Educacin comunitaria y Ciencias Sociales crticas: enfoques transformadores desde Freire y MarxPor Gonzalo Pea Barriga. Estudiante de Antropologa. Universidad Alberto Hurtado.

El conocimiento no debe ser para pocos, y no puede quedar en palabras de pocos. Tampoco puede estar perdido en eruditas bibliotecas; ms bien tiene que estar en constante socializacin y recreacin. Es de vital importancia que las viejas y nuevas teoras salgan dejen el escritorio de los pensadores academicistas y salgan a pasear por las calles de la realidad: que se encuentren con las verdades de aqul que da a da sufre las vejaciones de un sistema que no da tregua, atormentante y presente hasta en sus ms recnditos espacios de vida cotidiana.Es en base a este planteamiento en que surge, como inters principal de este ensayo, realizar una vinculacin entre los planteamientos de la Educacin comunitaria de Freire (previa contextualizacin de las lgicas operativas de la modernidad capitalista en la educacin formal/neoliberal actual), con el de las Ciencias Sociales Crticas emanadas desde el giro epistemolgico propuesto por Marx (en donde se aborda, como reflexin especfica, el rol de la antropologa). Todo esto en un ejercicio de rehuir de aqul cinismo[footnoteRef:1] levantado por quienes se dan cuenta de todos los equvocos desenmascarados de la realidad, pero que a pesar de ello no hacen nada y se quedan observando como el resto contina enfocado en sostener y no enmendar trasnochadas ideologas [1: Esto es lo que produce nuestra primera definicin: cinismo es la falsa conciencia ilustrada. Es la conciencia modernizada y desgraciada, aquella en la que ilustracin ha trabajado al mismo tiempo con xito y en vano. Ha aprendido su leccin sobre la Ilustracin, pero ni la ha consumado ni puede siquiera consumarla. En buena posicin y miserable al mismo tiempo, esta conciencia ya no se siente afectada por ninguna ora crtica de la ideologa, su falsedad est reflexivamente amortiguada (Sloterdijk, 2003, pp. 40-41).]

Efectuacin capitalista de la modernidadEl concepto de modernidad planteado por Bolivar Echeverra se puede leer desde la perspectiva de dos vectores: uno positivo y otro negativo (2008, p. 5).En primera instancia (vector positivo), la modernidad se podra entender como una respuesta, como un fenmeno positivo que anuncia la superacin de un estado de cosas por medio de un elevado grado de desarrollo de las fuerzas productivas y de su constante revolucionamiento, como reaccin de la vida civilizada frente al desafo lanzado por la neotcnica gestada en tiempos medievales. La modernidad sera esta respuesta positiva de la vida civilizada a un hecho antes desconocido que la prctica productiva reconoce cuando percibe en la prctica que la clave de la productividad del trabajo humano ha dejado de estar en el mejoramiento o uso inventivo de la tecnologa heredada y ha pasado a centrarse en la invencin de nuevas tecnologas; es decir, no en el perfeccionamiento casual de los mismos instrumentos sino en la introduccin planificada de instrumentos nuevos (Echeverra, 2008, p. 10).La modernidad, entendida como la respuesta autorrevolucionaria que la civilizacin le da al desafo de la neotcnica[footnoteRef:2], queda atada en occidente al mtodo que dio la respuesta: al mtodo capitalista; el capitalismo se empezar a entender como el seor de la modernidad (2008, p. 16). En este sentido, la modernidad realmente existente es una actualizacin de la esencia de la modernidad: la modernidad capitalista (vector negativo), la que se basa en el mtodo que discrimina y escoge entre las posibilidades que ofrece la neotcnica, y slo actualiza o realiza aquellas que prometen ser funcionales con la meta que persigue, que es la acumulacin de capital[footnoteRef:3] (2008, p. 16). Esto decanta en potenciar la tcnica cuantitativamente, reprimiendo su momento cualitativo. La modernidad efectiva o realmente existente no acaba de aceptar o simplemente no puede aceptar su propia base, es decir, no termina de integrar la neotcnica la tcnica segunda o ldica-, con los efectos de abundancia y emancipacin que ello traera consigo (2008, p. 13). [2: La civilizacin moderna aparece cuando aparece la neotcnica, es decir, cuando la vida civilizada aprovecha el incremento exponencial de la productividad del trabajo humano que esa neotcnica trae consigo. Lo que va a determinar la consistencia de esta modernidad es precisamente el modo en que lleve a cabo este aprovechamiento, la manera que tenga de integrarlo en su civilizacin. Y es que la neotcnica no incita solamente a un salto cuantitativo en el rendimiento de las fuerzas productivas; incita igualmente a un salto cualitativo en la definicin misma de lo que es ese rendimiento, de lo que es el trabajar y el producir. La neotcnica abre para el ser humano la posibilidad de replantear desde la base, radicalmente, la relacin que ha mantenido con la naturaleza; le pone en condiciones de abandonar la relacin de conquista y dominio que l ha buscado tradicionalmente imponer sobre ella, y de establecer con ella una relacin nueva, de colaboracin (Echeverra, 2008, pp. 3-10)] [3: La caracterstica definitoria del modo de produccin capitalista se entiende como la subsuncin real del proceso de trabajo bajo el proceso de autovalorizacin del valor.]

La modernidad, en este sentido, se presenta como un proceso eminentemente contradictorio/paradojal: promete, por una parte, dar una respuesta civilizatoria al reto lanzado por la neotcnica en trminos de realizacin de la posibilidad de abundancia y emancipacin que ella abre para la vida humana y su relacin con lo otro (2008, p. 19), a la vez que la efectuacin capitalista de la modernidad se queda corta respecto de esta promesa y se hace presente como negacin radical de la misma, no siendo capaz de agotar su esencia como respuesta civilizatoria al reto lanzado por la neotcnica (2008, p. 19). Estos dos niveles contradictorios son, segn Echeverra: el potencial, virtual o esencial [positivo] y el efectivo, emprico o real [negativo]. El primero es el que promete como finalidad esencial, la tendencia a la abundancia y la emancipacin del individuo singular; la segunda, en cuanto concrecin efectiva de la modernidad, no es ms que su cancelamiento: es un tipo de modernidad posible (no la modernidad en s) que si bien apunta hacia la abundancia y emancipacin, se autosabotea y se invierte: reproduce artificialmente la escases absoluta por medio de la ley de acumulacin capitalista, a la vez que el ser humano moderno se enajena, se somete, se esclaviza como un valor econmico que se autovaloriza sujetidad enajenada (2008, p. 18). La modernidad es un complejo histrico que debe ser entendido considerando estos dos niveles.Se plantea as una discordancia y un conflicto entre ambos niveles de la modernidad, el potencial, virtual o esencial y el efectivo, emprico o real; el primero, siempre insatisfecho, acosando al segundo desde los horizontes ms amplios o los detalles ms nimios de la vida; el segundo, intentando siempre demostrar la inexistencia del primero (Echeverra, 2008, p. 19). La lgica neoliberal en los espacios educativos en ChileLa lgica de la modernidad efectuada en su acepcin real (negativa, capitalista) es aquella que opera actualmente en nuestros espacios de vida cotidiana. Con la instauracin de la dictadura y el modelo de mercado neoliberal (1973-1990), la educacin (y los espacios de aprendizaje) sufrieron transformaciones estructurales, principalmente entorno los modelos de financiamiento y gestin del aparato educativo (Cox, 2006, p. 2). Se entiende al docente, al menos en el mbito pblico/privado del mercado educacional, como un sujeto medible y valorable cuantitativamente en funcin de su desempeo, cosa que se vera en los resultados tangibles (mediante evaluaciones como el SIMCE) del desempeo de sus alumnos, entendidos como sujetos incompletos que tienen que llenarse de conocimientos.Desde el periodo de dictadura en Chile se impone el mercado en diferentes espacios sociales, como tambin en la vida cotidiana de las personas. El sistema educativo que implementa el rgimen militar se formaliza entre los aos 1979-1981, solidificando sus bases en la medida en que se avala por la Constitucin Poltica de 1980 y de los mtodos coercitivos del Estado (CEME, 2005, p. 1). En trminos de la mercantilizacin de los espacios educativos y del rol del profesor, se plante el erosionar y expropiar al profesor de la tuicin profesional sobre su labor, como tambin terminar con su status de funcionario pblico. En un Estado profundamente subsidiario, el profesor se entendera como una figura subalternizada de los sostenedores privados de las corporaciones educacionales; el Estado se ve expulsado de los espacios sociales (Nodo XXI, 2015, p. 5), reinando la libre competencia y el mercado, ahora tambin impuesto en los espacios educacionalesEn sntesis: las instituciones educativas se depuraron ideolgicamente, y fueron atravesadas por la lgica neoliberal. En el marco de este nuevo modelo econmico, el Plan Nacional de Desarrollo que cubre entre los aos 1978 y 1983 se vuelve la piedra angular donde se desarrolla la verdadera reconversin del sistema educacional:El Estado traspas la gestin educativa a instituciones intermedias en el fondo a sostenedores o empresarios educacionales como primer paso hacia la privatizacin de la enseanza. En 1979 parte el plan de municipalizacin de la enseanza bsica y media, de acuerdo a la poltica de descentralizacin, admitiendo que slo la administracin correspondera a los municipios y la parte eminentemente tcnica quedara en manos del Ministerio del ramo. Es as como en las distintas comunas van naciendo modelos [permeados por la lgica neoliberal] de administracin (CEME, 2005, pp. 1-2).Esta lgica educacional reformada estructuralmente en dictadura se ha seguido profundizando en los gobiernos democrticos, en un proceso conocido como retorno a la democracia. Aqu, el neoliberalismo adquiere nuevos ribetes:El neoliberalismo ha dejado ser una determinada poltica econmica o forma de acumulacin, para transformarse en un tipo especfico de sociedad capitalista: la sociedad neoliberal. Esta condicin se alcanza cuando el neoliberalismo se vuelve no slo dominante, sino, y sobre todo, hegemnico; constituyndose no solo en la forma en que las elites y los sectores capitalistas dominantes organizan el orden social e histrico, sino logrando permear e imponerse a los dems sectores y grupos sociales subordinados o dominados que conforman la sociedad. A travs de distintos mecanismos sociales, culturales, educacionales y aparatos ideolgicos, la cosmovisin dominante va produciendo una ciudadana y un estilo de vida profundamente neoliberal. Los principales rasgos histricos que van adquiriendo estas sociedades y sus ciudadanas son: a) ser polticamente conservadoras, b) mediticas, c) ampliamente despolitizadas, d) mercantilizadas, e) fragmentadas social, econmica y culturalmente, f) profundamente desiguales, f) individualistas y competitivas, entre otros (Gmez, 2008).Es en este sentido de la acepcin neoliberal que los entramados sociales aquellas relaciones sociales significadas entre distintas personas y grupos que comparten un lazo social se ven opacados y debilitados, reduciendo su momento cualitativo a una constante atomizacin y despolitizacin cuantitativa y competitiva. El tejido social, comprendido como las relaciones efectivas que determinan formas particulares de ser, producir, interactuar y proyectarse en los mbitos familiar, comunitario, laboral y ciudadano (Romero, Y; Arciniegas, L; Jimnez, J, 2006, p. 11), se ve afectado.En referencia a este contexto regulativo-normativo, el espacio fsico de los lugares donde se imparte la educacin formal que est permeada por este esquema neoliberal se entiende, desde la perspectiva de incluso lo mismos jvenes que asisten a las instituciones de educacin, como espacios carcelarios (Guzman y Marambio, 2004, pp. 139-147). Esto es en la medida en que: a).- fsicamente se asemejan a instituciones carcelarias, b).- disciplinan (vigilan, castigan y encierran los cuerpos), y c).- imponen patrones de conductas socialmente aprendidos en formato de educacin bancaria.Sumado a esto, los espacios carcelarios donde se imparte educacin formal (con contenidos planificados centralmente, no atendiendo en su esencia y de manera efectiva a los lugares/comunidades en que estas instituciones se insertan) levantan distribuciones geogrficas desiguales de las mismas oportunidades que el neoliberalismo genera (basadas en una produccin geogrfica desigual). Esto se ve reflejado, por ejemplo, en el cruce de los resultados educacionales de alumnos de determinados colegios a travs de las pruebas SIMCE, con los ingresos laborales de los hogares que se encuentran en los alrededores de determinadas estaciones de metro. Es alarmante observar como los puntajes SIMCE siguen la tendencia de los ingresos de los hogares, situados territorialmente, dando cuenta de la existencia de una variable proporcional negativa en cuanto a la pobreza y el desempeo acadmico, determinando segregacin y exclusin social.

Fuente: Echeique, J; Urza, S. (2013). Desigualdad, segregacin y resultados educacionales. Evidencia desde el Metro de Santiago. Centro de Estudios Pblicos, Santiago de Chile.De esta forma, la instauracin de un mercado neoliberal basada en la modernidad capitalista en Chile genera una competividad condicionada territorialmente en los sujetos que son formados en aquellos espacios carcelarios donde se imparte educacin formal. Si el colegio es el espacio educativo por excelencia (en trminos del tiempo que pasan l@s ni@s y jvenes ah), es tambin el espacio donde se inculcan las valoraciones sobre la vida y las formas fundamentales de ver el mundo. Si aqul espacio (como todos los dems) est permeado por una lgica capitalista, tambin termina por despojar a las personas de todo medio de produccin respecto a su propio espacio, terminando el sujeto como un extrao del mismo espacio en el que vive[footnoteRef:4]. [4: La alienacin [urbana] se genera como consecuencia de una falta de control sobre los procesos y medios de produccin y sobre el producto. Esta condicin resulta extensible a la produccin autoritaria y capitalista del espacio: los ciudadanos no controlan los procesos ni los medios ni el producto final (Martnez en Lefebvre 2013, p. 45).]

La posibilidad de autoafirmacin de los sujetosEn el espacio de las actuales ciudades globales, el espacio o escenario de accin de los actores sociales est muy despierto (Sassen, 2004), abrindose a nuevas e inusitadas posibilidades de autoafirmacin de los sujetos (Rojas Pedemonte, 2008, p. 8). Desde Touraine (2000), en los espacios de desencuentro y segregacin emergen los impulsos de reconocimiento y encuentro entre sujetos que se identifican como pares, distintos e iguales. Mediante la experiencia dialgica, expresada en la accin comunicativa (Habermas, 1999), estos sujetos se reconocen como otros vlidos en la convivencia. Maturana reconoce que lo propio de la especie humana es el desarrollo de un lenguaje que le permita resolver problemas mediante la conversacin. El lenguaje, como coordinaciones de acciones consensuales, efectivamente, sera la habilidad propia de los seres humanos, como una especie evolucionada que no necesariamente reproduce mecnicamente sus acciones (Rojas Pedemonte, 2008, p. 9). La accin comunicativa se basara de un fenmeno intersubjetivo que, en trminos de la tradicin fenomenolgica, estara dado por la pertenencia a un mismo flujo de experiencia, donde el sujeto participa en la simultaneidad vivida del nosotros, un espacio de inmediatez entre las conciencias. As, cada uno puede experimentar pensamientos y actos del otro en el presente vvido, mientras que ninguno puede captar sus propios pensamientos y actos salvo como pasado y por medio de la reflexin: s ms del otro y l sabe ms de m que lo que cualquiera sabe de su propio flujo de conciencia (Rojas Pedemonte, 2008, p. 9). Este presente, comn para ambos, es la esfera pura del nosotros.En el actual momento de desarrollo de la modernidad, los sujetos contaran no slo con sus competencias comunicativas, sino adems alcanzaran capacidades intelectivas y reflexivas que les otorgan una especial comprensin de la situacin y el entorno en que viven. En tales condiciones, con estructuras que no solo limitan, sino que adems habilitan (Giddens, 1998), los sujetos pueden reconocer como legtimos sus impulsos de autoafirmacin, donde la experiencia intersubjetiva no hace ms que potenciar este empoderamiento. Los individuos se constituyen como sujetos transformadores que, intersubjetivamente, despliegan acciones en pos del reconocimiento de los derechos y la dignidad humana que estos ratifican (Touraine, 2006). Los sujetos participan como agentes del cambio (Giddens 1998, Beck 1996, Touraine, 2006). Este impulso transformador no se remite a quienes resultan beneficiados por la modernizacin neoliberal, sino ms bien es constitutiva de aquellos sujetos excluidos que, desde el desgarro y la negacin, reclaman el reconocimiento social de sus singularidades (Rojas Pedemonte, 2008, p. 10). De tal manera, hoy se presencian diversas demandas que surgen de los diferentes mundos cotidianos de la vida, intersubjetivamente creados a partir de situaciones de interaccin concreta en marcos sociales histricamente especficos (Alonso, 1997: 24).Es en este contexto en que la posibilidad de autoafirmacin de los sujetos, en tanto reconocimiento social de sus singularidades, abre espacio a la re-apropiacin de los espacios de vida cotidiana que estn permeados por la lgica moderna capitalista. Aqu la idea fundamental es el generar una transformacin efectiva de la realidad, donde los planteamientos pedaggicos de Freire en educacin y las implicancias epistemolgicas de Marx en las ciencias sociales se vuelven fundamentales, en tanto piedras angulares de los procesos de re-articulacin crtica de la realidad.El re-apropiamiento del mundo mediante su re-presentacin pedaggica: educacin formal como falsa ideologa y la educacin comunitaria como su contrapuntoEl gran enemigo del materialismo es el idealismo, y este tiene mltiples facetas. Una de ellas, efectuada en la modernidad capitalista, es la idea bancaria[footnoteRef:5] de la educacin, sostenida como una falsa conciencia[footnoteRef:6] a travs del tiempo y que se ha reproducido y validado como legitima en todo el aparato formal de educacin neoliberal. La educacin de mercado, que prima en chile desde el rgimen militar, enlaza las prcticas pedaggicas al mero pensamiento y reflexin atados al plano de las ideas, en tanto formas pedaggicas alejadas de la posibilidad de generar un cambio material basado en una reflexin crtica de la realidad que busque reconstituirla sin defender los equvocos cimientos de la estructura cnica de la modernidad capitalista. La educacin comunitaria, en tanto prctica emancipatoria, realiza una accin efectiva sobre el mundo en que los educandos habitan, comulgan y forman comunidad en conjunto con las personas que los rodean en su cotidianidad y los mismos educadores. En este contexto, la educacin comunitaria se entiende como una superacin prctica de aqul entrampamiento, en tanto tambin escucha a las lgicas locales, efectuando el potencial crtico de la realidad que est abierto como resquicio de la vida cotidiana para efectuar una transformacin efectiva de la realidad, en trminos materiales. [5: Abordada en la siguiente seccin.] [6: En Marx, es el pensamiento de los individuos que no es consecuente con sus condiciones materiales de existencia: si la actividad social de los individuos es alienada, la conciencia de estos tambin lo ser. En Sloterdijk, se traduce en la racionalidad cnica de la que se habl al principio del ensayo. Gottfried Benn, el mismo uno de los destacados portavoces de la moderna estructura cnica, ha dado la formulacin del siglo sobre el cinismo, lcida y desvergonzada: ser tonto y tener trabajo, he ah la felicidad. Solo la inversin de la frase muestra su contenido completo: ser inteligente y, sin embargo, realizar su trabajo: tal es la conciencia infeliz en la forma modernizada y enferma de la ilustracin. No se puede ser de nuevo tonto y sencillo: tampoco se puede re-establecer la inocencia. Ella se aferra a la creencia en la gravedad de las relaciones a las que une su instinto de auto conservacin. Si es as, entonces de acuerdo. Con 2.000 marcos netos al mes empieza calladamente la contra-ilustracin, proponiendo que todo aquel que tenga algo que perder se las entendiera en privado con su conciencia infeliz (Sloterdijk, 2003, pp. 42-43). El cinismo difuso que impregna la civilizacin occidental se caracterizara por la huida de quienes, siendo conscientes del callejn sin salida en el que se encuentran las sociedades actuales, prefieren sobrevivir y subsistir: existe una consciencia de que las cosas estn mal, pero no se hace nada al respecto.]

Lo que hace interesante, incitador y transformador al concepto de educacin de Paulo Freire respecto a otros filsofos de la educacin, es que hace central aquellos aspectos que los sistemas de educacin formal han dejado de lado con respecto a la relacin educador-educando y las relaciones que establecen con el mundo. For Freire education is dialogue; and while education for Dewey [and others] begins with students views of the world, for Freire students views constitute education (Becket, 2013, p. 50).

El concepto pedagoga puede ser entendido como un concepto dual. En su primera acepcin, tiene relacin con la educacin bancaria, en tanto acto de depositar los conocimientos desde un educador a un educando en una relacin jerrquica asimtrica; una pedagoga opresora. En palabras de Julio Barreiro (en Freire):

La concepcin tradicional de la educacin es denominada por Paulo Freire recogiendo una expresin de Pierre Furter como la concepcin bancaria, y la explica as: La concepcin bancaria, al no superar la contradiccin educador-educando, por el contrario, al acentuarla, no puede servir, a no ser a la domesticacin del hombre (). Una concepcin tal de la educacin hace del educando un sujeto pasivo y de adaptacin. Pero lo que es ms grave an, desfigura totalmente la condicin humana del educando. Para la concepcin bancaria de la educacin, el hombre es una cosa, un depsito, una olla. Su conciencia es algo espacializado, vaco, que va siendo llenado por pedazos de mundo digeridos por otro, con cuyos residuos de residuos pretende crear contenidos de conciencia (2009, p. 18).En trminos de la segunda acepcin, esta puede ser entendida en funcin de comprender a la educacin como prctica de la libertad, en tanto que horizontal y mediada en una relacin de reconocimiento sujeto-sujeto (Seguel y Urrutia en Mazzeo, 2014, p. 32); una pedagoga del [con el] oprimido que aspire a ser liberadora:La educacin que propone Freire, pues, es eminentemente problematizadora, fundamentalmente crtica, virtualmente liberadora. Al plantear al educando o al plantearse con el educando el hombre-mundo como problema, est exigiendo una permanente postura reflexiva, crtica, transformadora. Y, por encima de todo, una actitud que no se detiene en el verbalismo, sino que exige la accin. Y esto es lo ms importante (). Hay una prctica de la libertad, as como hay una prctica de la dominacin (Ibdem, p. 19).Mientras el contenido de lo pedaggico est constituido y organizado por el punto de vista de los estudiantes sobre el mundo, la tarea dialgica del profesor corresponde a re-presentar aqul universo to the people from whom he first received it and re-present it not as a lecture, but as a problem (Freire, p. 109). Thus, in liberatory education, students are producing and acting upon their own ideas not consuming those of others (Freire, p. 108) (Becket, 2013, p 52). En base a este posicionamiento sobre el quehacer educativo, se desprende la idea de que la apropiacin crtica del mundo y no la mera reproduccin de ideas de otros sobre el mundo permite el re-pensar el mundo, en miras a transformarlo. Liberatory education employs a problem-posing method in which teachers and students are critical co-investigators. Working with the teacher to problematize their world, students come to see the world not as a static reality, but as a reality in process (Freire, p. 66). Looking at the past, for example, becomes a means of understanding more clearly what and who they are so that they can more wisely build the future (Freire, p. 84). At the same time, as Freire would say later, the ability of the educator to know the object is remade: dialogue is the sealing together of the teacher and the students in the joint act of knowing and re-knowing the object of study[footnoteRef:7] (Shor & Freire, 1987, p. 14) (Becket, 2013, pp. 50-51). [7: La cursiva es propia]

En este sentido, contamos con una educacin comunitaria entendida como una praxis de la libertad, que est situada geogrficamente en un contexto determinado. Con esto en consideracin, emerge un conflicto latente con la figura centralista estatal y su programa de educacin, versus la agenda comunitaria, territorializada geogrficamente. Ambas son relaciones de poder; sin embargo una es un ejercicio institucional y coercitivo (con miras a establecer una diferenciacin jerarquizada de oportunidades en un contexto neoliberal, en tanto que el capital logra subsumir al trabajo por medio del salario), mientras que la comunitaria puede apuntar a ser un ejercicio de re-creacin, de comunin y reflejo de vivas y ldicas vivencias del da a da, referentes a la nocin de poder popular en tanto fomenta procesos de bsqueda consciente de autonoma, en relacin a las clases dominantes, el Estado y respecto de las instituciones y lgicas productivas y reproductivas de los sistemas de dominacin (Mazzeo, 2014, p. 111). La prctica educativa liberadora a lo Freire implicara entonces un ejercicio del poder popular, en la medida en que su ejercicio conlleva actos de apropiacin colectiva tanto simblicos como espaciales, y por sobre todo supone un encuentro entre sujetos incidentes en su historia y realidad. As, se puede comprender la idea de que la educacin comunitaria se basa en que las personas que son parte de una comunidad determinada se posesionan de sus espacios de vida cotidiana para aprender la realidad y para pensar en transformarla (Prez y Snchez, pp. 318-319). En este contexto, es clave comprender que los sujetos de las comunidades en contexto de exclusin se reafirman como sujetos transformadores:

La educacin comunitaria tiene que estar dirigida a que el sujeto conozca su propia existencia, sus ideales y sus posibilidades de accin con el resto de los sujetos que en su entorno intercambian con el mundo social. Esta idea puede desplegar la consideracin de pertenencia hacia un conglomerado que se reconoce en la conciencia colectiva, y en la necesidad de concebir un proyecto de solidaridad frente a los procesos comunitarios (Prez y Snchez, p. 326).

Visto desde un punto de vista ms antropolgico, la pedagoga es una introduccin a, preparacin para, y legitimacin de, formas de vida social particulares, y siempre presupone una visin del futuro. Aunque, adems, tambin representa una versin de nuestros propios sueos acerca de nosotros mismos, de nuestros hijos y de nuestras comunidades (Giroux, 2013, p. 15), sueos que en ningn caso son neutrales en trminos morales y polticos en trminos de lo deseable para organizar el camino que las personas siguen hacia el futuro.

Las discusiones sobre la pedagoga como prctica educativa liberadora deben siempre centrarse en el contexto sociocultural que rodea a la comunidad, en tanto que la prctica educativa es parte de un modo particular de existencia, en el que un sentido de identidad, lugar, vala, y por sobre todo valor, se halla informado por prcticas que organizan el conocimiento y los significados que son aprendidos y re-presentados. La pedagoga crtica, al enfatizar en la reflexin crtica, genera un puente entre aprendizaje y vida diaria, comprendiendo el vnculo entre poder y conocimiento difcil, y extendiendo derechos e identidades democrticas a travs del uso de recursos de la historia (Giroux, 2013, p. 15).

Esta forma pedaggica no tan solo se genera y reproduce en espacios validados como educativos: es tambin parte de lo que puede denominarse la naturaleza educativa de la cultura, en tanto que existe una diversidad de instituciones culturales que son parte de lo que Giroux denomina formas de pedagoga pblica, preponderantes para posibilitar o imposibilitar el desarrollo de una conciencia pblica que sea crtica y democrtica de la realidad en una comunidad determinada (2013, pp. 15-17). La pedagoga crtica, en trminos culturales, puede ser entendida como una pedagoga pblica que re-produce conocimientos y prcticas sociales en cualquier espacio o lugar y bajo cualquier formato, donde las partes involucradas en el proceso de aprendizaje pueden ir desde los medios de comunicacin, a actividades culturales masivas, pasando por las clsicas figuras del educador y el educando. Es en este contexto donde cobra relevancia la pedagoga planteada por Freire:

We should view education as a cooperative enterprise, one in which teachers and students help each other overcome their respective weaknesses and build on their respective strengths, in order to create a new and better understanding of the world, an understanding they can share. But even if Freire had never emphasized this aspect of education, neither had he denied it; and in response to these (and related) criticisms he reminded us that in the Pedagogy it is not just students who must be assimilated into the teachers discourse, teachers must assimilate themselves into students discourse as well, because the objective of education is the development of multiple literacies and multiple discourses (Freire, 1997, p. 305). As Freire explained, the consciousness of incompleteness in human beings leads us to involve ourselves in a permanent process of search (Freire, p. 312); and education, for him, was always a mutual process of liberation[footnoteRef:8] (Freire, p. 306) (Becket, 2013, p. 60). [8: Cursivas propias.]

En sntesis: se trata de ver a la educacin comunitaria como una prctica liberadora y esperanzadora, situada territorialmente en un espacio social determinado, pero que a diferencia de la educacin de mercado, se dirige con una intencionalidad crtica, en el sentido de que fomenta el re-pensar las lgicas del espacio comunitario que rodea al sujeto mediante la apropiacin de sus espacios de vida cotidiana, en miras a reconstituirlo y/o transformarlo en la praxis. A estos efectos, la antropologa puede tener una mirada crtica respecto al orden cultural establecido, en consideracin de que la cultura hace parecer deseable aquella imposicin (y con ello, la versin capitalista de la modernidad que ha permeado a la cultura misma). Y es, en este mismo sentido, donde se encuentra la unin entre el pensamiento de Freire sobre la educacin comunitaria, la antropologa, y los planteamientos de Marx: en la posibilidad de transformacin y de re-apropiacin de los espacios de vida cotidiana y del mundo. El rol de la antropologa y lo fundamental de construir Ciencias Sociales crticasPartiendo desde el entendido de que el mecanismo mediante el cual el capital logra subsumir el trabajo (productivo y reproductivo) es el salario (vinculo socializado de dominacin y subordinacin), la vinculacin especfica de la antropologa con la posibilidad de generar un aporte real en trminos de generar un cambio social crtico radica en que aquel vnculo socializado de dominacin y subordinacin adquiere y/o se reproduce de diferentes formas socioeconmicas, dependiendo del contexto sociocultural en que se inserta, en tanto que la lgica de la modernidad capitalista no destruye las lgicas otras de produccin, sino que ms bien racionaliza sus lgicas y las hacen operar enfocadas en la revolucin [cuantitativa] de la tcnica, en la productividad. En este sentido, la definicin de antropologa que entrega Marc Aug es til: [antropologa es el] estudio de las relaciones sociales tal como son representadas y simbolizadas en un grupo, tomando en cuenta su contexto. Hoy es posible hacer estudios de antropologa de cualquier grupo, pero hay algo para tener en cuenta. El contexto del cual tenemos que tomar conciencia es un contexto planetario. Y es en este contexto planetario donde se est desarrollan (y se han desarrollado) diversos entramados culturales (capitalistas y pre-capitalistas) y, por ende, diversas formas de entender el mundo o cosmovisiones que, mediante la racionalizacin progresiva de sus lgicas, han quedado subsumidas en el capital. Como dira Victor Turner: la trampa de la cultura es hacer parecer deseable, aquello que es imposicin; imposicin cultural que en su lgica ms profunda, est atravesada por el capital. El aporte crtico de la antropologa, en especfico, emerge en la medida en que ayuda en el proceso de entendimiento del desarrollo histrico del capitalismo en una forma concreta.En este sentido y, siguiendo lo planteado por Echeverra respecto a la modernidad capitalista, en la vida cotidiana se puede abrir un resquicio por el medio del cual se puede reivindicar todo aquello que la modernidad no est siendo actualizada, en su sentido positivo, por la actualizacin moderna capitalista. La antropologa puede poner en relieve, en tanto herramienta crtica, la posibilidad de trascender los lmites de la subsuncin por medio del capital al trabajo y reconocer, en trminos de posibilidades reales como plantease Marcuse, las posibles que se erigen como alternativas (tanto histricas como actuales) al sacrificio de la dimensin cualitativa de la vida en pos de su parte cualitativa-econmica. En el proceso de explotacin ocultado bajo el proceso de produccin capitalista, la ideologa y la cultura se vuelven elementos fundamentales en tanto garantes de la reproduccin del equilibrio social el cual no es ms que la reproduccin misma del capital. El rol de la antropologa en especfico es, desde mi perspectiva, realizar un doble proceso: A).- Aportar al entendimiento del desarrollo histrico del capitalismo en una forma concreta; y B).- Contribuir al proceso de asentar la idea de que otro mundo u otras lgicas son posibles. La antropologa se puede posicionar de manera interesante, en tanto denunciante de la presencia transversal de la lgica capitalista contradictoria dentro de las relaciones sociales que establecemos en un mundo de la vida que se encuentra colonizado por aquella racionalidad instrumental[footnoteRef:9] imbricada con la modernidad capitalista. [9: Desde Weber ledo en Ramrez, por racionalismo se entiende al crecimiento tal de la productividad del trabajo sometido a puntos de vista cientficos, que en la esfera de la tcnica y la economa influyen sobre el ideal de vida de la moderna sociedad burguesa, la idea de que el trabajo es un medio al servicio de una racionalizacin del abasto de bienes materiales a la humanidad (Ramrez, 2000, p. 56). Esta forma de racionalismo decanta en que la civilizacin se vuelva una jaula de hierro, donde los avances de la tcnica y la ciencia determinan una parte fundamental de los ideales del capitalismo moderno y constituyen la manera ms acabada de expresin y contenido del racionalismo que legitima un tipo de dominacin (Ramrez, 2000, pp. 56-57) que se impone formalmente en todos los campos, y donde, desde la perspectiva de la teora crtica, el mundo capitalista y de planificacin centralizada convierte al desarrollo de las fuerzas productivas no en crticas de las relaciones de produccin ya caducas, sino en validacin de la organizacin social capitalista ya existente.]

Por su parte, el rol de la antropologa en tanto Ciencia Social es, en general, la de producir un conocimiento del mundo epistemolgicamente crtico. El conocimiento debe entenderse como una sntesis productiva, que toma por realidad a aqul mundo que el hombre constituye ontolgicamente a partir de su propia actividad sinttica material, segn lo planteado por Mario Villalobos en su texto Ciencia Social como Crtica Social: la Revolucin Epistemolgica de Karl Marx. La crtica, en tanto estrategia cognoscitiva, tiene como propsito autnomo la supresin de las ideas y teoras errneas que los hombres conservan acerca de su propio mundo [ideas y teoras que, recordemos, se reproducen culturalmente, haciendo incluso deseable la imposicin]. Tal actividad no es del orden terico y representacional del sujeto, sino que es del orden de la transformacin efectiva, del mundo o del objeto. La crtica, vulgarmente entendida como aquella actividad discursiva que juzga o evala un determinado objeto () seala un momento de cambio decisivo, un trastorno profundo y determinante en la evolucin [multicausal] de un proceso. Una transformacin real que funda nuevamente el curso de las cosas, y que en el campo del desarrollo histrico-social bien podramos llamar revolucin (Villalobos, 2010, p. 55). La transformacin, desde el giro epistemolgico que propone Marx, no se debe asimilar a nociones como las de Quine o Kuhn que sealan que el mundo queda transformado en tanto cambian o se revolucionan los paradigmas y/o redes lingsticas que lo configuran. Cuando se habla de transformacin del objeto, nos estamos refiriendo siempre a una determinada realidad en concreto y a su transformacin efectiva, y no a los objetos en tanto constructos tericos o configuraciones lingsticas. En este sentido, el esquema en general de las estrategias cognoscitivas disponibles para las Ciencias Sociales, incorporando a la crtica social, queda estructurado de la siguiente manera:Ciencias SocialesEstrategias cognoscitivas disponibles para estas ciencias (Villalobos, 2010, p. 70)

ExplicacinInterpretacinCrtica

Ejercicio cognoscitivo en el que se ofrece una representacin terica del objeto que: A).- Apela a mecanismos causales,B).- Trasciende as la representacin espontnea que capta la mera apariencia externa del objeto, peroC).- No logra suprimir tal apariencia externa pues, no ejecuta ninguna transformacin efectiva sobre el objetoEjercicio cognoscitivo en el que se ofrece una representacin terica del objeto que: A).- Apela a estados intencionales,B).- Trasciende as la representacin espontnea que capta la mera apariencia externa del objeto, peroC).- No logra suprimir tal apariencia pues no ejecuta ninguna accin transformadora efectiva sobre el objeto.Ejercicio cognoscitivo en el que el sujeto:A).- Transforma efectivamente al objeto de acuerdo a un modelo previo constituido tericamente,B).- Lo reconstituye de una manera tal que ya no genera apariencias externas, y C).- Logra as captar finalmente al objeto tal cual como ste queda constituido, apelando para ello tan solo a una representacin directa y espontnea de aqul

Teora y conocimiento social explicativoTeora y conocimiento social interpretativoTeora y conocimiento social crtico

En este marco, la Antropologa en tanto Ciencia Social puede apuntar a la transformacin efectiva y concreta de sus objetos especficos por medio de la crtica, en trminos de cancelar las meras apariencias externas y engaosas de ellos fundamentando, finalmente, un nuevo curso de las cosas; sealando un momento de cambio/trastorno decisivo/determinante en el devenir de un proceso que en nuestras sociedades occidentales se encuentra atravesado por la lgica del capital. Esto se puede imbricar con la lgica planteada sobre la educacin comunitaria, en la medida en que se basa en el empoderamiento; en que las personas que son parte de una comunidad determinada se posesionan de sus espacios de vida cotidiana para aprender la realidad y para pensar en transformarla (Prez y Snchez, 2005, pp. 318-319). En este sentido, las Ciencias Sociales Crticas, al igual que la educacin comunitaria, pueden ser entendidas como dos ejercicios cognoscitivos y de aprendizaje que buscan reapropiarse de las lgicas impuestas de la vida cotidiana, para reconstituirlas crticamente mediante una transformacin efectiva de la realidad.

Reflexiones finalesFinalmente, cabe hacer un hincapi respecto al conocimiento. Tanto la educacin (prcticas pedaggicas) como las ciencias sociales (y entre ellas, la antropologa) refieren a prcticas cotidianas y, por eso mismo, no responden solo a un mbito reflexivo que se queda atado en lo metafsico, en el plano del idealismo. En trminos de Marx, deben referir a una praxis transformadora: al plano de lo material, donde es importante adems de no ser ciego frente a la realidad, frente a aquella falsa conciencia clsica hacer el contrapunto para pasar a la accin. Aqu es donde entra, justamente, la educacin comunitaria, como una praxis material y crtica que est situada geogrficamente. Las prcticas comunitarias estn atravesadas a escala global por el capital; sin embargo, siempre referirn a un contexto local. Y aqu es donde puede entrar a jugar un rol importante la antropologa, en tanto posee estrategias cognoscitivas crticas respecto a las lgicas culturales al ser una ciencia social. As, una serie de preguntas emanan de manera lgica. A saber:: A).- Cmo generar prcticas pedaggicas que apunten a una reapropiacin de los espacios de vida cotidiana, mediante el re-pensamiento crtico del mundo en el ejercicio cognoscitivo que representa la educacin comunitaria? B).- Debiesen ser las mismas prcticas emancipatorias aplicadas a lugares geogrficos distintos, que poseen construcciones comunitarias diversas? C).- Es posible instaurar una lgica crtica en espacios formales de educacin, en consideracin de que los aparatos ideolgicos del estado fomentan la educacin de mercado en favor de la acumulacin del capital burgus (produccin de oportunidades desigual) y no de una distribucin entre los miembros de una comunidad, sobre todo de aquellos sujetos excluidos? D).- Cmo las ciencias sociales pueden aportar a este proceso, en tanto crtica social?, y E).- Cmo plantear esto de manera tal que sea una opcin viable, o ms bien, una posibilidad real de ser practicada en un contexto social determinado?De lo que se trata es de dejar de lado aquella racionalidad cnica o de hacer nada sobre aquello que se sabe planteado equvoco en la realidad. Se trata de dar el paso que trascienda del mero saber de que el mundo est mal sin realizar nada. Se trata de que las ciencias sociales se practiquen en tanto estrategia cognoscitiva crtica, y se trata de que la educacin fomente un proceso de reapropiacin del mundo en el que vivimos en miras a transformarlo. Se trata, en sntesis, de efectuar nuestro potencial crtico y transformador, y de que nuestros espacios de vida cotidiana vuelvan a ser nuestros. Como dira Bolivar Echeverra respecto a la modernidad, se abre tambin as, en la vida cotidiana, un resquicio por el que se vislumbra la utopa, es decir, la reivindicacin de todo aquello de la modernidad que no est siendo actualizado en su actualizacin moderna capitalista (Echeverra, 2008, p. 19).La idea est planteada y las interrogantes abiertas ms bien, los caminos estn abiertos. De lo que se trata ahora es de realizar una transformacin efectiva para incentivar la construccin de otros mundos, desde la produccin material efectiva de un cotidiano re-pensado y transformado crticamente.Referencias bibliogrficasAlonso, L. (1997). La reconstruccin de la solidaridad: La crisis del Estado de Bienestar y los dilemas de la ciudadana, en Revista Acciones e Investigaciones sociales, N 6. Universidad de Zaragoza, Zaragoza.Beck, U. (1996), Teora de la modernizacin reflexiva, en Las consecuencias perversas de la modernidad. Editorial Anthropos, Barcelona.Becket, K. (2013). 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