educación de jóvenes y adultos: derecho a la...

Ministerio de Educación y Cultura Dirección de Educación Área de Educación No- Formal

Educación de Jóvenes y Adultos: Derecho a la educación y Plan de Equidad

Noviembre, 2007 Lic. Silvia Píriz

Propuesta de Educación de adultos para el Plan de Equidad Programa EPJA 2007-2008

Noviembre, 2007 Lic. Silvia Píriz Bussel

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ÍNDICE I. Introducción 3 II. Fundamentación 4 III. Antecedentes 9 IV. Premisas de una propuesta de educación de adultos 13 V. Reflexiones y propuestas pedagógico-didácticas 16

� Las personas adultas: sujetos pedagógicos 18 � El educador no formal de adultos 20 � Los contenidos de la educación de adultos 24 � Algunas áreas temáticas a tener en cuenta 26 � Los dispositivos pedagógicos de la educación de adultos 39 � Las modalidades del trabajo educativo 41 � Los cursos: espacios educativos, espacios de aprendizaje 42 � Los materiales didácticos en la educación de adultos 43 VI. Puesta en marcha 44 � La convocatoria 44 � La conformación de los grupos 44 � La identificación de espacios apropiados para sedes de cursos 44 � La conformación de equipos de educadores 44 � La carga horaria y frecuencia de los cursos 45 � La distribución de la oferta de cursos en el país 45 � La articulación y la coordinación para la implementación 47 VII. Bibliografía 49 VIII. Anexo 51 1. Nómina de entrevistados 51 2. Nómina de ámbitos gubernamentales con propuestas de educación de adultos 52



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I. Introducción La Dirección de Educación del Ministerio de Educación y Cultura (MEC) de la República Oriental del Uruguay se ha propuesto llevar adelante un proyecto de Educación de Jóvenes y Adultos que apoye el Plan de Equidad que será conducido por el Área de Educación No Formal de la misma Dirección de Educación. El presente trabajo tiene el propósito de aportar algunas reflexiones sobre la educación de adultos en el Uruguay de hoy, y brindar un marco conceptual pedagógico y metodológico para el desarrollo de la propuesta. Este informe explicita los fundamentos que llevan a proponer educación no formal de adultos basados principalmente en el carácter de derecho a la educación que tienen todos los hombres y mujeres, una reconceptualización de la ciudadanía en nuestros días y las implicancias que esto tiene para la educación. Un segundo capitulo sitúa los antecedentes de esta propuesta con una referencia breve a la trayectoria histórica que ha tenido la educación de adultos en nuestro continente y en el país. En tercera instancia se presenta con mirada pedagógica, algunas premisas para pensar la educación de adultos y que de alguna manera introducen las reflexiones y propuestas pedagógico-didácticas del siguiente capítulo. Se aborda luego entonces, los principales aspectos de la educación implicados: las acciones a realizar, los sujetos involucrados (educandos y educadores), los contenidos de la educación propuestos, las estrategias metodológicas, las modalidades de trabajo, los materiales. Por último, se presenta una propuesta para la puesta en marcha de la educación no formal de adultos. Consideraciones metodológicas de este informe La elaboración del presente informe se apoyó en dos herramientas: la referencia conceptual de bibliografía pertinente y relevante en la materia y la consulta y relevamiento de experiencias de actores variados del mundo de la educación nacional e internacional. En este sentido, se ha valorado la consulta a actores del ámbito gubernamental y de la sociedad civil. Del sistema formal de educación y de experiencias de la educación no formal. Cabe entonces indicar que se han realizado entrevistas semiestructuradas y otras abiertas a informantes calificados que dan cuenta de las experiencias que se realizan en nuestro país y en otros de la región. En Anexo se presenta la nómina de actores que fueron participes en entrevistas. De este modo aspiramos a enriquecer la mirada sobre esta propuesta de educación de adultos que se enmarca en el Ministerio de Educación y Cultura.



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II. FUNDAMENTACIÓN Se establece en la Propuesta del MEC: “Retomando las ideas de la educación permanente, y del aprendizaje a lo largo de toda la vida, para todas las personas, y convencidos que la educación no se reduce a la que imparte el sistema educativo formal, la Dirección de Educación impulsa como política educativa, la consolidación del derecho a la educación, para lograr que el individuo incorpore de forma significativa a su vida personal y social, la apropiación del conocimiento y la cultura; sin ocultar la cuota de garantía, -intransferible e irrenunciable- que el estado debe proporcionar a todos y cada uno”. La educación, en tanto derecho, es entendida clave para apoyar los procesos personales y colectivos “en el marco de un proceso de construcción de ciudadanía y de integración social” (Una propuesta de educación de adultos para el Plan de Equidad 2007-2008) De esta forma se plantea la necesidad de habilitar la educación como derecho, lo que dice de la búsqueda de una nueva relación de la educación con la idea y el ejercicio de la ciudadanía de los uruguayos y las uruguayas. La búsqueda significa plasmar en un programa y acciones la política educativa así definida. En este sentido, Sergio Haddad, entiende que “Garantir o acesso das pessoas jovens e adultas à educação é, antes de tudo, respeitar um direito humano. Os jovens e adultos que não sabem ler, ou com pouca escolaridade, são pessoas que tiveram no seu passado um direito violado, perdendo uma importante ferramenta para pensar, pesquisar e ter acesso ao saber que é produzido pela humanidade. Sabemos que as pessoas que passam por processos educativos, podem exercer melhor sua cidadania, pois têm condições mais favoráveis de realizar e defender outros direitos humanos (saúde, habitação, meio ambiente, participação política etc.)” La educación garantizada, el derecho efectivamente ejercido, habilitaría a las personas al ejercicio de otros derechos fundamentales o a demandar que ellos sean respetados. Así situada la educación, provoca repensar esta acción y repensar qué ciudadanía es necesaria en la sociedad de hoy. La relación de ambas tiene directamente que ver con la construcción de una cierta subjetividad, es decir, con una determinada forma de ver, sentir, pensarse ciudadano y ciudadana en el Uruguay actual y vivir/ ejercer ciudadanía. Seguramente tal subjetividad será diferente a la que la modernidad marcó. En la modernidad, al decir de Lewkowicz “la usina práctica fundamental de producción de subjetividad era el Estado, metainstitución que albergaba, conectaba y volvía compatibles las diversas instituciones. Y la subjetividad que producía el Estado era la del ciudadano” (LEWKOWICZ, 2002). El proyecto de la modernidad supuso el ciudadano que – siendo parte de un Estado – fuera capaz de hacerse representar, para lo que necesitó de un sujeto de conciencia.



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Carlos Cullen propone que tal proyecto se concretó en una “insobornable complicidad de la modernidad con la educación” (CULLEN, 2004: 54). La educación de la modernidad se plasmó en la escuela pública que supuso también una cierta noción de igualdad. Pero“En el discurso pedagógico moderno la noción de igualdad se construyó desde una equivalencia con la noción de homogeneidad. Ser igual significaba ser homogéneamente igual, ser lo mismo. La condición misma de la inclusión social era la de la homogeneidad.”(MARTINIS, 2005) Y diríamos entonces, la condición misma de la ciudadanía era ser homogéneamente iguales. Seguramente se trata también de construir una subjetividad diferente a la promovida por un Estado de años más recientes que deslindándose de la responsabilidad de los procesos profundos de exclusión social, consideró la atención de esta condición con estrategias para promover capacidades y competencias personales y socio-comunitarias, sin hacer referencia a las causas más estructurales de la pobreza. La atención de las problemáticas de esta exclusión supuso concebir a las personas pobres diferentes y como aquellas que “…poseen un conjunto de características personales y valorativas (escaso espíritu emprendedor, pasividad, inacción, falta de capacidad para autoorganizarse) y por lo que deben ser asistidos para lograr su mejor desarrollo”(ORAISON Y PÉREZ, 2006) .Este supuesto sobre la pobreza y los procesos que lo acompañaron, produjo un tipo de ciudadanía “asistida” (DUSCHATZKY, 2000) que se opone a la noción de otras perspectivas que consideran que “una construcción democrática autónoma y libre –tanto de los avatares del mercado como de las acciones paternalistas del Estado–, debería verificarse en, al menos, tres dimensiones: la pertenencia a una comunidad política, que contenga una idea fuerte de un «nosotros» vinculante de los intereses particulares y dadora de sentido a los proyectos individuales de vida buena; la expansión y garantía de igualdad de posibilidades para acceder a bienes sociales, económicamente relevantes para una vida digna y emancipada, y la posibilidad de contribuir a la vida pública de la comunidad a través de la participación”.(ORAISÓN Y PÉREZ, 2006) Actualmente se hace difícil considerar que la ciudadanía puede resumirse en aquel uruguayo y aquella uruguaya que saben hacerse representar por otros y eventualmente ser elegidos. No cabe duda que este ejercicio de democracia no es menor, en especial si es realizado en forma reflexiva, conciente, informada, como aspiraba el discurso de la modernidad. Sin embargo, no parece suficiente hoy. Tampoco conforma la idea de ciudadano “asistido”. La construcción democrática, “autónoma y libre” requiere una ciudadanía activa. Los “procesos de construcción de la ciudadanía se entrelazan con las posibilidades de participación genuina de los involucrados a partir del desarrollo de la propia práctica. Vale decir que, no se trata de un estatus formal a priori, sino de un proyecto de acción emancipadora y transformadora del sujeto y de la realidad que lo constituye” (ORAISON Y PÉREZ, 2006). Son procesos en los que los sujetos toman parte en las decisiones, en los que la participación se amplia y se constituye en sus cimientos.



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El discurso educativo de las últimas décadas no ha abandonado las referencias y convocatorias a la participación y la construcción de ciudadanía. Participar y educar para el ejercicio de la ciudadanía se piensan juntos; la educación de ciudadanos libres y críticos, la educación para la participación como ejercicio constituyente de la sociedad democrática. Así, una idea de participación siempre tendría implicancias en al menos tres dimensiones: Política: asociadas al ejercicio de ciudadanía, a los derechos de los sujetos, la incidencia de éstos en la toma de decisiones, la posibilidad de democracia. El ciudadano parte de redes sociales, el ciudadano que es parte de la distribución y producción de saberes. Pedagógica: asociadas a la educación de los sujetos que ejercen sus derechos activamente y posibilitan la democracia. Pedagógico – didáctica: asociadas a la participación en el proceso de aprendizaje y en el de enseñanza, en el acceso a los saberes, los conocimientos y a su producción. Teniendo presente la reconceptualización de ciudadanía, cabría analizar la noción de participación que se correspondería con ella. Muchas veces la circunscripción a ciertas experiencias de toma de decisión, en un aula, en la organización de lo educativo o en decisiones – puntuales o más o menos sistemáticas - de índole político-pedagógico puede entenderse como participación y sin embargo, provoca preguntarse: ¿es suficiente? ¿Es la única clase de participación que el ciudadano requiere en tanto tal? Podría decirse que participar es ser parte, es tomar parte,.... Se es parte en tanto se toma parte. Tomar parte es tomar partido, tener opinión, conciencia, posibilidad de juicio y de elección. Tomar parte de una cosa, es hacerlo propio, apropiarse. La participación tendría su sentido educativo en tanto referida y sustentada en la idea de ser parte y tomar parte en los saberes, conocimientos, que la sociedad produce y establece como significativos para su propuesta democrática. Carlos Cullen propone: “En la lucha por el reconocimiento que implica la educación, entendida como campo que media entre la abstracta declaración de los derechos del hombre y su vigencia efectiva, es necesario defender el lugar prioritario del conocimiento y situarse en el horizonte del pensamiento crítico y no de la mera información, que lleva a definir el conocimiento en el horizonte de la razón instrumental. El pensamiento crítico, no la mera información, es la condición de posibilidad de la educación y simultáneamente su resultado más esperado” (CULLEN, 2005: 61) De esta forma, la educación supone la apropiación de los elementos de la cultura que la sociedad identifica relevantes en un momento determinado, por lo mismo esta Propuesta promueve”que el individuo incorpore de forma significativa a su vida personal y social, la apropiación del conocimiento y la cultura”. Y, el ejercicio de la ciudadanía requiere de apropiación, no seria posible ser parte de una comunidad y tomar parte en un proyecto colectivo de país, sin la posibilidad de tal apropiación. La educación de los jóvenes y adultos implica asumir una nueva ligazón con la participación y con una concepción de ciudadanía activa.



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La educación de personas jóvenes y adultas ha sido un derecho relegado y por tanto se requiere una puesta al día que habilite a muchos uruguayos y uruguayas adultas a participar. A la vez, se entiende que no hay plazos para la educación, todos aprendemos a lo largo de toda la vida, “lo que importa – dice Rosa María Torres - es el aprendizaje, no la información, educación o capacitación per se”. Los tiempos que la Humanidad vive, los avances científicos – tecnológicos y la velocidad en que se producen, el amplio acceso a información, las nuevas configuraciones e interrelaciones económicas del mundo globalizado, propone reconocer que: “…suponen el desarrollo de sociedades de aprendizaje y comunidades de aprendizaje; el aprendizaje permanente es fundamental para la supervivencia y para el mejoramiento de la calidad de vida de las personas, así como para el desarrollo humano, social y económico de un país; existen muchos sistemas, medios, lugares, modalidades y estilos de aprendizaje; es necesario asegurar oportunidades de aprendizaje para todos, durante toda la vida”. (TORRES, 2006) Según el Informe en Síntesis sobre el Balance Intermedio de la Quinta Conferencia Internacional para la Educación de Personas Adultas (Tailandia, 2003), se constata a nivel internacional un discurso dividido fundamentalmente entre “las naciones industrializadas y los países en desarrollo” basado en especial por la ausencia de un concepto común de aprendizaje de adultos y que se suma a la diversidad de contextos sociales, políticos y económicos. El informe indica que “La preocupación de las primeras se concentra en la definición operacional del aprendizaje durante toda la vida, con el objetivo de perfeccionar ‘la sociedad del conocimiento’. Entre sus máximas prioridades figuran el uso de tecnologías de información y comunicación y el entrenamiento de sus recursos humanos. Los países en desarrollo, por su parte, tienden a concentrarse en la educación básica para todos, particularmente en la alfabetización. De esta forma, subraya que son muy pocos los países que definen sus prioridades educativas a la luz de este paradigma del aprendizaje durante toda la vida y “En consecuencia, el amplio espectro del aprendizaje de adultos solo se refleja en las políticas de muy pocos países”. (Instituto de la UNESCO para la Educación) La definición de una política educativa pensando en las personas jóvenes y adultas en nuestro país cuenta con el marco del contexto general de la educación, en el que cabe subrayar dos parámetros fundamentales: el proceso de discusión y elaboración de una nueva Ley de Educación y el Plan de Equidad propuesto por el Poder Ejecutivo y que se materializa a través de un sistema de políticas que involucran varios áreas y ministerios. El primer parámetro, ha significado instancias de participación para un “Debate Educativo” en el que tuvieron expresión diversidad de actores directos del quehacer educativo formal y no formal y otros vinculados más o menos directamente. El segundo, el Plan de Equidad, es la propuesta que superaría al Plan de Emergencia y que no sólo atañe al Ministerio de Desarrollo Social (que implementó éste último) sino que compromete políticas integrales de más largo aliento y por lo tanto un nivel de inclusión social permanente.

El Plan de Equidad se compone de dos grandes dimensiones: una, estructural, vinculada a las reformas dirigidas al conjunto de la sociedad dentro de las que se cuenta el nuevo sistema nacional de salud, una nueva ley de educación, la reforma tributaria y el plan de igualdad de derechos y oportunidades de hombres y mujeres.



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La otra dimensión, la componen políticas localizadas a sectores concretos de la sociedad. Estas políticas abarcarían a toda la población que se encuentra debajo de la línea de pobreza. El Plan de Equidad estaría habilitando un contexto de cambios estructurales que generaría las condiciones para que las personas adultas tengan acceso a la educación y al desarrollo personal y colectivo. Y, consecuentemente, una plataforma para la participación creativa y productiva en la sociedad. Se identifica entonces un contexto que refuerza la habilitación del derecho a la educación para jóvenes y adultos, superando la tendencia a otorgarle carácter asistencial, como política compensatoria y, circunscripta exclusivamente a la alfabetización y educación básica. La educación de jóvenes y adultos con una perspectiva que reconozca las posibilidades y potencialidades del aprendizaje durante toda la vida es una tarea postergada del Estado. En este sentido, la Propuesta de Educación de Jóvenes y Adultos del MEC “entiende a la EPJA como el resultado de un espacio articulador que considera la perspectiva histórica y la actual articulación política, económica, educativa y cultural del país” La Dirección de Educación se propone tomar esta responsabilidad fomentando la reunión de todos los sectores implicados en acciones educativas desde diversas instancias estatales e intentando contrarrestar la dispersión de responsabilidades. Se reconoce que muchos programas de entes gubernamentales no responsables directos de la educación (ministerios, intendencias municipales) han desarrollado educación de jóvenes y adultos en multiplicidad de áreas. Así, se cuenta con programas más o menos permanentes de higiene, sanidad, prevención de enfermedades, de accidentes de tránsito, vinculados a competencias laborales y emprendimientos empresariales, de convivencia social, otros referidos a las diversas expresiones y producciones culturales, etc. La propuesta de aprendizaje durante toda la vida que se promueve, significa una visión más integral de la educación, y sugiere así que sea “para la vida activa” conectando oportunidades formales y no formales de aprendizajes de las personas adultas.



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III. Antecedentes La historia de la educación en América Latina puede consignar que la educación de adultos ha realizado una larga trayectoria asociada a los procesos sociales, culturales y políticos de los países de nuestro continente. Desde los inicios del siglo XX, la educación de adultos ha estado fuertemente enlazada a movimientos sociales y políticos. El movimiento que a finales de la primera mitad del siglo se constituyera como de educación popular, tomó la tarea de la educación de los jóvenes y adultos. Las experiencias de educación de adultos se multiplicaron luego, con gran influencia en las propuestas de Paulo Freire en Brasil: el movimiento de educación popular estuvo construido sobre una base pedagógico política con explícitos objetivos de emancipación social y raíces en la organización social y política de los sujetos. Carlos Núñez historiando la educación popular, hace referencia a la Nicaragua de 1920 con Julio Cesar Andino destacando la vinculación histórica de lo educativo con lo político: “la ligazón de lo educativo con los otros aspectos de la lucha libertaria, como lo fueron lo militar, lo político, lo social, lo ideológico y lo económico, constituye, a nuestro entender, factor esencial de lo que hoy llamamos educación popular, máxime cuando el abordado con una verdadera posición dialéctica (aunque no se mencionara así) pues Sandino refiere con insistencia la relación entre su práctica y su pertinente análisis e interpretación, para aprender de la misma y esto, con la participación de sus compañeros de lucha” (NUÑEZ,, 1986: 26, 27) El mismo autor hace referencia también a las ideas del peruano Juan Carlos Mariátegui proponiendo que “...práctica transformadora, teoría y organización, son elementos constitutivos de su planteamiento pedagógico político (...) El papel protagónico del pueblo organizado, a partir de la realidad y en su lucha son elementos que hoy consideramos esencialmente constitutivos de toda tarea de educación popular. Mariátegui así lo planteó – y realizó en su época – constituyendo su legado un eslabón sin el cual no es posible entender el actual momento de la educación popular” (NUÑEZ, 1986: 28) La educación popular, con eje en la alfabetización de millones de adultos latinoamericanos, propuso con firmeza la imperiosa necesidad de ejercer el derecho a la educación como medio para la “lectura” del mundo, la comprensión de la realidad y de condiciones de opresión de la gran parte de la población latinoamericana. Las propuestas freirianas como la concientización se plasmaron en acciones educativas de alfabetización y otras, que a través por ejemplo de los círculos de cultura, buscaron diferenciarse de las prácticas tradicionales de la escuela y al mismo tiempo, basarse en un cuestionamiento ideológico del sistema. De esta forma, hablar de educación de adultos en varios países de América Latina significaba referirse a educación popular.



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En nuestro país la educación de adultos tuvo espacio en el sistema formal en el marco de la Administración Nacional de Educación Pública. Hasta el año 1991 fue competencia del Consejo de Educación Primaria, incluyendo especialmente la función de alfabetización y enseñanza básica. Las décadas del 50 y el 60 especialmente, fueron marcadas por experiencias intensas de educación de adultos desde la escuela pública. Las experiencias, como la del Núcleo Escolar Experimental de la Mina, estuvieron integradas a las propuestas de relacionamiento de la escuela con la comunidad en tanto se entendía “la labor docente normal con los niños y las actividades con los adultos en las escuelas, en los hogares y en la comunidad, un proyecto unificado.” De esa forma “la labor de promoción comunitaria con los adultos, se dirigía a áreas como la producción agrícola, el fomento de la salud, la educación de la mujer campesina, la promoción del deporte, la recreación y las relaciones sociales, la aplicación de las leyes de previsión social.” (SOLER, 1987: 106). Estas propuestas y otras desarrolladas en medios rurales, y también urbanos y suburbanos se basaban en lo que la UNESCO llamaba en ese momento educación fundamental y que “toma los intereses del educando, en este caso, la comunidad, “como palanca esencial, pretende abarcar todos los sectores de la vida humana, basa su acción en el conocimiento de la realidad pro medio de la investigación, y más que un ideal a alcanzar, insiste en apoyarse en la realidad para superarla paso a paso, sin ruptura con la concepción que de la vida tienen las gentes…””(SOLER, 1987: 105) Los maestros contaron con formación específica durante varios años a partir del Instituto Magisterial Superior. Sin embargo sólo lo fue para la educación de adultos de la enseñanza primaria. Los educadores de enseñanza media y de enseñanza técnica no contaron con ámbitos de formación especializada para abordar la educación de adultos. Entre 1992 y 2004 la ANEP contó con la Dirección General de Adultos, dependiente directamente del CODICEN y cuyo fines la ubicaron en ser “el órgano encargado de impartir educación básica obligatoria a adultos analfabetos o desertores del sistema educativo formal”(Informe Ministerio de Educación y Cultura – OIE,1993) Posteriormente, se constituyó en un Programa que cuenta a nivel del Consejo de Enseñanza Primaria con varios Centros de Adultos, establecidos en las propias escuelas en capitales del país. En el año 2006, una Comisión conformada por representantes de los tres Consejos desconcentrados de la ANEP, de la Dirección de Formación Docente, de las ATD y el propio Codicen, elaboró un informe sobre el estado de la educación de adultos en nuestro país en el que incluye lineamientos para las futuras políticas en la materia. Esta comisión entiende que “La educación de jóvenes y adultos es “... un sub- conjunto integrado en un proyecto global de educación permanente”; que integran todos los procesos educativos a lo largo de toda la vida y cuyo objetivo es “contribuir al desarrollo de la personalidad... ”.Esta expresión “educación permanente” implica una nueva concepción del Sistema Educativo formal existente, como también la expansión de las posibilidades educativas fuera del mismo”. Considera la alfabetización “puerta de entrada” a la educación permanente y entre los objetivos del plan estratégico propuesto se encuentran: 1. “atender a la población que no ha completado la educación primaria…”; 2. “Atender a aquella población que habiendo terminado educación primaria, no ha accedido a la enseñanza media…”; 3. “Atender a los jóvenes y adultos que no han completado la educación media, agraria o industrial.”; 4. “Atender las demandas de jóvenes y adultos que quieren



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completar la educación media superior.”; 5. “Atender las necesidades educativas de la población joven y adulta, en el marco de la Educación Permanente, contribuyentes para mejorar la calidad de vida”. Al mismo tiempo y durante gran parte del siglo pasado y hasta nuestros días, la sociedad civil asumió una tarea extensa en diversas áreas de la educación. Muchas organizaciones sociales y culturales, fundaciones, comisiones de fomento o vecinales, preocupadas por la educación de los adultos implementaron acciones y proyectos en diversas temáticas para dar soporte al desarrollo de los uruguayas y uruguayos. Las organizaciones sociales, generalmente muy vinculadas a las diferentes comunidades, y en especial a barrios de nuestras ciudades y de la capital, fueron protagonistas de multiplicidad de propuestas educativas. Sin embargo, ningún otro ámbito estatal responsable directamente por la Educación había incluido propuestas hacia la educación de jóvenes y adultos sin que estuviera circunscripta a la enseñanza básica o la formación profesional. La tarea, - aunque no asumida como responsabilidad estatal explícita-, fue desarrollada por diversidad de ámbitos gubernamentales, en función de sus especificidades. Así por ejemplo, se han encontrado propuestas en diversos ministerios (de Trabajo y Seguridad Social; de Salud Pública; de Ganadería, Agricultura y Pesca; de Vivienda, Ordenamiento Territorial y Medio Ambiente, entre otros) a nivel nacional. Al mismo tiempo, se desarrollan iniciativas a nivel departamental, por parte de las intendencias municipales. A partir de la creación en el año 2005 del Área de Educación No Formal de la Dirección de Educación del Ministerio de Educación y Cultura, se incorpora un plan dirigido a atender esta ausencia de propuesta para la educación no formal de jóvenes y adultos. En este sentido, se inicia un periodo de actividad que incluyo las siguientes acciones:

� Se formaron tres grupos de trabajo que asesoran sobre la educación no formal, educación y trabajo y educación de adultos integrados por representantes de organismos públicos y la sociedad civil.

� Se elaboraron diferentes documentos internos en relación al tema. � Se presentaron tres informes a la Comisión Organizadora del Debate Educativo, 2006,

como aporte teórico al tema y propuestas: educación no formal, educación y trabajo y educación de adultos.

� Se participó del Congreso Nacional de Educación (29 de Noviembre al 3 de Diciembre de 2006) y se trabajó en las Comisiones Temáticas: Educación No Formal, Educación y Trabajo y Educación de Adultos.

� Se publicó en Junio 2006 el libro “Educación no formal. Fundamentos para una política educativa”

� Se coordinaron dos misiones técnicas de cooperación (Uruguay – España) con el apoyo de AECI.

� Se participó en la “I y II Jornada de Cooperación Educativa con Iberoamérica sobre educación de personas jóvenes y adultas” junto a 17 países de América Latina y España, habiéndose creado la Red Iberoamericana para la educación de jóvenes y adultos (RIEJA).

� Se realizaron varios seminarios a nivel nacional y uno de nivel internacional.



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� Se firmó un convenio entre el MEC, ANEP y el Ministerio del Interior para desarrollar educación en cárceles.

� Se concretó una experiencia piloto de educación de adultos en cárceles por un período de cuatro meses. La actividad educativa se llevó adelante con la conformación de un equipo de trabajo integrado por un educador no formal, un animador cultural y un maestro.

De esta forma, se ha iniciado un camino desde la educación no formal para la Propuesta de Educación de Jóvenes y Adultos para el Plan de Equidad 2007- 2008, que tiene como objetivo particular: “Promover la adquisición de conocimientos, habilidades y actitudes que contribuyan a la integración social, democratización, socialización, libertad, innovación y productividad de los sujetos, con activa participación”. La educación no formal es entendida como expresión organizada de educación diferente a aquella pensada y orientada desde los entes autónomos de la ANEP para la enseñanza básica, media y media técnica y también de la Universidad de la República para la enseñanza superior. Es posible pensarla así en la medida que se concibe a la educación en tanto proceso intencionado y sistemático para habilitar a todos los sujetos humanos la apropiación y la producción de los objetos culturales producidos históricamente por las comunidades humanas. A pesar de estar denominada por lo que no es, “no formal,” en relación a la que se organiza en el sistema “formal” no supone desorganización, ni ausencia de definición pedagógica. Tampoco supone su existencia en función de ella. Se propone que la educación no formal y la propuesta formal constituyen escenarios complementarios de ejercicio de la educación. La Propuesta de Educación de Jóvenes y Adultos se inscribe de esta manera en la educación no formal, reconociendo los cometidos y potencialidades de cada una de las propuestas que los dos escenarios –formal y no formal- pudieran elaborar e implementar para promover y habilitar el derecho a la educación. .



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IV. Algunas premisas de una propuesta de educación de adultos Los procesos socio históricos de la Humanidad han determinado que la educación es un derecho de todos los seres humanos para toda la vida. (Declaración de los DDHH Art. 26) En este sentido, las personas adultas deben hacer ejercicio de la educación y del derecho a su propia educación al derecho al aprendizaje durante toda la vida y por tanto a la participación en la vida productiva de sus sociedades. Los gobiernos de los estados, deben garantizar que tales derechos puedan ser ejercidos. Se hace imperioso superar la situación de inmensa desigualdad en el ejercicio de este derecho de grandes sectores de la población adulta en nuestro país. La desigualdad, sin embargo debe ser considerada en todas sus dimensiones, lo económico, lo social, lo cultural, lo político y que implica a diversidad de aspectos de la vida humana. Varias generaciones de uruguayos y uruguayas han sido gravemente limitadas en su ejercicio de la educación, no han accedido a la escolarización o han sido expulsados del sistema formal. Sumado a esto, los gobiernos no han ofrecido otros espacios educativos que habilitaran diferentes vías de acceso a la cultura y al ejercicio de la educación. Como consecuencia un número importante de adultos permanece excluido de las redes sociales que se generan en vinculación con la participación en lo educativo y el ejercicio de sus derechos todos. El empleo, el trabajo digno, el acceso al ejercicio de derechos fundamentales, el desarrollo propiamente humano. Las personas adultas cumplen un papel clave en la sociedad: habilitan el "ingreso de los nuevos al mundo" (Hannah Arendt) y son responsables por los cuidados de éstos para asegurar su permanencia. En una comunidad, cualquiera sea su modo de vida, hay unos adultos que se ocupan del cuidado y de “recibir” y “dar entrada” a los niños y jóvenes. Y, “dar entrada” implica compartir con ellos y “pasarles” lo que es significativo –según el colectivo social y el momento histórico– para la vida en este planeta. Es hacerlos “tomar parte” y “formar parte” de la comunidad humana. La cultura, los saberes, los conocimientos, los valores, las expresiones y producciones de las artes, las tecnologías, las creencias, los significados y las interpretaciones, los productos simbólicos de la actividad humana. Los nuevos son habilitados así a participar de lo humano y humanizable. De este modo, los adultos siempre tienen algo que ver con lo educativo. Se entiende que “Educar es, precisamente, promover lo humano y construir la humanidad... ello en los dos sentidos del término, de manera indisociable: la humanidad en cada uno de nosotros como acceso a lo que el hombre ha elaborado de más humano, y la humanidad entre todos nosotros como comunidad es la que se comparte un conjunto de lo que nos hace más humanos” (MEIRIEU, 2001). En este sentido, podríamos decir que los adultos han sido históricamente quienes tienen la posibilidad de que la acción educación tenga lugar. Son quienes tienen posibilidades de promover lo humano, habilitar la acción educación de los nuevos y de ejercer educación en todos los sentidos. La educación, propone Paulo Freire, es una especificidad humana en tanto conciencia de su inacabamiento o inconclusión “La conciencia del inacabamiento creó lo que llamamos la educabilidad del ser” (FREIRE, 2003: 20)



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Las personas adultas han realizado trayectorias, que aunque disímiles, significan la apropiación de diversidad de elementos de la cultura y la generación de otros en el marco del universo social en que viven. Esto quiere decir que poseen ciertos conocimientos y saberes que se originan en sus experiencias de vida y que les han permitido contar con respuestas y formas de acción y relacionamiento. Se han apoyado en conocimientos y creencias populares y seguramente los ha impulsado la curiosidad. La educación de los adultos debe considerar que el aprendizaje que realizan los adultos es diferente al de los niños. Philippe Meirieu propone que cuando una persona llega a una instancia educativa, ya sabe, posee conocimientos, incluso sobre la materia específica de que se trate o el tema, esto quiere decir que tiene una serie de explicaciones que son representaciones del mundo, de los hombres, del relacionamiento entre ellos, de los diferentes aspectos de la cultura humana. Podríamos decir que son sus hipótesis con las que se maneja en la vida. Las personas adultas suman a sus representaciones sobre el mundo, las experiencias, conflictos, decisiones, que han desarrollado en el transcurso de sus vidas. Es decir, que han elaborado una serie de estrategias y respuestas a los asuntos de la realidad con la que viven y se relacionan de modo que es posible afirmar que los adultos tienen un punto de partida diferente para el aprendizaje. De esta forma, cuentan con una “caja de herramientas” más completa y elaborada, aunque no siempre sean conciente de ella o la utilicen en su totalidad. Jerome Bruner propone que: “…aunque la propia cultura está hecha por el hombre, a la vez conforma y hace posible el funcionamiento de una mente distintivamente humana. En esta perspectiva el aprendizaje y el pensamiento siempre están situados en un contexto cultural y siempre dependen de la utilización de recursos culturales” (BRUNER 1997:22) Las propuestas de educación permitirían así darles apoyo para ordenar sus herramientas, orientarlos para reconocerlas, reordenarlas y entregarles otras para complementarlas y permitir un uso mejor y más actualizado a los requerimientos actuales. Es necesario que la sociedad recupere el reconocimiento social de todos los adultos, es necesario que los adultos de todos los sectores, en particular aquellos en situaciones de mayor desigualdad, obtengan reconocimiento de su papel. Actualmente ninguna sociedad puede permitirse no contar con las personas adultas como actores de la educación y cuidado de nuevas generaciones. En tanto puedan cumplir con su papel, en tanto éste le sea reconocido, son “un seguro de vida” para el futuro de una nación. Al tiempo que los Estados se hacen cargo de garantizar el ejercicio del derecho a la educación para todos, deberá asegurarse que las personas adultas puedan hacerse responsables por ellos y por los derechos de las generaciones jóvenes. Sin embargo, se entiende que no seria posible sin que se realicen acciones que intercedan sobre las condiciones estructurales de desigualdad que hicieron que grandes sectores de la población joven y adulta no accediera a la educación. Se trata de asegurar las posibilidades de acceso y sobre todo de permanencia en instancias educativas, de asegurar el ejercicio efectivo de educación.



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El ejercicio del derecho a la educación requiere de “andamios”: los que permitan pensar las condiciones previas y promotoras de lo educativo y aquellos soportes que tienen que ver con el desarrollo de una vinculación sólida con la educación. Las condiciones previas, serían aquellas vinculadas a las formas de convocatoria y mecanismos habilitantes de la “reconexión” del adulto con lo educativo. En cuanto a las condiciones para el desarrollo de una vinculación sólida con lo educativo se podría considerar además de las previas, que: las opciones metodológicas de educación deberán incluir la definición de estrategias de enseñanza que habiliten efectivamente el ejercicio del derecho y la recuperación del reconocimiento propio en su calidad de adultos. Del mismo modo, la generación de espacios amigables, en los que el aprendizaje durante toda la vida sea una regla; la identificación y selección de contenidos pertinentes que promuevan “educación para la vida activa”, que tengan conexión con las preocupaciones cotidianas e inquietudes de la población. ,



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V. Reflexiones y propuestas pedagógico- didácticas Para abordar este apartado es preciso indicar qué se entiende por propuestas pedagógico- didácticas, categorización que generalmente se asocia con lo educativo en ámbitos formales y que por tanto podría parecer inexplicable referida a educación no formal. Respecto a lo pedagógico, se entiende a la Pedagogía como el proceso de reflexión, acción, reflexión, propio de lo educativo, es decir, como praxis de lo educativo. Esto tiene dos aspectos: uno que siguiendo la idea de que teoría y práctica son las dimensiones de un mismo proceso, la pedagogía no se limitaría a un discurso o a una teoría que prescribe o da forma a la acción educación. El otro, es el que dice de la relación con todo lo que hace a la educación como proceso humano y social. Esto es a las políticas, los sujetos, la enseñanza, la organización, los métodos, los contenidos culturales, el aprendizaje, etc., etc. En cuanto a lo didáctico: Ángel Díaz Barriga refiriéndose a la confusión histórica que la Didáctica ha tenido con la Pedagogía, sugiere incluso que se ha visualizado una reducción de la pedagogía a la didáctica y más aún, que ha habido una identificación de esta última con lo “escolar”. Como consecuencia, encuentra que existe una “clara articulación entre la falta de distinción conceptual sobre pedagogía y didáctica y la tradición imperante en el campo vinculada a la formación de maestros” (DIAZ BARRIGA, 1988: 22) Alicia Cammilloni entiende entonces que “…se podría definir a la didáctica, al menos potencialmente, como una ciencia social, estructurada en torno a algunos supuestos básicos, hipótesis y conceptos comunes a más de una teoría científica y centrada en una peculiar definición de su objeto de conocimiento y de acción: la enseñanza….” (CAMILLONI, 1994: 35-36) De esta forma, lo didáctico sería una lente para pensar la enseñanza, a la vez que la posibilidad de interrogarla y de reflexionar sobre la misma. El proceso de educar implica, como sugiere Philippe Meirieu, promover lo humano y construir la humanidad... ello en los dos sentidos del término, de manera indisociable: la humanidad en cada uno de nosotros como acceso a lo que el hombre ha elaborado de más humano, y la humanidad entre todos nosotros como comunidad es la que se comparte un conjunto de lo que nos hace más humanos”(MEIRIEU, 2001) La educación como fenómeno social y en sentido amplio tiene lugar en las relaciones humanas, y al “tramitar herencias culturales” es “filiadora”, genera lazos (NUÑEZ, 1999). Sin embargo, las propuestas intencionadas de educación, pensadas como políticas cualquiera sea el ámbito en el que se desarrollan, suponen varias acciones entre las que se incluye la selección de objetos de la cultura que formen parte del proceso de educación, la enseñanza, el aprendizaje, entre otras. Es muy común que el término enseñanza sea utilizado para referirse también a la educación y a la inversa, muchas veces se dice educación y en realidad se habla de enseñanza. En forma indistinta se nombra una por la otra, lo que lleva a la interrogante respecto a aquello que las diferencia. Para agregar confusión, se sugiere muchas veces una similitud entre educación y formación. También muchas veces subyace en las prácticas y discursos educativos el supuesto de que la enseñanza sólo tiene lugar en ámbitos formales de educación y por tanto que la educación no formal no incluye enseñanza. Ambas situaciones merecen atender a las ideas sobre formación, enseñanza y educación que aquí se proponen:



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Gilles Ferry propone a la idea de formación como un trabajo del sujeto sobre sí mismo. Así indica que se trata de “un proceso de desarrollo individual, tendiente a adquirir o perfeccionar capacidades” (FERRY, 1990: 52) Subraya el autor que se diferencia así de la acción educativa en tanto ésta sería el medio por el cual los sujetos se forman. En este sentido, complementa: “No se puede decir que la noción de formación toma todo su sentido sino cuando señala una acción reflexiva. Formarse es reflexionar para sí, para un trabajo sobre sí mismo, sobre situaciones, sobre sucesos, sobre ideas” (FERRY, 1990: 54). La enseñanza es un proceso estratégico, esto es, un proceso que supone el despliegue de dispositivos (MARTA SOUTO, 1999) de modo de resolver la mediación que implica la educación. La pregunta entonces es, mediar qué o entre quienes o entre qué. Una mirada a la enseñanza permite pensarla en tanto relación de dos sujetos. “Tanto Passmore (1983) como G. Fenstermacher (1989) proponen un concepto de “enseñanza” que incluye como rasgo central el compromiso de dos personas (…) supone una relación inicial asimétrica con respecto al conocimiento y el establecimiento de una relación que permita un cambio en esa situación mediante la obtención, por parte de quien no lo tiene, de aquello que no poseía inicialmente. Esta caracterización de “enseñanza” no define de antemano ninguna posición con respecto a las maneras en que el conocimiento debe circular y ser adquirido. Es una definición genérica.”(FELDMAN, 1999: 17- 18) La enseñanza, es una práctica social y un proceso estratégico en el que un sujeto de la educación desarrolla un conjunto de acciones“con el fin de facilitar, de ayudar, de dirigir (esto dependerá de los enfoques y encuadres) los aprendizajes” (SOUTO, 1999) del sujeto contraparte, su “partenaire” en el proceso. Una definición de enseñanza supone considerar algunas dimensiones: los actores (educador, educando) como sujetos sociales, el aprendizaje de los educandos, la relación del educador y del educando con el saber, los propósitos, entre otras. Considerando estas dimensiones, una forma de pensar la acción enseñanza sería referirla a su intencionalidad: la transmisión de algunos contenidos, o, a un “intento de transmisión aunque el cometido no se logre”. (BASABE; COLS, 2007: 127) En el sentido propuesto se establece una particular relación de la enseñanza con el aprendizaje, en la que la primera acción no siempre tendría un efecto o una correspondencia con la segunda. “Ello debe ser así porque puede haber enseñanza y no producirse el aprendizaje, este puede producirse parcialmente o incluso puede suceder que el otro aprenda algo diferente de lo que fue enseñado. Entonces entre los procesos de enseñanza y aprendizaje no hay una relación de tipo causal que permita asumir que lo primero conduce necesariamente a lo segundo…” (BASABE; COLS, 2007:127-128) Estas apreciaciones sobre la intencionalidad de la enseñanza, el quienes, el qué, el cómo enseñar, ponen de frente a la consideración de los componentes del cuadro o escenario didáctico: los actores (sujetos de la educación de adultos), las acciones (enseñanza y aprendizaje), los contenidos y la metodología de la enseñanza. A su vez, se propone no perder de vista el marco de este escenario, el marco institucional El tipo de relación que se establezca entre estos componentes es lo que permitiría “armar el cuadro” en términos de triángulo didáctico, según las propuestas de algunos autores, y en el que se operaría el interjuego de los educandos, el educador, los “contenidos” cada uno en un vértice de la figura, los dispositivos pedagógicos y las estrategias de



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aprendizaje apoyarían la definición de la relación entre ellos, en el marco institucional en que tiene lugar la práctica educativa. Se podría decir que son especialmente dos los papeles protagónicos de este escenario y los detentan los educandos y los educadores, aunque cada cual con un lugar particular. No son iguales los papeles, cada uno se ocupará de asuntos diferentes. No existe educando sin educador, esto quiere decir que un educando es tal en tanto se dispone a entrar en un proceso educativo, en una acción que lo filie con el mundo, en un trabajo sobre sí mismo y este proceso es posible también con la participación activa de un educador. Podría decirse aunque parezca de perogrullo que tampoco existe educador sin educando, se lo puede nombrar educador en relación con unos educandos. Cada cual tendrá a su vez, una vinculación diferente con los otros componentes, con los conocimientos y otros objetos de cultura y con los dispositivos y el marco institucional. Esto hace que la relación entre ambos – educador y educando- sea asimétrica. El educador es quien tiene la responsabilidad de la acción enseñanza, la acción de selección de contenidos, es quien imprime la intencionalidad y planifica el proceso estratégico oportuno y adecuado para orientar, provocar, promover el proceso educativo, en el que unos aprendizajes de los educandos – y su formación - puedan tener lugar. El educando tiene por su parte, la responsabilidad de su aprendizaje, de desarrollar las estrategias necesarias para entrar en relación con ciertos contenidos educativos. La propuesta de educación no formal de jóvenes y adultos incluiría este proceso estratégico llamado enseñanza, por lo que parece importante explicitar las particularidades del escenario– triángulo didáctico, considerando precisamente a las personas adultas. � Las personas adultas: sujetos pedagógicos En este apartado se plantea que las personas adultas pueden ser sujetos de la educación, es decir, tienen posibilidades, en tanto seres inacabados (FREIRE, 2003) de participar en procesos educativos y ser protagonistas de aprendizajes. Por lo mismo, pueden desarrollar un proceso de desarrollo individual, un trabajo sobre sí mismo como propone Ferry. Las biografías de las personas adultas y los trayectos educativos y sociales diversos que han realizado configuraron sus representaciones sobre el mundo (MEIRIEU, 1992). Tales representaciones refieren para este autor, a los modos de explicación que tienen las personas individualmente respecto a su interacción con otros y con el mundo en general. Las representaciones pueden entenderse como sistemas de explicación que desarrollan los sujetos a lo largo de sus vidas. A la vez, estas mismas representaciones les han permitido dar respuestas diversas a las diferentes situaciones, es decir que se incorporan a las formas del relacionamiento y de interacción social, de desarrollo profesional y desempeño en lo laboral. Todos los sujetos cuentan con representaciones, con sistemas de explicación y estrategias (no necesariamente concientes) de relacionamiento y actuación. Los adultos por su trayectoria más extensa en el mundo y su interacción con otros durante más tiempo y en diversidad de situaciones y ámbitos, cuentan con sistemas explicativos más elaborados y complejos que los que pueden tener los niños, es por lo que se puede decir que cuentan con un punto de partida diferente para el aprendizaje. Siguiendo a Philippe Meirieu, el aprendizaje implica modificación de las representaciones. El aprendizaje supone que el sujeto vaya de una representación a otra más elaborada, que tiene un poder explicativo más amplio.



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Cada representación, como dice Meirieu, “es al mismo tiempo, un progreso y un obstáculo, cuanto mayor es el obstáculo, más decisivo es el progreso y en consecuencia, el sujeto quedará más vinculado a ella” Una persona puede aprender cuando se establece en él un conflicto entre dos representaciones, bajo cuya presión es llevado a reorganizar la antigua para integrar los elementos aportados por la nueva. En general el conflicto entre dos representaciones se manifiesta externamente: el desacuerdo con un colega, con el educador, etc., .pero este conflicto, esta contradicción podrá provocar una modificación, si el educando la reconoce, la hace suya para superarla. El aprendizaje supone entonces, apropiación de nuevos elementos de la cultura, habilitando la modificación de las representaciones. La enseñanza y el aprendizaje se vinculan entonces a los cambios que estas representaciones puedan sufrir. La primera sin embargo, debe apelar a esta concepción del aprendizaje como posibilidad de modificación de las representaciones. En este sentido, “No tenemos ninguna posibilidad de hacer progresar a un sujeto si no partimos de sus representaciones, si no las hacemos surgir, si no las trabajamos de la misma manera que el alfarero trabaja la tierra, es decir no para sustituirla por otra, sino para transformarla” (MEIRIEU, 1992: 64). El pensamiento de Paulo Freire, complementa esta idea en tanto para él el motor del aprendizaje, es la curiosidad. “La curiosidad nos empuja, nos motiva, nos lleva a develar la realidad a través de la acción” Se impulsa a través de la curiosidad un proceso de búsqueda. (FREIRE, 2005: 22) que se produce durante toda la vida, a veces en momentos y contextos particulares, mediados siempre por las relaciones humanas. La persona adulta puede constituirse en sujeto pedagógico, en tanto integrante de un grupo humano con objetivos comunes de educación y aprendizajes. Etimológicamente, el grupo ha sido referido históricamente a dos significados, conjunto y nudo. Estos sentidos dados al término, se asocian a la noción de círculo. Así, se entiende muchas veces el grupo como conjunto o reunión de varios en círculo y el grupo como lo que une, lo que anuda. Marta Souto propone que “El grupo marca relaciones de igualdad en la distribución y en la distancia entre los miembros. Señala también las relaciones mutuas, las interacciones, la mirada entre las personas que lo constituyen. Muestra también el anudamiento (nudo que enlaza, que liga, y también que obtura)” (SOUTO, 1999: 35). Agrega asimismo, el grupo no es ni individuo ni colectivo, designa una nueva construcción. Siguiendo a Fernández, se podría entenderlos como nudos construidos en “las alternancias de enlaces y desenlaces de subjetividades” (FERNÁNDEZ, 1989; 141) La igualdad de las relaciones que supone no significa sin embargo homogeneidad de situaciones o de modalidades de trabajo y de relacionamiento entre las personas, tampoco compartir las mismas representaciones. La heterogeneidad en este sentido, es la característica principal, lo que puede constituirse en un potenciador más que en un obstáculo. El grupo implica soportes y continentes para los obstáculos y para los avances del aprendizaje para los sujetos que lo integran. El grupo puede constituirse en el continentador de los educandos. El adulto es educando además, en tanto participa y se integra a una propuesta educativa con marco institucional pedagógico. La Propuesta de Educación de Jóvenes y Adultos (EPJA) podrá dar este marco pedagógico a las propuestas y tendrá posibilidad de habilitar al adulto educando en el marco institucional del Ministerio de Educación y Cultura.



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La Propuesta de Educación de Jóvenes y Adultos convocará uruguayos y uruguayas de todo el país mayores de 20 años. Asimismo, buscará integrar a la participación a aquellos que se encuentren en situación de desempleo de largo tiempo y / o que hayan participado en los Programas socio educativos del Plan de Emergencia del MIDES. De esta forma, se espera integrar prioritariamente a la Propuesta a personas de diversas características: que tengan entre 20 y 60 años; que no tengan profesión; que sean jefes y jefas de familia en hogares monoparentales; y aquellas que no hayan culminado educación primaria. La heterogeneidad de biografías, trayectos educativos y de aprendizajes, creencias, etc., constituirá la característica principal de los grupos que se conformen para el trabajo educativo. Se considera tal heterogeneidad un factor enriquecedor del proceso que el grupo pueda desarrollar, más que un obstáculo al mismo. � El educador no formal de adultos El papel reservado al educador se fundamenta en la idea de educación propuesta y en las acciones que ésta supone. Si bien en sentido amplio se podría afirmar, como propone Elba Bertoni que “(...) “Educador” en sentido amplio es toda persona, circunstancia o “factor” que, en mayor o menor grado, consciente o inconscientemente, puede incidir en la formación del ser humano. (...)” Esta amplitud permite hacer referencia tanto al papel educador de los padres como de otros que con mayor o menor intencionalidad influyen a lo largo de la vida de las personas. En sentido más estricto, “Educador es el que educa, el que posee la capacidad de modificar o incidir, directa o indirectamente en el proceso de personalización y socialización del hombre.” (BERTONI, 2007: 3) Educador, es por ello, a quien se le da un mandato social en determinado momento y contexto para “promover lo humano” en forma conciente e intencionada. ¿Qué acciones supone esta idea de educador? Desde la perspectiva de educación de referencia de promover lo humano, supone pasar los elementos de la cultura que la sociedad define significativos para heredar a los nuevos. La historia de la educación revela los lugares y papeles – y las denominaciones- que ha implicado este mandato social para el educador y aunque no se trata aquí de extenderse en este sentido, cabe sin embargo, hacer referencia a lo que podría dar cuenta de aspectos ontológicos de este actor social. La antigüedad inició un proceso de separación en lo educativo de los sujetos, -especialmente de niños y jóvenes-, con la familia. La enseñanza de la lectura, la escritura y el cálculo fue separándose de la vida familiar, a cargo de diversos actores, institutrices, también maestros artesanos que pasaban los secretos de su oficio a los aprendices, entre otros. La modernidad creó la organización escuela (sistemas escolares) para pasar esta herencia. Identificó con ella la educación toda y creó dos lugares para ocupar diferenciadamente esta organización. Entregó mandatos y construyó la subjetividad maestro y la de alumno. Para Sandra Carli “el alumno es el significante que nombra la posición de los niños en el espacio educativo. En ese sentido una tipificación que pauta la inscripción de un niño en una institución (escuela), en un vínculo con otros (maestros y pares) y en una relación con el saber o conocimiento” (CARLI, 1997: 199) El maestro fue desde la creación de las escuelas con la fundación de los estados



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nacionales, el actor fundamental de la educación. Aún a riesgo de sintetizar en extremo, es necesario mencionar el carácter de responsabilidad que otorgó el estado al maestro y los requisitos que definió para su desempeño. Por lo mismo, promovió la formación específica. La creación de organizaciones escolares que dieran continuidad a la educación, el liceo, la escuela técnica y la educación superior, introdujo nuevas denominaciones que diferencian estos actores, el profesor. También se habla de docente. “El término “docente” (de aparición reciente en el discurso pedagógico), engloba genéricamente a todos los profesionales que tradicionalmente se vienen formando para ejercer en los distintos subsistemas educativos el “oficio”1 de enseñar: “maestro” en primaria, “profesor” en la enseñanza media, terciaria o universitaria”. Las denominaciones diversas referirían a la relación con el saber que tiene cada uno, a sus tareas, sus ámbitos de actuación en lo educativo, de alguna manera imprimen los mandatos sociales asociados al tipo de especialización. Cada uno de ellos supondrá un cierto estatus según el momento histórico y la configuración del campo (BOURDIEU) educativo. Tomando en cuenta estas consideraciones es posible afirmar que maestros, profesores, docentes en general son educadores superando un carácter de enseñantes. (Bertoni) El campo educativo, sin embargo, siempre ha incluido otras organizaciones para desarrollarse, aunque pareció delimitado sólo por lo escolar. Por lo mismo, siempre supuso educadores. La organización no formal de la educación cuenta con educadores, algunos en nuestro país con formación específica, como los educadores sociales, otros, provenientes de diversidad de actividades desarrollan su papel desde la animación cultural, la recreación, el deporte, la promoción de salud, entre otras. La labor del educador no formal se desarrolla en ámbitos diferentes al sistema escolar, históricamente el marco institucional ha sido el no- gubernamental. Podría decirse que por lo mismo, ha contado también con un contexto curricular más flexible, o seria mejor decir “no explícito”? Lo curricular tiene que ver con los fines, los propósitos y los contenidos que una organización educativa lleva adelante en su propuesta (una referencia más extensa sobre este concepto se presenta en el apartado sobre los contenidos), por lo que puede afirmarse que siempre existe un currículo que involucra sustancialmente al educador y sus acciones y al educando, aún cuando no es explícito. Se entiende sin embargo, que el desafío para la educación no formal es explicitar propósitos, contenidos y todos aquellos aspectos que la constituyen de modo que se cuente con un marco de acción claro. Si nos referimos a la acción de enseñanza, al tiempo que involucra a dos sujetos, es finalmente acción del educador, como el aprendizaje es acción educativa del educando. La intencionalidad de la enseñanza coloca a este sujeto educador en una posición asimétrica respecto al educando y la intencionalidad se expresa en general en la selección y propuesta de los contenidos, los objetivos curriculares y los dispositivos estratégicos. De esta forma, podría decirse que el educador se ubica en algo así como la intersección de éstos y la enseñanza. El educador, comprometido con el proceso de aprendizaje que las personas puedan realizar, se anticipa al proceso y planifica la mediación entre las personas y los objetos de aprendizaje. El educador puede entonces, anticipándose, conocer las representaciones de los educandos, también anticiparse y seleccionar los

1 Cuánto de “arte” y cuánto de “ciencia” hay en el ejercicio de la docencia es una cuestión que no vamos a entrar a analizar aquí. BERTONI, 2007)



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dispositivos oportunos para provocar una modificación de esas representaciones. El educador puede crear el enigma, como dice Philippe Meirieu. es decir, poner a disposición del educando algo que provoque un conflicto de sus representaciones, un choque entre su explicación y otra más amplia y así dar la posibilidad que éstas muden, se transformen. Considerando cómo se puede producir el aprendizaje a partir del cambio de las representaciones, P. Meirieu deduce “No basta decir a un alumno que no tiene razón, ni siquiera basta contrariamente a lo que creemos demasiado a menudo demostrárselo obstinadamente, es necesario ponerlo en situación a fin de que él mismo se dé cuenta”. (MEIRIEU, 1992: 66). Aunque referido al ámbito escolar y al alumno, vale la pena subrayar esta idea de “poner en situación” que podríamos sumar a aquella de “partir de las representaciones”. El educador podría “poner en situación” a las personas en proceso de aprendizaje cuando logra partir de las representaciones qué estos tienen. Poner en situación significa problematizar las representaciones, interrogando sobre las mismas, confrontando diversas posibilidades, analizando consecuencias y causas. El educador deberá identificar intereses de los participantes. La propuesta de John Dewey al respecto refiere al significado eetimológico del término interés, asociado a lo que está entre. Lo que conexiona dos cosas que de otro modo serían distantes. En educación se puede entender esa distancia como temporal, es decir que implica un tiempo que debe llenarse, entre el estado inicial del proceso y el periodo de plenitud, implica algo intermedio. “En el aprender, los poderes presentes del alumno constituyen el estado inicial; la finalidad del maestro representa el límite remoto. Entre ambos, están los medios: los actos que se han de realizar, las dificultades que se han de vencer, los procedimientos que se han de aplicar” (DEWEY, 1953: 134). Lo intermedio es de interés entonces, porque implica conexión. Por lo que no se trata de forzar sino de identificar aquello que está entre: “Cuando ha de hacerse interesante el material (de enseñanza) significa que tal como se lo presenta carece de conexión con el propósito y los poderes presentes (punto inicial). Hacerlo interesante llevando a comprender la conexión que existe es simplemente buen sentido; hacerlo interesante por alicientes extraños y artificiales merece todos los malos nombres que se han aplicado a la doctrina del interés en la educación” (DEWEY, 1953: 134) En forma similar, enfatiza Philippe Meirieu haciendo referencia a despertar el deseo del aprendizaje: “... resaltar el lugar del deseo en el aprendizaje no puede significar la subordinación de todo aprendizaje a los deseos ya existentes a costa de una terrible simplificación, porque se confundirían el proceso y el proyecto, el método y el objetivo” Propone que la buena dirección es “la que consiste no en ignorar el deseo, ni en venerarlo, ni en descarriarlo, ni en sacar partido de él, sino en crear las condiciones para su surgimiento (…) ningún deseo puede nacer del vacío, y que, si no se articula con lo “ya presente” no tiene ninguna probabilidad de surgir” (MEIRIEU, 1992: 97, 99) El equipo de educadores Considerando las características de la educación y del aprendizaje de adultos, se entiende que la Propuesta de Educación de Jóvenes y Adultos deberá contar con un equipo de educadores comprometido con los procesos educativos de los grupos de adultos participantes. El equipo estará integrado por tres educadores con tareas diferentes y complementarias: un educador responsable y un educador focal que tendrán el apoyo del



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coordinador educativo. Se detallan las particularidades y responsabilidades de cada uno a continuación. Educador responsable: es aquel que tendrá la responsabilidad del curso en su totalidad. Deberá planificar los contenidos, seleccionar dispositivos y preparar una propuesta de trabajo en el tema central. Deberá identificar las entradas posibles de abordaje al tema, planificar la modalidad de trabajo acorde y seleccionar los materiales necesarios. En este sentido, deberá identificar y sugerir la actuación en parte o en la totalidad del proceso, de un educador focal. Asimismo, deberá coordinar con éste para ponerle al tanto del proceso grupal y planificar en conjunto. Conducirá – eventualmente acompañado del educador focal – el curso en su globalidad. Sistematizará el trabajo, la evaluación de los participantes y elaborará un informe final. Contará con el apoyo del coordinador educativo. El educador focal: es aquel que tendrá a su cargo introducir aspectos y contenidos específicos, según el eje de la propuesta. Podrá participar en parte del período del curso, incorporándose en el momento que, con el educador responsable y el coordinador, definan más oportuno y necesario. Se sugiere, sin embargo, que participe preferentemente en todas las jornadas del curso, comprometiéndose con el conjunto de la propuesta junto al educador responsable. Planificará su participación y aporte al curso junto al educador buscando un trabajo en equipo para el desarrollo de la propuesta. Seleccionará dispositivos, modalidades y materiales de trabajo. Podrá ser convocado a partir de un llamado a especialistas o desde la articulación con programas y áreas de los diversos ámbitos estatales, nacionales o departamentales Coordinador educativo: es aquel que será responsable por la oferta de propuestas de educación a la población de cada departamento del país. Podrá hacerlo operando en articulación con las instancias respectivas, zonales, departamentales y nacionales intendencias, juntas locales, ministerios, institutos, etc. Se hará cargo de la identificación de posibles poblaciones participantes, de la inscripción y de la conformación de los grupos. Deberá asimismo, identificar los espacios físicos – sede de los cursos en las localidades respectivas de cada departamento. Una vez conformados los grupos, dará seguimiento al inicio y desarrollo de los cursos respectivos. Coordinará las propuestas de trabajo de los educadores, participando en la planificación, la identificación de educadores focales, selección de contenidos, sistematización y elaboración de informes. Realizará las gestiones necesarias para la articulación e integración del educador focal cuando se trate de aquellos provenientes de programas y ámbitos estatales. � Los contenidos de la educación de adultos La práctica educativa es posible siempre que exista algo para trasmitir y algo de qué apropiarse en términos de la herencia cultural de la humanidad. Ese algo es un conjunto complejo que se integra a lo que comúnmente se ha llamado currículo. Alicia de Alba propone que“…por curriculum se entiende a la síntesis de elementos culturales (conocimientos, valores, costumbres, creencias, hábitos) que conforman una propuesta político-educativa pensada e impulsada por diversos grupos y sectores sociales cuyos intereses son diversos y contradictorios, aunque algunos tiendan a ser dominantes o hegemónicos, y otros tiendan a oponerse y resistirse a tal dominación o hegemonía. (…)



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Propuesta conformada por aspectos estructurales-formales y procesales-prácticos, así como por dimensiones generales y particulares que interactúan en el devenir de los currícula en las instituciones sociales educativas. Devenir curricular cuyo carácter es profundamente histórico y no mecánico y lineal.” (DE ALBA, 1995, 59-60) Los conocimientos, valores, costumbres y creencias que son valoradas significativas en determinado época por una sociedad pasan a ser objeto de transmisión y de apropiación, por lo mismo por lo general se dice que son contenidos de la educación. El proceso y fenómeno social que supone la selección de contenidos para la educación han sido abordados y estudiados por la teoría del currículo y la didáctica para la enseñanza en particular en el marco del ámbito escolar en todos sus niveles. Sin embargo, sin desmedro de estos estudios e investigaciones, se entiende necesario un acercamiento de la teoría curricular para pensar los contenidos en el campo de la educación no formal. Se entiende entonces el concepto de contenido como construcción social y al que no se le asigna un significado estático ni universal (GIMENO SACRISTÁN, 1992:172). Desde una perspectiva este autor indica que “Los contenidos comprenden todos los aprendizajes que los alumnos deben alcanzar para progresar en las direcciones que marcan los fines de la educación en una etapa, en cualquier área o fuera de ellas, para lo que es preciso estimular comportamientos, adquirir valores, actitudes y habilidades de pensamiento además de conocimientos. Por ello hay que referirse no sólo a informaciones que adquirir, sino también a los efectos que se derivan de determinadas actividades que es necesario practicar para conseguir aprendizajes tan variados como los mencionados” Aunque con referencia a los aprendizajes escolares, se acerca a la propuesta de Bernstein: los contenidos como todo lo que ocupa el tiempo y la relación pedagógica. En este sentido, los contenidos no se confunden con los objetivos de la enseñanza, superando el modo tradicional por el que los contenidos educativos eran un conjunto de conocimientos definidos como mínimos básicos que debían ser enseñados y aprendidos en la escuela. La separación de objetivos y contenidos redimensiona la educación como proceso incierto, no como poiesis, y reconoce a los educandos en tanto sujetos éticos, sujetos deseantes, al decir de Paturet (PATURET, 1996) Los contenidos son de esta manera medios para el desarrollo del proceso educativo. Los objetivos serán los de la enseñanza, no los saberes en si mismos sino los aprendizajes que éstos pudieran habilitar. Para la Propuesta de educación de adultos, los contenidos podrán ser pensados en dos niveles: por un lado, aquellos que tengan cercanía a las preocupaciones, intereses personales y de la comunidad, problemáticas muy sentidas, inquietudes explicitas de información y conocimientos, de habilidades y otros. Por otro, los contenidos que vinculados a éstos podrían y deberían ser introducidos para habilitar la comprensión, la contextualización, la reflexión. La identificación y selección de contenidos para la educación de adultos deberá estar en consonancia con las premisas pedagógicas y las definiciones didácticas explicitadas antes. Por esto, se trata aquí de realizar una aproximación a través de la presentación de algunas áreas temáticas que fueron definidas considerando los aportes – de opinión y experiencias – de la diversidad de actores consultados en ámbitos gubernamentales y no gubernamentales, del relevamiento de ofertas educativas en tales ámbitos.



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Los equipos a cargo de la conducción de los espacios educativos serán quienes planifiquen el desarrollo de aquellos contenidos en correspondencia con las expectativas y demandas realizadas por las personas y grupos conformados. Otros contenidos, o incluso, las diversas “entradas” que muchos de las temáticas suponen, deberán ser identificados por los educadores en interacción con los grupos. Es decir que el equipo deberá estar atento a esta tarea de identificación, a veces “leyendo” de las preocupaciones, curiosidades y también dificultades que los integrantes de los grupos manifiesten durante el tiempo pedagógico. Se entiende que la convocatoria a los potenciales participantes de los espacios educativos deberá contemplar una presentación que “diga” de su relación con posibles intereses y preocupaciones actuales, temas sensibles y familiares al cotidiano de muchas personas adultas. De esta forma, podrá también facilitarse el inicio del proceso de involucramiento y compromiso con el trabajo educativo.



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Algunas áreas temáticas a tener en cuenta Se presentan a continuación algunas propuestas de áreas temáticas a desarrollar en los espacios de aprendizaje. Se las presenta en forma amplia, intentando dar cuenta de la multidimensionalidad de cada una y por tanto de las posibilidades que pueden brindar para abordarlas desde aquellos aspectos que se entiendan más pertinentes. Algunos aspectos podrán ser abordados con mayor profundidad que otros, la prioridad y profundidad dependerán finalmente de los intereses del grupo de aprendizaje. Se entiende que los diversos aspectos que atraviesan las temáticas, podrían entenderse como “entradas” posibles a la temática o como “ejes” orientadores del desarrollo de la misma. � Salud en la comunidad � Uruguay futuro: trabajo, educación y empleo � ¿Quién cocina en casa? Género y tareas en el hogar � Uso y producción del espacio público: relacionamientoy comunicación � Promoción del juego, la recreación y el deporte � Ciudadanos en la ciudad, el pueblo y el campo � Ciencia y tecnología todos los días � El arte en nuestras vidas: expresión y producción � Vida en la frontera: ¿beneficios u obstáculos? � Derechos y responsabilidades como ciudadanos y medio ambiente saludable � Prevención de accidentes en la casa, el trabajo y en la calle � La crianza de niños, niñas y adolescentes hoy

Se incluye al final de cada una de las propuestas, los organismos del Estado y otros que tienen competencia sobre cada temática para considerar una articulación y participación para su abordaje específico. Sin embargo, la articulación de estas instancias procedentes de otros organismos del Estado, requerirá de un relevamiento más detallado de los programas específicos que excede ahora a las posibilidades de este informe. Por último, se sugiere también una carga horaria para cada temática como referencia según la amplitud de la misma y posibilidad de vinculación con otras, o según pudiera incluir un trabajo educativo práctico específico.



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1. Salud en la comunidad Se entiende que esta propuesta permitiría abordar el concepto de salud y acompañar la tendencia de las políticas en esta materia que apuntan a promover la salud, a través de la prevención de la enfermedad y no de la cura. Estas políticas comienzan a expresarse en programas y proyectos, en las prácticas profesionales de los trabajadores de la salud, en la formación de los profesionales. Sin embargo, requiere de cambios en el comportamiento de la población respecto a su salud y para ello, los adultos son los principales responsables, por sí mismos y por los más jóvenes. Se propone de esta forma, trabajar desde lo educativo, la interrelación en diversas dimensiones de este concepto de salud, con la comunidad, con el barrio, con las familias, con la vida convivida con otros. Vida saludable requiere de un medio ambiente saludable y hábitos saludables respecto a todos los aspectos de la vida. Ejes: Vida saludable: alimentación (dieta, hábitos alimenticios y manipulación de alimentos); mitos y tradiciones en la cocina (recetas caseras y curaciones o prevención); prevención de enfermedades importantes en el país (quiste hidático, VIH, otras); salud reproductiva; medio ambiente saludable (contaminación sonora, aérea, del agua – saneamiento, etc.); limpieza en la ciudad; tratamientos médicos y medicamentos, tratamientos médicos y prevención; adicciones que afectan la salud (alcoholismo; tabaquismo; drogas “blandas” y “duras”), deporte y actividad al aire libre. Articulación: Ministerio de Salud Pública; Universidad de la República; Intendencias Municipales.

Carga horaria sugerida: 10 jornadas de 3 horas



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2. Uruguay futuro: trabajo, educación y empleo Bajo este título se propone abordar, informar y problematizar el Uruguay que tuvimos, el que tenemos y el Uruguay que proyectamos en materia de actividad económica y desarrollo local y global y cómo cada uruguayo y uruguaya tiene algo que ver con ello. De esta forma podrían ser trabajado desde una perspectiva histórica, cómo se ha construido nuestro país y las actividades productivas que lo han sostenido para poder pensar el camino necesario hacia el futuro. Por un lado, en términos globales, por otro, problematizando la vinculación con el trabajo, la educación y el empleo. La “bajada a tierra” sobre la vinculación de estas categorías con el desarrollo del país podría también habilitar la toma de decisión respecto al rumbo que los adultos del grupo – en particular aquellos en situación de desempleo o de baja en el trabajo- puedan adoptar para reubicarse en la vida productiva del país. A su vez, la temática podría permitir otras “entradas” sobre el trabajo y el empleo que pueden ir desde la legislación laboral, los derechos laborales como la salud y condiciones ambientales y sociales del trabajo y otras. Cualquiera sea el sentido, podría ser introductoria y marco para un taller especifico de modo que globalmente, signifique fortalecimiento de los adultos en cuanto a trabajo y empleo, sin implicar la clásica “formación para el empleo” Ejes: Áreas de actividad del país y las comunidades locales (construcción histórica y actual; participación en el producto del país, etc.); trabajo y empleo (conceptualización, características de cada uno); el mercado de empleo (empleos que predominan; tendencias; mecanismos del mercado); tipo de trabajo y tareas que involucran – (identificación de destrezas que requieren, capacitación y formación); género y empleo (equidad de género en el mercado laboral); trabajo y oficios: los oficios valorados, los oficios en desuso; Taller a elección: de recuperación de oficios; taller para la identificación e impulso primario de un proyecto de trabajo individual o colectivo. Articulación: Junae; Ministerio de Trabajo; Ministerio de Industria; MIDES Carga horaria sugerida: 12 jornadas. Mínimo 5 jornadas para el marco general y 7 jornadas para el taller a elección.



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3. ¿Quién cocina en casa? género y tareas en el hogar y el trabajo

La responsabilidad de cocinar en la casa ha recaído tradicionalmente en las mujeres, las madres, las hermanas mayores y también las más pequeñas, las tías, las abuelas. En la ciudad, en el pueblo, en el campo, el espacio de la cocina estuvo reservado a la mujer. Se ha naturalizado un papel en el hogar que muchas veces contradice la realidad muy especialmente en nuestros días en que la mujer dejó de ser “ama de casa” y seguramente cumple o busca realizar tareas laborales fuera del hogar. La problematización de esta tradición podría habilitar pensar las relaciones de género en la vida cotidiana y desnaturalizar situaciones que muchas veces pueden entenderse incluso perversas para muchas mujeres. Se trataría de abordar los marcos legales que habilitan hoy en día a mujeres y hombres a tener un lugar diferente en la sociedad y a relacionarse en condiciones de igualdad; analizar las costumbres para identificar aquellas en las que los adultos – hombres y mujeres - no se sienten cómodos y aquellas en las que sí. Interrogarse sobre otras formas de vincularse. El programa de trabajo en esta temática deberá facilitar el camino para llegar a las representaciones y la explicitación de costumbres de los participantes a través de dispositivos adecuadamente seleccionados, partiendo del conocimiento previo de las condiciones de los participantes en este sentido. Ejes: género y vida cotidiana. Necesidades diferentes? condiciones diferentes? Derechos y responsabilidades en el ámbito laboral; derechos y responsabilidades en el ámbito familiar; Equidad de género por qué y para qué? La violencia de género, la violencia doméstica, los derechos y las obligaciones respecto a los hijos, justicia. Articulación: Instituto Nacional de la Mujer; institutos de la Mujer Municipales; Ministerio de Educación y Cultura (DDHH); Ministerio de Trabajo (Dirección de Trabajo PROIMUJER); Ministerio del Interior; Suprema Corte de Justicia Carga horaria sugerida: 6 a 8 jornadas de 3 horas cada una.



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4 Uso y producción del espacio público: relacionamiento y comunicación Se entiende que el espacio público es una construcción colectiva, social y cultural de las uruguayas y uruguayos. Hacemos uso del espacio a la vez que lo producimos. Las calles en pueblos y ciudades, las plazas y parques, el transporte colectivo, los espectáculos y eventos, las veredas, todos ellos conforman el espacio público. La forma de hacer uso de espacio público refleja nuestras costumbres y modalidades de socialización. En el espacio público se manifiestan agrados y desagrados, conflictos y comunión entre las personas. Se manifiesta las formas del relacionamiento intergeneracional y la diversidad cultural, las modalidades de comunicación entre las personas de diferentes grupos. El espacio público es un ámbito de convivencia en el que es posible aprender a la vez que reconstruirlo día a día. Este curso permitiría abordar la participación democrática de los uruguayos y uruguayas en el espacio público, las posibilidades y dificultades de acceso, uso y producción del mismo hace a la ciudadanía y a la responsabilidad de todos al respecto. Ejes: participación, problemas cotidianos en la comunidad, diversidad cultural, comunicación interpersonal, relacionamiento intergeneracional; principios para la convivencia: tolerancia, respeto vs. intolerancia, discriminación, irrespeto; conflictos, alternativas para su tratamiento y resolución; planificación de intervenciones puntuales: mediaciones, audiencias, reclamos; organización comunitaria, infraestructura urbana y suburbana para el aprovechamiento democrático del espacio urbano. Articulación: Poder Judicial- Centros de Mediación; Facultad de Arquitectura Carga horaria sugerida: 6 jornadas de 3 horas



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5. Promoción del juego, la recreación y el deporte Todos los seres humanos jugamos, y no parecería que el juego esté solo reservado a los niños. Aunque muchas veces se insiste que es la etapa de la vida en la que el juego es un componente natural y espontáneo por un lado y fundamental para la educación y el desarrollo por otro, no excluye que en otras etapas el juego esté presente. El juego va adoptando otras formas, se incorporan diversas modalidades, reglas y expresiones según vamos creciendo y teniendo otras experiencias. También la frecuencia en la que jugamos varía. El juego es parte de nuestra cultura y es un hecho social e histórico. Muchos de los juegos que los uruguayos y uruguayas jugamos a lo largo de nuestras vidas son similares a los de otros países en el mundo, y otros tienen las particularidades de nuestras costumbres y nuestras creencias. Este curso permitiría trabajar con los adultos el lugar del juego en esta etapa, interrogándose cuán presente está cotidianamente. Analizar, vivenciándolo, los impactos que el juego tiene para la socialización y la comunicación. Cómo se vincula el juego con el deporte y con la recreación. El espacio del trabajo y del ocio. Pensar los componentes del juego y del deporte, los valores que pueden suponer según cómo se los desarrolle y promueva. El juego, la recreación y el deporte en los diferentes grupos y edades, la interrelación de generaciones; la promoción del juego y el deporte. El acceso al juego y al deporte en el espacio público Ejes: juego y recreación; ocio y trabajo; deporte, juego y salud; comunicación y socialización, el espacio de juego y la recreación en el pueblo y la ciudad; la promoción del juego; deportes y género Taller. La animación del juego en espacios públicos Articulación: ISEF; Ministerio de Deportes; Intendencias Municipales Carga horaria: 10 – 12 jornadas de 3 horas



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6. Ciudadanos en la ciudad, el pueblo y el campo Se entiende que los uruguayos y uruguayas son ciudadanos en todo el país, no importando donde se encuentren o habiten, en qué comunidad desarrollen su vida para que tengan tal carácter. Si se parte de la idea de ciudadanía activa, el carácter de ciudadanos supone participación en todas las dimensiones de la vida de la nación. La participación en los espacios democráticos de decisión política como el voto eleccionario de los gobiernos nacionales y departamentales es una forma de participación, muy importante y necesaria, en particular realizada en forma conciente, informada y responsable. Sin embargo no es la única forma de participación. El ciudadano y la ciudadana uruguaya son aquellos que toman posición en todos los órdenes de su vida y de la vida del país, que se involucran con las decisiones de los colectivos (comunidad, trabajo, familia, etc.) La participación no se limita a “asistir” a los eventos de la vida, sino a comprometerse con ella, con todas aquellas decisiones que hacen al rumbo que toma la vida de cada uno y de los demás. Todos los uruguayos y uruguayas tienen derecho de ciudadanía y para vivirla y ejercerla es importante que conozcan los marcos y herramientas que habilitan los derechos y las responsabilidades que supone. Se reconoce, sin embargo, que las posibilidades de participación tienen diferencias según las personas tengan acceso a nucleamientos humanos. No es lo mismo entonces, la ciudadanía en la ciudad que en un pueblo pequeño a 50 kilómetros de otro, o para aquellas personas del campo que desarrollan sus actividades casi en soledad. Problematizar la ciudadanía y la participación en estos diferentes casos, podrá ser tarea de este curso Ejes: Ciudadanía y participación: derechos y responsabilidades ciudadanas. Derechos Humanas: educación; vivienda; trabajo; medio ambiente sano; acceso a cultura; Constitución de la República; Código de la Niñez; Ley? de violencia familiar; Ley de Jubilaciones y Pensiones; Ley de Salud- nuevo sistema nacional de salud, Ley de organización colectiva, Ley de Relaciones del Consumo, ley de acceso a la tierra “de Poblamiento de la Campaña” Taller a elección: promoción de acciones ciudadanas colectivas, organización comunitaria. Articulación: Programa de Derechos Humanos MEC; Área de Defensa del Consumidor; Instituto Nacional de Colonización; Banco de Previsión Social; otras Carga horaria sugerida: 10 jornadas de 3 horas



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7. Informática y robótica en la vida cotidiana. Actualmente la informática está presente en el trabajo, la recreación y las expresiones /producciones culturales, la comunicación, los servicios, el comercio, en muchos aspectos de nuestra vida cotidiana. Cada vez más las actividades de producción en la ciudad y en la campaña tienen algo que ver con la informática. También la robótica. Con mayor o menor ritmo, con mejor o más dificultoso o desigual acceso a las tecnologías actuales, los uruguayos y uruguayas vivimos cada vez más en un marco de tecnología, computadoras de todo tipo, mp3, celulares. Considerando que el mundo transita en forma similar o en el caso de los países del norte, en forma más acelerada y avanzada aún, sería pertinente augurar que no hay marcha atrás y que debemos hacer uso de ella y prepararnos para los cambios que supone. Sin embargo, es deseable que el uso de esta tecnología se hiciese en forma crítica. No se trata de un curso en el que se enseñen habilidades informáticas. Este curso podría permitir introducir conocimientos particulares sobre la informática y la robótica, las investigaciones que han implicado, los avances en los conocimientos, la medicina, la industria, las comunicaciones, etc. Se trataría de pensar el uso de las tecnologías no como un fin en sí mismo sino como un medio para el desarrollo de nuestras vidas no dejando de lado la problematización del acceso desigual a las tecnologías para las diferentes poblaciones y sectores sociales. Las posibilidades y obstáculos para productores rurales, pequeños empresarios u otros. Asimismo, los impactos de su producción y uso en las condiciones del medio ambiente y en la salud de las personas. Ejes: tecnología y salud (informática en el diagnóstico temprano de enfermedades, en la elaboración de medicamentos, etc.); informática en las comunicaciones (acceso a información, participación); robótica en la industria (automotriz, por ejemplo); tecnología y medio ambiente. Articulación: Universidad de la República; Ministerio de Industria y Energía, otros Carga horaria sugerida: 6-8 jornadas de 3 horas



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8. El arte en nuestras vidas: expresión y producción Convivimos con el arte, aunque no siempre como espectadores como si siempre fuera producción y expresión de sensaciones, sentimientos, ideas de otros. El arte tiene diferentes expresiones: la música, la danza; el arte escénico, la literatura, el dibujo y la pintura, la escultura y la arquitectura, la artesanía, de una u otra forma todos la vivimos. El arte ha tenido expresiones desde los orígenes de la humanidad y ha dado sentido a la vida de comunidades y grupos de formas diferentes según la época histórica y las particularidades de cada sociedad. Las formas que ha adoptado a lo largo de nuestra historia y en particular de algunas zonas y localidades del país podrá ser uno de los focos de este curso, integrando esos conocimientos a la reflexión general. Las expresiones presentes en la actualidad permitirían identificar y analizar el sentido y valor que les otorgan las diferentes generaciones y ayudar a comprender a otros. Este curso buscará un acercamiento a todas las expresiones, a las modalidades y corrientes y a representantes nacionales e internacionales de las mismas. Asimismo, el reconocimiento del componente estético y las particularidades de cada una que integran conocimientos de diversidad de disciplinas (matemática, física, geometría, etc.) y de materiales. A la vez, podría habilitar trabajar sobre componentes que muchas de estas expresiones tiene, como el humor y analizar qué presencia tiene en la vida cotidiana y en la idiosincrasia de los uruguayos y uruguayas. Ejes: arte escénico (drama y comedia); composición e interpretación musical; literatura (poesía, narrativa, ensayo); escultura y modelaje (cerámica, etc) arquitectura; danza; instrumentos musicales. Taller: una experiencia de expresión y producción artística a elección (cerámica; danzas; dibujo; guitarra; tambores, otros) Articulación: Dirección de Cultura de MEC; Intendencias Municipales; Universidad de la República (Extensión; Bellas Artes) Carga horaria: 12 jornadas de 3 horas cada una. (6 jornadas para el taller)



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9. Vida en la frontera: ¿beneficios u obstáculos? Este curso se propone para ser abordado con participantes de localidades fronterizas, en especial aquellas del este del país, con Brasil. Se entiende que la vida en localidades fronterizas involucra fenómenos sociales y culturales muy particulares que muchas veces suman complejidad a la distancia y posibilidades de comunicación con otras localidades. Cómo se pone en juego el ejercicio de la ciudadanía en la vida en la frontera, el acceso a servicios, la interrelación de la actividad económica y productiva con las poblaciones del otro lado y de este lado, los procesos culturales, el idioma, la música, la literatura, la recreación, lo artístico en general, la estética, las creencias, la construcción de la identidad. Se trataría de identificar con los participantes aquellos aspectos que entiendan que son una fortaleza para la zona y aquellos que son un obstáculo para su desarrollo. Se apuntaría a que esta propuesta permita incluir nuevos contenidos y problematizar para pensar y delinear estrategias y soluciones posibles a aquello que se valore como dificultad y rescatar y reorganizar lo que se valora positivo. Ejes: el trabajo: empleos zafrales, informalidad, etc.; acceso a la inscripción ciudadana, a servicios públicos, literatura, expresiones artísticas, creencias, costumbres, derechos, alimentación, comunicación (vialidad, transporte y medios: telefonía y otros) Articulación: Intendencias Municipales; Universidad de la República (Extensión) varios. Carga horaria sugerida: 8 jornadas de 3 horas cada una



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10. Derechos y responsabilidades como ciudadanos y ambiente saludable Los uruguayos y uruguayas hacemos uso de servicios públicos y privados y consumimos diversos productos para desarrollar nuestras vidas. Ambas actividades, nos convierten en usuarios y consumidores. Somos usuarios de la red de energía eléctrica del país, de los servicios de agua potable y de saneamiento, de telefonía fija y móvil y somos también consumidores de energía, vestimenta, alimentos, vivienda, transporte, productos para la higiene, materiales para la producción de otros bienes, productos culturales como el cine, los medios de .prensa escrita y TV, artefactos eléctricos, servicios de reparación de diversidad de productos, créditos y préstamos, publicidad, etc. Consumimos tecnología y le damos uso a una variedad importante de recipientes de diversos materiales. Como consumidores y usuarios nos vinculamos con comerciantes, productores, suministradores de servicios, entre otros. Se entabla con cada uno una relación que supone un compromiso de ambos, supone para ambos derechos y obligaciones. Este curso podría abordar estos derechos y obligaciones interrogándose y reflexionando sobre las condiciones que hacen posible tal relación en forma equilibrada y con justicia. Permitiría acercar a los participantes al conocimiento de la legislación al respecto y los marcos y procedimientos que están a disposición para ejercerlos. Al mismo tiempo, podría ser un espacio de trabajo sobre los impactos del consumo indiscriminado de productos, del uso incorrecto y del desecho fácil sobre el ambiente, la economía familiar y del país todo, y la salud. Ejes: consumo y consumismo; relaciones de consumo; derechos y deberes de consumidores y usuarios (diversas temáticas: créditos, préstamos, contrataciones de servicios, etc.) uso y abuso de materiales y envases (plásticos, descartadles de varios tipos, nylon, etc.), su vida útil; promoción de la cultura del reusar, reciclar y reparar; los reclamos, identificación de autoridades de aplicación de legislación (Ley de Relaciones de Consumo) y otros organismos de control; impactos ambientales en recursos naturales: agua, tierra y aire y prevención de contaminación; costos en términos económicos de las contaminaciones de los recursos naturales. Articulación: Ministerio de Economía y Finanzas – Dirección de Comercio, Área de Defensa del Consumidor; Ministerio de Vivienda, Ordenamiento Territorial y Medio Ambiente; Intendencia Municipal de Montevideo-Instituto de Bromatología; Ministerio de Salud Pública Carga horaria sugerida: 10 jornadas de 3 horas cada una.



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11. Prevención de accidentes en la casa, el trabajo y en la calle La vida cotidiana en nuestros días implica convivir con diversidad de elementos, productos también del hombre que usados en forma incorrecta o descuidada pueden impactar negativamente y producir accidentes y riesgos para la salud y la vida. Este curso podría estar centrado especialmente en los accidentes que se pueden prevenir en la casa, manipulando herramientas, la electricidad, productos de limpieza y otros también tóxicos y peligrosos. Por otro lado, permitiría abordar la prevención de accidentes de tránsito de peatones, ciclistas, motonetistas y automovilistas. Asimismo, se podría incluir elementos de seguridad y prevención de accidentes en ámbitos laborales, tomando algunos más característicos de la zona donde se desarrolle el curso o de aquellos en los que los participantes estén vinculados. Se trataría de acercar información importante y conocimientos pertinentes a los participantes y promover el desarrollo de habilidades para resolver muchas actividades sin riesgo o minimizando los mismos. Al mismo tiempo, se buscaría reflexionar sobre los impactos que un accidente tiene sobre aquellos que rodean al accidentado y en la sociedad en su conjunto, los costos sociales y económicos para todos. Ejes: características de productos tóxicos, de herramientas y artefactos eléctricos; el gas, el fuego y la electricidad, riesgos de incendios y su consecuencias; seguridad en el trabajo y otras actividades; reglas en el tránsito (en especial para ciclistas y peatones). Articulación: UTU, Ministerio de Salud Pública, Ministerio de Trabajo y Seguridad Social; Intendencias municipales; Ministerio del Interior: Policía Caminera. Carga horaria sugerida: 8 – 10 jornadas de 3 horas cada una



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12. La crianza y educación de niños, niñas y adolescentes hoy Los niños, las niñas y los adolescentes viven en un mundo y en un país muy diferente al que fueron criados y educados los adultos de hoy, y esto se deja ver en multiplicidad de aspectos de la socialización y el relacionamiento con madres, padres y hermanos y amigos. Los adultos por su parte intentan muchas veces no parecerse a los mayores y hacen un esfuerzo por no repetir “los errores” de sus padres respecto a la crianza y educación de los hijos. A su vez, los adultos también viven esta etapa con características bien diferentes: las madres salen más a trabajar fuera del hogar, los padres no siempre viven juntos, muchas familias tienen un solo padre, algunas integran los abuelos y tías y tíos. Sin embargo, los adultos, sea cual sea su condición, siguen siendo los responsables por el cuidado, la crianza y la educación de niños y adolescentes. Son responsables de que accedan a todo aquello que les es necesario y a lo que tienen derecho para poder desarrollarse plenamente y tener una buena vida. Este curso habilitaría a pensar diferentes situaciones de la crianza y educación de los hijos en la casa y a analizar las “herramientas” con las que cuentan los adultos para relacionarse con sus hijos al tiempo que buscan una crianza que suponga el ejercicio de sus derechos como niños, niñas y adolescentes y una buena vida en esta etapa. Ejes: autoridad, límites; responsabilidades y derechos; responsabilidades de los adultos; legislación (Código del Niño; Ley de castigo físico; violencia doméstica; trabajo infantil); adolescentes, respeto y tolerancia; el juego y la recreación; la educación; adicciones; adolescentes, trasgresión y libertad; sexualidad; prevención de enfermedades y accidentes. Articulación: Mides (Infamilla); INAU y Cenfores; Intendencias Municipales (Secretarias de Infancia); Universidad de la República; Ministerio de Salud Pública Carga horaria sugerida: 8 jornadas de 3 horas cada una



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� Los dispositivos pedagógicos de la educación de adultos La educación de adultos y más específicamente, la enseñanza que pueda incluirse en ésta, supone la selección de dispositivos pedagógicos. Un dispositivo pedagógico “constituye una forma de pensar la acción, es una respuesta a los problemas de la acción” dice Marta Souto, que propone a su vez, que “tiene un componente normativo, pero éste es pensado como uno más de los componentes, no como el único que otorga direccionalidad, sino como producto de los atravesamientos políticos, ideológicos, axiológicos, filosóficos, técnicos, sociales, pedagógicos, etc.” (SOUTO, 1999: 93). Se toma distancia, de este modo del pensamiento programático, tradicional en muchas propuestas didácticas, para acercarse al pensamiento estratégico y complejo. Lo programático, según Edgar Morin, tiene que ver con “una secuencia de acciones predeterminadas que debe funcionar en circunstancias que permitan el logro de los objetivos. En cambio, una estrategia, “elabora uno o varios escenarios posibles. Desde el comienzo se prepara, si sucede algo nuevo o inesperado, a integrarlo para modificar o enriquecer la acción” (MORIN, 1996: 126-127) Los dispositivos pedagógicos se piensan entonces sobre la idea de estrategia y no de programa. Aunque como sugiere Marta Souto, el dispositivo “trabaja con lo aleatorio, lo incierto, y está pensado con posibilidad de modificación continua” no implican “ausencia de intencionalidad ni finalidad, tampoco desestructuración” (SOUTO, 1999: 94) La identificación, selección o construcción de dispositivos en la educación de adultos, deberá tomar en cuenta: los sujetos pedagógicos; los contenidos que estarán en juego; los tiempos pedagógicos; los recursos y materiales didácticos. Respecto a los sujetos, la selección de dispositivos deberá considerar sus saberes y representaciones, es decir que no alcanzaría con identificar los cursos o trayectos escolares realizados previamente. No cualquier dispositivo será oportuno. La selección - construcción, que está a cargo del educador, deberá estar en consonancia con la concepción de aprendizaje, en el marco de una propuesta educativa. De esta manera, se entiende que la construcción o selección de dispositivos supone principios pedagógicos que den base y coherencia a la acción.



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Algunos principios que pueden dar cimiento a la construcción de dispositivos en forma coherente con la concepción sobre educación y enseñanza propuesta se presentan a continuación. El aprendizaje, la apropiación de conocimiento nunca es una construcción individual. “El conocimiento es también una posesión conjunta, porque se puede compartir de forma efectiva. Lo que un ser humano descubre – cómo llegar de la ciudad A a la B a qué velocidad viaja la luz a través del espacio, qué se siente al enamorarse – puede ser aprovechados por otros (....) Nadie tiene que reinventar la rueda. (...) La historia de las ideas muestra que el descubrimiento, el aprendizaje y la resolución creativa de problemas son raramente, o casi nunca, verdaderas actividades individuales.” (MERCER, 1997: 11 – 12) El lenguaje tiene un papel clave en la construcción del pensamiento y la comprensión. El lenguaje en tanto “forma social del conocimiento”permite darle sentido a la experiencia humana. “El lenguaje es también nuestra herramienta cultural esencial: la utilizamos para compartir la experiencia y, por lo tanto, para darle sentido colectiva y conjuntamente. El lenguaje es un medio para transformar la experiencia en conocimiento y comprensión culturales. (...) El lenguaje es, por lo tanto, no sólo un medio por el cual los individuos pueden formular ideas y comunicarlas, sino que también es un medio para que la gente piense y aprenda conjuntamente (...) a pesar de que es útil describir el lenguaje teniendo en cuenta estas dos funciones, la función cultural (comunicar) y la función psicológica (pensar) no están realmente separadas” (MERCER, 1997:15) El diálogo es parte del proceso educativo en tanto es relación comunicativa: “El diálogo no es algo que hagamos o que empleamos, es una relación en la que entramos, a veces atrapados, a veces, llevados por ella. Considerar al diálogo como una relación (con otra persona o con otras personas) destaca en él aspectos que están más allá de nosotros, que descubrimos y que nos modifican. (…) La creación y mantenimiento de una relación dialógica con los otros supone la formación de lazos emocionales, como el respeto, la confianza y el interés, y la expresión de rasgos de carácter o virtudes como la paciencia, la capacidad de escuchar, la tolerancia al desacuerdo, etc. (BURBULES,1999: 15) El diálogo se distancia de otras formas de comunicación “…es una actividad dirigida al descubrimiento y a una comprensión nueva que mejora el conocimiento, la inteligencia o la sensibilidad de los que toman parte en él (…) (BURBULES, 1999:32) La confianza en el otro, en el otro adulto que tiene un recorrido y puede sostenerse en el vínculo de lo humano, invierte los ejes de la concepción del sujeto. Creer un poco más, propone Philippe Meirieu, en la educabilidad de los sujetos. “Si la educabilidad no es ni adiestramiento, ni condicionamiento, ni perfectibilidad, sino el sencillo reconocimiento de la potencia del ser del hombre, entonces hace referencia a la capacidad humana de una renovación permanente, de una no – finitud, de una esencia inesencial que hace posible nuevas manifestaciones.”(PATURET, 1996: 3) Pero, el educador tiene mucho que ver “el principio de educabilidad se desmorona completamente si cada educador no está convencido, no sólo de que el sujeto puede conseguir lo que se le propone, sino que él mismo es capaz, de contribuir a que lo consiga.” Permite priorizar lo que el adulto sabe y deja de lado lo que no puede, aquello que le falta o no alcanza a comprender. Los saberes con los que cuenta son el apoyo, el punto de partida.



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La participación en la educación como un principio para la relación pedagógica “Podemos afirmar que la participación no sólo no es ajena al trabajo educativo y a la vida en sociedad, sino que aparece como su entramado” (NUÑEZ, 200:1) La participación entendida como el tomar parte, ser participe hace a la esencia democrática de ser parte de lo humano. Hacer que la educación sea participación supone entonces llevar este principio democrático a la relación pedagógica, al espacio y al tiempo pedagógico. El reconocimiento de la autonomía y la identidad cultural se integran a la práctica educativa. Paulo Freire sugiere: “Otro saber necesario a la práctica educativa y que se apoya en la misma raíz que acabo de discutir- la de la inconclusión del ser que se sabe inconcluso- es el que se refiere al respeto debido a la autonomía del ser del educando. Del educando niño, joven o adulto. (…) El respeto a la autonomía es un imperativo ético y no un favor que podemos concedernos o no unos a los otros”. (FREIRE, 1997: 58) � Las modalidades del trabajo educativo El taller Se entiende el taller como una modalidad que puede ser parte de un dispositivo pedagógico. Esta modalidad, históricamente asociada con el trabajo, muchas veces, en especial con el trabajo manual, supone actividad. En el taller se “hacen cosas”, se planifica, se construye/ elabora algo, se propone, se discute, se calcula, se redacta, se dibuja, se crea, etc. En el taller es posible alternar el trabajo colectivo con la actividad individual, se habilita que lo individual tenga lugar en lo colectivo y viceversa. . El debate Es una modalidad que permite la interacción de los sujetos en agrupamientos reducidos o más grandes, en general para poner en juego las diversas miradas y perspectivas sobre algún asunto de interés común. El debate, exige y al mismo tiempo permite el desarrollo de habilidades de expresión verbal y argumentación, que suponen posicionamiento político y ético. Por lo mismo involucra procesos intelectuales, ideológicos y políticos a la vez que pone en juego las posibilidades de tolerancia y respeto por las opiniones de otros. El debate puede estar organizado en varias instancias y una de ellas (final) puede adoptar la forma de plenario. El juego Constituye una actividad fundamental de socialización de las personas en todas las etapas de la vida. El juego en todas sus manifestaciones, más o menos reglado, siempre habilita con mucha naturalidad la integración en grupos, el conocimiento de las personas entre sí y apoya el desarrollo de la confianza de los sujetos en sí mismos y en el otro. Puede estar incluido y ser parte de un dispositivo pedagógico como disparador de otras actividades, como actividad central o como desenlace. La dramatización La dramatización se ha integrado muchas veces a diversas situaciones educativas. Puede constituirse en un apoyo sustantivo, viabilizando la expresión de las personas y de modo que se conozcan sus ideas, sentimientos, sensaciones El objetivo de que estas expresiones tengan lugar no es entonces la expresión en sí misma, lo que podrá realizarse en espacio



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que se piense especialmente para ello y lo conduzcan los educadores con especialización en la materia. La dramatización, muda (emparentada al arte de los mimos y la danza) y la que incluye la expresión verbal (emparentada con el teatro), serán modalidades para el trabajo e integrarán los dispositivos del trabajo educativo. Sin desmedro de esto, se reconoce que la expresión dramática habilita aspectos claves del desarrollo de las personas en tanto pensada en forma integral. La expresión gráfica A través de este tipo de expresión, en dibujos, collage, comícs, y también esquemas, gráficas, mapas, etc. es posible encontrar un apoyo al proceso educativo. Aunque al igual que las demás modalidades de trabajo educativo no se tratará de convertirla en un objetivo en sí mismo, se reconoce su potencialidad para el trabajo tanto cooperativo como individual. Habilita multiplicidad de funciones mentales al tiempo que la expresión y la creatividad. � Los cursos: espacios educativos, espacios de aprendizaje El término curso proviene etimológicamente del latín cursus, que significa carrera, en este sentido, se entiende que correspondería a un trayecto – educativo- que las personas transitan durante un cierto tiempo. Muchas veces se asocia el término a propuestas de instancias institucionales formales y a la acreditación. Los cursos de la Propuesta EPJA podrán contribuir a la formación de los adultos y por tanto incluirán la correspondiente “acreditación”. Sin embargo, esta acreditación no estará asociada a las propuestas de acreditación por experiencia que se promueve desde la ANEP. Sin detrimento de la articulación con el sistema formal que promueve el Área de Educación No Formal, y la propia Propuesta EPJA para la revinculación de los adultos con su educación básica en los ámbitos de la ANEP, los cursos de EPJA no tendrán ese tipo de correspondencia. Se reconoce en este sentido, que las modalidades y mecanismos para la acreditación por experiencia son responsabilidad y propios de los entes de la ANEP. En consonancia con la perspectiva pedagógica expresada se entiende a las acciones que se desarrollen en la Propuesta EPJA, como “espacios de aprendizajes”. Se los piensa con un carácter flexible, abierto, de modo que se construyan las rutas de aprendizaje según las temáticas de interés de los participantes y la heterogeneidad de puntos de partida. Se entiende que así, facilitarían la integración, la apropiación de conocimientos y comprensión de información y la proyección de los grupos como grupos “en trabajo de aprendizaje y formación” El desarrollo de estos cursos, deberá contar con un ámbito físico adecuado, que sea también soporte de la propuesta general. Esto quiere decir, que el ámbito deberá estar en sintonía con los dispositivos pedagógicos y los sujetos de educación. Al seleccionar el ámbito físico para el desarrollo de estos espacios de aprendizajes, - y en la medida de las posibilidades,- se deberá descartar aquellos que puedan por sus características obstaculizar el desarrollo de actividades. Se deberá contemplar en especial los espacios en los que los adultos ya estén vinculados, en su barrio, pueblo, en su “comunidad”, que sean cotidianos para ellos y los sientan como propios al tiempo que físicamente permitan acoger con comodidad las actividades.



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Alfabetización y acreditación por experiencia La alfabetización y la acreditación por experiencia no serán cometidos de estos espacios de aprendizajes. Sin embargo, podrán ser eje de coordinación con el Programa de Educación de Jóvenes y Adultos de la ANEP. En este sentido, el equipo deberá estar atento a las situaciones que se presenten entre los participantes, tener una actitud proactiva, promotora de procesos de alfabetización y de continuidad de formación escolar (sistema educativo en general). Por lo mismo, estar en contacto con un/a maestro/a que podrá desarrollar estos aspectos y tramitar las derivaciones a las instancias pertinentes de la ANEP. � Los materiales didácticos en la educación de adultos De esta forma, los materiales del trabajo educativo podrán ser todos aquellos que el educador entienda sean soporte de la mediación” en el proceso de aprendizaje en los espacios de educación de adultos. La selección de los materiales deberá tener en cuenta los contenidos y los dispositivos pedagógicos elegidos. A su vez, deberá contemplarse las características del grupo de adultos participantes. En este sentido, los materiales son medios, soportes, para facilitar las estrategias de enseñanza y el acercamiento epistémico de los participantes a los objetos culturales. Al igual que las técnicas adoptadas para viabilizar el proceso educativo, los materiales elegidos tienen relación con una mirada sobre la educación, una concepción de los sujetos. Los materiales que se elijan y en particular la forma de su uso, “dice” de la concepción pedagógica. El esfuerzo entonces debe estar puesto en sostener coherencia en todo el proceso. El momento de la planificación de las actividades y la reflexión sobre la práctica misma deberán considerar la selección de los materiales. Los materiales pueden ser innumerables, a modo de ejemplo se indica que podrán ser Textos de diversos orígenes: piezas literarias (poesía, novela, obras teatrales, comics, etc.); artículos de prensa (periódicos, semanarios, revistas, etc.); recetas de cocina; comunicaciones (cartas de diverso tipo, mails, faxes); bibliografía específica; etc.; Piezas musicales; Instrumentos musicales (“naturales”y clásicos); Piezas de vestimenta; Herramientas de taller de oficios; material fungible, etc. etc.



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VI. Puesta en marcha de la Propuesta de Educación de Adultos La implementación de la Propuesta de educación de jóvenes y adultos requerirá de articulación con diversas organizaciones del estado, nacionales y departamentales y otras, en especial para la convocatoria a las personas interesadas en participar, la conformación de los grupos de participantes, la identificación de espacios apropiados – sede de las actividades educativas y la conformación de equipos de educadores. � Convocatoria Para que la oferta educativa llegue a personas adultas de todo el país y cumpla con el objetivo principal – abrir una puerta de acceso a la cultura – deberá habilitarse contando con diversidad de mecanismos e instrumentos. Algunos, relacionados con los medios masivos de comunicación, otros, desde las comunidades locales y los centros culturales, otros, desde las organizaciones sociales de base. La convocatoria requerirá de una acción con soporte en todos ellos. � Conformación de los grupos En tanto esta propuesta de educación de adultos, tiene el propósito de apoyar la continuidad de procesos iniciados por las acciones socioeducativas del Plan de Emergencia del Ministerios de Desarrollo Social (en especial: Trabajo por Uruguay, Rutas de Salida, Yo, si puedo) quedaría planteado un escenario particular, el de grupos de personas adultas que pueden eventualmente desear dar seguimiento a su proceso y contar con intereses particulares en términos de aprendizajes. En este sentido, se deberá contar con la articulación con el MIDES y la intervención de los respectivos Programas para la convocatoria a tales grupos de personas adultas o eventualmente individuos no agrupados. Sin embargo, se promoverá la convocatoria abierta a todos los adultos interesados en las diferentes propuestas temáticas. � Identificación de espacios apropiados para sedes de cursos Esta tarea tendrá su base en la articulación que se logre con las Intendencias Municipales (Secretarías de Cultura, Casas de Cultura, Bibliotecas, Centros recreativos municipales, otros) La articulación con otros servicios del propio Ministerio de Educación y Cultura, podrá ser de apoyo en particular los Centros MEC de aquellas localidades donde estén instalados � Conformación de equipo de educadores Tal como se sugiere en la propuesta metodológica, los integrantes del equipo tendrán diferentes tareas: el coordinador será aquel que en especial se ocupe de la conformación del grupo y el seguimiento y acompañamiento de todo el proceso, en especial junto al educador. El educador responsable trabajará junto a un educador focal, planificando las jornadas y conduciendo el desarrollo de cada una de ellas. La participación del educador focal variará según su procedencia. En caso que éste provenga de otro organismo del Estado (Ministerio de Salud Pública, Intendencia Municipal, etc.) la coordinación con el organismo correspondiente estará a cargo del coordinador.



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Por lo mismo, la articulación necesaria con estos organismos requerirá de contactos y acuerdos previos entre las instancias jerárquicas respectivas. � Carga horaria y frecuencia de los cursos Se propone la realización de Actividades Educativas que no superen las 12 jornadas. La cantidad de horas podrá ser definida según la temática. Se sugiere una aproximación a la carga horaria total de cada una en el capítulo respectivo a los contenidos. Sin embargo, independientemente de la carga horaria total por actividad, se sugiere que cada jornada sea de 3 horas como mínimo, pudiendo contar con una pausa de 20 minutos en el momento que el equipo planifique más oportuno y necesario. Como máximo podrá extenderse el encuentro a 4 horas. Tendrán una frecuencia semanal de modo que no se extenderán por más de 3 meses cada actividad temática. � Distribución de la oferta de la Propuesta en todo el país La oferta de temáticas y número de actividades a distribuir para todo el país deberá priorizar algunas localidades, según posibilidad de acceso a otras propuestas educativas. Asimismo, se deberá considerar la viabilidad de concreción en tales localidades, por identificación de un espacio apropiado, la facilidad de acceso para los educadores, entre otros aspectos a considerar. El criterio para la distribución de la oferta podrá basarse en dar prioridad a localidades del interior del país frente a la capital. Esto, en el entendido que Montevideo históricamente ha ofrecido variedad de propuestas, y el interior ha sido también históricamente relegado en este sentido. Con estos criterios presente, se propone una distribución que contempla a Montevideo y Canelones por un lado, por su densidad de población, 17 departamentos del interior por otro, y aquellos correspondientes al área metropolitana por otro. Al considerar el área metropolitana, las posibilidades de cursos para los departamentos que la integran se multiplican, a la vez, permitiría aprovechar mejor los recursos. Sin embargo, se considerará esta área pensando en las zonas y localidades “fronterizas” de cada departamento, donde la vida de los habitantes de un lado y de otro transcurre en relación y por lo mismo, presenta particularidades que pueden estar facilitando o dificultando el desarrollo. Del mismo modo, se sugiere considerar el Cerro Chato Plan integrado por los departamentos de Durazno, Florida y Treinta y Tres. El número total de cursos se ha pensado en dos posibilidades, a definir según viabilidad operativa y financiera.



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� Articulación y coordinación para la implementación Se entiende necesario contar con coordinación y articulación con ámbitos gubernamentales departamentales y nacionales para hacer efectivo el programa con aprovechamiento de recursos existentes. Asimismo, se reconoce en la propuesta de coordinación con instancias departamentales y otras locales o zonales, la potencialidad del conocimiento y contacto directo que éstas instancias tienen con la población adulta. Coordinación La coordinación se enfocará en la oferta de los cursos, la identificación de espacios físicos para su desarrollo y la convocatoria a los participantes. Las instancias principales de coordinación serán las Intendencias Municipales a través de las Direcciones de Cultura, Desarrollo Social y otras unidades o programas vinculados a los adultos y/o la educación. Tendrá un lugar particular la coordinación con los Centros MEC, considerando la función para la que fueron instalados. En 2007 se cuenta con 20 centros en diversas localidades de 4 departamentos: Florida, Durazno, Paysandú y Treinta y Tres. En 2008 se instalarán 30 más en otros departamentos. Su localización descentralizada en localidades pequeñas además de en las ciudades capitales, fortalece las potencialidades de estos espacios para la instrumentación de la propuesta de Educación de Jóvenes y Adultos del Area No Formal de la Dirección de Educación.

Articulación La articulación permitirá fundamentalmente la integración de los equipos de educadores y podrá hacerse con instancia de organismos gubernamentales nacionales y/o departamentales. Asimismo, con programas del sistema de educación formal



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VI. Bibliografía Arendt, Hannah (1993) La condición humana. Barcelona: Paidos. Basabe, L.; Cols, E., (2007) “La enseñanza” en Camilloni, A. Cols, E, Basabe, L. y Feeney, S. “El saber didáctico” Buenos Aires, Paidós. Bertoni, Elba (2007) “Acerca de las competencias profesionales requeridas para ejercer la docencia universitaria” (Documento de Trabajo. Universidad de la República. Comisión Sectorial de Enseñanza. Proyecto Institucional Formación Didáctica de los Docentes Universitarios. PLEDUR 2005) Burbules, Nicolas (1999) “El diálogo en la enseñanza. Teoría y práctica” Buenos Aires Amorrortu Editores.. Camilloni, Alicia (1994) -(1994) “Enseñanza, curriculum y profesorado”Editorial Akal Carli, Sandra (1997) “El alumno como invención siempre en riesgo” Buenos Aires. Ediciones Novedades Educativas, Cullen, Carlos (2004) “Educación y Derechos Humanos” en “Perfiles ético- políticos de la educación” Buenos Aires Editorial Piados. De Alba, Alicia (1995) “Curriculum: Crisis, Mito y Perspectivas” Bs As Miño y Dávila. Díaz Barriga, Angel (1988) “Concepción pedagógica y su expresión en los planes de estudio de la pedagogía” en Demarchi y Dumar (comp) (1989) El campo pedagógico. Cuatro visiones latinoamericanas.. Montevideo, Ed. Revista de la Educación del Pueblo. Dewey, John (1953) “Democracia y Educación” Buenos Aires Editorial Losada. Duschatzky, Silvia (2000) (compiladora) “Tutelados y Asistidos”. Bs As. Ed. Paidos, Feldman, Daniel (1999) “Ayudar a enseñar” Buenos Aires, Editorial Aique Fernández, A.M (1983) “El dispositivo grupal”. Buenos Aires. Ed. Búsqueda Ferry, Giles (1990) “El trayecto de la formación. Los enseñantes entre la teoría y la práctica” Barcelona Editorial Paidós. Freire, Paulo (2005) - “Pedagogía de la autonomía. Saberes necesarios para la práctica educativa” Siglo XXI editores Argentina

(2003) - “El grito manso” Siglo XXI editores Argentina. Gimeno Sacristán, J y Pérez Gómez, A.I. (1994) “Comprender y transformar la enseñanza”. Madrid. Ed. Morata. González Rissotto (1993) Informe Sistema Educativo Nacional de Uruguay: 1993. Ministerio de Educación y Cultura de Uruguay. Dirección de Educación y Organización de Estados Iberoamericanos Haddad, Sergio, Texto publicado no jornal “Brasil de Fato”. fev/2003. São Paulo Lewkowicz, Ignacio. (2002) “Entre la institución y la destitución. ¿Qué es la infancia?” Conferencia en el Hospital Posadas, incluida en “Pedagogía del aburrido” Ed. Paidós. Martinis, Pablo (2005) “Escuela, pobreza e igualdad: una relación necesaria” Montevideo. Revista Andamios, Año 1, Nº1. Mercer, Neil (1997) “La construcción guiada del conocimiento. El habla de profesores y alumnos”. Barcelona, España 1º edición, Paidos. Meirieu, Philippe (2001) “La opción de educar. Ética y pedagogía” Ed. Octaedro (1992) “Aprender si, pero ¿cómo? Barcelona Ediciones Octaedro Morin, Edgar (1999) “La cabeza bien puesta”Buenos.Aires. Nueva Visión. Núñez, Carlos (1986) “Educar para transformar, transformar para educar” Buenos Aires. Editorial Humanitas. Nuñez, Violeta (2005) “Participación y educación social” (versión electrónica) Oraisón M, Pérez, A.M “Escuela y participación: el difícil camino de la construcción de ciudadanía” (versión electrónica)



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Osorio, Jorge y Tchimino, Marcela “Educación ciudadana en contextos de globalización” Fundación ciudadana para las Américas (versión electrónica) Soler, Miguel (varios) (1987) “Dos décadas en la historia de la escuela uruguaya” Montevideo. Edición de la Revista de la Educación del Pueblo. Souto, Marta (1999) “Grupos y dispositivos de formación” Facultad de Filosofía y Letras- UBA, Buenos Aires Ediciones Novedades Educativas. Torres, Rosa María (2006) “Alfabetización y aprendizaje a lo largo de toda la vida” Instituto Fronesis www.fronesis.org. Trilla, Jaime (et al) (2000) “De profesión: educador(a) social”. Barcelona, Paidós



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VIII. ANEXO Nómina de actores consultados en entrevistas Instancias y organismos gubernamentales: Ministerio de Desarrollo Social (MIDES) Rutas de Salida Rosa de León POP Alfredo Michilli Administración Nacional de Educación Pública (ANEP Comisión de Educación de Jóvenes y Adultos Prof. María Esther Fontes Programa de Educación de Jóvenes y Adultos Insp. Mtro. Felipe Machin Ministerio de Trabajo Dirección Nacional de Empleo. JUNAE Carlos Aulet Mtro. Victor Brindisi Organizaciones de sociedad civil nacionales e internacionales ICAE: Celita Eccher; Adelaida Entenza Acción Educativa – Sergio Haddad Director General DAWN - Gigi Francisco Coordinadora Regional para el Sudeste asiático de DAWN – Development Alternatives with Women for a New Era. UNESCO Brasil Thimoty Ireland REPEM Eliana Pereira CEEAL: Eduardo Musto – Instituto del Hombre INSTITUTO SUECIA – URUGUAY – Jim Larsson, Aida Rodríguez



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Nómina de ámbitos gubernamentales donde se desarrolla educación de Adultos Ministerio de Educación y Cultura Centros MEC: Florida, Durazno, Paysandú, Treinta y Tres (2007) Ministerio de Trabajo y Seguridad Social Dinae-Junae Ministerio de Salud Pública Dirección Nacional de Salud, Programas de Salud Ministerio de Ganadería, Agricultura y Pesca Ministerio de Economía y Finanzas. Dirección Nacional de Comercio. Área de Defensa del Consumidor Ministerio de Turismo y Deporte Dirección Nacional de Deporte Ministerio de Vivienda, Ordenamiento Territorial y Medio Ambiente DINAMA, DINASA, PIAI- DINOT Instituto Nacional de Investigaciones Agropecuarias Intendencia Municipal de Montevideo Departamento de Cultura; Departamento de Desarrollo Social, Descentralización, Secretaría de la Juventud, etc. Intendencias Municipales de los Departamentos del Interior Direcciones de Cultura (Casas de Cultura, etc) Departamentos de Desarrollo Social.

educación de jóvenes y adultos: derecho a la...

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