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Este ao 2014, estrenamos una nueva ley educativa, la LOMCE, cuando la anterior apenas superaba la infancia. Y no ha llegado exenta de polmica; aprobada sin consenso colectivo, calificada de retrograda por la sociedad, y pidiendo la cabeza de su impulsor el Ministro Wert. Pero en poltica y en democracia las cosas son as. Si la historia la escriben los vencedores las leyes las redactan las mayoras. El problema es que en los tiempos de convulsin poltica actual, las mayoras no duran. Es cuestin de tiempo que un nuevo vencedor rescriba la historia, y al igual que los conquistadores derribaban las estatuas de sus conquistados, la LOMCE acabe olvidada.

La cosmovisin ha venido siempre marcada por las ideologas en la bsqueda de unos objetivos distintos en cada caso. Si nos remontamos al siglo XIX, podemos llegar a la conclusin de que fue el poder econmico, en un intento de formar obreros para sus fbricas, quin estableci las bases de los sistemas educativos modernos. Si continuamos haciendo un recorrido histrico por Espaa veremos que el patrn se repite. Como dijimos algunas leyes educativas no alcanzan la infancia, como la LOE, sin embargo hay otras que perduran a travs de los siglos. La ley Moyano rigi la enseanza durante ms de un siglo. Resultado: Espaa tendra en 1950 aproximadamente el mismo volumen de analfabetismo que en 1887 (De Gabriel, N.,1997). Pero las necesidades eran las que eran, las propias de un pas agrario mas falto de jornaleros, dispuestos a trabajar de sol a sol, que de intelectuales. No fue hasta a partir de los aos 60, con el llamado milagro econmico, caracterizado por una apertura de la economa al exterior, cuando surgi una nueva necesidad. Siempre son las necesidades las que mueven el mundo. Nuestra presentacin en Europa con los niveles ms altos de analfabetismo, los ms bajos de escolaridad, el menor porcentaje de poblacin con estudios de secundaria etc no era aceptable. De nuevo, el poder debera de modelar la educacin, en este caso para el bien comn. En 1970 con la Ley de General de Educacin (LGE) la enseanza secundaria se convierte en gratuita e iniciara un vaivn de reformas que ha llegado hasta nuestros das.

Hoy en da, creo que no somos conscientes de la importancia de la existencia de unas leyes educativas que garantizan la educacin en igualdad de condiciones para todos. Por ejemplo, en el Len rural de hace 60 aos, que no es tanto tiempo, el descontrol era absoluto. La conjuncin de maestros malparados y escasa regulacin de la profesin marcaba el destino de pueblos enteros. Los maestros ms interesados en la labranza de sus tierras que en la educacin, formaron a hijos de campesinos incultos para ser campesinos incultos, como lo fueron sus abuelos y tatarabuelos. Sin

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embargo, otros maestros, que dedicaron su tiempo y esfuerzo en pro de sus alumnos consiguieran que los hijos de los campesinos de campesinos, fueran padres de universitarios. Hoy, afortunadamente, la ley nos protege, y garantiza una educacin en igualdad de condiciones. Esa legislacin, tan cambiante y tan a veces marcada de ideologa poltica no ha hecho mas que mejorar las cosas. Sencillamente es que nos olvidamos que antes estuvimos peor.

Hasta que inicie este Master he de reconocer que tena una visin sesgada de la realidad educativa que haba vivido. Para mi la EGB, en la que yo estudie, era un sistema educativo perfecto. Nunca vi problemas de conducta como los que se ven hoy en da en las aulas, el respeto haca el profesor era un deber y no se cuestionaba su autoridad ni por alumnos ni por sus familias. La formacin profesional daba unos tcnicos con altas capacidades de desempeo para las empresas. Parecan todo ventajas. Para mi la LOGSE era aquello que haba destruido un buen sistema. Pero como he dicho, era una realidad sesgada, por no llamarla ignorancia. Me estaba olvidando de aquellos que yo nunca vi en mi clase, no podemos olvidarnos tampoco aqu de que en Espaa trabajan entre 285.000 y 400.000 jvenes menores de 16 aos, explotados y en condiciones que ponen los pelos de punta cometindose infraccin de todas las recomendaciones de la OIT (Garca, S.,1991). Ahora veo mas claro la importancia y trascendencia de una reforma educativa como lo fue la LOGSE, que supuso una modernizacin de la educacin. Sus fundamentos tericos eran sin duda los apropiados. Sin embargo creo que nos sobrestimamos al creer que lograramos, sin consecuencias, unos cambios que a otros pases Europeos les ha llevado 50 aos. Pero quedmonos con lo positivo. Si all fuera, en Europa, las cosas se hacan de otra manera desde haca muchos aos, algo de experiencia tendran. En este tiempo, aqu hemos, conseguido llevar a las aulas a aquellos que no podan o no queran estar en ellas: incrementando la escolarizad de la sociedad. La educacin no solo sera para los elegidos sino para todo el mundo: garantizamos la igualdad de oportunidades.

Estoy por tanto de acuerdo que el fundamento terico de la ley era el correcto. Entonces, si las reformas educativas no han propiciado un cambio sustantivo que empeore las condiciones por qu no vamos a mejor?. Y quin dice que no vayamos?. Si hablamos en trminos de abandono escolar, segn fuentes del diario El Pais y Eurostat, hoy estamos en un 23% de abandono, once puntos por encima de la media Europea. Pero hace diez aos estbamos en un 30%, y en los 90s en el 40%.

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(LFS-Eurostat, 2008). Si hablamos en trminos de justicia social resulta que, segn el ltimo informe PISA, los alumnos de nivel socio-cultural mas bajo obtienen los mejores resultados en nuestro pas. Estamos cumpliendo con creces la igualdad de oportunidad!. Es verdad que algunos indicadores no son buenos, pero su tendencia si que lo es. Por tanto, lo lgico sera apoyar al sistema, y no creo que los recortes, con el pretexto de la crisis, hayan ayudado a ningn sistema educativo a mejorar. Sin ir ms lejos, Francia ha aprobado hace unos das sus presupuestos generales para 2015 con un recorte de 21.000 millones. La partida destinada a educacin en vez de reducirse fue aumentada. El ao que viene, con el informe PISA en la mano nos volveremos a comparar al pas vecino

Si no vamos tan mal, porque todo el mundo cree, que vamos muy mal?

Yo apuntara como principales culpables a las ideologas polticas y a sus palmeros que generando distorsin. El uso del fracaso escolar como arma arrojadiza poltica poco ha ayudado a solucionar el problema. El sensacionalismo, donde se capta la atencin cuanto mayor sea la crtica, ha ayudado a escribir muchos titulares. Yo mismo, he llegado a adquirir la idea de la LOGSE, LOE, LOMCE como las aberraciones educativas que haban aniquilado la inteligencia nacional. Y nada ms lejos de la realidad, sin embargo me contaban a diario por tierra, mar y aire que los alumnos llegaban a la universidad sin saber hacer la regla de tres >. Lo cuestionable era que para solucionar el problema de la regla de tres se articulaban reformas en las que nos colaban en el currculo la asignatura de religin, a no ser que la metodologa fuese la de encomendarse al santo para ayudar a los alumnos con las matemticas. Otra falsa creencia que tenemos los espaoles/as del sistema educativo, es que se han hecho un nmero cuasi-infinito de radicales modificaciones del sistema educativo (LOGSE, LOCE, LOE, LOMCE). Pero si uno no es pejiguero, yo dira que lo podramos dejar en una ley y varios parches. Parches importantes que ayudaban a los centros a autodefinirse (LOPEG, 1995), a las CCAA a incluir contenidos regionales, y otros poco utilizados; la LOCE dur lo que tardo Zapatero en derogarla y la LOMCE durar lo que tenga que durar

La batalla ideolgica, usando la educacin como arma arrojadiza, ha trasmitido una sensacin a la sociedad de un sistema educativo degradado. No se ha sabido ver lo positivo, no se ha actuado en los puntos dbiles del sistema, se ha intentado solucionar todo a base de reformas. Y no podemos decir que haya sido

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por falta de recursos cuando entre los aos 1995 y 2005 Espaa experimentaba un creciemiento constante de su riqueza, pasando el gasto en educacin de 20.000 a 40.00 millones de Euros (fuente: Eurostat, 2009). Se debera aprender de nuestros errores y sacar de la poltica, y de sus vaivenes, a la Educacin. Ahora que estamos incluidos es un todo mas amplio, como el que es Europa, eso ofrece una oportunidad de conseguir converger a toda la educacin y alejarla de las diferentes ideologas (izquierdas, derechas, centralistas, independentistas). Y no estoy hablando de crear un modelo central Europeo, cada pas incluir unos contenidos segn su tradicin, historapero las lneas generales ser, comunes.

Este concepto de descentralizacin ya se introdujo en Espaa con la LOGSE y fue matizado por el resto de leyes otorgando autonoma a las CCAA y a los propios centros.

Si partimos de la historia de cada comunidad autnoma y observamos los indicadores de escolarizacin por CCAA encontraremos verdaderas diferencias. En 1975 la tasa de escolarizacin en Gerona era del 51% frente al 21% de Asturias y al 7% de Jaen. (Carrin A. 1975). Los recientes informes PISA hablan de diferencias en los resultados en funcin de las CCAA. Lo cual es aprovechado por las ideologas proclives a la centralizacin como alegato de que la descentralizacin de la educacin es la causante de estas diferencias. Sin embargo, mirando hacia el pasado no creo que pueda evolucionar educativamente de la misma manera una provincia cuya escolarizacin era prcticamente nula, como la de Jan, frente a otra con un 50% de alumnos escolarizados. Me parece razonable el hecho de que cada CCAA pueda tener la autonoma de organizar su sistema escolar en base a sus propias necesidades. Adems, el hecho de que existe una libertad autonmica no exime a las distintas CCAA de cumplir con las distintas leyes orgnicas o los RDs.

Por ejemplo, para el caso de nuestra Comunidad, tenemos el RD1631/2006 que es una legislacin del Gobierno Central por el que se fijan las enseanzas mnimas de la ESO, sin embargo Asturias a travs del RD74/2007 tienen opcin a dar los matices que mas le interesen a las materias impartidas. El hecho de poder hacer esto es ms que importante. La pesca y la minera son sectores importantes para Asturias, cuya historia y matices es importante que sean conocidos por un estudiante asturiano. Seguro que para un madrileo son menos importantes. Por tanto, dotar de

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independencia a las CCAA es algo innegociable. Sin embargo, el diseo de eso curriculums mnimos puede acotar la potestad de las CCAA para aadir nuevos contenidos. Qu pasara si una ideologa fuese poco favorable a la descentalizacin?. Es decir, que no quisiera que se aadiesen muchas particularidades autonmicas. En primer lugar, el diseo de los contenidos mnimos, al estar regulado a travs de un RD, implica que su modificacin no es aparatosa. El Consejo de Ministros es el encargado de su aprobacin. Si las enseanzas mnimas van a ocupar un tiempo tan amplio del currculo, que difcilmente se pueden meter otros contenidos, estamos haciendo de una forma indirecta que una CCAA no pueda impartir ningn contenido adicional, puesto que no dispondra de tiempo. Por ejemplo, considero bueno, que el propio RD de enseanzas mnimas legislase un tiempo para impartir contenidos de mbito ms local, dejando a las CCAA decidir dichos contenidos. Y de igual manera, las CCAA deberan hacer lo mismo para que a nivel del centro se dispusiese de un tiempo para la imparticin de contenidos propios del mbito del centro. Con esto no estoy diciendo que se pierda el carcter nacional de la educacin, y acaben siendo los ayuntamientos quienes determinen como ha de ser la educacin. Ya tenemos la experiencia de las Cajas de Ahorros como entidades gestionadas a nivel local. Sin embargo, creo que si se diese ms autonoma real al centro se mejorara. Al fin y al cabo, quienes mejor conocen sus necesidades son ellos mismos.

Documentos institucionales

Como se dijo, la autonoma que obtienen las CCAA y les permite la emisin de RDs a nivel autonmico, tiene una concretizacin mayor a nivel de centro que les otorga cierta independencia. La primera mencin de autonoma de los centros se da en la LOGSE, a la vez que se habla del proceso de descentralizacin de la educacin. Sin embargo no toma forma hasta 1995 con la LOPEG. Partiendo de las realidades socio-econmicas de cada centro la legislacin les permite definir un estilo propio que deben de plasmar en los documentos institucionales. Esto no poda ser de otra forma pues lo que se debe es adaptar la Educacin al entorno y no el entorno a la Educacin. Por tanto, es lgico que todo centro pueda y deba poder autodefinirse.

Esta autodefinicin o institucionalizacin de la autonoma de los centros, se consigue mediante la elaboracin de unos documentos bsicos que reflejen la labor educativa que desempean, el estilo educativo, los detalles de su organizacin as como los recursos de los que dispondrn para tales fines. Son los llamados documentos

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institucionales. Su funcin es contextualizar al dominio del centro la normativa del sistema educativo. Podemos hablar de dos grupos. Un primer grupo son los de tipo descriptivo. Describen la poltica educativa, el modo de organizarse o el tipo de educacin. Entre ellos estn el PEC, RRI, PCE etc. . No dudo que como documentos redactados para una institucin de la Administracin deban estar dotados de riqueza expresiva, concisin y precisin en su lenguaje. Pero quizs en la redaccin se han olvidado de quin es el pblico objetivo de esos textos y ms importante quien es quien debe decidir sus contenidos. Si empezamos por sus contenidos, hay centros que entienden por definir el contexto definiendo el n de horas de sol, las precipitaciones anuales, componente de sus vientos, el nmero de hospitales del municipio, y tres hojas de estudio econmico de sus familias, en pesetas, lo cual nos hace pensar cuando fue actualizado pro ltima vez. ( PEC IES Jovellanos de Gijn). Desde mi punto de vista la concretizacin, debe ser el decir en que eres distinto, en que eres especial. No tiene sentido decir La educacin en el centro tendr por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana en el respeto a los principios democrticos de convivencia y a los derechos y libertades fundamentales. Por qu no tiene sentido decir esto en el PEC? Pues porque ya lo dice el articulo 27 de la Constitucin. El repetirlo, a pesar de la importancia de la frase, es una prdida de tiempo, para el que redacta como para el que lo tiene que leer. Me da una sensacin de un intento de pensar que por escribir ms, el documento ser mejor. Pues s, ser un atrevimiento por mi parte, pero no tiene ningn sentido hacer esto. Adems estos excesos llevan asociado otro fenmeno. A ver quin se pone a modificar este mamotreto!. A esta exclamacin ellos mismos dan respuesta. Esta encuesta es del curso 1995-1996 () intentaremos actualizarla cada 6 aos. El PEC es el del curso 2010-1011. Por tanto van para 20 aos sin actualizar. Por qu no dotar de sencillez a los documentos?. Lo bueno si es breve, dos veces bueno. Por otro lado si hablamos de quin debe decidir, por ejemplo el qu somos y hacia donde vamos considero que habra que tener en cuenta ms a las familias. Al fin y al cabo ellas y sus hijo/as son los receptores de la educacin. La redaccin del PEC debera de tener su colaboracin. Y no me refiere a que el Consejo Escolar, en el que las familias estn representadas, de su visto bueno. La redaccin del PEC corre a cargo del Equipo Directivo, quin pregunta a los distintos agentes para elaborarlo. Por tanto vendr marcado por la forma de trabajo y la voluntad de ese equipo. Segn sea autoritario, colaborador, crtico, moderno o conservador obtendremos un documento u otro muy distinto.

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Desde mi punto de vista el PEC debera ser un documento ms sencillo y comprensible. Eso le dara visibilidad. Nadie sabe lo que en un PEC! Y el que lo sepa y haya empezado a leerlo seguro que como mucho lo ojeara. Al final se convierten en documentos complejos, demasiado extensos, farragosos y aburridos, cuando deberan de ser todo lo contrario.

Otro de los documentos importantes es el PCE donde se definen los contenidos de las materias. De igualmente que el PEC se convierten en documentos muy extensos en algunos casos. Hay contenidos que se repiten, hay que volver a hablar de caractersticas del centro y del alumnado? Si ya esta dicho en el PEC por qu repetirlo. Por otro lado, se incluyen todos los contenidos de las materias, que muchos de los cuales estn en el RD1631/2006 de enseanzas mnimas y en el Decreto 74/2007 que establece el currculo. Y que adems incluiremos en las programaciones didcticas incluidas en el PGA. Desde mi punto de vista demasiado papeleo, demasiado corta y pega. Sera interesante hacer un estudio del nmero de palabras empleadas en la redaccin de la Ley Organiza de Educacin junto con sus respectivos RDs y compararlo con el nmero de palabras usado en la redaccin de los documentos institucionales del los centros. Da la sensacin de que los centros, cuyos recursos son bastante ms limitados, que los del conjunto de la Administracin Central, han conseguido redactar un mayor nmero de palabras en la redaccin de sus documentos. .

Parece claro que en la redaccin de los documentos se ha copiado el modus operandi de las Administraciones, cuando en realidad el centro no debera de verse como una institucin mss de la Administracin. Sino como una entidad mas cercana a la poblacin. Los centros no deberan de transmitir una sensacin de Consejeras de barrio. Ni del docente como un funcionario de la Administracin mas. Estos factores creo que son uno de los tantos que alejan a las familias de los centros.

CENTROS DOCENTES

Y si complejos son los documentos institucionales, complejas resultan las estructuras de los centros que los contienen. Cuando observo las diferentes estructuras en un organigrama vuelvo a ver complicacin. A mayor nmero de comits, relaciones inter-departamentales se supone mejor organizacin? Yo creo que tendra que ser todo lo contrario, que el objetivo sera reducirlas al mnimo posible. Parece, como

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pasaba en los documentos, que se trata de buscarle cach al centro mediante la creacin de rganos y comits, y que mientras ms tenga mejor ser. Y eso antes de saber si tengo los recursos necesarios para garantizar que valga para algo. Es como empezar la casa por el tejado. Este pensamiento lo corroboran algunos autores. Conviene evitar un error frecuente que consiste en definir primero la estructura: es decir determinar los rganos, equipos, comisiones y posteriormente se intenta pensar que es lo que podra hacer para asignarles la tarea ( Antunez, 2006).

La idea de que una estructura escolar, por muy compleja que sea y por muy bien que haya sido pensada, va a conseguir que funcione independientemente de otras variables yo creo que es un tanto utpica. Por ejemplo, teniendo en cuenta que las centros se han ido amoldando a las necesidades con el tiempo, al igual que lo hace una ciudad al crecer, de manera desordenada. Y que con cada reforma legislativa se aadan nuevas funciones a la estructura del centro para dar respuesta a las necesidades creadas. Pues llegamos a situaciones como la que ocurre en el Claustro. Antes de 1970 era una referencia administrativa sin poder de decisin. Actualmente tiene poder de planificar, coordinar y en su caso decidir sobre todos los aspectos educativos del centro. Bien, es correcto que el conjunto de profesores tenga algo que aportar al centro, al fin y al cabo son el segundo grupo ms numeroso, despus de los alumnos. Adems se pueden reunir si 1/3 de sus componentes as lo quieren, puede relacionarse con otros Claustros de Profesores, etc. Las posibilidades ofrecidas por la legislacin como vemos son amplias. Sin embargo, esto no ha venido acompaado de una contraprestacin. Es decir, si el docente sigue dedicando gran parte de su tiempo a la imparticin de clases, Cmo puede simultneamente cumplir estas nuevas obligaciones?. Por otro lado, el docente tiene la obligacin de asistir. Pero si dedica la mayora de su tiempo a la docencia, que va a poder aportar? Como muestra de esto podemos leer opiniones de profesores que definen el claustro como Un acontecimiento burocrtico que marca la legislacin en que no se decide nada (). El equipo directivo decide y el claustro cumple su terreno legal de asentir y callar. El autor se autodefine como profesor de secundaria. (Joselu, 2011). Y esta opinin no es la nica y como dice el refrn cuando el ro suena agua lleva.

Por otro lado, tenemos el Consejo Escolar, que va a cumplir los 30 aos, y que se supone es el rgano ms democrtico del centro porque en el se da voz a toda la comunidad escolar y. Pero esto es cierto, representa a todos?. Hoy, 1 de Diciembre de 2014, ABC.es publica una noticia, a partir de los datos publicados por el Consejo Escolar del Estado, que dice Slo el 12% de los padres participa en los consejos

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escolares, que para el caso de Asturias se reduce al 6,8.%. Como dato adicional, solo un 25% de los padres y madres de alumnos de secundaria conoce su existencia. Parece que el 33% del Claustro, que son padres y madres, no estn representando a una mayora, teniendo en cuenta que el 75% de ellos no sabe ni de su existencia. Esta claro que la legislacin puede dar muchas opciones de gobierno a los centros, pero si no se concretizan de manera real pues sirve de poco.

Otro de los rganos de gobierno del que me gustara hablar es del equipo directivo. Su presencia parece omnipresente en el centro. Esta claro que son los responsables del centro, pero eso no debera de traducirse en que por ello deban hacer acto de presencia en muchos de los distintos comits, rganos etc. del centro. Creo que esto dificulta el dialogo, como vimos en alguna expresin comentada por docentes de secundaria El equipo directivo decide y el claustro cumple su terreno legal de asentir y callar. (Joselu, 2011).

Por otro lado estn los rganos de coordinacin docente. Que me lleva a volver a pensar en los documentos institucionales asociados a estos rganos, pues son los docentes los que llevarn a la prctica esa concretizacin que les otorga la legislacin. Sern ellos quienes desarrollarn las programaciones didcticas a partir del currculo y los contenidos mnimos del Decreto de la comunidad autnoma. Si a la redaccin de estos documentos, le unimos el trabajo de coordinacin (labor tutorial, juntas de coordinacin, junta de profesores). Pues es en ese momento cuanto te das cuenta de que ser profesor no va ser solo dar clase y luego quedarte Julio y Agosto de vacaciones. He de reconocer que nunca me haba planteado la cantidad de documentacin que puede manejar un centro. Por un lado eres consciente que todo tiene que tener su porque y ese porque tiene que estar definido. Es evidente que la planificacin ayuda a mejorar el rendimiento. Y es lgico que para definir unos objetivos y unas metas han de estar plasmadas por escrito con el suficiente nivel de detalle y claridad posible. De cualquier modo parece complicado poder desarrollar de una manera eficaz toda esa labor a la vez que dedicarse a la docencia. Y cuando digo docencia no me refiero solo a dar clase, sino a todo lo que con ella viene asociado. Preparar contenidos, innovar con nuevas metodologasetc., es decir cualquier cambio que busque una mejora de la educacin. Por ello a pesar de que d la sensacin que estamos sacrificando recursos temporales en tareas burocrticas que aportan poco valor con la redaccin de los documentos institucionales. Si profundizamos en el funcionamiento de un centro me puedo dar cuenta que hay muchas variables que no estoy teniendo en cuenta. Por ejemplo, el

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factor interinidad y los traslados. El trasiego por los centros de educacin es considerable, mas en estos tiempos. Al nuevo docente se le contrata una semana antes del inicio de curso y se incorpora a un centro. O mas complicado, se le llama a mitad de curso para una sustitucin. Si ya va a ser complicado de por s ponerse al da, si adems no existiese una cuidada documentacin previa, donde cada actuacin estuviese milimtricamente medida, no me cabe lugar a duda que el resultado sera nefasto. Este punto hace que ciertos documentos institucionales tengan una verdadera importancia , como la PGA, y deba de dedicarse el tiempo necesario en su redaccin. De igual manera dado que existe una cantidad ingente de trabajo paralelo a la enseanza, planes de atencin a la diversidad, plan de accin tutorial, elaboracin de estrategias para el fomento de la participacin en los centros etc No cabe duda de la necesidad de documentar y sistematizarlo todo. Pero como, lo corts no quita lo valiente, dotar de sencillez a los documentos considero que no le restara operabilidad a los mismos sino todo lo contrario, hara que se trabajase mas fcilmente con ellos.

En este punto me pregunto como es posible que los docentes seas capaces de poder hacer todo este trabajo (gestin, docencia, planificacin, atencin a la diversidad) y si en el resto de Europa ocurre lo mismo. En los centros de enseanza adems de los docentes trabajan otros profesionales. Por ejemplo, en la elaboracin de los diferentes documentos los docentes reciben ayuda de administrativos que tambin trabajan en los centros, en Espaa existe un administrativo por cada ocho docentes (TALIS, 2009). y esas cifras se repiten en la OCDE. Estos administrativos colaboran en las labores de gestin del centro. Tambin trabajan otros profesionales, como el personal del servicio pedaggico, para dotar de refuerzos a los docentes por ejemplo en la atencin individualizada a alumnos con dificultades de aprendizaje. En Espaa el ratio esta de 1 profesional de apoyo pedaggico por cada 20 profesores (TANDIS, 2009). Sin embargo la media en los pases nrdicos est en 1 profesional por cada 7 profesores. En consecuencia, nuestro sistema educativo da ms importancia a la labor administrativa que a la pedaggica, cuando la labor de un centro es la de educar y considero que el peso pedaggico debiera ser mayor. Este punto se corrobora en este mismo estudio cuando dice Espaa obtiene la puntuacin mas baja en liderazgo pedaggico (TANDIS, 2009).

Como dijimos antes, el docente debe de elaborar un trabajo considerable en tareas de organizacin, pero una vez hecha, unas vez que todo esta perfectamente organizado y temporalizado, todava hay mas. La propia del aula. Si bien es verdad, que el haber

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realizado una correcta programacin en colaboracin con el resto de docentes del rea va a ahorrar mucho tiempo de trabajo, tambin es verdad que todava queda mucho trabajo para el aula. Los docentes son consciente de ello pues segn el informe TADIS 2009 son los que ms tiempo personal invierten en formacin. Una media de 25 das al ao frente a la media Europea de 17 das. Ellos mismos dicen creerse menos competentes en los cursos en los que se forman (TICs, enseanza a alumnos con NEEs y enseanza en entornos multiculturales. Por otro lado choca con la opinin que los directores de los centros tienen de los docentes, pues se quejan de su pobre formacin pedaggica. Esto lo achacan a la formacin inicial del profesor que esta cargada de mucho contenido cientfico y poco pedaggico. Personalmente creo que es totalmente cierto. Es ms, y a diferencia de lo que opinaba hace tres meses. Considero equivocada la manera en la que se plantea la formacin del profesorado de secundaria, al menos la de la enseanza obligatoria. Si la tendencia del profesor es a servir de orientador, de gua de aprendizaje, el punto fuerte del docente a de ser la didctica. Es decir el saber ensear a aprender. Parece lgico pensar que el currculo de un docente debera de ser entonces el estudio de la didctica y la pedagoga y posteriormente especializarse en un rea cientfica (matemticas, lengua). En primer lugar porque nos ahorraramos muchos de los casos de burnout, que son debidos a la identidad profesional del docente. Y en segundo lugar porque para ensear la regla de tres, o las energas renovables no hace falta tener un doctorado en matemticas o ingeniera. Es adems, aqu en la soledad del aula, donde ms se va a notar este efecto.

Bibliografa

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Garca, S. (1991): Los ms explotados. EL PAS, 01/09/1991 Estudios sociolgicos sobre la situacin social de Espaa, 1975

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