eEDUCACIÓN, NUEVAS TECNOLOGÍAS Y GLOBALIZACIÓN

RAFAEL FEITO ALONSO (.9

RESUMEN. Estamos asistiendo a una transformación económica y social similar a laque supuso la revolución neolítica o la revolución industrial. El acceso a la deno-minada sociedad del conocimiento exige profundas transformaciones a la escuela,la cual debe ser capaz de suministrar una educación obligatoria de calidad a todoslos niños y niñas. Los riesgos de exclusión social son cada vez mayores para quie-nes quedan al margen de las nuevas tecnologías, de cuyo uso y enseñanza han deocuparse con intensidad las escuelas.

La relación de la escuela con las nuevastecnologías ha sido siempre problemática.Hace unos cuantos años —y quizás tambiénahora— era relativamente frecuente la polé-mica sobre cuándo y sobre si los alumnospodrían usar una calculadora. La polémicase cemra hoy en si se pueden entregar o notrabajos escritos con ordenador. El temor alplagio vía internet pone de manifiesto el ab-surdo de parte de las tareas escolares. La ex-istencia de páginas web en las que esposible descargar trabajos escolares denun-cia el carácter rutinario, nada creativo, deuna parte sustancial de la actividad escolar.

Por desgracia, buena parte del trabajoque hacen los alumnos en las escuelas es ru-tinario, repetitivo, descontextualizado, endefinitiva, resulta poco estimulante. Si unohojea libros de texto es todavía demasiadofrecuente encontrarse con innumerablesejercicios de matemáticas consistentes en su-nur o restar dos números, sin que se atisbeel más mínimo esfuerzo contextualizador.

(*) Universidad Complutense de Madrid.

A ello hay que añadir que la mayor par-te del trabajo escolar supone que los alum-nos trabajen separadamente sin que hayaposibilidad de colaboración entre ellos.

Todo ello nos sitúa en un cuadro quees justamente lo contrario de lo que cabríaesperar de la formación para la sociedaddel conocimiento.

LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO

Es cada vez más evidente que estamosasistiendo a una transformación económi-ca y social de parecida intensidad a la quesupuso el paso de la economía agraria a laeconomía industrial. Las expresiones aluso dan cuenta del fenómeno: sociedaddel conocimiento, sociedad informacional,sociedad red, etc. Estamos pasando de unasociedad del acero, de la producción debienes tangibles, a una sociedad en laque el valor añadido procede del conoci-miento. No se trata sólo de que aparezcan

Revista de Educación, núm. extraordinario (2001), pp. 191-199 191Fecha de entrada: 02-07-2001 Fecha de aceptación: 01-10-2001

nuevos y pujantes sectores económicos,como los vinculados a la informática, sinode la capacidad que éstos tienen de difun-dirse por el conjunto de la economía, hastael extremo de que cada vez es menos con-cebible una actividad económica sin lapresencia de las nuevas tecnologías.

Señalaba Manuel Castells que la nuevaeconomía «es informacional porque laproductividad y la competitividad de lasunidades o agentes de esta economía (yasean empresas, regiones o naciones) de-penden fundamentalmente de su capaci-dad para generar, procesar y aplicar coneficacia la información basada en el cono-cimiento. Es global porque la producción,el consumo y la circulación así como suscomponentes (capital, mano de obra, ma-terias primas, gestión, información, tecno-logía, mercados), están organizados aescala global, bien de forma directa, bienmediante una red de vínculos entre losagentes económicos». (Castells, 2001, p. 111)Hay una singular conexión entre el cono-cimiento y la información.

Charles Leadbeater (2000) consideraque el actual capitalismo se caracteriza porser financiero, cognitivo y social. Es financie-ro por la enorme relevancia que tiene el he-cho de que se puedan desplazar enormesrecursos de un punto a otro del planeta enun instante. Es cognitivo por su capacidadde crear flujos de nuevos productos y servi-cios. El espectacular crecimiento de la cien-cia organizada, la consiguiente aceleracióndel cambio tecnológico y la velocidad conque las nuevas ideas se traducen en produc-tos comerciales distinguen nuestra era de lasprecedentes. La inteligencia incorporada alas mercancías es más importante que losmateriales. Y, finalmente, es social porque lacolaboración es la fuerza que subyace a lacreatividad. El capital social, para promoverla colaboración, es la tercera fuerza motrizde la nueva economía. Las redes de relacio-nes sociales crean capital social.

En definitiva estamos en una sociedaddel conocimiento. Las tres fuerzas que

impulsan la economía moderna son intan-gibles: las finanzas, el conocimiento y elcapital social.

Las nuevas tecnologías son las respon-sables del fenómeno de la globalización,muy especialmente, las tecnologías de la in-formación, es decir, internet y los satélites.

ESCUELA Y TRABAJO EN LA NUEVAECONOMÍA

¿De qué modo afecta este panorama a laeducación? ¿Queda obsoleto, en estas cir-cunstancias, el sistema educativo? ¿Está encondiciones de afrontar los retos de losnuevos tiempos? Señalaba Cebrián (1998,p. 18) que la nueva economía es una eco-nomía del conocimiento, el aprendizajeforma parte de la actividad económica coti-diana y de la vida, y tanto las empresascomo los individuos han descubierto quetienen que asumir la responsabilidad deaprender, simplemente si quieren funcionar.

Por parte del mundo empresarial se haseñalado la incapacidad de las escuelas paraenseriar al grueso de la población los míni-mos cognitivos —y muchas veces tampocoactitudinales. Por ejemplo, en el congreso«Aprender para el siglo XX71,, —celebrado en1997— auspiciado por la empresa de audito-ría Arthur Andersen se criticó acerbamente elmodo de funcionamiento de nuestro sistemaeducativo actual. Sin duda, el texto más des-tacado es el presentado por Richard L. Mease-lle y Mortoin Egol (Transforming Education:Breaktbrough Quality at Lower Cost). Setrata de un artículo en el que se hacen va-rias propuestas sobre la educación del fu-turo (inmediato). El sistema educativo, taly como está concebido hoy en día, es ob-soleto. En tanto que producto del siglo XIXsu preocupación básica es la de disciplinaral futuro trabajador, el cual, en el pasado,estaba destinado a desempeñar el mismoempleo a lo largo de toda su vida, empleo enel que no era preciso que desplegase grannúmero de destrezas o de iniciativa pro-pia. A partir de aquí el modelo pedagógico

192

es el modelo bancario (por utilizar la ter-minología de Freire): los estudiantes sonconcebidos como recipientes vacíos demodo que es el profesor el que tiene quellenarlos de conocimiento. De acuerdo conlos autores del texto que comentamos laeducación actual falla estrepitosamente ala hora de acometer el concepto básico delcentro de trabajo del siglo XXI: el sistemade pensamiento. Este concepto hace refe-rencia a la idea de que el trabajador del fu-turo se verá forzado a cambiar varias vecesde empleo a lo largo de su vida, que espreciso que sea consciente de la contribu-ción de su actividad particular a la activi-dad global de su organización productiva(es decir, que sea capaz de desplegar unamentalidad holística de su actividad labo-ral), que el trabajador es alguien que ten-drá capacidad de auto-dirección. Como sedice textualmente en el texto en su página3: «Cada vez en mayor medida, los trabaja-dores dejan de ser simples máquinas queejecutan las órdenes de la élite directiva. Enlugar de ello, son trabajadores cognitivosque se comprometen en Sistemas de pensa-miento, ayudando a diseñar y guiar el con-junto del proceso de trabajo de modo que eltrabajo se haga bien al primer intento».

Desde hace tiempo ha aumentado laimportancia de formar individuos comple-tos, dotados de conocimientos y de com-petencias amplias y profundas, capaces deaprender a aprender y convencidos de lanecesidad de incrementar continuamenteel nivel de sus conocimientos. La especia-lización precoz de la enseñanza secunda-ria, vigente en varios países de Europa, espoco adecuada a la realidad actual. Es im-portante que las nuevas generaciones seancapaces de saber comunicar, de asumirresponsabilidades y de integrarse en el tra-bajo en equipo.

Robert B. Reich, quien fuera Secretario deEstado de Trabajo en la Administración Clin-ton señalaba que en la economía del futuroinmediato habrá que incrementar el valor deltrabajo. Para los directivos esta situación:

significa la formación permanente de sustrabajadores de modo que sean capaces deacometer tareas más complejas, que real-zan la flexibilidad y creatividad del trabaja-dor, difuminando la responsabilidadinnovadora, tomándose en serio la preocu-pación de por la seguridad en el trabajo ydando a los trabajadores la oportunidad deincrementar su productividad a través debonos vinculados a los beneficios.

(Reich, 1991, p. 200)

Esto requiere una organización del tra-bajo fundamentalmente distinta, así comouna fuerza de trabajo nueva dentro de estaorganización.

La vieja estructura jerárquica en la queunos pocos individuos muy bien formadosplanifican y mantienen el sistema produc-tivo desde la cumbre, y prácticamente elresto desempeña trabajos rutinarios, no sir-ve para este desafio. (...) Con una informa-ción y unos conocimientos expertosdispersos a través de la organización, losaltos directivos no pueden aspirar a resol-ver los problemas y suministrar respuestas;sus trabajos deben crear entornos con losque la gente se pueda identificar y resolverlos problemas por sí mismos.(. ..)Este camino descansa, sobre todo, enuna fuerza de trabajo capaz de un rápidoaprendizaje. Las destrezas más importan-tes deben ser transferidas informalmenteentre los trabajadores a medida que vanadquiriendo experiencia, en lugar de ad-quirirse a través de la educación y elaprendizaje formales. La habilidad paraaprender en el trabajo dependerá de lasdestrezas y habilidades desarrolladas mu-cho antes.

(Reich, 1991, p. 201-202)

Todo ello supone modificar nuestroactual sistema educativo, el cual como he-mos visto en citas anteriores, se considerareflejo de un modo de organizar la produc-ción periclitado.

El nuevo sistema debe preparar a muchamás gente para adoptar responsabilidadesde su educación permanente y para cola-borar entre si de modo que sus destrezas

193

combinadas sean más que el mero sumato-rio de sus contribuciones individuales.

(Reich, 1991, 202)

A pesar de que ahora cualquier eco-nomía desarrollada cuenta con un por-centaje alto de jóvenes extremadamentepreparados, aquellos jóvenes menos for-mados —en torno a un tercio del total dela juventud, mayoritariamente de bajo ni-vel de renta— carece de preparación labo-ral. Se trata de personas incapaces dehacer cálculos simples, interpretar seña-les de la carretera, etc. Y muy a menudocarecen de información básica acerca dela historia, la literatura, la geografía o lasciencias naturales.

Estas deficiencias afectan a las empre-sas. Reich cita el ejemplo de la CompañíaTelefónica de Nueva York, la cual empren-dió una amplia campaña de contrataciónen 1987, se encontró con que más del 80%de los aspirantes suspendieron los exáme-nes de acceso en cuestiones elementalesde lectura y de razonamiento. Esto se tra-duce en que las empresas tienen que des-tinar parte de sus recursos a la formaciónde futuros trabajadores, formación que de-berían haber suministrado las escuelas.

LOS CAMBIOS QUE DEBE ACOMETERLA ESCUELA

Cada vez resulta más intolerable que lamayoría de los estudiantes que finalizan laeducación obligatoria carezca de las des-trezas mínimas que la legislación atribuyea este nivel de enseñanza. En el tipo de so-ciedad en el que nos adentramos la carenciade un nivel mínimo de conocimientos es unpasaporte para la exclusión social. Por elloes preciso que los beneficios de la educaciónse extiendan al conjunto de la población,que la escuela promueva al auto-aprendizaje(el famoso aprender a aprender) y la ense-ñanza en colaboración con los demás estu-diantes. Estos retos exigen una actualizaciónpermanente del profesorado.

UNA EDUCACIÓN PARA TODOS

Decía Leadbeater (2000) que uno de losrequisitos para el buen funcionamiento dela nueva economía es tomarse en serio laidea de expandir democráticamente el co-nocimiento. Hay un mínimo de conoci-mientos y de capacidad de aprender quehan de adquirir todos los ciudadanos. Enconsecuencia un primer requisito de lanueva economía es una educación obliga-toria de calidad para todos. Este es el obje-tivo de las reformas educativas de tipocomprensivo. Al extender hasta los dieci-séis arios el tronco común de aprendizajecontribuyen a asentar unos de los cimientosbásicos de la sociedad del conocimiento.

Conviene advertir sobre los riesgos deincremento de las desigualdades que pue-den suponer las nuevas tecnologías. Si laescuela vive de espaldas a ellas o no haceun uso intensivo de ellas, estaremos con-denando a la mayoría de los niños y niñasque proceden de los ambientes menos fa-vorecidos social y educativamente.

Por desgracia, ya desde hace años, in-cluso desde la época de los gobiernos delPSOE, se ha puesto en duda la convenien-cia de escolarizar a todos los alumnos delmismo grupo de edad hasta el final de laeducación secundaria obligatoria, es decir,hasta —por término medio— los dieciséisarios de edad. La segregación escolar quese avecina va a convertirse en un firme ele-mento de jerarquización social.

Las aulas inclusivas, las aulas que inte-gran a niños y niñas con diferentes ritmos deaprendizaje son más productivas que las ex-clusivas. Ahora bien, para que esto sea así espreciso hacer un uso consciente y delibera-do de las diferencias de clase social, género,edad, capacidad, raza e intereses como re-cursos para el aprendizaje. Lejos de ser per-judiciales, estas diferencias son beneficiosas,no sólo para los alumnos conceptuados comodiferentes (de minorías étnicas, de aprendizajelento, con deficiencias físicas, etc.), sino quetambién lo son para los alumnos «normales».

194

En este tipo de aulas se pueden poten-ciar las redes naturales de apoyo, prestán-dose especial atención a la constitución deredes de compañeros, los círculos de ami-gos, el aprendizaje cooperativo y demásformas de establecer relaciones naturales,activas y de ayuda entre los propios alumnos.

Aquí el profesor podría convertirse enun promotor del aprendizaje, con lo que serefuerza la figura docente. En lugar demantener el control total y asumir la res-ponsabilidad de todo lo que sucede en cla-se, delega la responsabilidad del aprendizajey del apoyo mutuo en los miembros delgrupo.

La evaluación competitiva es incompa-tible con las comunidades escolares inclu-sivas. Los cuadros de honor, que indican atodo el que entra en el aula quién se de-senvuelve bien y quién no, son lo contra-rio del respeto a la diversidad.

Todo el mundo tiene virtudes y defec-tos. La escuela debe olvidarse de centrarsesólo en estos últimos. Un estudiante puedeser muy bueno en matemáticas y ser muymalo a la hora de establecer relaciones deamistad y cooperación con sus compañe-ros. Sin embargo, a la escuela sólo pareceimportarle el primer aspecto, con lo queparece importarle bien poco la creación deindividuos incompletos, con capacidadesbásicas claramente infra-desarrolladas.

El aprendizaje debe centrarse en pro-blemas reales, de manera que los alumnospresten servicios a la comunidad y des-pués los expongan y los analicen en la es-cuela. Se podría citar el ejemplo de unosalumnos de una escuela que acuden a unaoficina bancaria: comparten las tareas delos trabajadores, ven cómo se hace unpréstamo. Incluso llegan a comer con elpersonal del banco.

Todo ello incide en la necesidad deponer de manifiesto la relevancia y la utili-dad práctica y teórica de los saberes esco-lares, atender a los intereses de cada unode los alumnos, incrementar sus niveles deautonomía.

En un contexto en el que se conside-ran las inteligencias múltiples, la heteroge-neidad es un plus, no un problema. Ladiversidad planificada en el conocimientoy en las destrezas está en consonancia conlas nuevas formas de organización que sur-gen para remplazar a las burocracias. Setrata de combatir las jerarquías consideran-do que el conocimiento está distribuidoentre todas las personas. Sólo se puededisfrutar de las ventajas de clases heterogé-neas cuando los profesores contemplan talheterogeneidad como algo beneficioso.

APRENDER A APRENDER

En el mejor de los casos nuestro sistemaeducativo produce un conocimiento iner-te, es decir, un conocimiento de usar y tirarque sirve fundamentalmente para ir pasan-do de un examen a otro, de un curso aotro en una interminable carrera de obstá-culos hacia unas credenciales educativascada vez menos indicativas de las destre-zas de sus poseedores. De hecho, todoshabremos oído más de una vez la idea ab-surda de que una persona culta es alguienque supo que sabía algo que en estos mo-mentos ha olvidado. En nuestro preponde-rante modelo de pedagogía transmisiva elalumno queda reducido a un mero repro-ductor magnetofónico de los contenidoscognitivos trasmitidos por el profesor y/osus libros de texto. Es sorprendente la au-sencia del lenguaje del pensamiento en larealidad cotidiana de nuestras aulas. Pala-bras como pensar, colegir, deducir, razo-nar, etc. no forman parte del vocabulariohabitual de la escuela. Más que a escribircreativamente, los alumnos son inducidosa aprender la mecánica de la gramática o laortografia; en lugar de pensar matemática-mente el universo que les rodea son con-minados a hacer mil y un ejercicioscarentes de la más mínima originalidad.Aquí tenemos buena parte de la explica-ción de fenómenos señalados últimamenteen la prensa, como que los estudiantes de

195

los últimos cursos de carreras universitarias—o los mismos miembros de un claustrocuando son inquiridos por cuestiones bási-cas de áreas curriculares distintas a las desu especialidad— sean mayoritariamente in-capaces de razonar coherentemente sobrepor qué hace más calor en verano que eninvierno o qué explica que vuelen losaviones.

Cuestiones tan elementales, por lo de-más recogidas en la LOGSE, como elaprendizaje para toda la vida, el aprendera aprender, el aprendizaje autónomo delos alumnos, tienen escasa cabida en estaconcepción desfasada de la enseñanza. Enun contexto en el que el conocimientocientífico se duplica cada quince años notiene ningún sentido que la escuela se cen-tre de modo casi exclusivo en la meratransmisión de contenidos. Señalaba Ce-brián (1998, p. 151) que el volumen de pu-blicaciones técnicas y científicas que seprodujo solamente en 1986 superó la pro-ducción de todos los profesores y sabiosdesde el origen de los tiempos hasta la IIguerra mundial.

Hay que habituar a los alumnos a sa-ber buscar, con la ayuda del profesor, la in-formación y a dialogar fructíferamente conella. El fomento de la existencia —y, sobretodo, del uso— de las bibliotecas de aula —yde paso las de centro, para desde ahí llegara las de barrio y a las especializadas—, y enmenor medida de otros elementos, comolos CD-ROM, los videos, etc. deberían sermoneda corriente en las aulas. Todo ellosignificaría realzar la figura del profesor, elcual pasaría de ser un lector —o un «dicta-dor— a un profesional que gestiona el co-nocimiento, lo que implica considerar a losalumnos como investigadores, a las aulas ya los colegios como centros de investiga-ción y a los profesores como coordinado-res de la investigación.

Destrezas básicas como la escritura —ha-bitualmente a mano— apenas se fomentanen nuestras escuelas. Perkins explicabacon gracejo de qué modo redactan los

estudiantes, la mayor parte de los cuales si-gue la estrategia de enunciar conocimientos.En pocas palabras, la estrategia aconseja losiguiente: escriba algo que sepa sobre eltema. Después agregue algo más. Luego,otro poco. Cuando ya tenga bastante, re-dacte algo que suene como un final y en-tréguelo.

Otro elemento es la necesidad de con-vertir a los estudiantes en protagonistas delos procesos de aprendizaje, de modo queacabemos con la idea de que hay que su-ministrarles una serie de contenidos queluego han de repetir en los exámenes. Paraque los estudiantes adquieran esta condi-ción de protagonistas es preciso que sien-tan que lo que aprenden tiene relevanciapara sus vidas. Si una sociedad consideraque en la educación obligatoria se ha deadquirir determinado nivel de matemáticashay que hacer ver a los estudiantes cuál esla utilidad —no solo en términos pragmáti-cos— de ese conocimiento. Esto requiere, en-tre otras cosas, fomentar que los estudiantesgocen de plena libertad de expresión.

Señalaba Cebrián (1998, p. 150) que laeducación no puede ser sino una prepara-ción para el estudio por nosotros mismos,y el arte de aprender no viene determina-do por los títulos académicos, sino por la so-lidez de los criterios que se aplican en labúsqueda interminable de saberes que la vidaconstituye. Este autodidactismo, creciente ennuestro comportamiento, se verá potenciadopor las nuevas tecnologías que no dejan deproyectar, sin embargo, la sospecha de queexisten considerables riesgos si se hace deellas un uso indiscriminado y nervioso.

ENSEÑANZA COOPERATIVA

El concepto de que la cooperación entrepares puede ser importante para el apren-dizaje tiene una larga tradición en la educa-ción europea. Ya en el siglo XVII Comenioen su Didáctica Magna describe un siste-ma de trabajo cooperativo señalando queel alumno que enseña a otro no sólo se

196

enseña a sí mismo, no sólo porque conso-lida el conocimiento por repetición, sinoporque encuentra oportunidades para pro-fundizar en las cosas.

Hay una concepción implícita del co-nocimiento en esta propuesta. El conoci-miento no es un conjunto acumulativo deverdades. Más bien se considera como unaconstrucción social que se realiza precisa-mente mediante el debate y el intercambiode ideas. En la enseñanza tradicional se es-pera de los alumnos que con oír al profesoro con leer el libro sean capaces de expresar-se correctamente.

En la línea de las características básicasde la sociedad del conocimiento, este tipode aprendizaje promueve la confianza en-tre las personas y la voluntad de cooperarcon los demás.

UN NUEVO TIPO DE PROFESORADO

Si hay una profesión que necesita un in-tenso proceso de aggiornamento ésta es ladel profesorado. Una formación inicial, enel caso de los maestros, que apenas supo-ne contacto con la investigación y unas ru-tinas en las aulas de magisterio basadasfundamentalmente en el copiado de apun-tes, carece de sentido hoy en día, si es quealguna vez lo tuvo. En el caso de los pro-fesores de secundaria es vox populi su au-sencia de formación pedagógica —salvoque demos por buenos los denostados cur-sillos impartidos por los ICE—.

Queda, no obstante, el trampolín de laformación permanente, formación quedebe abandonar el tono de cursillismoapolillado de que ha hecho gala hasta ahora.

Seguramente, a pesar de estar refirién-donos a colectivos que en su inmensísimamayoría se trata de funcionarios —en la pú-blica— o semifuncionarios —en la concerta-da—, habría que introducir mecanismosretributivos —en forma de emolumentos, desabáticos o de alguna otra fórmula— querecompensasen a quienes dedican másenergía a los quehaceres educativos. Una

administración pública que recompensa a to-dos por igual está condenada al inmovilismo.

LAS NUEVAS TECNOLOGÍASY LA PRÁCTICA EDUCATIVA

En un mundo cada vez más interconectadoel aprendizaje de una lingua franca comoes el caso del inglés, se convierte en algoabsolutamente imprescindible. Téngase encuenta que se calcula que más del 90% deInternet está copado por el inglés. Aquí, denuevo, la escuela falla y mucho. Resulta in-tolerable el bajísimo nivel de conocimien-tos de inglés con que salen de la escuelanuestros jóvenes.

En lo que se refiere a la introducciónde nuevas tecnologías, la escuela ha sidohabitualmente una institución reacia aellas. Es universalmente conocida, conmuy diferentes versiones, la historieta deque un maestro venido de siglos atrás, adiferencia de lo que pudiera ocurrir con unmédico, encontraría al pasear todo muydistinto salvo las escuelas, las cuales bási-camente siguen siendo iguales.

Sin embargo, los beneficios de la intro-ducción de las nuevas tecnologías estánfuera de discusión. Terceiro (1996, p. 156-7)señalaba las ventajas destacadas por el Con-sejo Nacional de Investigación americano:

«1) acceso a información más actual, loque incrementa la motivación de estu-diantes y profesores;2) acceso a información factual másprecisa,3) familiarización de los profesores, admi-nistradores y estudiantes con las tecnolo-gías informáticas y de comunicación,4) desarrollo de colaboraciones entreestudiantes, profesores y administra-dores que lleva a intereses y experien-cias comunes con independencia dellugar, fortaleciendo el sentido de per-tenencia a una o más comunidades,5) capacitación para una adquisiciónde información y conocimiento más

197

activa, con un incremento de la inte-racción en el proceso educativo y ma-yor facilidad en el acceso a fuentesprimarias de información,6) refuerzo de la capacidad de lectura,escritura, localización de información yplanteamiento y solución de problemas,7) posibilidad de establecer un puente

entre el hogar y la escuela, a través dela marcha del alumno, sus tareas, acti-vidades escolares».

Terceiro propone este cuadro (cuadro I)para explicar los cambios que pueden aca-rrear las nuevas tecnologías con su usodentro del aula.

CUADRO I

VIEJO MODELO NUEVO MODELO IMPLICACIONES TECNOLÓGICASClases en aulas

Absorción pasiva

Trabajo individual .

Profesor omnisciente

Contenido estable

Exploración individual

Aprendizaje

Aprendizaje en equipo

Profesor consejero

Contenido cambiante

Ordenadores en red con acceso a información

Modelo de simulación

Colaboración a través del correo electrónico

Acceso a expertos a través de la red

Necesidad de redes y herramientas de edición

LA NECESIDAD DE ROMPER EL AULA

El aula es un lugar en el que se posibilitahasta extremos intolerables la arbitrariedadde cada profesor. Durkheim comparaba larelación pedagógica con la hipnosis, dadala tremenda desposesión de poder delalumno frente al profesor. Deberíamos em-pezar a poner en práctica un tipo de do-cencia en el que el profesor o el libro detexto dejaran de ejercer el monopolio en latransmisión de conocimientos. No se tratasólo, a pesar de que esto es fundamental, deque los alumnos participen de este procesode transmisión de conocimiento a sus com-pañeros, sino de buscar los conocimientosno solo en el aula sino fuera de ella y delcentro y ser, a su vez, capaces de generar co-nocimientos como lo hacen los científicos.

Esto es lo que hacen, por ejemplo, lasescuelas de la coalición de Sizer. Una delas claves de este tipo de escuelas es laapertura al entorno. El conocimiento tieneque servir para aplicarlo a situaciones con-cretas. Esto es lo que explica que en estasescuelas los estudiantes tengan que hacerobligatoriamente labores de servicio a lacomunidad en que se asienta la escuela,

que se cree la figura del «amigo crítico» —per-sonas ajenas a la escuela que opinan sobresu funcionamiento—, que el gobierno de laescuela sea democrático —con implica-ción real en la toma de decisiones del per-sonal, de los padres y de los estudiantes—y, lo que es más importante, que en ciertoscursos —los del Senior Institute— los estudian-tes pasan más tiempo fuera que dentro deledificio escolar: en universidades y museos,en prácticas de profesorado y en estudio in-dependiente. Ni que decir tiene que en estemodelo de enseñanza no hay espacio nipara los libros de texto ni para que el profe-sor pueda aburrir a los estudiantes hablán-doles durante dos horas seguidas.

La docencia universitaria debiera ser unejemplo de este tipo de práctica. Pienso enmi caso particular, corno docente de «Socio-logía de la educación» en una Facultad deSociología. Me parece absurdo no aprove-char la flexibilidad del sistema de créditos delos estudiantes para otorgarles parte de ellosa cambio de la asistencia certificada a jorna-das, seminarios o conferencias directamenterelacionadas con la educación.

En España, se podría citar la propuestade la denominada aula inteligente de la

198

fundación SEK, la cual «está configuradapor un gran espacio multiuso de unos 200a 300 m 2, en el que se encuentra un grupode alumnos que oscila entre ochenta yciento cincuenta, y un grupo de profesoresen número de cinco a ocho. Además delgran espacio multiuso, existen diversas de-pendencias anexas para seminarios, reu-niones de pequeño grupo, etc. Dentro delaula multiuso no existe ninguna comparti-mentación que pueda impedir la normalcomunicación del profesor con sus alum-nos» (Segovia y Beltrán, 1998, p. 230).

CONCLUSIONES

Un problema grave con el que tropieza laescuela es que ni siquiera parece habersido capaz de sacar provecho de las viejastecnologías. Sin duda, el caso más llamati-vo es la perversa capacidad que tiene la es-cuela para vivir de espaldas al libro, salvoque entendamos por tal un producto dedudosa cientificidad como es el libro detexto. La escuela parece más bien obsesio-nada por su voluntad normalizadora de losindividuos. De este modo queda escaso es-pacio para que aflore la diversidad a partirdel manejo de diferentes y numerosasfuentes bibliográficas. Teniendo en cuentael precio de los libros de texto, convendríaplantearse si no sería mejor que cada alum-no tuviese un portátil para los seis arios deprimaria o de secundaria.

En cualquier caso, conviene prevenircontra la fascinación por las nuevas tecno-logías. Las nuevas tecnologías no dejan deser una herramienta. Lo esencial es el siste-ma de pensamiento, el aprender a desen-volverse por sí mismos, la predisposición

positiva hacia lo nuevo, lo cambiante, loimprevisto. Las nuevas tecnologías sonmás bien neutras. Su contribución a la libe-ración o a la opresión dependerá de la ar-ticulación social que seamos capaces decrear en torno a ellas.

De lo dicho hasta ahora se desprendela necesidad de que el rendimiento escolarsea muy alto para todos los individuos, olo que es lo mismo, es esencial conseguiralgo tan contradictorio, pero posible, comouna educación de élite para todos.

BIBLIOGRAFÍA

CAS-FELLS, M.: La era de la información.(Vol. .1) La sociedad red. Madrid, Alian-za, 2001.

CEBRIÁN, J. L.: La red. Cómo cambiaránnuestras vidas los nuevos medios de co-municación. Madrid, Taurus, 1998.

LEADBEATER, C.: Living on 7hin Air. The NewEconomy. Middlesex, Penguin, 2000.

PERKINS, D.: La escuela inteligente. Deladiestramiento de la memoria a laeducación de la mente. Barcelona, Ge-disa, 1997.

REICH, R. B.: «Preparing Students for Tomo-rrow's Economic World», en BACHA-RACH, S. B., Educational Reform.Making Sense of It All. Massachusetts,Simon & Schuster, 1991, pp. 194-212.

SEGOVIA, F. y BELTRÁN, J.: El aula inteligen-te. Nuevo horizonte educativo. Madrid,Espasa, 1998.

TERCEIRO, J. B.: Socied@d digit@l. Del homosapiens al homo videns. Madrid, Alian-za, 1996.

199