educación en derechos humanos... sujetos y coordenadas

8/16/2019 Educación en derechos humanos... sujetos y coordenadas

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Justo antes de venir a trabajar de tiempo completoal CREFAL colaboré en el CEDI (Centro de DesarrolloIntegral Arboledas, AC), una escuela de avanzadaen Guadalajara. Como contábamos con el apoyoinstitucional, comenzamos a movilizar la perspectiva de trabajo en las asignaturas de Historia a nivelpreparatoria olvidándonos un poco de la historia

“acartonada”, tan recurrente en los libros de texto.Nos alejamos de esa visión totalizante, al tiempoque reducida, donde los grandes líderes tienen comocondición privativa la transformación de la reali-dad social. A esta perspectiva de relato histórico—a nuestro modo de ver equivocada—, la nombra-mos como hobbesiana : ésta supone una suerte de

Educación en derechos humanos .Sujetos y coordenadas

Luis Humberto Jiménez AlvaradoMaestría en Educación en Derechos Humanos, CREFAL | Pátzcuaro, México

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La libertad no necesita alas,lo que necesita es echar raícesOctavio Paz

Fotografía: Brenda Navarrete.


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“contrato social” implícito donde los sujetos pierdensu voluntad a favor de las decisiones de los líderes(concepto por demás odioso). Se deja de ser sujetopara convertirse en individuo, y como consecuenciase deja de pertenecer a una comunidad con proble-mas comunes para a anzar la entelequia política delas naciones modernas y legitimar el privilegio de lospoderosos.

Nuestra propuesta fue que los jóvenes prepara-torianos visualizaran un problema (o un conjuntode problemas) de su tiempo, algo que realmente lespreocupara; que partieran de dicha “problematici-dad” para que en conjunto construyeran sus relatoshistóricos y sus propias lecturas de sus realidadesconcretas. El ejercicio consistió en con gurar para -lelamente el relato de las dos perspectivas: la hobbe-siana (totalizante y reduccionista) y la que parte deellos como sujetos históricos. El eje integrador fuela lucha histórica por los derechos. El ejercicio tuvoresultados valiosísimos. Nunca aprendí tanto de his-toria. Es por ello que en estas líneas me he propuestoreplicar este contraste entre la visión hobbesiana yla que parte de las experiencias de los sujetos históri-cos para dar cuenta de las coordenadas y de los suje-

tos en la educación en derechos humanos.

La hobbesiana

A 65 años de la DUDH (Declaración Universal de losDerechos Humanos), estamos muy lejos de hacerefectivo ese documento. Casi de manera inmediatade hacerse pública, esta Declaración comenzó a re-cibir una serie de ataques, al tiempo que sus detrac-tores se fueron constituyendo en un grupo cada vez

más numeroso. A pesar de ello, sin embargo, no po-demos más que reconocer su in uencia en la omni-presencia del tema de los derechos humanos y susderivaciones en el debate internacional, como puedeconstatarse en documentos como el Pacto interna-cional de derechos civiles y políticos (y su Protocolo fa-cultativo…), el Pacto internacional de derechos econó-micos, sociales y culturales , la Declaración y programade acción de Viena, y demás textos complementarios.

La historia del debate alrededor de los derechoshumanos bajo la “tradición hobbesiana” enfrentados posturas más o menos claras: por un lado estánlos “fundacionalistas”, los cuales tienen la certeza deque redactando declaraciones y realizando conven-ciones lograremos como sociedad trazar los pará-metros de conducta internacional que se requierenpara proteger a los grupos que están en situación de vulnerabilidad frente al ejercicio violatorio del poderpor parte de quienes lo detentan. Por el otro lado es-tán los llamados peyorativamente “posmodernos”,que —con razón— cali can dichos documentoscomo productos de una cultura eurocentrista, queencumbra valores judeocristianos y de moderni-dad capitalista pero que no toca las realidades deuna población que sobrevive al margen del llamado“desarrollo”. Las evidencias históricas que sostienenesta a rmación son contundentes: aquellas nacio -nes o grupos hegemónicos que abanderan los dere-chos humanos, violan sistemáticamente la dignidadde los pueblos y encuentran la forma de oscurecer ymaquillar sus intervenciones en las formas de orga-nización política locales.

Tras la caída del Muro de Berlín (1989), así como

del bloque comunista en el Este de Europa, el temade los derechos humanos tomó nuevos bríos, en tan-to que se consideraba necesario, para el nuevo con-cierto hegemónico internacional, poner nuevas re-glas de convivencia. Sin embargo, la historia reciente—aun en la tradición de relatos hobbesianos— nosmuestra que basta con que los “poderosos” tenganun interés para que se generen los enemigos: al tér-mino de la guerra fría y la polarización del planeta endos proyectos contrapuestos, Estados Unidos y sus

aliados encontraron nuevos enemigos que justi canla permanencia de la política del miedo y la persecu-ción. Una política que ha hecho estragos en todo elmundo. Es por ello que, ante los nuevos escenarios,el tema de los derechos humanos sigue siendo deprimera importancia.

En el caso latinoamericano, conforme fueronavanzando los años ochenta dio la impresión de quecomenzaba una nueva era democrática, esto gracias


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al “borramiento” paulatino de las dictaduras. Cadanación, a su propio ritmo, fue declarando su entra-da a una modernidad democrática. Un porcentajesigni cativo de los países latinoamericanos enfren -taron los nuevos tiempos desgastando aquello queconsideraban como el factor que había propiciadosu atraso en el contexto internacional: el Estado. Lapalabra populismo fue la favorita para atacar a losadversarios de partido. El reformismo latinoameri-cano buscó competir con los mercados internacio-nales, es decir, miró hacia fuera. Y lo mismo hizo, enconsecuencia, la política educativa: las soluciones al“rezago” educativo tienen como fuente de contendi-do político las “recomendaciones”, vale decir, las exi-gencias de los organismos internacionales.

Ahora bien, en todo lo anterior, ¿qué lugar ocupanlos derechos humanos en México y su artículo 26, elderecho a la educación? Por presión internacional,por conciencia o por atino, los gobiernos latinoameri-canos han modi cado los marcos normativos y lega -les. Algunos, como el caso mexicano, han reformadosu constitución (2011). Paralelo a esto, otros paíseshan transformado los currículos imprimiéndolesuna perspectiva en derechos humanos. Asimismo,

se han creado instituciones que pretenden asegu-rar el derecho a la educación. No obstante, toda estainstrumentación ha tenido el mismo destino que losmarcos generales, las declaraciones y convencionesinternacionales en materia de derechos humanos: elproblema es que en esta lectura de realidad están au-sentes los sujetos y sus necesidades concretas.

Además pasa un fenómeno cada vez más recu-rrente en la forma en que los gobiernos resuelven eltema de los derechos humanos: se redactan docu-

mentos y se rman, como si toda la realidad proble -mática pudiera ser trasladada a esos objetos escri-turísticos; y al hacerlo, toda la voluntad política se vierte ahí, y no se vuelve a tratar el asunto.

Bajo esta perspectiva, decididamente yo me abra-zaría con los detractores del paradigma de los dere-chos humanos, pero considero inútil negar que la “gen-te de a pie” comenzó a apropiarse del discurso y deldebate sobre los derechos humanos… y lo que siguió.

Expandiéndose casi como la humedad, muchasasociaciones civiles y otros grupos han ido arreba-tando a los “poderosos” las palabras y sus signi -cados. Sin darse cuenta sus dedos rmadores hanabierto la lucha, la exigibilidad, la difusión y promo-ción de los derechos humanos, socializando así sucontenido, agregando los derechos de los pueblos ylos de la tierra, y lo que falta... Este es el motivo quenos urge a cambiar perspectivas, a dar un giro enlos niveles de observación, no totalizantes. A olvi-darnos de los “universalismos” huecos y emprenderla búsqueda de prácticas pertinentes, enraizadasen la tierra. La educación en derechos humanos esquizá el corolario de esta penetración de las perso-nas en la cultura de los derechos humanos; por esoa rmamos que si bien son útiles las normativas, esimportante cambiar las condiciones subjetivas quepermitan a los sujetos históricos establecer y dar se-mántica a derechos pertinentes, en y para sí .

Las preguntas para nosotros son, en este mismoorden de ideas, ¿cuáles son las prácticas autoritariasque forman parte de nuestra subjetividad, al puntode impedirnos el ejercicio de los derechos huma-nos en nuestra vida, para luego poder defenderlos?

¿Cuáles son, desde la perspectiva educativa, los nu-dos de abordaje que permiten resolver esta tensiónentre los poderes y los sujetos? Nuestro diagnósticodel presente, heredero de estas discusiones, con uyeen torno a los estrechos márgenes de la libertad ensistemas opresivos, pero también en las sociedadesaparentemente abiertas. No es casual que los estu-dios sobre el poder —como es el caso de Foucault—provengan de sociedades supuestamente libres.

Entre las muchas manifestaciones de esta situa-

ción se encuentra la imposición del individualismocuando éste impide la constitución de lo gregario—como lo expresa la crisis de los vínculos afecti- vos—, y la pérdida de con anza del ser humano so -bre sí mismo como protagonista del presente —ex-presada en la apatía y la desafección política—. Eneste sentido, el diagnóstico desde la educación de lapérdida de derechos se mani esta en la reduccióndel individuo.


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Coordenadas de la educación en derechoshumanos desde los sujetos

Cada defensor y educador en derechos humanos

conoce su vínculo con los derechos, así como elmomento en que éste empezó a marcar su vida. Asítambién las sociedades se encuentran marcadas poracontecimientos o periodos históricos que abren he-ridas, y con éstas deviene la contraparte: experien-cias que marcan caminos y jan coordenadas deacción.

Existen muchas necesidades y formas de incor-porar los derechos humanos en la educación. Enlas últimas décadas, de acuerdo a cada situación,

la educación en derechos humanos fue adquiriendodiversos rostros, por ejemplo, como ejercicios de me-

moria frente a las negaciones o ciales, o como en -señanza de los derechos humanos para su defensa,hasta su consolidación y momento actual como pro- yecto. La acumulación de experiencias fue acercan-do a la educación en derechos humanos a las formasalternativas de enseñar, a partir de una visión máscompleja de las personas, incorporando las críticas alos currículos, incluyendo la categoría de currículumoculto y claves losó cas como la de la alteridad,etcétera. El territorio sobre el que cabalgan hoy los

Fotografía: Brenda Navarrete.


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educadores en derechos humanos es rico en prácti-cas y propuestas.

El artículo de José Sotelo Marbán, “Hagamosmatria ”, es un lindo ejemplo de lo potente que pue-de ser descolonizarnos de las visiones totalizantes,entelequias espacio temporales que tienden a ocul-tar los problemas de la comunidad como problemashistóricos . La historia “patria”, la historia o cial, haprocurado dar sentido e historicidad sólo a las ac-ciones y vicisitudes de la “clase política”, o a aquellasobservadas sólo por ésta. La gente común apareceúnicamente si es multitud. Romper con esa visiónde la historia, en tanto pasado, signi ca tambiénromper con ésta como forma equivocada de mirarla realidad. La propuesta es mirarnos en nuestracondición histórica, en tanto sujetos que vivimosen una sociedad movediza históricamente, cuyosproblemas nos afectan a todos y que también semueven de manera compleja. Hay que partir dereconocer problemas comunes: yo estoy en estascoordenadas temporales y espaciales, mis semejan-tes conmigo. Construir historia es transformarla. Elparadigma de cultura de derechos humanos quepromovemos desde el CREFAL tiene este principio.

Para ejempli car el potencial de construcciónde sujetos históricos bajo una perspectiva de edu-cación en derechos humanos, retomo la experienciaeducativa y el ejercicio de cambio de paradigma enla enseñanza de la historia en el CEDI, la cual coin-cidió con el inicio de mi relación con la maestría enEducación en Derechos Humanos del CREFAL. Enese momento comencé a ser tutor de la asignatura1, Teoría de los Derechos Humanos I , cuyo diseñadorfue José Sotelo. Se trata de una asignatura en la que

se busca historizar la conciencia de los derechoshumanos. Para ello tomé prestada la experiencia detrabajo con mis alumnos de preparatoria y la puse enpráctica con mis estudiantes de la maestría; en esteúltimo caso los y las estudiantes encontraron quemuchas luchas históricas en favor de los derechosse resigni can en la medida en que los sujetos his -tóricos van movilizando las relaciones de poder; sinembargo, algunas violaciones perviven no obstan-te que se establecen acuerdos, leyes e instituciones

que pretenden erradicarlas. Además, en los cambioshistóricos emergen nuevas desigualdades, estereoti-pos y discriminaciones. Una vez identi cados estoshallazgos, los y las estudiantes concluyeron que laeducación debe abonar para preparar sujetos conconciencia histórica, pero no una conciencia petri-

cada en el pasado y en próceres que poco tienenque ver con ellos, sino una educación que ayude amirarnos como una comunidad con capacidades detransformación.

Basándonos en estas conclusiones, no es un ac-cidente que la educación en derechos humanos enLatinoamérica haya empezado a caminar desdelas asociaciones civiles y organizaciones no guber-namentales, pues éstas suelen trabajar con las ne-cesidades concretas de los sujetos. Además, vale lapena agregar que en el campo educativo, la llamadaeducación popular generó experiencias propiciaspara pensar y vivir en una cultura de los derechoshumanos.

A más de veinte años de las primeras experien-cias, la educación en derechos humanos es un mar-co idóneo para el trabajo en diversas comunidadesde aprendizaje y su labor cercana en favor de una

resolución de con ictos no violenta y hacia la paz. Setrata de esfuerzos colectivos que depositan re exio -nes teóricas en la búsqueda de resoluciones concre-tas. En este número de la revista Decisio se presentaapenas una pequeña pero signi cativa muestra deesta riqueza. Un ejemplo es lo que ha trabajado laasociación civil EMAS, que parte del reconocimien-to de las mujeres como sujetos concretos desde los“itinerarios de sus cuerpos”, pues es ahí donde secondensan o surgen todos sus derechos humanos.

En el enunciado “vivir los derechos”, lo que ellas ex-presan es su posibilidad de decidir sobre su destino.El trabajo educativo desarrollado con estas mujerescontribuyó a que valoraran su identidad como muje-res de manera distinta frente a los estereotipos y losdispositivos que intentan decidir por ellas.

Además de las mujeres, en Latinoamérica hayotro grupo muy golpeado, a tal extremo que, comosociedad, hemos llegado a naturalizar y exigirsu control: los adolescentes. Tradicionalmente la


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