionales en general.

66 67Educación para el Empleo: Diseñando un Sistema que Funcione Enseñar con el ejemplo: Historias de éxito

bombero


ese enfoque. En 2011, cuando la empresa alemana abrió una turbina de gas de última generación en Carolina del Norte, surgió la necesidad de contar con trabajadores más calificados y precisos. Sin embargo, cuando comenzó la búsqueda de empleados jóvenes, quedó claro que la idea de trabajar en una fábrica (incluso en una de primer nivel) no era particularmente popular, en especial entre los padres. La empresa resolvió el problema volviendo a la primera intersección. Invitó a estudiantes de escuela secundaria a recorrer la planta con sus padres para que tuvieron una primera impresión. “Los padres que antes se negaban cambiaron totalmente de opinión cuando fueron a ver [las instalaciones]”, cuenta un gerente de Siemens. “Allí se ven robots, láser, computadoras. Uno se da cuenta de que se trata de una producción de avanzada, de vanguardia, lo cual cambia radicalmente la percepción”7.

Las Escuelas Meister de Corea del Sur son un ejemplo de lo que puede hacer el gobierno para mostrar las ventajas de elegir una formación vocacional incluso en una cultura que asigna un valor extraordinario a los logros académicos (Corea del Sur tiene una de las tasas más altas del mundo de inscripción universitaria).

A causa de los prejuicios contra el trabajo manual o técnico, los empleadores de Corea tienen grandes dificultades para encontrar los trabajadores calificados que necesitan. A fin de atraer a más estudiantes a esas funciones, el Gobierno de Corea comenzó a transformar un subconjunto de las escuelas técnicas del país en Escuelas Meister en 2010 (“Meister” significa “artesano” en alemán). El Gobierno paga las matrículas, las habitaciones y la comida de los estudiantes, a los que se llama “jóvenes artesanos”. La idea es generar prestigio y eliminar el estigma social del trabajo manual o técnico. Pese a que las escuelas son muy nuevas, la iniciativa parece estar empezando a dar frutos, pues hay una gran demanda de vacantes. El Gobierno de Corea también se esforzó por posicionar las Escuelas Meister como un primer paso en la formación de los estudiantes que las elijan, y no como una credencial que no ofrece

nuevas oportunidades de profundización. Para ello, las escuelas también trabajan con universidades, para que su programa de formación vocacional permita una transición sencilla a una formación universitaria si eso es lo que desea el alumno8. Las Escuelas Meister son nuevas, pero parecen ser parte de un cambio profundo que está ocurriendo en Corea. En 2009, el 73% de los graduados de colegios secundarios técnicos fue a la universidad y solo el 19% comenzó a trabajar; en 2012, el 55% ingresó a la universidad y el 33% consiguió empleo9.

2.1.3 Volver accesible la educación

La información puede generar interés en los estudios superiores, pero el costo sigue siendo la barrera principal. De los jóvenes encuestados, el 31% señala el costo y el 20%, la necesidad de trabajar como el motivo para no profundizar su formación.

La solución tradicional es simple: más dinero. Los gobiernos y los prestadores de servicios educativos idearon numerosas maneras de generar fondos adicionales para poblaciones económicamente vulnerables en forma de becas y subsidios. Por ejemplo, el Reino Unido puso £3.600 millones a disposición de su recientemente instaurado Skills Funding Agency (Organismo de Financiación de Competencias), priorizando la capacitación de adultos jóvenes, empleados poco calificados y desocupados10. En Australia, se autorizó al National Workforce Development Fund (Fondo Nacional de Desarrollo Laboral) a asignar US$700 millones en los próximos cinco años a la capacitación en competencias prioritarias, una inversión conjunta con del sector privado y bajo la administración de los Consejos de Competencias Sectoriales 11.

El Instituto Pratham de la India es un ejemplo de un prestador que está probando maneras de incrementar el acceso a la educación superior entre los jóvenes más pobres. En el programa “Aprende ahora y paga después”, los alumnos pagan el 30% de los costos de matrícula durante la carrera y el resto en cuotas una vez que consiguen empleo y comienzan a cobrar un sueldo.

Alrededor de 1.000 estudiantes eligieron esta alternativa desde su aparición, en julio de 2011, y los graduados ya comenzaron a pagar. En el marco del programa “Educación para la educación”, Pratham ofrece formación de competencias para jóvenes que trabajen como tutores y mentores voluntarios de alumnos en escuela primaria. Desde abril de 2011, se formaron a 60.000 jóvenes de 17 estados en alfabetización digital. Con el impulso de una respuesta muy positiva de los jóvenes, Pratham amplió su oferta de formación en 2012 para incluir destrezas laborales básicas, como lenguaje de negocios, idioma inglés y competencias sociales.

Los prestadores también están experimentando con nuevas formas de reducir su estructura de costos, que van desde usar la tecnología para reducir el costo de la ampliación hasta contratar a docentes con menos experiencia y completar su formación capacitándolos en el puesto. Se profundizará sobre estas medidas en el capítulo 3.

Distribuir los costos entre las partes interesadas: Si se involucra a los empleadores para financiar la formación y educación de los jóvenes, más jóvenes podrán inscribirse en programas que, de lo contrario, no podrían costear y los empleadores tendrían más interés en las intersecciones siguientes de creación de competencias y de búsqueda de empleo. Los empleadores suelen ser cautos a la hora de invertir en formación. Sus objeciones son, entre otras, que “no es nuestro trabajo”, que “es demasiado costoso” y que “los formamos y después se van con la competencia”. Aun así, se encontraron varias empresas que idearon maneras de mitigar algunos de esos riesgos y, de ese modo, fortalecen los argumentos a favor de continuar con las iniciativas. Por lo general, esas empresas tienen una gran necesidad de personal calificado, ya sea por las necesidades altamente especializadas del trabajo, la escasez general de personal calificado en la región o el volumen de empleados necesario. Además, su cultura corporativa suele valorar el desarrollo de los empleados. “Muchos nos preguntan por qué invertimos tanto en desarrollar

las competencias de nuestros empleados”, nos explicó un Ejecutivo de Siemens. “Yo les pregunto a ellos cuánto les costará no tener empleados calificados”12. Esa sí que es una buena pregunta.

Esa es la pregunta que está respondiendo el Grupo Americana, en Egipto. Cuando la empresa de restaurantes y procesamiento, distribución y venta minorista de alimentos comprendió que no conseguía los empleados que necesitaba, se asoció con el Ministerio de Educación y el de Educación Superior para formar empleados para sus restaurantes y empresas alimentarias. Los alumnos del programa de Americana pasan hasta la mitad de su tiempo trabajando (y cobrando un sueldo). Además, Americana paga los costos de matrícula y les garantiza una posición a los graduados al concluir el programa. Dada la escasez de trabajadores calificados en la región y la tasa de rotación, que suele ser alta en la industria, Americana afirma que el programa “es sumamente rentable” porque le brinda un flujo constante de empleados calificados13.

Newport News Shipbuilding (NNS), una empresa constructora naval especializada de los Estados Unidos, hizo algo similar con The Apprentice School. Cada año, recluta a alrededor de 250 aprendices de los miles de candidatos, con antecedentes diversos (con título secundario y universitario, militares y candidatos internos) para formarlos en 19 programas técnicos (montador de tuberías, electricista, maquinista y demás) y siete programas avanzados. Los programas cuentan con una duración de entre cuatro y cinco años. Mientras estudian, los alumnos trabajan en el astillero de Newport News, Virgina. El 80% de los graduados de The Apprentice School siguen trabajando en NNS diez años después de haber completado el programa (aunque no están obligados a permanecer allí un solo día), y la mayoría lo hace durante décadas. Además, los graduados suelen llegar a puestos jerárquicos clave: representan el 44% del todo el equipo de producción y gerencia, desde el encargado hasta el vicepresidente. Eso significa que The Apprentice School reduce enormemente los costos de la empresa;


con la inversión inicial para conseguir empleados calificados, ahorra luego en gastos relacionados con la retención y los puestos vacantes 14.

Por supuesto que, para muchos empleadores, los costos pueden parecer mayores que los beneficios. En esos casos, puede ser necesario apelar a la colaboración sectorial y a los incentivos gubernamentales para reducir el costo de entrada (tema que se analizará en el capítulo 3)

2.1.4 Lograr que los alumnos alcancen la meta

Según lo señalado al comienzo del capítulo, no basta con que los estudiantes se inscriban en los programas de formación; también hay que asegurarse de que los completen. Las decisiones fundadas en la información y la asistencia financiera ayudan, por supuesto, pero hay más por hacer. Además, es posible identificar a jóvenes particularmente vulnerables a abandonar su formación, ya sea por los costos, por falta de motivación, preparación académica o por lo que sea, y brindarles la asistencia adicional que necesiten.

Fuerte asistencia comunitaria y personalizada: Year Up es un programa de 12 meses que apunta a los adultos jóvenes vulnerables de ingreso bajo en Estados Unidos. Los alumnos pasan la primera mitad del programa en aprendizaje práctico para desarrollar competencias generales y específicas, y la segunda mitad, en una pasantía corporativa.

Los alumnos de Year Up deben firmar un “contrato” al comienzo del programa en el que se detallan las condiciones en cuanto a su conducta y las consecuencias de cualquier infracción. El objetivo es reflejar lo más cabalmente posible las expectativas profesionales de las empresas en las que harán su pasantía y que luego los emplearán. El cumplimiento de esas pautas se vigila por medio de un sistema que quita a los alumnos una cantidad determinada de puntos por determinadas conductas, como las llegadas tarde y las ausencias. Los alumnos reciben un estipendio que los ayuda a mantenerse durante su estadía

en el programa, aunque el monto está vinculado a su desempeño: una infracción de 15 puntos se traduce en una deducción de 15 dólares del pago semanal. Si el alumno se queda sin puntos, se dice que “se despidió” del programa. La transparencia y claridad del sistema ayuda a que los alumnos se hagan responsables de sus actos.

Los alumnos no están solos en la aventura: esas expectativas elevadas se complementan con una estrecha red social de apoyo que incluye a pares, profesores, mentores, profesionales de servicios sociales y asociados de la comunidad. Los alumnos se agrupan en equipos (llamados “comunidades de aprendizaje”) de hasta 40 personas para comentar sus avances. Se reúnen por lo menos una vez por semana, ya sea para celebrar el éxito o para debatir cómo abordar problemas y qué ayuda puede prestarse15.

El 84% de los graduados de Year Up tienen trabajo o son estudiantes universitarios de tiempo completo dentro del período de cuatro meses después de haber finalizado el programa, y los graduados que trabajan ganan en promedio US$15 por hora, lo que equivale a US$30.000 por año16. Tras un estudio independiente realizado en 2011, la Economic Mobility Corporation (Empresa de Movilidad Económica) concluyó que el programa había tenido “los resultados más alentadores en empleo juvenil que vimos en 20 o 30 años, y [era] el primero en mostrar un aumento muy considerable en los ingresos”17 .

Seguimiento a gran escala y asistencia estratégica: Year Up es un ejemplo promisorio de un sistema que funciona bien con una población vulnerable, pero es relativamente pequeño: la cohorte de 2011 fue de 1360 alumnos. El Miami Dade College, el mayor instituto terciario presencial de los Estados Unidos, con casi 175.000 alumnos, constituye un ejemplo de cómo puede brindarse asistencia eficaz a una escala mucho mayor.

A cada alumno que ingresa se le asigna un consejero, que tiene la responsabilidad de asistir y seguir su progreso. Miami Dade está creando

La DuRa taREa DE DESaRROLLaR HaBiLiDaDES intERPERSOnaLES

una de las cosas que descubrimos en nuestra investigación es lo mucho que los empleadores valoran las habilidades interpersonales. Y sin embargo, se trata de capacidades difíciles de definir, destilar y expresar. no fue fácil encontrar buenos ejemplos de programas de capacitación en ese tipo de capacidades que fueran tan precisos y dirigidos como los módulos técnicos del automotive Manufacturing training and Education collective de Estados unidos o los del sistema de educación técnica y superior de australia.

En parte, el motivo es que las habilidades interpersonales abarcan un espectro muy amplio de atributos: desde características personales (confianza, temperamento, ética) hasta habilidades sociales y cognitivas (comunicación, resolución de problemas).En consecuencia, cada uno interpreta el concepto a su manera. Por ejemplo, cuando conversamos con gerentes de una empresa de hotelería sobre sus expectativas en cuanto al trabajo en equipo, nos comentaron que se fijaban sobre todo en el hecho de que sus empleados tuvieran una actitud tolerante, fundamental para interactuar con huéspedes de todo tipo. cuando se le preguntó sobre el mismo tema, un ejecutivo del ámbito de la ingeniería destacó la medida en que los empleados podían trabajar y pensar en equipos interfuncionales. El mismo concepto, las mismas palabras, pero dos interpretaciones muy diferentes.

Los proveedores de servicios educativos y los empleadores mejoraron su capacidad de describir las tareas y competencias técnicas. Es hora de que hagan lo mismo con las habilidades interpersonales.


un sistema similar a los puntajes de Year Up, un tablero automatizado que envía un correo electrónico de aviso al consejero cuando uno de sus estudiantes incurre en una conducta de riesgo (por ejemplo, no asiste a clases u obtiene calificaciones bajas). El sistema está diseñado para ayudar a los consejeros a gestionar la gran cantidad de casos que tienen a su cargo (alrededor de 300 alumnos cada uno) y permitirles intervenir a tiempo y en forma focalizada. Así, el consejero trabaja con el alumno para armar una asistencia personalizada, que abarque diversos tipos de intervención, desde clases de recuperación hasta sesiones de orientación. Gracias a su filosofía de “asesoramiento muy activo”, Miami Dade tiene una tasa de graduación del 61%, que duplica el promedio nacional, a pesar de la gran proporción de jóvenes desfavorecidos que componen su población estudiantil (87% pertenece a minorías, 72% se considera que “no está preparado para la educación superior”, y es la institución con mayor cantidad de becarios Pell, que enfrentan graves dificultades económicas, de todo el país) 18,19.

Como demuestran estos ejemplos, los prestadores de servicios educativos pueden ayudar a los jóvenes a completar los programas de formación brindando servicios eficaces de asistencia. Por su parte, los gobiernos deberían considerar ofrecer más incentivos para que los prestadores ayuden a sus alumnos a completar los cursos. Un buen comienzo sería recopilar información, por ejemplo, realizando un seguimiento de las tasas de abandono por factores demográficos. Como reza el mantra de la administración, “lo que se mide se gestiona”. Medir las tasas de abandono puede ser un incentivo para reducirlas. Una vez más, esas medidas se analizarán con más detalle en el capítulo 3.

2.2 Desarrollar competencias

Una vez que logran que los jóvenes se inscriban en los programas de formación, los prestadores y empleadores deben asegurarse de que comiencen a adquirir las competencias pertinentes. Para eso es necesario crear e impartir contenidos que valoren los empleadores y que los alumnos puedan absorber.

2.2.1. Diseñar un programa eficaz

intensa colaboración entre empresas del sector y prestadores de servicios educativos para definir con detalle las competencias necesarias: La mejor manera de definir un programa pertinente tanto para los resultados educativos como para las necesidades de los empleadores es que empleadores y prestadores de servicios educativos trabajen en conjunto para determinar exactamente qué se debe cubrir en el programa. Muchos prestadores de servicios educativos recopilan datos y feedback de los empleadores, pero hay dos claves para el éxito: primero, debe existir una colaboración intensa; y, segundo, las dos partes deben definir sus necesidades con mucho detalle.

El Automotive Manufacturing Training and Education Collective (Colectivo para la Capacitación y Educación en Fabricación Automotriz, AMTEC) es un ejemplo. A la hora de formular su programa, se encargó a técnicos (no gerentes) de alto rendimiento de varias empresas automotrices que describieran todas las tareas que realizaban y las competencias que exigía cada una. Luego, los técnicos las ordenaron en función de su importancia, lo que resultó en una lista de tareas comunes a las decenas de empresas involucradas luego de varias iteraciones en el proceso. Ese proceso se llevó a cabo con cada actividad, de modo que no quedara nada librado a posibles equivocaciones.

A continuación se reproduce parte de la lista de una tarea titulada “detección de averías, reparación/reemplazo, frenos/embragues”:• Inspeccionar frenos en busca de zonas gastadas,

pérdidas, daños, estado excesivamente gastado de pastillas con el uso de herramientas de mano comunes

• Desarmar discos y pastillas con calibrador Vernier• Limpiar rotores con micrómetro

Luego, esos pasos se complementan con un conjunto de competencias necesarias, definidas en varias dimensiones, como cálculos, comunicación,

La caPacitación En PYMES

Muchas pequeñas y medianas empresas (pymes) no cuentan con los recursos y las capacidades necesarias para invertir en una capacitación exhaustiva. al mismo tiempo, puede no serles fácil dar con empleados calificados adecuados, por la relativa escasez de recursos destinados a la búsqueda y contratación. Por lo tanto, resulta un buena idea recurrir a la ayuda de terceros. Ese método ha dado buenos resultados, particularmente en países como corea y Marruecos.

En corea del Sur, las pymes representan el 99,9% de las empresas y el 86,8% de los empleados (12 millones de trabajadores)20. a fin de incrementar la calidad y la productividad de esa mano de obra, el gobierno lanzó un programa en 2001que alienta a las grandes empresas a capacitar a pymes asociadas subsidiando hasta el 80% de sus costos.

SK telecom asumió ese desafío y hoy capacita a las pymes de su cadena de valor. Esa capacitación se lleva a cabo ofreciendo acceso a su vasta biblioteca de aprendizaje electrónico y brindando cursos más tradicionales, diseñados de acuerdo con los pedidos específicos de las pymes. La biblioteca de aprendizaje electrónico incluye módulos de capacitación funcional, así como capacitación en liderazgo y en valores para generar competencias relacionadas con el trabajo para empleados, buscando alcanzar una “capacitación maestra”.Hasta ahora, SK telecom ha capacitadoa más de 21.000 personas con este sistema. La empresa considera que se trata de una inversión rentable: sus pymes asociadas son más productivas y, además, mejoró la comunicación y la relación de confianza con ellas21.

En Marruecos, las pymes componen el 93% de las empresas registradas, el 46% de la mano de obra y el 38% del PiB31.En 2005, el “Programa de emergencia” del gobierno incluyó a la industria automotriz entre uno de los siete sectores prioritarios designados para estimular la competitividad de las exportaciones, acrecentar el PiB en 50.000 millones de dirhams (uS$5.700 millones) y crear más de 220.000 empleos. con el objeto de generar una base de proveedores para la industria automotriz, el gobierno alentó a Renault a abrir una planta en Marruecos y fundó el institute for training automotive Professionals (instituto de capacitación para Profesionales de la industria automotriz) en 2011. El gobierno proporcionó el capital inicial, y Renault formuló el programa y capacitó a los docentes. El gobierno de Marruecos subsidiará los costos operativos hasta 2014; luego, los afrontará el sector. En el marco del programa, se formará a los 6.000 empleados de Renault32.


tecnología y seguridad. Por ejemplo, los cálculos cubren la “medición en decimales (milésimas)”, “conversión métrica” y “aritmética básica”.

Los empleadores y proveedores educativos de AMTEC trabajaron juntos para destilar toda esa información en un programa compuesto por 60 módulos de entre tres y ocho semanas, que abarcan 110 competencias básicas, y cada módulo se centra en un conjunto específico de capacidades.24,25

Gracias a la estrecha colaboración entre empleadores y prestadores de servicios educativos, y a los materiales detallados, el programa de AMTEC es sumamente claro. “Ahora sabemos qué esperar cuando recibimos un currículum de alguien del programa AMTEC”, dice un gerente de Nissan. “Es una credencial”.26

Diseño modular de los cursos: Otra característica interesante del programa de AMTEC es su diseño modular, que da más flexibilidad a los alumnos para combinar, ordenar o extender su aprendizaje según las necesidades de cada uno.

En el caso de AMTEC, los empleadores pueden evaluar a sus empleados actuales para determinar exactamente qué brechas hay en sus competencias, y pedir al prestador que genere módulos apropiados para eliminarlas. De ese modo, la formación de los empleados se vuelve más eficiente y dirigida.

Otro ejemplo es el marco de educación y formación vocacional de Australia (VET). Como en el caso de AMTEC, el programa de Australia está compuesto por unidades de competencias, que se definen sobre la base de las tareas esperadas que deben llevarse a cabo en cada empleo. Cada certificación VET (por ejemplo, cada certificado o título técnico) exige completar una combinación determinada de competencias para asegurar que el alumno pueda desempeñarse en la ocupación elegida. Además, las organizaciones de formación combinan esas unidades de distintas maneras para satisfacer las necesidades de sus clientes, y ofrecen certificados de que los alumnos completaron esos cursos breves.

En 2009, el gobierno incluyó formalmente esos sets de competencias, unidades de capacidades interrelacionadas para una función específica, en el marco de capacitación nacional. Ese paso hacia módulos más breves apuntaba a incrementar la f lexibilidad y la capacidad de reacción del sistema de capacitación a fin de ref lejar los cambios que sufriera la industria. Sin embargo, hubo también otros beneficios: por ejemplo, los alumnos ahora cuentan con una puerta de entrada a títulos más altos, y los empleados tienen la oportunidad de completar sus competencias. La cantidad de conjuntos de competencias creció rápidamente de 178 en septiembre de 2009 a 924 en junio de 2012.27

2.2.2 impartir las competencias de la forma correcta

Una vez establecidas las competencias y capacidades necesarias, el siguiente desafío es que los alumnos las adquieran. Aquí, una vez más, empleados y prestadores de servicios educativos deben trabajar juntos para impartir contenidos de un modo que asegure que los alumnos aprenden lo establecido.

Los prestadores deben asomarse al mundo de los empleadores: “Oigo y olvido; veo y recuerdo; hago y entiendo”, dice un antiguo proverbio chino. Numerosos estudios concluyen que el aprendizaje práctico es eficaz. Los jóvenes de nuestra encuesta estuvieron de acuerdo: la mayoría afirmó que el aprendizaje práctico le parecía la forma más útil de instrucción.

Los prestadores de servicios educativos tienen muchas maneras de crear experiencias prácticas de aprendizaje para sus alumnos.

Llevar el aula al lugar de trabajo: El modelo más frecuente es ubicar a los alumnos como pasantes o aprendices para adquirir experiencia en el puesto. Los estudiantes pasan parte del tiempo en el lugar de trabajo, aplicando lo que aprenden en clase a situaciones de la vida real. Uno de los ejemplos más conocidos es el sistema dual alemán, cuyo programa combina pasantías y clases. emprendedora

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Existen muchos modos de proporcionar este tipo de enseñanza (desde unos días de práctica hasta programas enteros en los que el alumno, como aprendiz, reparte su tiempo entre las clases y el trabajo), pero está claro que, cuanto más tiempo se pasa en el lugar de trabajo, más experiencia se adquiere.

Por ese motivo, los programas como Americana (comentado anteriormente) o Apprenticeship 2000 (véase el recuadro al final del capítulo) se aseguran de que los alumnos pasen un tiempo considerable (hasta el 50% del curso) con el empleador, aplicando lo que aprenden en el aula a problemas de la vida real.

Sin embargo, es un modelo que puede ser difícil de implementar a escala y que depende en gran medida del nivel de participación de los empleadores. Los prestadores de servicios educativos pueden abordar ese problema realizando un seguimiento de la experiencia de los alumnos y construyendo relaciones a largo plazo con empleadores comprometidos para procurar que los estudiantes tengan buenas oportunidades de aprendizaje durante su formación práctica. Llevar el lugar de trabajo al aula: Dado que brindarle a un gran número de alumnos la posibilidad de adquirir experiencia como pasante puede resultar una tarea difícil, los prestadores de servicios educativos también utilizan simulaciones físicas: por ejemplo, abren un falso hotel (India) o crean una mina de carbón de asombroso realismo (Australia). A su vez, pueden llevarse a cabo simulaciones digitales o por computadora, en las que los usuarios se sumergen en un mundo virtual que les permite aplicar sus conocimientos y competencias en diversos campos, desde la navegación marítima (Australia) hasta la optimización de procesos comerciales (Estados Unidos).

Por ejemplo, en el TAFE Challenger Institute of Technology de Perth, Australia, existe una réplica completamente funcional de una planta procesadora de gas (a la que solo le falta el gas) en la que los alumnos se capacitan para realizar las operaciones de la planta, mientras que el TAFE Box Hill Institute cuenta con una sala hospitalaria totalmente equipada, que incluye un área de

terapia intensiva en la que se atiende a sofisticados muñecos con forma humana. En la Nettur Technical Training Foundation (Fundación Nettur de capacitación técnica), un grupo de centros de formación tecnológica de elite de la India, los alumnos que aspiran a obtener un título nuevo en mantenimiento de torres de telefonía celular, practican con una torre de telecomunicaciones real instalada en el terreno del instituto.28

El costo de ese tipo de instalaciones puede ser elevado, según el sector del que se trate y las características necesarias. En esos casos, las simulaciones por computadora pueden ser una buena alternativa.

En el TAFE Sydney Institute, los alumnos utilizan simuladores marinos digitales para aprender las destrezas técnicas y prácticas que se requieren para trabajar en diversos tipos de embarcaciones. El programa puede simular casi todos los puertos del mundo y una gran variedad de condiciones marinas y climáticas. Los alumnos pueden realizar las simulaciones en forma individual o en equipos, y su rendimiento se registra para enriquecer el proceso de aprendizaje por medio de informes y evaluaciones.29

De un modo similar, los “juegos serios” (para un comentario más detallado véase el capítulo 3) emplean tecnología informática y videojuegos para simular situaciones y procesos de la vida real que los usuarios pueden encontrar en su trabajo. Un ejemplo es el INNOV8 de IBM, un “juego serio” creado para formar a los usuarios en la gestión de procesos comerciales. El INNOV8 se diseñó originalmente para ayudar a estudiantes del nivel superior a entender cómo la gestión de procesos comerciales afecta todo el ecosistema de negocios. Apenas unos meses después de su lanzamiento, más de 1.000 universidades de todo el mundo habían descargado el programa: los estudiantes habían descubierto que la posibilidad de observar las consecuencias de sus decisiones (buenas o malas) hacía que sus estudios cobraran vida de un modo que jamás habían imaginado. La popularidad del juego llevó a IBM a lanzarlo como herramienta de capacitación en tecnología de la

información (TI) y para otras empresas, incluso para sus propios empleados.30

Los empleadores deben asomarse al mundo de los prestadores: Los prestadores de servicios educativos no son los únicos que tienen la responsabilidad o el mandato de enseñar competencias; los empleadores también pueden dar un paso al frente para procurar que los alumnos adquieran las que necesitan.

Algunos empleadores, como Americana o los empleadores de AMTEC, se asocian con prestadores de servicios educativos para asegurarse de que el programa se ajuste a sus necesidades. Otros van más allá y asumen la responsabilidad de ofrecer capacitación y formación.

Por ejemplo, Wipro (de India), es un empleador que dio un paso más con su programa interno de capacitación. La empresa contrata a graduados universitarios (alrededor de 13.500 en el período de reclutamiento 2012-13) con y sin títulos en ingeniería, y los prepara para ser programadores. Los nuevos empleados se capacitan durante tres o cuatro meses, aprendiendo no solo habilidades interpersonales sino también competencias generales de programación y destrezas especializadas muy relacionadas con unas 60 áreas tecnológicas específicas, como Java para comercio electrónico. El programa de capacitación está estrechamente ligado con las operaciones de la empresa, y el aspecto comercial está presente en cada paso: desde el desarrollo del programa y la capacitación en sí hasta la asignación de mentores y el seguimiento después de la capacitación para garantizar que los nuevos empleados estén adquiriendo las capacidades que necesita la empresa.31

Otro ejemplo es NNS. Debido a la dificultad de conseguir empleados con las competencias especializadas necesarias para trabajar en el astillero, NNS decidió abrir su propio instituto. El Apprentice School funciona desde 1919 formando a aprendices de talento para ser líderes de la empresa. Durante sus estudios, los aprendices dedican un tiempo todas las

semanas a estudiar el programa del World Class Shipbuilder, especialmente diseñado, y el resto del tiempo se dedican a la producción en el astillero, supervisada por instructores graduados del Apprentice School. Los aprendices cobran un salario por cada hora que pasan en el aula y en el astillero. Cada oficio que se enseña en el Apprentice School se relaciona directamente con el departamento pertinente del astillero; cada dos años, hay una evaluación formal de cada oficio; la colaboración diaria ayuda a resolver problemas y a efectuar los cambios necesarios. Gracias al fuerte vínculo entre el programa y la producción, NNS está construyendo un canal fluido de líderes competentes y empleados leales que cuentan con las competencias necesarias.32

2.3. conseguir empleo

Buscar el primer empleo resulta una tarea difícil, al igual que evaluar a los jóvenes entusiastas que recién comienzan. Muchos no saben cómo posicionarse de manera creíble. Con frecuencia, las búsquedas laborales piden “competencias cuantitativas” o “destreza para la comunicación”, pero el diploma universitario no suele constituir un buen indicador de las competencias en materia analítica o de la capacidad para escribir. Los empleados, por su parte, saben que los antecedentes académicos y unas pocas entrevistas son una medida limitada de la idoneidad de los candidatos. En definitiva, los empleadores y los jóvenes en busca de empleo corren el riesgo de no encontrar lo que buscan.

Sin embargo, existen varias maneras de mejorar ese proceso. Una de ellas consiste en mejorar las señales y la comunicación para que, tanto el empleador como el joven, sepan exactamente qué busca el otro y qué puede ofrecer. Otra es construir relaciones sólidas entre los empleadores y los prestadores de servicios educativos, para que estos últimos, que conocen los puntos fuertes y las necesidades de ambas partes, puedan ayudar a los graduados y a los empleadores a “encontrarse”. El último método es que los empleadores se incorporen mucho antes en la ruta de la educación


EJEMPLO 1: EL iL&FS Y La intERVEnción a gRan EScaLa En inDia

En las últimas dos décadas, la economía en india creció más rápido que su base de trabajadores calificados. tanto a las empresas como al gobierno les preocupa que la brecha entre la oferta y la demanda de empleados calificados coarte el desarrollo.

Para que india pueda acercarse por lo menos a su meta de capacitar a 500 millones de trabajadores calificados en la próxima década, debe determinar qué intervenciones eficaces podrían hacerse masivas con rapidez y bajo costo. En los últimos años, hubo varias organizaciones con fines de lucro del país que ingresaron en ese ámbito; a continuación, comentamos el caso de una de las más promisorias, el iL&FS Skills.

El iL&FS Skills se fundó en 2007 como organización con fines de lucro en el área del desarrollo de competencias. En 2011, quedó seleccionada, junto con alrededor de 50 empresas privadas, para recibir asistencia de la national Skill Development corporation (corporación nacional de Desarrollo de competencias), que se maneja con fondos públicos. El iL&FS opera 18 institutos de competencias y 355 centros de competencias en 24 estados. Esos institutos y centros ofrecen cursos de 27 oficios, tales como textiles, soldadura, servicios de hotelería y comercio minorista, que en su mayoría duran entre uno y tres meses.

El iL&FS hace hincapié en recibir jóvenes de zonas pobres y rurales, a los que les hace una atractiva propuesta de valor: conseguirles trabajo al terminar el curso. Este comienza con el compromiso de más de 1.000 empresas asociadas de ofrecer una colocación laboral para empleados que se están capacitando. Luego, trabaja con los gobiernos locales y con organizaciones no gubernamentales para atraer a los jóvenes, organizando talleres informativos en todo el país. Sus miembros van hacia aldeas rurales (como el instituto Pratham, también en india, mencionado anteriormente) para explicarles a los jóvenes los beneficios de formarse en el iL&FS Skills y las perspectivas laborales que conlleva esa formación. Puesto que el 21% de los jóvenes de india que fueron encuestados dijeron que el motivo por el que no se inscribían en cursos de educación o formación superior era que no veían el valor en ello, este proceso ayuda a incrementar la inscripción de los jóvenes en los cursos del iL&FS y a asegurar que adquieran las competencias que demandan las empresas.

Dado que la inscripción está directamente relacionada con la cantidad de empleos prometidos, los alumnos del iL&FS tienen la garantía de un puesto de trabajo al graduarse, que suele comenzar con un salario de alrededor de 5.000 rupias (uS$100) por mes.

una vez que los jóvenes deciden inscribirse, se someten a una serie de evaluaciones de selección (de visión, destreza, aptitud mecánica y demás). Luego, se les asignan materias dictadas por docentes que tienen por lo menos cuatro o cinco años de experiencia en la actividad. El programa

Capacitación por simulación: un

taller de soldadura (izquierda) y un hotel simulado

(derecha)Imágenes de un curso de técnico informático en K-Yan

se formula en colaboración con asociados del sector. Los alumnos viven en dormitorios anexados a las sedes del instituto y su formación incluye las competencias generales que necesitarán si deben migrar a las ciudades para tomar un empleo. cada alumno se forma también en inglés básico y en competencias digitales elementales, y se gradúa con un correo electrónico personalizado y sabiendo comprar su boleto de tren por internet, por ejemplo.

Los cursos también se centran en aprender por medio de la práctica. Las clases se dictan en aulas que simulan el lugar de trabajo, como un taller textil (equipado hasta con las sirenas de cambio de turno) o la recepción de un hotel, para ayudar a los alumnos a familiarizarse con entornos que pueden resultarles completamente nuevos.

Para brindar información coherente y de alta calidad a una gran cantidad de personas en toda india, el iL&FS Skills diseñó una tecnología propia, K-Yan: una especie de combinación de proyector y computadora que utiliza canales multimedia para formar a los alumnos (en inglés y en seis idiomas regionales). El que observa el contenido puede seguir la capacitación con una intervención humana mínima. Por ejemplo, un módulo sobre cómo conectar una cPu a la placa madre de una computadora muestra dos imágenes: una de la placa madre entera y otra que se centra en la parte en la que debe instalarse la cPu. Luego, el programa en K-Yan guía al alumno paso a paso a lo largo del proceso, indicándole por ejemplo que debe “aflojar el clip deslizándolo suavemente hacia afuera” o “levantar la solapa que cubre la entrada”. Los segmentos son fáciles de entender, y los alumnos pueden verlos varias veces y aprender a su ritmo.

con la tecnología K-Yan, los docentes (todos ellos con experiencia en su actividad) pueden dictar clases con una formación pedagógica básica. como consecuencia, un curso de un mes cuesta aproximadamente el 50% o el 100% más que el salario inicial esperado por alumno. (además, genera asistencia financiera recurriendo a fondos de responsabilidad social corporativa, filantrópicos y a patrocinios públicos y privados para quienes lo necesitan). como resultado, el iL&FS creció mucho en muy poco tiempo: solo en 2012, formó a 100.000 jóvenes. (Recordemos sin embargo que la meta de india es de 500 millones).

iL&FS opera en toda la ruta de la educación para el empleo, y más allá también. no solo comienza con el compromiso de los empleadores, sino que termina haciendo un seguimiento de los graduados. Durante por lo menos un año después de su graduación, se supervisa y se mide el rendimiento de los alumnos.

El iL&FS Skills es un ejemplo de un proveedor sumamente proactivo en las tres intersecciones, que lleva a cabo una gestión completa de sus alumnos33.

81Educación para el Empleo: Diseñando un Sistema que Funcione Enseñar con el ejemplo: Historias de éxito

80

EJEMPLO 2: aPPREnticESHiP 2000 Y La LLEgaDa DE EuROPa a caROLina DEL nORtE

a mediados de la década de 1990, dos empresas alemanas, Blum (soluciones de herraje) y Daetwyler (maquinaria de precisión) querían desarrollar una fuente de empleados que tuvieran las competencias especializadas que necesitaban sus plantas de carolina del norte. Específicamente, ambas empresas buscaban gente que supiera de mecatrónica, un campo multidisciplinario que combina la ingeniería mecánica, electrónica, informática y de sistemas, y de software. Debido a lo sofisticado de las competencias buscadas, estas dos empresas trabajaron con el central Piedmont community college (cPcc) de charlotte para formular un programa de pasantías al estilo europeo con un eslogan netamente estadounidense: “¡Estudios gratuitos y un sueldo!”

Los alumnos que completan el programa son maquinistas, fabricantes de herramientas y troqueles, especialistas en moldeo por soplado y técnicos. Obtienen un título terciario (en tecnología de manufactura) y un certificado de obrero. cobran 9 dólares por hora mientras estudian y se les garantiza un empleo para cuando se gradúen. con los años, otras seis empresas que necesitaban esas competencias se unieron al grupo. Estas ocho empresas, que no compiten entre sí, aceptan un programa en común, contratan en grupo y prometen no competir por los mismos empleados entre ellas.

El proceso de selección es riguroso. Primero se selecciona a los alumnos interesados por su aptitud académica y su comportamiento; los que pasan son invitados a una clase abierta (con sus padres) en la que se les muestra la fábrica y se los informa sobre el programa. Luego, los candidatos pasan otros cuatro días de pruebas, y los que entren se asignan a una empresa. El año pasado, 68 alumnos solicitaron la admisión y 12 fueron seleccionados.

“El criterio más importante al seleccionar a los candidatos es que sean capaces de aprender”

El cPcc trabajó con las ocho empresas y el Departamento de trabajo de carolina del norte para diseñar un programa que satisficiera las necesidades de las empresas y los estándares del estado. Los aprendices pasan alrededor de la mitad del tiempo en el aula y la otra mitad, en la planta, trabajando con un mentor asignado.

El curso dura alrededor de 8.000 horas y tiene un costo para los empleadores de hasta uS$175.000 por graduado. Es un valor comparable al de un título de una carrera de cuatro años en una universidad privada pero, por lo sofisticado de las competencias que se busca, las empresas consideran que la inversión vale la pena. Siemens, uno de los miembros del grupo, estima que un error de un maquinista puede costar tranquilamente uS$250.000.34

“ Estamos convencidos de que [los aprendices] serán los mejores empleados que tendremos”

apprenticeship 2000 es un programa pequeño y especializado. Sin embargo, ya atrajo el interés de otros empleadores que quieren replicar el modelo.


soldadora

para el empleo “precontratando” a jóvenes y moldeando y patrocinando su formación, para adecuarlos a las necesidades del empleador una vez que comiencen a trabajar.

2.3.1 Evaluaciones y certificaciones confiables

Históricamente, el diploma universitario, terciario o politécnico funcionó como indicador de calificaciones; tener un título implicaba poseer determinadas capacidades. Sin embargo, puesto que la mayoría de los títulos se otorgan tras completar un programa que abarca muchas materias y capacidades a lo largo de un período extenso, es difícil para los empleadores determinar exactamente qué destrezas posee un graduado. Si bien un diploma o un título sigue indicando cierto umbral de formación académica (y de empeño personal), existe demasiada incertidumbre y variación.

Dada esa falta de claridad, están surgiendo prestadores que ofrecen evaluaciones independientes. Varios países, como Corea del Sur y Reino Unido, han tomado ese rumbo, pero el país que más ha avanzado es Estados Unidos.

Un ejemplo es el sistema de evaluación WorkKeys®, fundado por ACT, conocido sobre todo por su examen de admisión a la educación superior. WorkKeys se utiliza en todo el país para medir el dominio que tiene una persona de las destrezas básicas (y avanzadas) necesarias para prosperar en el trabajo.Las evaluaciones incluyen lectura para recuperación de información, escritura comercial y matemática aplicada, y también habilidades interpersonales como el trabajo en equipo (“la medida en que las personas eligen comportamientos que facilitan el cumplimiento de tareas laborales al tiempo que afianzan la relación entre los miembros del equipo”), la “escucha para entender” (“la capacidad de seguir, comprender y reaccionar a procesos del trabajo”) y la “adecuación” (“intereses y valores personales”). Además, ACT ajustó su evaluación al nivel de competencias necesarias para desempeñarse con éxito en más de 18.000

empleos distintos. Eso ayuda a los empleadores a determinar las perspectivas de un candidato en una posición determinada. Al completar estas pruebas, los evaluados obtienen el National Career Readiness Certificate (NCRC) (certificado nacional de preparación profesional) que garantiza a los empleadores cierto nivel de preparación y, de ese modo, acrecienta la probabilidad de que acierten en sus contrataciones. Como dijo un encargado de personal, “Nos brinda la posibilidad de contratar a la persona adecuada en el primer intento”. En la actualidad, 40 estados reconocen el NCRC y un millón de personas lo obtuvieron.35

La iniciativa Open Badges (Credenciales abiertas) de Mozilla es un intento más extremo y experimental de idear una forma alternativa de credencial. Mozilla es el creador del popular navegador Firefox y, como es de esperar, su abordaje se apoya en Internet. La premisa es permitir que se reconozcan las habilidades y conocimientos que adquiere la gente en línea o por fuera de un entorno formal, y luego publicar ese reconocimiento en Internet. Al mismo tiempo, los emisores de credenciales (empresas, ONG, clubes, universidades) pueden abrir cursos de formación muy específicos y tener pleno control de sus estándares. Mozilla, por ejemplo, instauró sus propias credenciales para destrezas tales como el dominio de JavaScript. El sistema permite a emisores y receptores hacer uso de una plataforma gratuita y de libre acceso. La iniciativa, que se lanzó en junio de 2012, está generando mucho interés. El Secretario de Educación de Estados Unidos la definió como “una estrategia revolucionaria” y la Fundación MacArthur aportó 2 millones de dólares para su desarrollo. La NASA y Disney ya se inscribieron como emisores.36

Las innovaciones comentadas aquí no son definitivas: son ejemplos en desarrollo que cuentan con una aceptación creciente pero irregular. Lo que hace que una credencial sea creíble es una aceptación casi universal de parte de la comunidad a la que está dirigida. En ese sentido, de proliferar las credenciales de prestadores independientes sin una aceptación


generalizada, podría generarse más confusión que claridad. Lo mejor es centrarse en uno o dos sistemas de credenciales, por función o por sector, reconocidas por todas (o casi todas) las partes interesadas. Un modelo que podría seguirse es el proceso de certificación de los contadores. Para obtener la licencia y poder trabajar como contador público, uno debe aprobar el examen uniforme diseñado por el American Institute of CPA (Instituto Estadounidense de Contadores Públicos). Tanto los profesionales como los usuarios (de empresas y del gobierno) y los reguladores reconocen ese examen como el estándar que rige toda la profesión.

2.3.2 alineación entre la oferta y demanda de trabajo

contratación basada en la relación: En muchos casos, los prestadores de servicios educativos construyen relaciones tan fuertes con los empleadores, y tienen tanta credibilidad, que pueden estar prácticamente seguros de que todos sus graduados conseguirán empleo.

En Japón, muchas empresas contratan directamente a sus empleados de entre los graduados de los institutos KOSEN, un híbrido de colegio secundario e instituto terciario con unos 50.000 alumnos de carreras relacionadas con la matemática y la ciencia a los que les gusta construir aparatos. Los cursos del instituto KOSEN se inician a los 15 años y ofrecen pasantías en el trabajo además de formación práctica y académica. Los graduados del KOSEN se ganaron un gran prestigio, por lo que son muy buscados por los empleadores. KOSEN afirma que sus graduados tienen entre 15 y 20 búsquedas laborales a las que pueden postularse. En general, los miembros de las sedes del instituto tienen una relación fuerte y duradera con los empleadores del lugar, y los docentes ayudan a encontrar al alumno idóneo para cada empresa. Cuando se encuentra un buen candidato, el instituto escribe una carta de recomendación y, tras una ronda de evaluaciones y entrevistas, el empleo está asegurado.37 agentes de competencias de nicho: También existen personas graduadas en busca de empleo

cirujana

que necesitan ayuda para zanjar la brecha entre el paso de acumulación de competencias y el de conseguir un puesto de trabajo. Por eso, surgieron distintos programas y servicios dedicados a nichos específicos del proceso de adecuación entre la oferta y demanda de trabajo.

Orion, una empresa de contratación de Estados Unidos, se especializa en traducir las competencias que dominan los militares veteranos a los parámetros aceptados en cada sector. En una colaboración con Siemens, Orion ayudó a incrementar la cantidad de veteranos contratados de entre 100 y 200 por año a 500 en 201138. En Arabia Saudita, Glowork pone en contacto a mujeres talentosas con empresas dispuestas a contratarlas. Glowork descubrió que las grandes empresas no contrataban mujeres porque no sabían cómo buscarlas pero temían incurrir en gastos extra por las leyes contra la discriminación laboral. Glowork zanjó la brecha, primero, proporcionando una plataforma en línea para que las mujeres que buscaran empleo se pusieran en contacto con los empleadores y, segundo, ofreciendo una solución de TI que permitiera a las empresas contratar mujeres para trabajar en su hogar y realizar un seguimiento de su desempeño. Glowork logró que se contratara a unas 6.000 mujeres y actualmente trabaja con el Ministerio de Trabajo para asistir a los 1,2 millones de mujeres beneficiarias de seguro de desempleo.39

2.3.3 tratar las intersecciones como un continuo

Algunos de los programas más promisorios e interesantes atraviesan toda la ruta de la educación al empleo: en lugar de tratar la inscripción, el desarrollo de competencias y la búsqueda de empleo como unidades discretas y secuenciales, trabajan en las tres intersecciones. En esos casos, la búsqueda de un empleo precede la inscripción: los prestadores “garantizan” un puesto de trabajo a sus alumnos, y los empleadores “precontratan” a jóvenes y supervisan (o incluso patrocinan) su formación, con la promesa de un empleo de tiempo completo al finalizarla.


Cuando tratan las tres intersecciones como un continuo interdependiente, los empleadores se aseguran de que los jóvenes estén equipados con las competencias correctas y tienen alguna garantía de que su formación será pertinente y valiosa en el lugar de trabajo. Además, las partes pueden contar con que serán adecuadas la una para la otra una vez que el joven comience a desempeñarse en su puesto.

China Vocational Training Holdings (CVTH) es el instituto de formación más grande de la industria automotriz de China; tiene el 60% de la participación de mercado a nivel nacional y el 80% en algunas provincias clave. CVTH es un ejemplo de un prestador que promete salida laboral y que encuentra al graduado idóneo para cada puesto. Su departamento de empleo cultiva relaciones con unos 1.800 empleadores, que ofrecen pasantías y “promesas de contratación”. CVTH mantiene una base de datos de empleadores con detalles tales como el tamaño de la empresa, su demanda (cuántos empleados necesitan y de qué tipo) y su ubicación, detalles que actualiza todos los meses. Antes de la graduación, CVTH interroga a los estudiantes sobre su empleo ideal (por ejemplo, ubicación, tipo de trabajo, tipo de fábrica) y determina la preferencia de cada uno sobre la base de esa información. Además, CVTH ofrece un año de asistencia de posgrado en caso de que los alumnos no estén satisfechos con su empleo inicial. Tres meses después de la graduación, la tasa de empleo es del 80%, y los registros de CVTH indican que la mayoría de los que aún no trabajan están cursando estudios superiores o cambiaron de sector.40

Los empleadores también pueden tomar la iniciativa y precontratar a jóvenes, pagar su formación y asegurarles un empleo al finalizarla. Ese método se ve mucho en situaciones de escasez de determinadas competencias: por ejemplo, cuando las destrezas necesarias son tan específicas que el empleador necesita asegurarse de retener el talento o conseguir una gran cantidad de empleados en poco tiempo.

En el mejor de los casos, los empleadores se involucran desde el principio con el joven para cultivar su interés. El NNS y el Americana Group son ejemplos de ese sistema. (Véase otro ejemplo en “Apprenticeship 2000” en el recuadro del final del capítulo).

Otro ejemplo es Go for Gold, en Sudáfrica. Formado en 1999 como una asociación público-privada entre el Western Cape Education Department (Departamento de Educación de la Provincia Occidental del Cabo), Neil Muller Construction (hoy NMC Construction Group) y la Fundación Amy Biehl, Go for Gold está diseñado para atraer a candidatos de comunidades desfavorecidas y motivarlos a ingresar en el sector de la construcción y la ingeniería.

El programa comienza seleccionando a alumnos promisorios del undécimo año (el anteúltimo del colegio secundario). Los jóvenes reciben tutorías y capacitación durante los últimos dos años del colegio en áreas como matemática, ciencias y competencias generales. Antes de ingresar en la universidad, se los asigna a una de las alrededor de 20 empresas participantes para tener un año de experiencia laboral paga durante el cual se pone a prueba su interés e idoneidad para desarrollarse en la profesión.

Luego, la empresa puede decidir patrocinar la carrera universitaria del joven y garantizarle un puesto de trabajo al graduarse. Durante todo el programa, los mentores se aseguran de guiar, seguir y asistir a los participantes para que puedan elegir bien su profesión y su futuro. Las empresas participan no solo porque consideran que es una buena manera de ejercer la responsabilidad social corporativa sino también porque es un excelente mecanismo para conseguir empleados. “Por el modo en que se lleva a cabo [el] programa y los valores que transmitimos a los jóvenes”, explica el director del programa, las empresas “saben que es una buena inversión”. Hasta ahora, 360 alumnos pasaron por él y casi dos tercios siguen trabajando en el sector.41

Lo que indican todos estos ejemplos es que es posible construir un puente sólido entre la escuela secundaria y el empleo. Pero, para eso, se necesita mucha confianza y cooperación. Los prestadores de servicios educativos deben demostrar que pueden satisfacer las necesidades profesionales de los trabajadores. Los empleadores deben colaborar con los prestadores para generar la formación adecuada. Los alumnos deben esforzarse y alcanzar las calificaciones que busca la comunidad empresarial.

A su vez, todos deben encontrarse mutuamente.


cáPituLO 3 cREaR un nuEVO SiStEMa

9190 Educación para el Empleo: Diseñando un Sistema que Funcione Crear un nuevo sistema

»

»Como se señaló en el capítulo anterior, existen focos de excelencia en todo el mundo que están cambiando la manera en la que los jóvenes, las instituciones educativas y los empleadores interactuan en el camino de la educación para el empleo. Lamentablemente, estas historias de éxito son la excepción y no la norma. Para corregir esta situación, se deben modificar los incentivos y las estructuras subyacentes del sistema actual. Existen dos prioridades: crear más casos de éxitos y ampliarlos para hacerlos llegar a los millones de jóvenes que los necesitan.

En todas las historias de éxito que se abordaron en el capítulo 2, las distintas partes interesadas interactuaron intensa y frecuentemente. además, fueron mucho más allá de sus áreas tradicionales: los empleadores participaron en la educación y los educadores tuvieron una función preponderante en materia de empleo. algunos también simplificaron el camino ofreciendo paquetes de capacitación con la garantía de un trabajo después de la graduación o incluso contratando de manera anticipada a los estudiantes. Sin embargo, el problema es que no se incentiva con la intensidad suficiente a las partes interesadas para que busquen innovar y por este motivo los resultdos excelentes son, a menudo, la excepción.

Existe otro problema: las partes interesadas no están bien informadas sobre todo el sistema que conecta la educación con el empleo. Los jóvenes son los que mayor provecho pueden obtener, pero cuentan con poca información y no están en condiciones de implementar las soluciones. Los prestadores de servicios educativos y los empleadores se encuentran mejor equipados, pero tienden a enfocarse solo en su tramo del camino. Los empleadores tienen una prioridad muy simple: reclutar a los mejores candidatos. Naturalmente, se enfocan en la tercera intersección (búsqueda de empleo) y tienen poca participación en lo que deciden estudiar los jóvenes (la primera intersección) o en las competencias que desarrollan (la segunda). Los prestadores de servicios educativos se centran más en las primeras dos intersecciones: atraer estudiantes a sus programas y ofrecer una educación de alta calidad, mientras que la inserción laboral se trata de una prioridad menor.

Por el momento, se requiere de una inversión y una innovación extraordinarias, y un liderazgo excepcional para hacer un cambio significativo. Es necesario establecer prácticas y principios para que el éxito forme parte de la rutina y que todas las partes tengan un incentivo para interesarse en el éxito de las demás y que interactuen, sin crear conflictos, en las tres intersecciones. Con ese fin, es necesario que exista modelo completamente nuevo del camino a seguir desde la educación hacia el empleo y no una versión mejorada del modelo fragmentado actual.

3.1 Mejorar la probabilidad de éxito

Los educadores y empleadores más activos e imaginativos están creando soluciones a pesar de las debilidades del sistema y se espera que esto continúe, aunque no será suficiente. Se requieren tres intervenciones para obtener una mayor y mejor innovación:• Recopilar y difundir datos para educar a las partes interesadas, generar transparencia y administrar

el desempeño • Iniciar colaboraciones a escala sectorial para crear consenso en la industria y compartir los costos necesarios para la mejora de la educación y la capacitación• Crear un “sistema integrador” de educación para el empleo con el fin de coordinar, catalizar y

supervisar las actividades

A continuación se presenta un análisis individual de estas intervenciones.

3.1.1 intervención 1: Recopilar y difundir datos

La transformación requiere buena información. Se debe tener en cuenta la revolución en la forma de recopilar, informar y analizar datos que comenzó con el Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (PISA) de la OCDE en el año 2000. La amplitud y la profundidad de la información reunida a través del programa PISA permitieron a los países comparar su desempeño y comprender con cuáles


intervenciones pudieron mejorar los resultados de los estudiantes; este programa mostró qué países estaban teniéndo éxito y la razón detrás del mismo.

Los sistemas de educación para el empleo no cuentan con datos que tengan la calidad del PISA1. Menos de la mitad de los jóvenes encuestados dijeron que tenían la información correcta para decidir si continuarían con su educación o qué programas ofrecían los mejores beneficios económicos. Se necesita información que se pueda utilizar para educar a las partes interesadas, generar transparencia y administrar el desempeño.

Recopilar, agrupar y difundir información adecuada sobre las opciones de programas y las vías de formación: Los jóvenes deben tener la posibilidad de tomar decisiones basadas en información sobre su formación y educación. En algunos casos, esto se puede resolver juntando datos que ya existen pero que se encuentran dispersos en sitios distintos. En los Estados Unidos, Economic Modeling Specialists International (empresa internacional de especialistas en modelos económicos) desarrolló un programa basado en la web, Career Coach, que engloba información de 90 fuentes de datos a nivel federal, estatal y privado, que incluye al Departamento de Trabajo, la Oficina del Censo e Indeed.com (una bolsa de empleo en línea). Esta base de datos puede ofrecer información oportuna sobre empleos locales (quienes buscan trabajo pueden establecer la zona de búsqueda), incluyendo oportunidades laborales, ingresos estimados y programas educativos específicos que prepararán a la persona para un empleo en particular. Los prestadores de servicios educativos pueden adquirir el acceso a esta base de datos para sus estudiantes mediante una suscripción2.

En la mayoría de los casos, se deben recopilar los datos requeridos desde cero y acumularlos. Este fue el caso de Colombia, cuando el Ministerio de Educación Nacional estableció su Observatorio Laboral para la Educación en 2005, el Ministerio comenzó a rastrear los movimientos de los estudiantes a través del tiempo: a dónde se dirigían para buscar su

educación una vez finalizada la escuela secundaria, con qué calificaciones se graduaban, dónde obtenían su primer trabajo, etcétera.

Luego de siete años, estos datos se convirtieron en métricas importantes. Los usuarios pueden buscar tasas de empleo por calificaciones, programas y ciudades, y también comparar el desempeño de distintas instituciones por medio de tasas de graduación, empleo y salarios. Aunque estos datos crean una transparencia que beneficia particularmente a los estudiantes, se puede hacer más. Un funcionario del Ministerio explicó: “En este momento, la manera de evaluar la oferta y la demanda de trabajo es a través de inferencias. Si los salarios iniciales en un campo en particular parecen inusualmente bajos y notamos que hay muchos graduados nuevos, sospechamos que tenemos un problema de exceso de oferta. Lo ideal sería tener un modelo macroeconómico que pueda prever la demanda laboral para evitar el problema. Ese será nuestro próximo paso”3.

Definir qué soluciones funcionan: Muchas instituciones y empleadores informaron que les cuesta comprender qué intervenciones hacen la diferencia a la hora de mejorar los resultados del aprendizaje de los estudiantes.

Para solucionar esta situación, en Corea del Sur, el Gobierno estableció en 1997 el Korea Research Institute for Vocational Education and Training (KRIVET, Instituto de Investigación de Educación Vocacional y Entrenamiento de Corea) para investigar las políticas nacionales de desarrollo de recursos humanos, las tendencias en el mercado laboral y la formación vocacional y entrenamiento (VET). El KRIVET también está a cargo de divulgar esta información a quienes puedan usarla y suele publicar documentos de trabajo en los cuales se evalúa el impacto de los distintos programas VET y se destacan las prácticas desarrolladas por los prestadores de servicios educativos de todo el país. El KRIVET también desempeñó un papel decisivo en la expansión de las escuelas de Meister, una nueva red de escuelas vocacionales de alta calidad, ofreciéndoles orientación detallada. El

Instituto publicó un manual de instrucciones de 265 páginas sobre cómo abrir una escuela de Meister. Incluye instrucciones paso a paso, casos prácticos y plantillas para definir las capacidades requeridas, desarrollar manuales y evaluaciones para los estudiantes, y crear actividades extracurriculares4.

Las organizaciones sin fines de lucro y los think tanks también pueden ser útiles. En los Estados Unidos, por ejemplo, el instituto Aspen, la Lumina Foundation y la Gates Foundation están invirtiendo en el estudio de intervenciones para descubrir qué funciona (y qué no), y luego concientizar a través de publicaciones y premios anuales a las “mejores prácticas”.

Desarrollar métricas que impulsen la rendición de cuentas por los resultados en el mercado laboral: En Singapur, el Ministerio de Educación obliga a todas los prestadores de servicios educativos a realizar una encuesta anual a sus egresados aproximadamente seis meses después de su graduación. La Graduate Employ Survey (encuesta a los egresados sobre el empleo) recopila información sobre la situación laboral (desempleado, empleado de tiempo completo, empleado de medio tiempo) y el salario. Esta información se publica para ayudar a los futuros estudiantes a tomar decisiones basadas en información con respecto a la institución y la carrera en las que están interesados. Las instituciones emprendedoras que alcanzan un buen desempeño en esta encuesta la utilizan como herramienta de mercadeo (por ejemplo, mencionan que: “Los egresados de nuestra institución tienen el salario inicial más alto en comparación con instituciones similares”)5.

El gobierno de Australia también obliga a todas las instituciones de educación superior a reunir información sobre las actividades laborales de sus egresados cuatro meses después de terminada la carrera. Lo que resulta interesante sobre la experiencia de Australia es que esta información se ha incorporado en la calificación independiente de las universidades del país, la Good Universities Guide, que creó un sistema de calificación de cinco

Menos de la mitad de los jóvenes encuestados dijeron que tenían la información correcta para decidir si continuarían con su educación o qué programas ofrecían los mejores beneficios económicos. Se necesita información que se pueda utilizar para educar a las partes interesadas, generar transparencia y administrar el desempeño.


estrellas basado en tres métricas de resultados de los egresados: éxito en la búsqueda de trabajo, salario inicial del egresado y “resultados positivos del egresado” (de acuerdo con la proporción de egresados que consigue trabajo o se inscribe para continuar los estudios). Como los resultados de los egresados son una de las métricas que tienen en cuenta los jóvenes a la hora de elegir una institución para su carrera, los prestadores de servicios educativos tienen un mayor incentivo para prestar más atención a la tercera intersección: búsqueda de empleo.

3.1.2 intervención 2: iniciar colaboraciones que incluyan a todo el sector

Casi la mitad de los empleadores encuestados dijeron que no trabajaban con los prestadores de servicios educativos para tratar los temas de diseño del programa y capacitación de los docentes. Incluso entre los que sí trabajan en conjunto, las colaboraciones son sin duda limitadas: solo una

minoría informó que se mantenían en contacto con una frecuencia mensual. Esto no resulta suficiente: la experiencia demuestra que la probabilidad de éxito mejora ampliamente cuando esas interacciones son frecuentes e intensivas. Las colaboraciones más transformadoras que se observaron incluyen a varios prestadores de servicios educativos y empleadores a nivel sectorial. Este tipo de colaboraciones son esenciales, no solo para crear una amplia aceptación del programa por parte de la industria, sino también para lograr que la educación y el entrenamiento se provean de manera costo-eficiente.

AMTEC, por ejemplo, comenzó en 2005 como una coalición informal de prestadores de servicios educativos dirigida por la Comunidad de Kentucky y el Sistema de Colegios Técnicos y empleadores (empresas de la industria automotriz) que se reunían para analizar desafíos y soluciones de capacitación en común. El programa también

recibió una donación de la Fundación Nacional de la Ciencia de los Estados Unidos para financiar una oficina central. Sin embargo, realmente tomó impulso cuando Toyota permitió el acceso de sus competidores a su programa de capacitación y a sus instalaciones de entrenamiento, y luego definió y compartió las 170 tareas en las cuales sus operarios necesitaban ser capacitados.

¿Por qué haría eso Toyota? Porque creían que la escasez de talento era tan extrema que era necesario garantizar una solución para toda la industria. Otros fabricantes relacionados con la industria automotriz estuvieron de acuerdo y se unieron a la iniciativa. De manera conjunta, redujeron las 170 tareas en un proceso iterativo diseñado para generar confianza y consenso. El proceso concluyó con un programa de 110 competencias centrales. Esto se implementará como estándar de la industria en 2013.

A medida que AMTEC crecía, también formalizó las expectativas de todos los prestadores de servicios educativos y los miembros de la industria para que no hubiera ambigüedad con respecto a lo que implica la colaboración. Por ejemplo, se espera que los miembros de la industria respalden el desarrollo de orientaciones profesionales y las actividades de promoción realizadas por su socio colaborador en la escuela comunitaria local, y que prioricen la contratación de participantes calificados de AMTEC. Por su parte, se espera que los prestadores de servicios educativos compartan información sobre las mejores prácticas y el desempeño entre sí a través de la participación en talleres anuales. AMTEC también exige a los empleadores y a los prestadores de servicios educativos trabajar a la para asegurar que se mantenga el fuerte vínculo entre la demanda de trabajo y la capacidad de satisfacerla6.

Apprenticeship 2000, otra coalición del sector industrial, cuenta con una trayectoria de más larga data. La fundaron dos empresas alemanas, Blum (herramientas) y Daetwyler (máquinas de alta precisión), y ahora tiene ocho miembros. Como en AMTEC, el liderazgo de las empresas

fundadoras fue esencial para que la coalición levantara vuelo. Sin embargo, a diferencia de AMTEC, los miembros de Apprenticeship 2000 se tenían que comprometer a cubrir el costo de la capacitación y los salarios en el período de 3,5 años, un valor aproximado de US$175.000 por aprendiz. (Los empleadores de AMTEC pueden tomar la decisión de patrocinar estudiantes o no durante el programa de capacitación). Teniendo en cuenta el monto considerable de los costos, los participantes necesitaban certeza de que obtendrían un rendimiento sobre el capital invertido. Para resolver este problema, la coalición hizo firmar a todos los miembros un acuerdo de no competencia. También estableció un sistema para asignar estudiantes a las empresas: los postulantes clasifican a las empresas en orden de preferencia y el comité de selección, compuesto de representantes de todas las empresas, cumple con estas preferencias en tanto sea posible.

3.1.3 intervención 3: crear un sistema integrador de educación para el empleo

Es difícil saber hacia dónde se está yendo si no se puede ver el camino, y en el caso de la educación para el empleo, nadie tiene una buena y completa visibilidad del camino. Los gobiernos pueden tener una mejor perspectiva. Pero incluso en esos casos, existen varias áreas (trabajo, industria y educación) que suelen tener responsabilidades superpuestas, con lo cual es imposible la coordinación.

En India, por ejemplo, existen 20 ministerios y diversos organismos federales a cargo del desarrollo de capacidades. El Ministerio de Trabajo y Empleo supervisa a los institutos de capacitación industrial y vocacional. El Ministerio de Micro, Pequeñas y Medianas Empresas supervisa los programas de emprendimiento. El Ministerio de Desarrollo de Recursos Humanos lleva adelante iniciativas para integrar la formación convencional y la vocacional. El Gobierno también formó la Corporación Nacional de Desarrollo de Competencias (NSDC) para promover el desarrollo de las capacidades en manos del sector privado y supervisar los Consejos de Competencias

Las colaboraciones más transformadoras que se observaron incluyen a varios prestadores de servicios educativos y empleadores a nivel sectorial. Este tipo de colaboraciones son esenciales, no solo para crear una amplia aceptación del programa por parte de la industria, sino también para lograr que la educación y el entrenamiento se provean de manera costo-eficiente.


Sectoriales (SSC) en 21 sectores prioritarios. Por otro lado, también existen gobiernos a nivel estatal que tienen sus propios programas7.

Cuanto más compleja es la red de actores interesados, más difícil es observar cómo está funcionando el sistema. Es esencial contar con una perspectiva de este tipo y tener un sistema integrador. Entre las responsabilidades de este sistema, deben figurar las siguientes: • Coordinar e integrar toda la actividad,

desde Investigación y Desarrollo hasta la implementación de las soluciones

• Catalizar la acción de partes interesadas en áreas prioritarias• Supervisar y administrar la calidad de los resultados

Dada la naturaleza de estas funciones, las entidades públicas son las que tienen una mejor posición para cumplir este rol. La complejidad de los mercados de trabajo y capacitación en cualquier país puede requerir varios integradores, uno para cada minisistema, delimitados por sector, región o población meta. Algunos países están avanzando hacia la creación de esos integradores, aunque la forma exacta (y, por lo tanto, el alcance) de la entidad varía.

Existen cuatro ejemplos que muestran de qué manera puede funcionar un sistema integrador.

integrador para los desempleados: agencia Federal de Empleo (FEa) de alemania: La FEA es la entidad pública más grande de Alemania (y de Europa), con más de 1.000 oficinas y 115.000 empleados. Presta servicios a los 2,9 millones de desempleados del país, y como institución autogobernada, actúa con independencia (aunque dentro de un marco legislativo)8.

La FEA tiene dos responsabilidades principales: administrar el programa de seguro de desempleo y prestar servicios que abarcan desde la orientación profesional y la colocación laboral hasta la financiación de capacitaciones. Todos

estos servicios están administrados por la red de sucursales de la FEA, con la excepción de los programas de beneficios para el desempleo a largo plazo, que está administrado en colaboración con los municipios locales. Con la supervisión de la FEA, el número de personas desempleadas bajó de 4,5 millones en el año 2004 a 2,9 millones en el año 2011, y el período promedio de desempleo disminuyó de 164 días a 136 días9.

La FEA se focaliza en dar soluciones para que los desempleados reingresen al mercado laboral y en supervisar los resultados para los desempleados. Su instituto de investigación realiza estudios sobre las necesidades y el desarrollo de la fuerza de trabajo.

integrador para el sector privado: nSDc, india: Fundada en 2009, el objetivo de la NSDC es acelerar la participación del sector privado en el desarrollo de competencias. Cuenta con una estructura única de financiamiento y gestión de gobierno. Primero, es una empresa sin fines de lucro y, por lo tanto, está sujeta a todos los aspectos relacionados con el gobierno corporativo de una empresa. Segundo, es una colaboración público-privada: el 49% de la participación en esta empresa sin fines de lucro está en manos del gobierno central y el 51% pertenece a asociaciones industriales.

La meta del gobierno es poder ofrecer capacitación a 500 millones de personas para el año 2022. La NSDC debe buscar iniciativas que cumplan con el 30% de la meta. Proporcionando capital semilla, fomenta la creación de grandes programas de capacitación privados para satisfacer las necesidades de la industria y apalancar las asociaciones de colaboración. Este capital semilla permitió el surgimiento de un gran número de organismos con fines de lucro, encargados del desarrollo de competencias. Hasta el 31 de marzo de 2012, había desembolsado US$25 millones a organizaciones que capacitaron a más de 181.000 personas10. Al menos 50 entidades con fines de lucro ingresaron en esta esfera, que solía considerarse territorio gubernamental o sin fines de lucro. El proceso de selección de socios de la

NSDC, aunque aún se sigue modificando, se está utilizando además como primer filtro para otros inversionistas.

La NSDC también está a cargo de formar los Sector Skill Councils (SSC) en 21 áreas prioritarias para desarrollar estándares ocupacionales y sistemas de acreditación nacionales, además de respaldar servicios, como formación docente e información del mercado laboral. La NSDC ofrece financiamiento inicial a los SSC y también convoca y coordina la inclusión de actores clave. Hasta el momento, la NSDC aprobó la creación de 16 consejos, 5 de los cuales ya iniciaron sus actividades.

Todavía es muy temprano para saber qué efecto tendrá la NSDC. Los SSC se encuentran en etapas iniciales, y muchas de las organizaciones colaboradoras de la NSDC deben lidiar con problemas al momento de la puesta en marcha. Sin embargo, lo que está claro es que la NSDC está generando un nivel de actividad emprendedora y diálogo entre la industria y las instituciones educativas que antes no existía. El próximo paso para la NSDC será crear vínculos con los organismos federales y estatales pertinentes. En 2012, por ejemplo, la NSDC encargó varios estudios de brechas de competencias, específicos para cada estado, y ha estado trabajando con la oficina del asesor del National Skill Council on Skill Development (Consejo Nacional de Competencias sobre el Desarrollo de Competencias, un organismo superior presidido por el Primer Ministro) para crear un sistema de supervisión en línea para todo el sistema de capacitación académica y vocacional (público y privado)11. integrador para un sector individual: Prominp: El Programa de Movilización de la Industria Nacional de Petróleo y Gas Natural (Prominp) de Brasil, creado en el año 2003, es una alianza entre organismos gubernamentales, empresas privadas, asociaciones industriales y sindicatos. Entre los miembros se encuentran el Ministerio de Minería y Energía, el Ministerio de Desarrollo, de

Industria y Comercio Internacional, el Presidente de Petrobras, la empresa de petróleo más grande de Brasil, y el Presidente del Banco de Desarrollo de Brasil, el Presidente del Instituto Brasileño de Petróleo, y el Director General de la Organización Nacional de la Industria de Brasil.

El objetivo de Prominp es mejorar el funcionamiento de la industria de gas y petróleo del país. Para ello, identificó tres actividades principales:

• identificar los requisitos de los empleados calificados. Prominp detalla cuántas personas y con qué competencias se necesitarán, en qué momento y lugar en la industria de todo Brasil. Para ello, analiza los proyectos de la industria en los siguientes cinco años. Luego, desglosa la demanda por perfil de competencias, por ubicación y cronograma.

• coordinar el desarrollo del programa. Prominp encuesta a las grandes empresas de cada campo para identificar los requisitos de formación de competencias para cada actividad específica. Luego, identifica a una institución con una fuerte trayectoria en cada campo para que trabaje junto con las empresas seleccionadas en el desarrollo del programa de formación.

• Supervisar la capacitación. Prominp garantiza que los prestadores de servicios educativos ofrezcan programas ajustados a la demanda de empleados calificados de cada región. También patrocina a 30.000 estudiantes por año para que participen en los programas. Como resultado, al finalizar 2012, Prominp había capacitado a 90.000 personas en 185 categorías profesionales diferentes, desde un nivel básico hasta posgrado, con la participación de alrededor de 80 instituciones educativas.

Prominp tiene lo que les falta a la mayoría de los sistemas: una perspectiva global a largo plazo de las necesidades laborales de la industria por región y competencias. De esta manera, logra la coordinación de la creación de la oferta correcta para satisfacer esta demanda12.


gerente de hoteles

integrador para todo el sistema: australian Workforce and Productivity agency (aWPa)(agencia de productividad y fuerza laboral de australia): La AWPA se creó en julio de 2012 para promover una mayor colaboración entre la industria, los prestadores de servicios educativos y el gobierno en todos los temas de desarrollo de fuerza laboral. Aunque técnicamente es el sistema integrador más nuevo que se describe en esta sección, la AWPA reemplazó y amplió a Skills Australia, creado en el año 2008 para ofrecer asesoramiento independiente al gobierno sobre planificación de la fuerza laboral y requisitos de competencias de la industria.

Skills Australia era muy respetado y realizó importantes investigaciones sobre competencia y formación. Pero al gobierno le llegaron informes de que distintas partes interesadas necesitaban mejores mecanismos de colaboración y vínculos más fuertes entre el financiamiento de la formación y las necesidades de la industria. Entonces, la AWPA no solo aceptó las responsabilidades de Skills Australia, sino que también asumió nuevos roles en financiamiento y coordinación.

La AWPA se centra en varias funciones clave:• Administra un nuevo fondo nacional de

desarrollo de la fuerza laboral para ofrecer capacitación a industrias y ocupaciones de mayor prioridad

• Elabora y supervisa planes de desarrollo de fuerza laboral en colaboración con los 11 consejos de formación de la industria. Anteriormente, no existía ninguna entidad formalmente a cargo de esta función

• Realiza investigaciones sobre requisitos de formación actuales y emergentes en todos los sectores

• Ofrece asesoramiento independiente al gobierno y a otros organismos: por ejemplo, la AWPA está preparando una estrategia nacional de desarrollo de la fuerza laboral para fines de 2012

El mandato ampliado de la AWPA está diseñado para permitirle supervisar de manera integral todo el sistema de educación para el empleo. Sin embargo,

al tratarse de una entidad relativamente nueva, es demasiado pronto para calificar sus resultados13.

Estos cuatro ejemplos destacan las distintas formas que pueden tomar los sistemas integradores. Quizás no sea necesario tener un único sistema nacional integrador. Los sistemas integradores múltiples también pueden funcionar, siempre y cuando la entidad de cada microsistema (Prominp, NSDC, FEA) se conecte con las entidades homólogas en el sistema más amplio.

3.2 ampliar el éxito

Como se analizó en el capítulo 1, los programas de educación para el empleo deben ampliarse: de prestar servicios a unos cientos o miles deben pasar a prestar servicios a cientos de miles y millones de jóvenes. Como la capacidad financiera es la principal barrera para el ingreso de la juventud, esta ampliación debe realizarse de manera efectiva en función de los costos. El intercambio de información con los prestadores de servicios educativos y empleadores indica que existen tres barreras principales para aumentar la escala y mantener la accesibilidad financiera. Un sistema puede enfrentarse a cualquiera de estas tres barreras: • Limitaciones en los recursos de la institución

educativa, como de dinero o la falta de personal docente capacitado

• Dificultad para ofrecer suficientes oportunidades de aprendizaje práctico

• Vacilación entre los empleadores con respecto a la inversión en capacitación a menos que sea para una formación especializada

3.2.1. Limitaciones de los recursos de los prestadores de servicios educativos

En ocasiones, les resulta difícil a los prestadores de servicios educativos ampliar las operaciones debido a limitaciones internas en los recursos. Por ejemplo la disponibilidad de empleados calificados en el área de la docencia puede ser baja o variable, o el costo de la expansión física en el establecimiento actual o en uno nuevo puede

100

ser muy alto. Esta situación se agrava cuando la institución funciona en un entorno en el que la capacidad financiera es una preocupación importante para los estudiantes.

Para superar estas barreras, se necesita una solución no solo de bajo costo, sino que además asegure un nivel de calidad uniforme. La tecnología está comenzando a brindar algunas respuestas. Los prestadores de servicios educativos están innovando a través del uso de un programa muy estandarizado que se divulga mediante canales no tradicionales, como Internet, televisión y radio.

IL&FS Skills, de India, logró distribuir contenido estandarizado a un bajo costo y en áreas rurales en donde la conexión por banda ancha no es común. En el aula, se utilizan ampliamente módulos de competencias grabados en video con los que los estudiantes reciben instrucciones paso a paso para completar tareas específicas: cómo instalar una CPU en la placa madre de una computadora, por ejemplo, o cómo coser un punto en particular. Aunque hay un instructor presente en todos los salones de clases respondiendo preguntas y supervisando el trabajo práctico, el contenido de la lección se transmite a través de estos módulos en video. De esta manera, en 2012, IL&FS se aseguró de que cada uno de los 100.000 en los más de 350 lugares en toda India aprendieran el mismo contenido, independientemente de la aptitud de los instructores y sin necesidad de tener una infraestructura tecnológica sofisticada14.

El movimiento de cursos masivos abiertos online (MOOC), que está siendo revolucionario en el panorama de la educación superior, es un ejemplo más radical de cómo se puede difundir contenido ampliamente. Udacity es una compañía privada con fines de lucro de los Estados Unidos que ofrece cursos gratuitos en línea de ciencias y computación dictados por docentes muy preparados (en general, de las instituciones de la Ivy League). Las clases se dictan con videos cortos (cada uno dura alrededor de cinco minutos) y pruebas cortas al final de cada video para evaluar la incorporación del contenido. A las pocas semanas de abrir la primera clase,

“Introducción a la inteligencia artificial”, ya se habían inscrito 160.000 estudiantes de 190 países. La difusión de estas clases en línea permite a Udacity y otros MOOC, como Coursera y EdX, transmitir el mismo contenido a cientos de miles de estudiantes de casi todos los países del mundo a un costo muy bajo.

IL&FS Skills y Udacity ofrecen dos maneras de sortear la escasez de empleados calificados en el área de la docencia. En el caso de IL&FS Skills, el uso de contenido grabado previamente asegura una calidad uniforme. Para Udacity, como se necesita un solo instructor, la institución educativa puede contratar al mejor. En los dos casos, el costo marginal por usuario adicional es relativamente bajo, ya que el costo principal consiste en el desarrollo inicial del contenido y la plataforma tecnológica. (El costo inicial, sin embargo, puede ser bastante alto.)

Este modelo ofrece otra ventaja: la velocidad. Debido al contenido estandarizado y al costo relativamente bajo, la expansión es rápida y fácil, y en algunos casos, trasciende las fronteras geográficas. Solo le llevó unas semanas a Udacity inscribir a 160.000 estudiantes en 190 países: un alcance inimaginable en la mayoría de los modelos implementados hasta el presente. Cabe mencionar que estas soluciones son más útiles en contextos en los que los empleadores requieren un set relativamente estándar de capacidades 15.

3.2.2 Dificultad para asegurar suficientes oportunidades de aprendizaje práctico

Los programas exitosos que ofrecen capacitación práctica intensiva o en el lugar de trabajo, como pasantías de alta calidad, descubrieron que esta dimensión en particular puede ser difícil de expandir. Esto se debe al costo de construir varios sitios de simulación física o a la dificultad de asegurar suficientes posiciones de trabajo con empleadores locales.

Una solución podría ser un mayor uso de “juegos serios”, también conocidos como simulaciones de aprendizaje envolvente, aprendizaje basado en juegos o simulaciones con juegos. Como se mencionó en el capítulo 2, los “juegos serios”

101Educación para el Empleo: Diseñando un Sistema que Funcione Crear un nuevo sistema

ingeniero


permiten a los usuarios aplicar sus conocimientos y capacidades en escenarios complejos del mundo real. Según el diseño del juego, crean oportunidades de interactividad, por ejemplo, a través de una mecánica de juego de varios usuarios, y de personalización, ya que el juego responde a las acciones del usuario e incluso aprende de ellas, con lo que las rondas siguientes son más difíciles. Los avances en tecnología también hicieron que los juegos de hoy puedan integrar datos en tiempo real, lo que crea el potencial de usar esos juegos no solo como herramienta de capacitación, sino también como medio para resolver problemas del mundo real e incluso optimizar procesos costosos. Un ejemplo es Fold-It, proyecto financiado por la Agencia de Proyectos de Investigaciones Avanzadas de Defensa (DARPA) de la Universidad de Washington.

La industria de “juegos serios” sigue siendo incipiente, aunque ha crecido rápidamente en todo el mundo: las ventas llegaron a €1500 millones en 2010 y se prevé que aumenten casi siete veces en 201516. La información de mercado de Apply Group indica que hasta 135 de las empresas globales de Fortune 500 habrán adoptado juegos con fines educativos hacia fines de 201217.

Al igual que la propia industria, la investigación sobre “juegos serios” es relativamente nueva. Uno de los meta-estudios más recientes (de la Escuela de Negocios Denver de la Universidad de Colorado en 2010) descubrió que, en promedio, los trabajadores capacitados a través de “juegos serios” (frente al salón de clases formal o los tutoriales en la web) retenían 9% más de información, tenían un nivel de conocimiento fáctico superior al 11% y tenían niveles de conocimientos basados en competencias 14% superiores. El estudio también observó que el impacto varió según el diseño del juego y cómo se utilizaba. Los juegos que permiten a los estudiantes acceder a los juegos todas las veces que desean y que enseñan el contenido de manera activa (frente a la simple evaluación del contenido aprendido en otro lado) suelen arrojar mejores resultados. Un estudio de un juego sobre electrostática (Supercharged!), por ejemplo,

descubrió que los estudiantes que aprendieron principalmente con el juego demostraron una comprensión de los conceptos dos a cinco veces mayor después de la lección que la de estudiantes que aprendieron principalmente a través de clases interactivas y demostraciones en el salón de clases18.

Los costos de desarrollo de estos juegos, que fueron una barrera importante, están bajando. Muchos ejemplos de “juegos serios” sofisticados para uso militar tenían costos de desarrollo que rondaban millones. Sin embargo, los costos han bajado debido a la disponibilidad de nuevas herramientas, como las plataformas de autoría, plantillas y bibliotecas gráficas. Los actores de la industria indican que se pueden desarrollar buenos juegos de formación a un costo aproximado de US$50.000 a US$500.000, según la complejidad del diseño y el grado de personalización19, 20.

Las simulaciones virtuales podrían aumentar relativamente rápido y a bajo costo, siempre que los requisitos, como una plataforma compatible con cientos o miles de usuarios simultáneos, se establezcan desde el comienzo. (Las modificaciones en los parámetros de diseño, por ejemplo cambiar el género del juego de acción en primera persona a estrategia en tiempo real, una vez que ya se ha construido el marco, aumentarían mucho los costos). Pero si se cumplen estas condiciones, el retorno sobre la inversión puede ser significativo. “Se necesita una inversión inicial para desarrollar y lanzar el juego”, comenta un senior manager de IBM, “pero una vez que está en marcha, podemos capacitar a miles de personas con un nivel de calidad uniforme y con una velocidad hasta ahora imposible21”.

A medida que bajaron los precios, los prestadores de servicios educativos fueron encontrando en los “juegos serios” una manera de aumentar la formación realista difícil de ofrecer que deseaban los estudiantes. El futuro del aprendizaje práctico puede ser virtual.

arquitecta

104 105Educación para el Empleo: Diseñando un Sistema que Funcione Crear un nuevo sistema

3.2.3 Vacilación de los empleadores con respecto a la inversión en capacitación

La tercera barrera más importante es que los empleadores suelen estar dispuestos a invertir sólo en la formación especializada de la cual pueden capturar todo el valor resultante. Les preocupa invertir en capacitación y que su empleado se lleve las nuevas competencias a otro lado. Los empleadores, por lo tanto, prefieren la idea de capacitar a los jóvenes sobre equipos específicos en sus propias instalaciones. En el caso de los prestadores de servicios de educación, la preocupación recíproca evidente gira en torno a los costos: desarrollar soluciones personalizadas que satisfagan las necesidades de todos los empleadores resulta costoso en cuanto al tiempo, los recursos académicos y el capital requerido.

Una solución que hemos observado es que los prestadores de servicios educativos ofrezcan un programa básico estandarizado, relevante para todos los empleadores de un determinado sector y, además , un programa optativo o complementario personalizado según las necesidades del empleador específico o el mercado laboral local.

TAFE, la institución encargada de la de formación vocacional del gobierno de Australia, es un ejemplo. Todas las instituciones de TAFE utilizan un programa nacional conocido como “paquete de capacitación” desarrollado en colaboración con la industria. Considerando las múltiples competencias y capacidades requeridas en cada industria en particular, cada programa está dividido en módulos centrales y optativos. Mientras que todos los programas de TAFE deben cubrir los módulos centrales establecidos en el paquete de formación, cada instituto tiene flexibilidad para decidir qué módulos optativos ofrecer. En el Sydney Institute de TAFE, por ejemplo, el personal académico del departamento de hotelería trabajó con los hoteles cinco estrellas más grandes de la ciudad para identificar las capacidades que forman parte del programa central y compararlas con las necesidades de los hoteles.

Posteriormente, personal académico seleccionó su conjunto de módulos electivos de acuerdo con las brechas existentes en los requisitos de capacitación. De esta manera, se aseguraron de que el instituto capacitara a los estudiantes locales con las competencias que los hoteles de la zona consideraban más importantes. Como resultado, el Sydney Institute de TAFE aumentó la tasa de empleo de sus estudiantes en estos importantes hoteles permitiendo también a los hoteles reducir la cantidad de tiempo dedicado a la capacitación22.

De manera similar, AMTEC permite a los prestadores de servicios educativos personalizar el contenido para satisfacer las necesidades de los fabricantes locales de automóviles. AMTEC ha creado un programa con 60 módulos que cubren 110 competencias comunes requeridas por los distintos empleadores. Los empleadores pueden elegir que sus empleados realicen la capacitación en las 110 capacidades o que se centren en un conjunto de módulos en particular. Algunos empleadores también ofrecen una capacitación complementaria ellos mismos sobre las capacidades adicionales que consideren únicas en las circunstancias específicas de su área23.

La implementación de un programa central común combinado con módulos electivos personalizados permite a los prestadores de servicios educativos ofrecer soluciones personalizadas que no resultan muy costosas. Este enfoque, sin embargo, depende de que exista un conjunto de competencias comunes para enseñar.

En general, los sistemas actuales de educación para el empleo carecen de la intensidad y la escala requerida para apoyar a los jóvenes de manera efectiva. No se puede permitir que, en el futuro, el enfoque empleado sea más de lo mismo. Se dice que Einstein definió la locura como “hacer lo mismo una y otra vez y esperar resultados diferentes”. Sería una locura seguir haciendo lo que estamos haciendo, conociendo los costos, las fallas y las limitaciones existentes. Necesitamos un nuevo sistema y no parches en el sistema actual.

El presente informe tuvo como objetivo mejorar la calidad del conocimiento sobre el camino que siguen los jóvenes desde la educación hasta el empleo y analizar por qué los altos niveles de desempleo entre los jóvenes coexisten con una escasez significativa de competencias. Aunque sabemos que una gran cantidad de preguntas se han quedado sin responder, esperamos que este trabajo estimule a otros a continuar la investigación en este importante tema.

También se espera que este informe ayude a fomentar que las partes interesadas tomen medidas colectivas para abordar los desafíos que se han identificado. Los jóvenes de hoy, y de mañana, merecen algo mejor.

107106 Educación para el Empleo: Diseñando un Sistema que Funcione Notas finales

Introducción1 “NEET rates among youth in OECD countries:

Percentage of population aged 15-24, 2007 Q1-2011 Q1”, OECD Employment Outlook 2012, Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), 2012.

2 Jenny Marlar, “Global unemployment at 8% in 2011”, Gallup, abril de 2012.

3 OCDE, Divided We Stand: Why Inequality Keeps Rising, 2011.

4 OECD, Messages from PISA 2000, 2004.

Capítulo 11 En los casos en los que se utilizan escalas de

datos que van de 0 a 10, un puntaje de 8 o más se considera “significativo” o “de acuerdo”. Cuando se utilizan escalas de “acuerdo-desacuerdo”, “de acuerdo” incluye “de acuerdo” y “totalmente de acuerdo”, “neutral” incluye “algo de acuerdo” y “algo en desacuerdo”, y “en desacuerdo” incluye “en desacuerdo” y “totalmente en desacuerdo”.

2 NEETs—Young People Not in Employment, Education, or Training: Characteristics, Costs, and Policy Responses in Europe, Fundación Europea para la Mejora de las Condiciones de Vida y de Trabajo (Eurofound), 2012.

3 OECD, OECD Employment Outlook 2012.4 Pedro Carneiro et al., “Estimating marginal

returns to education,” American Economic Review, Octubre de 2012, Volumen 101, Número 6, págs. 2754–81.

5 OECD, Measuring Innovation, 2010.6 Aysit Tansel, Changing Returns to Education

for Men and Women in a Developing Country: Turkey, 1994–2005, Middle East Technical University and Institute for the Study of Labor, Marzo 2010.

7 OECD, Education at a Glance 2012: “OECD Indicators,” 2012.

8 Los factores detrás de la selección de instituciones incluyen el prestigio del instituto, el tipo de calificación o programa, la proximidad con el hogar/la familia, los amigos que asisten a la misma institución, las opiniones de la familia, el costo del programa, la capacidad de estudiar el campo elegido, las tasas de colocación de la institución, el

asesoramiento de profesores/directores de la escuela, la capacidad de trabajar y estudiar a la vez, la duración del programa ofrecido, los salarios promedio en las disciplinas ofrecidas en la institución y la cantidad de puestos de trabajo disponibles en las disciplinas ofrecidas en la institución.

9 Dentro de los países encuestados con datos disponibles, la tasa de inscripción bruta en educación superior pasa de un mínimo del 35% en México a un máximo del 90% en el Reino Unido. (Véase OCDE, Education at a Glance 2012.)

10 “Economic news release,” US Bureau of Labor Statistics, Febrero 2012.

11 Los factores relacionados con la contratación incluyen el campo de estudio, el tipo de título (vocacional, licenciatura), la experiencia de trabajo previa del postulante/capacitación práctica/ certificados basados en aptitud (cantidad y/o profundidad), prestigio/reputación de la institución educativa, reputación académica del postulante, las recomendaciones o referencias que posea y su presencia personal.

12 Gallup, 2012.13 Hanan Morsy, “Scarred generation”,

International Monetary Fund, Finance & Development, Volumen 49, Número 1, marzo de 2012.

14 Gallup, 2012.

Capítulo 21 Se identificaron los casos con la recomendación

y referencia de investigadores y organismos donantes, así como de líderes sectoriales. Luego, se evaluaron los casos para determinar el grado de innovación (por ejemplo, colaboración creativa e intensiva entre varias partes) y los resultados (por ejemplo, la atracción de grandes cantidades de jóvenes, las tasas elevadas de empleo y demás), procurando mostrar ejemplos que abarcaran geografías y sectores diversos. Se visitó y entrevistó a la mayoría de los centros educativos mencionados en los capítulos 3 y 4, y se verificó su impacto consultando a fuentes internas y externas.

2 Servicio Profesional Nacional (nationalcareersservice.direct.gov.uk).

3 National Careers Service Media Toolkit, Septiembre 2012.

4 Observatorio Laboral y Ocupacional Colombiano, Ministerio de Educación Nacional, entrevista con gerente, Bogotá, Colombia, Octubre de 2012.

5 Cantón de Berna , (gef.be.ch).6 Instituto Pratham para la Alfabetización,

la Educación y la Capacitación, entrevista telefónica con un integrante del comité ejecutivo, Noviembre de 2012.

7 Siemens, entrevistas telefónicas con gerente de capacitación de planta, gerente principal de cuentas y gerente de recursos humanos de planta, septiembre de 2012.

8 Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, entrevista con funcionarios, Seúl, Corea, Octubre de 2012.

9 Centro de Estadísticas Educativas, Korean Statistical Yearbook of Education, 2012.

10 Skills Funding Agency Annual Report and Accounts 2011–12 (skillsfundingagency.bis.gov.uk).

11 Organismo de Productividad Laboral de Australia, Skills Australia Annual Report 2011/2012 (awpa.gov.au).

12 Siemens, entrevistas telefónicas con gerente de capacitación de planta, gerente principal de cuentas y gerente de recursos humanos de planta, Septiembre de 2012.

13 Americana, entrevista telefónica con gerente de recursos humanos, Noviembre de 2012.

14 The Apprentice School, entrevista con el director de precontratación, Newport News, Virginia, Junio de 2012.

15 Year Up, entrevista telefónica con el director nacional de crecimiento estratégico e impacto, Noviembre de 2012.

16 Year Up, “Fast facts,” 2012 (yearup.org).17 Year Up (yearup.org).18 Miami Dade College, entrevista con

autoridades, Miami, Florida. Julio de 2012.19 La tasa de graduación se mide entre los

“estudiantes de tiempo completo que persiguen su primer título o certificado de grado”.

20 Base de datos de estadísticas administrativas de pequeñas y medianas empresas de Corea del Sur (South Korea Small & Medium Business

Administration Statistics Database), 201021 SK Telecom, entrevista telefónica con un

gerente, Octubre de 2012.22 Celine Kaufmann, Financing SMEs in Africa.

Centro de Desarrollo de la OCDE, 2005 (oecd.org).

23 AMICA (Asociación profesional marroquí de la industria y el comercio automotores), entrevista con presidente, Casablanca, Marruecos, Julio de 2012.

24 The Automotive Manufacturing Training and Education Collective, “AMTEC Curriculum, Certification, and Assessments,” 2011.

25 AMTEC, entrevista telefónica con el director ejecutivo, Noviembre de 2012.

26 Nissan, entrevista telefónica con el gerente de mantenimiento, Noviembre de 2012.

27 Kaye Bowman, David Crean, John Mills, and Danielle Ranshaw, Workforce Skills Development and Engagement in Training Through Skill Sets: Literature Review, National Centre for Vocational Research, Mayo de 2012.

28 Nettur Technical Training Foundation, entrevista con director gerenal, India, Julio de 2012.

29 TAFE, entrevista con director, colaboración internacional y desarrollo comercial, directores de TAFE Australia y manager de comercialización internacional, TAFE NSW, Sídney, Australia, Septiembre de 2012.

30 IBM, entrevista telefónica con líder mundial en innovación para el aprendizaje, Octubre de 2012.

31 Wipro, entrevista telefónica con director del programa de puesta a punto de nuevos empleados, Julio de 2012.

32 The Apprentice School, entrevista con director de precontratación, Newport News, Virginia, Junio de 2012.

33 IL&FS Skills, entrevista con director de operaciones, Delhi, India, Julio de 2012.

34 Siemens, entrevista telefónica con un gerente de capacitación en planta, Noviembre de 2012.

35 ACT, National Career Readiness Assessment (act.org).

notas finales

108

36 Mozilla Open Badges (openbadges.org).37 KOSEN, entrevista con presidente de KOSEN

Tokio et al., Tokio, Japón, Octubre de 2012.38 Siemens, entrevista telefónica con director

de adquisición de talentos y director de canal Orion para Siemens Estados Unidos, Septiembre de 2012.

39 “Saudi wins ‘Global Entrepreneurship’ award from Queen Rania of Jordan,” Octubre 2012, AMEinfo.com.

40 China Vocational Training Holding, entrevista telefónica con director de enseñanza e investigación, Noviembre de 2012.

41 Go for Gold, entrevista telefónica con director del programa, Noviembre de 2012.

Capítulo 3

1 El Banco Mundial (en su Skills Toward Employment and Productivity Measurement Study [Estudio sobre las capacidades orientadas al empleo y la medición de la productividad]) y la OCDE (en su Programa Internacional de la OCDE para la Evaluación de Competencias de Alumnos [PISA]) están realizando encuestas para evaluar el alfabetismo y las capacidades técnicas de poblaciones adultas en distintos países. Cuando se publique esta información, se podrá contar con un panorama útil de las capacidades laborales actuales de los países que participaron.

2 Career Coach en Economic Modeling Specialists International, economicmodeling.com.

3 Ministro de Educación Nacional de Colombia, entrevista con funcionarios, Bogotá, Colombia, Octubre de 2012.

4 Korea Research Institute for Vocational Education and Training, eng.krivet.re.kr.

5 Ministerio de Educación de Singapur, moe.gov.sg.6 AMTEC, entrevista telefónica con un Director

Ejecutivo, Noviembre de 2012.7 Sector Skill Councils, India, skilldevelopment.

gov.in.8 Frank-Jürgen Weise, “Behind the German jobs

miracle”, Government Designed for New Times ,

McKinsey & Company, 2012. 9 Ibídem.10 National Skill Development Corporation

(NSDC), NSDC Annual Update, 2012, nsdcindia.org.

11 Basado en entrevistas con expertos de McKinsey.

12 Prominp, entrevista con un gerente, Río de Janeiro, Brasil, Octubre de 2012.

13 Agencia australiana de fuerza laboral y productividad, awpa.gov.au.

14 IL&FS Skills, entrevista con el Director de Operaciones, Delhi, India, Julio de 2012.

15 Udacity, udacity.com. 16 “IDATE: Serious games—A 10 billion

euro market in 2015”, Julio de 2010, seriousgamesmarket.blogspot.com.

17 Entertainment Software Association, “Games: Improving education”, theesa.com.

18 K. Squire et al., “Electromagnetism Supercharged! Learning physics with digital simulation games”, 2004, hci.iastate.edu.

19 IBM, entrevista telefónica con un líder de práctica de innovación en aprendizaje en todo el mundo, Octubre de 2012.

20 Mayo, Merrilea, “Bringing Game-based Learning to Scale: the Business Challenges of Serious Games”, 2010, nationalacademies.org.

21 IBM, entrevistas telefónicas con un líder de práctica de innovación en aprendizaje en todo el mundo y con un gerente de programas de juegos serios, Octubre y Noviembre de 2012.

22 TAFE, entrevista con directores, participación internacional y desarrollo comercial, directores de TAFE de Australia y gerentes de marketing internacional, TAFE NSW, Sydney, Australia, Septiembre de 2012.

23 AMTEC, entrevista telefónica con un director ejecutivo, Noviembre de 2012.

buzo109Educación para el Empleo: Diseñando un Sistema que Funcione

Notas finales

111110 Educación para el Empleo: Diseñando un Sistema que Funcione Bibliografía

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Bibliografía

113112 Educación para el Empleo: Diseñando un Sistema que Funcione Apéndices

Anexo 1

Anexo 2

anexos

a. tasas de desempleo juvenil en países

Cinco de los países del presente estudio forman parte de la OCDE, organización que informa periódicamente sobre el desempleo juvenil (anexo 1). Los datos adicionales sobre el desempeño juvenil en los países que no forman parte de la OCDE se obtuvieron mediante una investigación más amplia. Los datos indicaron que, debido a la crisis financiera y la desaceleración económica relacionada, el desempleo juvenil aumentó en la mayoría de los países en 2009. En general, la tasa se ha mantenido por encima de las cifras previas a 2009 en todos los países a excepción de Alemania.

B. Metodología de la encuesta

La encuesta consta de tres cuestionarios paralelos para jóvenes, profesionales de la educación y empleadores, administrados desde agosto a septiembre de 2012 en nueve países: Alemania, Arabia Saudita, Brasil, Estados Unidos, India, Marruecos, México, Reino Unido y Turquía. La encuesta se llevó a cabo con el fin de construir una base de datos empírica con las opiniones de las partes interesadas en el sector de educación para el empleo. Los nueves países se eligieron para proporcionar un conjunto diverso de geografías, mercados laborales y contextos educativos. Estos países representan alrededor del 40% del PIB mundial (FMI 2011) y el 30% de la población mundial.

El tamaño objetivo de la muestra en cada país fue de 500 jóvenes, 300 empleadores y 100 profesionales (con un total de 4.500 jóvenes, 2.700 empleadores y 900 profesionales en los nueve países). Mientras McKinsey fue el encargado de diseñar los tres cuestionarios, se le encargó a Lieberman Research Worldwide la elección de los participantes y la realización de la encuesta en los nueve países.

En las preguntas relacionadas según la conformidad a los enunciados dados, se les pidió a los participantes que eligieran una de las seis opciones, que, para el informe, se clasificaron de la siguiente manera: de acuerdo (“totalmente de acuerdo” o “de acuerdo”); neutral (“algo de acuerdo” o “algo en desacuerdo”); y en desacuerdo (“en desacuerdo” o “totalmente en desacuerdo”). En las preguntas en donde se debían evaluar capacidades o características, tales como competencia o importancia, los participantes contaron con una escala de 11 puntos, en donde 0 indicaba “para nada” y 10 indicaba “extremadamente”; puntajes de 8 o más puntos se interpretaron como “de acuerdo” o creencia favorable.

Encuesta de jóvenes

Al menos 500 jóvenes fueron entrevistados en cada país, lo que resulta en un total de 4.656 jóvenes, incluyendo un sobremuestreo (anexo 2). Se definió a los participantes jóvenes aptos para la encuesta como jóvenes de entre 15 a 29 años que (a) formaran parte de la población activa o (b) estuvieran actualmente estudiando y buscando trabajo en los próximos seis meses. Se convocaron a los encuestados tanto en espacios públicos como en línea.

Se dividió a los jóvenes en cinco niveles educativos en proporciones relativamente iguales: sin haber terminado la escuela secundaria, escuela secundaria, formación vocacional, estudios universitarios o asociados y títulos universitarios/superiores. También se evaluó el ingreso informado por los propios participantes, en donde la mayoría de los jóvenes (el 62%) indicó que estaba “en la media nacional” y solo el 12% indicó estar por sobre dicha media.

Contexto: tasas de desempleo juvenil

(1) Arabia Saudita, Marruecos y Brasil no forman parte de la OCDE, por lo que sus datos, a diferencia de los de los otros países, no provienen de una única fuente.

Fuente: OCDE; búsqueda de Internet

2004

India 10,5

2005 2006 2007

Marruecos 28,2

2008

Arabia Saudita 15,4 15,7 16,6 17,2 18,3 21,9

Brasil 18,1 16,8 15,5 17,8

2009 2010

Reino Unido 10,9 12,2 13,8 14,2 14,1 19,0 19,3 20,0

Turquía 20,6 19,9 19,1 20,0 20,5 25,3 21,7 18,4

Estados Unidos 11,8 11,3 10,5 10,5 12,8 17,6 18,4 17,3

México 7,6 6,6 6,2 6,7 7,0 10,0 9,4 9,8

Alemania 12,6 15,2 13,6 11,7 10,4 11,0 9,7 8,5

Promedio OCDE 13,7 13,4 12,6 12,0 12,7 16,7 16,7 16,2

2011

Tasas de desempleo juvenil(1)

Nivel de educación alcanzado(1) Autoevaluación de nivel de ingreso familiar(2)

Muestra de encuesta de jóvenes (1/2)

(1) ¿Cuál es nivel de educación más alto que alcanzó?(2) ¿Aproximadamente en qué punto cree se ubica el ingreso anual de su familia respecto del promedio nacional?

% de encuestadosn = 4656

Vocacional18

Universitario incompleto/ Título intermedio

16

Secundario incompleto

14Secundario

24

Título universitario o mejor

28

12 62

Inferior a la media

Superior a la media

26

Cercano a la media

Fuente: Encuesta de McKinsey survey, Ago–Sep 2012


País

Reino Unido

Turquía

Marruecos

México

Arabia Saud.

India

Alemania

Estados Unidos

Brasil

586

508

500

510

500

511

524

500

517


Como gran parte de la muestra alcanzó niveles educativos posteriores al secundario, es probable que los jóvenes de ingreso superior a la media se “subestimen” y se ubiquen en la categoría de ingreso cercano a la media, y no que estén mal representados en la muestra

115114 Educación para el Empleo: Diseñando un Sistema que Funcione Apéndices

La muestra se ponderó para cada país con respecto a la distribución de género y edad para la población económicamente activa de 15 a 29 años en cada país, de acuerdo con las últimas estadísticas de la OIT (anexo 3). La ponderación de las respuestas estaba limitada a un mínimo de 0,3 y un máximo de 3,0.

Encuesta de empleadores

Se encuestó a al menos 300 empleadores en cada país, lo que representa un total de 2.832 empleadores, incluido el sobremuestreo (Anexo 4). Esos empleadores tienen una distribución pareja entre sectores: las mayores concentraciones son las del sector manufacturero (el 19%) y del sector de comercio mayorista y minorista (el 17%). El tamaño de las empresas se clasificó según la cantidad de empleados: empresas pequeñas (menos de 50), medianas (50 a 499) y grandes (500 o más). Según esa clasificación, tres de cada cuatro empleadores encuestados correspondían a empresas pequeñas o medianas.

Los empleadores encuestados debían estar a cargo de al menos una de las siguientes áreas: 1) definición de criterios de contratación, lo que incluye las habilidades y calificaciones necesarias, 2) la ejecución de un programa y procesos de capacitación de empleados o 3) el análisis de las brechas de capacidades dentro de la empresa o el negocio.

Encuesta de prestadores de servicios educativos

Se encuestó a al menos 100 prestadores de servicios de educación superior en cada país, lo que representa un total de 908 proveedores en total, incluido el sobremuestro (Anexo 5). Tres tipos de prestadores (instituciones públicas de acceso abierto, instituciones públicas selectivas e instituciones privadas con fines de lucro) representaron, cada uno, poco menos de la tercera parte de la muestra de proveedores, y el resto (el 11%) corresponde a instituciones privadas sin fines de lucro. Casi la mitad de los proveedores tenían menos de 1.000 estudiantes, y la cuarta parte tenía más de 5.000 estudiantes. Además, los proveedores concentrados en formación académica representaron poco más de la mitad de la muestra: el resto de los proveedores ofrecían programas vocacionales.

Las personas admisibles para responder la encuesta eran los empleados de instituciones de educación superior cuya función al momento de la encuesta estuviera relacionada con las admisiones, el asesoramiento profesional y educativo o aspectos académicos (desarrollo de programas o acreditación). Más específicamente, los encuestados debían ser los responsables primarios de alguna de las siguientes tres áreas, o aportar o influir significativamente en una de las áreas: 1) criterios de admisión e inscripción, 2) procesos de control de calidad y de gobierno institucional (es decir, acreditación, certificación y/o cumplimiento de normas de gobierno), o 3) relaciones con empleadores y encargados de contratación (es decir, comunicaciones relacionadas con el desarrollo o ajuste de programas y opciones de desarrollo profesional, para satisfacer las necesidades de los empleadores/encargados de contratación en el país).

c. Segmentación

La segmentación es la práctica de dividir una población en grupos significativos generalmente para elaborar perfiles de clientes heterogéneos. En relación con nuestra encuesta, nos pareció útil aplicar la segmentación a los jóvenes y empleadores, dado que la muestra comprendía participantes de distintos países y contextos. Por esa razón, realizamos un análisis de segmentación en las muestras de empleadores y jóvenes (la cantidad de proveedores de educación encuestados era demasiado reducida como para realizar una segmentación integral confiable).

Anexo 3

Anexo 4 Muestra de encuesta de empleadores

Fuente: Encuesta de McKinsey, Ago-Sep 2012

40

35

Pequeña

Mediana

25

Grande

(1) Incluye minería/canteras, electricidad/gas/agua, hogares privados y administración pública.(2) ¿Cuántos empleados trabajan actualmente en la empresa? Pequeña (se define como <50 empleados), mediana (50–499) y grande (≥500).

Tamaño de la empresa(2)Sector(1)

56

7

7

7

8

17

19

Transporte, almacenamiento y comunic.



Bienes raíces, alquiler y actividades de negocios

Manufacturero


12

Construcción

66

Hoteles y restaurantesOtros y sectores con menos del 4% de los encuestados

EducaciónIntermediación financiera



País

Turquía

Estados Unidos

Reino Unido

Marruecos

310

304

344

305

303

308Alemania

India

300

Brasil

308

350

México

Arabia Saudita


Género EdadEstatus de empleo(1)

Muestra de encuesta de jóvenes (2/2)

13

38

Desempleado30

Buscará un trabajo de tiempo completo en 6 meses

18

Empleo tiempo parcial

Empleo tiempo completo

45 37

55 63

Femenino

Masculino

Población económica-mente activa

Encuesta

29 25

12 16

26–29 años

23–25 años

19–22 años

15–18 años

Población económica-mente activa

36

23

Encuesta

31

28

Fuente: Organización Internacional del Trabajo; Encuesta de McKinsey, Ago-Sep 2012

(1) ¿Cuál de las siguientes categorías describe mejor su estatus de empleo? (Es posible que los porcentajes no sumen cien, a causa del redondeo)




Se ponderan factores demográficos, como el género y la edad, para lograr una mejor representación de la población económicamente activa

116 117Educación para el Empleo: Diseñando un Sistema que Funcione Apéndices

Para los fines de esta encuesta, optamos por segmentar a empleadores y jóvenes en función de sus actitudes y situación actual. El objetivo era determinarla existencia de patrones de actitudes y creencias que fueran más allá de las características demográficas y abarcaran distintas nacionalidades, grupos etarios y género. En los Anexoss 6 a 8 se presentan detalles adicionales sobre la segmentación de empleadores. En el caso de la segmentación de jóvenes, se aplicaron dos segmentaciones: una para los jóvenes que habían emprendido un programa de educación superior y otra para los que no habían pasado del nivel secundario. En los Anexos 9 y 10 se presentan detalles adicionales sobre la segmentación de jóvenes.

Anexo 5

Anexo 6

País Tipo de enseñanza(1) Tamaño de la institución(2) Tipo de institución(3)

Muestra de encuesta de proveedores de servicios educativos

(1) ¿Cuál de las siguientes categorías describe mejor su institución? Si hay más de una opción pertinente, elija que la que describe la mayor parte de las actividades.

(2) ¿Cuántos estudiantes inscriptos hay actualmente en su institución? (3) ¿Cuál de las siguientes categorías describe mejor su institución?


4456

Vocacional

Académica

28

47

≥5000

1000–4999

25

≥1000

32

27



30

Pública selectiva

11





Estados Unidos

Reino Unido

Turquía

Marruecos

101

100

102

100

102

100Alemania

India

100

Brasil

102

101

México

Arabia Saudita


~31% de empleadores

Segmento de empleadores: A toda velocidad

Tamaño de la organización

El segmento que va a toda velocidad tiene las mayores tasas de compromiso y trabajo, en comparación con los demás segmentos de empleadores:

▪ ~80% consideran que tener un conjunto de habilidades diversas es importante y asignan mucha importancia a las características de los posibles empleados

▪ ~80% creen que es importante interactuar con los proveedores, y ~70% trabajan con ellos (comparado con 50% y 44% en el segmento “frenado”, respectivamente)

▪ Casi 60% de los que ofrecen capacitación lo hacen en coordinación con la industria a la que pertenecen

Los empleadores de este segmento tienen una participación y un compromiso activos con el desarrollo de actividades para mejorar la contratación y las competencias de sus empleados

Distribución de países

26

37

37

Grande (500+)

Mediana (50-499)

Pequeña (<50)

1413

1015

5111212

7

Estados Unidos Reino Unido

AlemaniaIndia

Brasil

Arabia SauditaMarruecosMéxico

Turquía


Comprometidos y con resultados

118 119Educación para el Empleo: Diseñando un Sistema que Funcione Apéndices

Anexo 7

Anexo 8

Anexo 9

Anexo 10

~25% de empleadores

Segmento de empleadores: punto muerto


En este segmento son más los empleadores comprometidos que los del segmento “frenado”

Aun así, las tasas de compromiso con las buenas prácticas (por ejemplo, capacitación, comunicación con proveedores) no son tan elevadas como en el segmento que va a toda a velocidad

Incluso si hacen las cosas correctas, los empleadores de este segmento registran resultados peores que los del segmento “a toda velocidad”: por ejemplo, son menos los que consideran que las comunicaciones con proveedores de servicios educativos son eficaces

Los empleadores de este segmento hacen lo que hay que hacer, pero no necesariamente con la frecuencia correcta; por esa razón, no logran los resultados esperados


26

31

43

Grande (500+)

Mediana (50-499)

Pequeña (<50)

128

13710

1878

17

Estados Unidos Reino Unido

AlemaniaIndia

Brasil

Arabia SauditaMarruecosMéxico

Turquía


Comprometidos, pero sin lograr resultados Bien posicionado

Motivado

Esforzado

Resumen de los segmentos de jóvenes (1/2)

Segmento ¿Qué les importa?¿Cómo lograr mayor compromiso?¿Quiénes son?

▪ Dónde estudiar: prestigio de la institución, tipo de programa y capacidad de estudiar el campo elegido

▪ Cómo ser contratado: obtener experiencia laboral y credenciales

▪ Otros: creencia de que el origen socioeconómico influye sobre las opciones

▪ Vincular la educación con la posibilidad de obtener trabajo y ofrecerles más (están dispuestos a pagar más para obtener mejores resultados)

▪ Dejar que muestren el camino a otros

▪ Grupo más rico y de mayor edad▪ Mayor probabilidad de asistir a

instituciones privadas con fines de lucro y en programas académicos

▪ Representación excesiva en Arabia Saudita; representación insuficiente en India y Estados Unidos

▪ Dónde estudiar: capacidad de trabajar y estudiar a la vez, desarrollo profesional y salario a futuro

▪ Cómo ser contratado: ser el mejor estudiante, con el título correcto

▪ Otros: menor creencia en el determinismo socioeconómico; la educación permite tener éxito

▪ No hacerles elegir entre la educación y el trabajo

▪ Mostrarles resultados en términos de la posibilidad de conseguir empleo para justificar el valor de la educación (están dispuestos a pagar)

▪ Más posibilidades de ser de género femenino y con estudios en curso

▪ Representación excesiva en Brasil y México; representación insuficiente en Marruecos, Arabia Saudita y Turquía

▪ Dónde estudiar: asesoramiento de familiares, amigos y docentes; duración de programa; prestigio de institución (entre muchos otros)

▪ Cómo ser contratado: gran importancia a casi todos los factores; mayor importancia a las referencias

▪ Otros: de poder hacerlo, tomaría otras decisiones sobre la institución educativa y el campo de estudio

▪ Más orientación e información sobre desarrollo profesional, oportunidades de colocación luego de la escuela secundaria y salarios

▪ El segmento tiene poca capacidad pero mucha voluntad

▪ Distribución promedio en términos de edad, género y distribución de países

▪ Menor probabilidad de estar en los mayores niveles de ingreso


~44% de empleadores

Segmento de empleadores: frenados


Los empleadores de este segmento se muestran inactivos y no asignan una gran importancia a las acciones que mejoran la contratación y el desarrollo de habilidades en sus empleados


Grande (500+) 21

Mediana (50-499) 32

Pequeña (<50) 46

1111

912

21810

137

Estados Unidos Reino UnidoTurquíaArabia SauditaMarruecosMéxicoIndiaAlemaniaBrasil


Desinteresados y poco comprometidos

El segmento “frenado” tiene las menores tasas de compromiso y trabajo, en comparación con los demás segmentos de empleadores, en los siguientes términos:

▪ Identificar un conjunto diverso de habilidades como algo importante

▪ Ofrecer mayor salario a los candidatos capacitados

▪ Comunicarse con proveedores y coordinar con la industria

▪ Ofrecer capacitación interna y externa

Resumen de los segmentos de jóvenes (2/2)

Segmento ¿Qué les importa?¿Cómo lograr mayor compromiso?¿Quiénes son?

▪ Dónde estudiar: priorizan la cercanía con amigos; baja preferencia por factores específicos del programa

▪ Cómo ser contratado: no priorizar todos los factores de carrera

▪ Otros: creen que la situación económica afecta los resultados; no creen que la educación los preparó y no pagarían para recibir más

▪ Energizarlos respecto del futuro; ayudarlos a ver que concentrarse en la educación y la carrera no es en vano

▪ Mostrarles cómo pueden triunfar personas en su misma situación

▪ Más posibilidades de ser jóvenes▪ Representación excesiva en India y

Turquía; representación insuficiente en Arabia Saudita

▪ Menor probabilidad de tener empleo en el sector de educación

▪ Abandonan la educación superior por costo, falta de mejora de habilidades y preferencias familiares

▪ Dónde estudiar: no priorizan los factores de educación

▪ Cómo ser contratado: no hay prioridades claras sobre factores de carrera

▪ Otros: poca satisfacción con el trabajo; les gustaría poder tomar una decisión de educación distinta

▪ Informar a estos jóvenes es importante, pero no es suficiente

▪ Supervisión directa y orientación proactiva (extensión 1 a 1, mentores y consejeros asignados)

▪ Más posibilidades de estar en campos vocacionales o recibir formación técnica y de no egresar a tiempo

▪ Representación desmedida en Marruecos; representación insuficiente en México y Arabia Saudita

▪ Cómo ser contratado: experiencia de trabajo, referencias y prestigio de la institución académica

▪ Otros: no quieren pagar más por educación adicional; creen estar preparados para el empleo

▪ Ofrecerles opciones: más de la tercera parte de los empleados se encuentra en puestos “de transición” en los que no pretenden quedarse

▪ Abandonan por falta de interés▪ Representación desmedida en México▪ Más posibilidades de ser más

jóvenes que los grupos inscritos en educación superior

▪ Mayor probabilidad de tener empleo en el sector público


Descorazonado

Demasiado cool

Demasiado pobre▪ Cómo ser contratado: bajos en todos los

factores de contratación▪ Otros: les gustaría pagar para recibir más

educación; no están seguros de estar preparados para el empleo

▪ No obligarlos a elegir entre la educación y el trabajo: se necesita reducción de costos y opciones de financiamiento

▪ Abandonan por falta de accesibilidad financiera (aunque declaran el mismo ingreso que el grupo “demasiado cool”)

▪ Representación desmedida en Brasil▪ Más posibilidades de ser más

jóvenes que los grupos inscritos en educación superior

Desmotivado

educación para el empleo

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