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UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
EDUCACIÓN MUSICAL EN LA ESCUELA PRIMARIA DE TIEMPO COMPLETO
TESIS
QUE PRESENTA PARA OPTAR POR EL TÍTULO DE:
LICENCIADO EN PEDAGOGÍA
ROBERTO LUNA ORTIZ
ASESORA: LIC. MARÍA DE LOURDES CUEVAS LEYVA
México, D. F. 2008
Í N D I C E
INTRODUCCIÓN
I. El carácter humano y social de la música
1.1 Acerca de la educación musical
1.2 Antecedentes históricos de la educación musical
1.2.1 La importancia de la música en la antigua Grecia
1.2.2 La educación musical en México
1.2.2.1 La musicalidad indígena
1.2.2.2 La musicalidad en la Colonia
1.2.2.3 La educación musical en la vida republicana
1.2.2.4 La musicalidad en el México contemporáneo
II. Bases teóricas y metodológicas de la educación musical
2.1. Musicólogos y Pedagogos en la historia de la música
2.1.1. Los métodos para la educación musical
2.1.2. Los métodos: activo, creativo, instrumental y de integración
2.2 Del paradigma de la educación musical
III. La educación musical infantil
3.1. El valor educativo de la música en el desarrollo del niño
3.2. La educación musical en la escuela primaria
3.3. La concepción de la educación musical de la UNESCO
3.4. La educación musical desde la SEP
3.4.1. Los programas de Educación Artística
3.5. Las escuelas primarias de tiempo completo
3.5.1. Bases para la aplicación del Programa Nacional de Escuelas
Primarias de Tiempo Completo
IV. Propuesta metodológica para la enseñanza musical
4.1. Presentación
4.2. Objetivos
4.3. Planeación de actividades y contenidos temáticos
4.4. Sugerencias de evaluación
Conclusiones Bibliografía
Glosario de la grafía música
Anexo I
Anexo II
INTRODUCCIÓN
El planteamiento que expongo en este trabajo, tiene la finalidad de
encontrar eco en músicos, profesores, autoridades, padres de familia e incluso
alumnos de escuelas de educación básica, que sé que comparten la necesidad de
incluir, en las clases de la escuela primaria, la educación musical en forma seria y
obligatoria.
Por fortuna hay expectativas de que esto sea así, ya que desde el año
2000, existe un plan piloto para Escuelas Primarias de Tiempo Completo donde
estas escuelas trabajarán con los niños ocho horas diarias, lo que quiere decir,
que los alumnos permanecerán en la escuela de 8:00 a.m. a 16.00 p.m. La adición
de tiempo será destinada a impartir clases de un idioma extranjero, utilización de
medios (computación), educación física y educación artística (música).
El Programa Nacional de Escuelas de Tiempo Completo se implementará
en dos fases: de Arranque y de Expansión.”
La primera se desarrollará durante el ciclo escolar 2007-2008. Para la
segunda fase, se prevé incorporar 501 escuelas de educación primaria que ya
cuentan con algún tipo de horario ampliado “… en los 31 estados de la República
y el Distrito Federal, para homologar el modelo pedagógico constructivista.”
Asimismo, se estima que “… en dos entidades federativas se transformarán 15
escuelas de educación primaria al horario de tiempo completo para ser
incorporadas al modelo pedagógico.”1 Lo que dará oportunidad de insertar, en el
programa referente a la educación musical, contenidos y competencias que
permitan a los alumnos adentrarse en el conocimiento y práctica de la música.
1 Plan Nacional de Desarrollo, 2007-2012
Conocimiento y práctica no en aras de formar profesionales en este arte,
sino de permitir a los alumnos el conocimiento y la práctica como exploración en el
mundo de los sonidos y silencios en el tiempo, experiencia ésta, que proporciona
el desarrollo cognitivo, psicomotor y la sensibilidad estética necesarios para el
mejor aprovechamiento de las demás áreas académicas de la educación básica.
La educación musical en la escuela primaria no debe ser considerada como
una materia de relleno o de esparcimiento ni debe ser impartida con una visión
elitista.
La música tiene como elementos físicos el sonido, el silencio y el tiempo,
elementos que en su conjunción musical más sencilla, conforman lo que
conocemos como ritmo. Este nuevo efecto surgido de esa unión, es una
manifestación nacida desde el interior del ser humano, pues la tenemos en el ritmo
cardíaco y en el respirar, funciones propias de la vida.
Por otra parte, se ha dicho que el tiempo dedicado a la educación musical,
es tedioso para los niños, debido a la dificultad del aprendizaje de la lecto-escritura
musical, opinión que no comparto, ya que lo mismo podría decirse en lo referente
al aprendizaje de las matemáticas, la física o la química. Lo anterior deja entrever
que el problema no son los contenidos sino la disposición del maestro hacia la
educación musical.
Una buena planeación didáctica del programa y su correcta aplicación,
demostrarían la falsedad de lo anterior. Lo contrario llevaría a la aceptación y el
aprovechamiento de esta asignatura, para un buen desarrollo de las habilidades
motoras, auditivas, sensoriomotoras, cognitivas y psíquico-sensoriales que
desinhiben y propiciarán en el educando la asunción de la convivencia armoniosa
entre los individuos.
En el presente trabajo se plantea, en su capítulo inicial, cómo, desde los
albores de la humanidad, se encuentran pruebas (se conservan vestigios tanto en
documentos literarios como en obras arquitectónicas, esculturas y pinturas
rupestres) de la importancia musical en todos los pueblos del mundo, que
desarrollan siempre, de forma paralela a su evolución, la de la música.
Los hombres más sabios de la humanidad como filósofos, pensadores,
pedagogos, sociólogos, psicólogos, educadores, etc., han hecho referencia a las
prerrogativas de la educación musical en párvulos (educación básica), al
considerar que sin impartir y compartir este arte, la educación está incompleta.
En el segundo capítulo, se esbozan las bases teóricas y metodológicas
propias de la enseñanza de la música, desde los musicólogos y pedagogos más
representativos en la historia del arte musical.
El tercer apartado se aboca, principalmente, al análisis de la importancia y
valor educativos de la música en el desarrollo integral del niño. Aquí, se hace
referencia también, a los programas de educación musical para la educación
básica (Primaria de Tiempo Completo) de la Secretaría de Educación Pública, así
como la versión sobre la educación de éste arte, emanada de los planteamientos
internacionales de la UNESCO.
En el último capítulo, en aras de apoyar la enseñanza del arte-ciencia que
es la música, presento una propuesta metodológica para la enseñanza musical en
la Escuela Primaria de Tiempo de Completo.
CAPÍTULO I
El carácter humano y social de la música
Así como sin oído, la música establece la esencia que
vincula al niño con su madre al ser el alimento que lo nutrirá e
impregnará interiormente del amor que de ella recibe, la
notación de la música desempeña el proceso de la educación
musical, al consolidar natural y activamente el armonioso
cosmos interno que se gesta.
Roberto Luna
CAPÍTULO I
El carácter humano y social de la música
Desde la más remota antigüedad el hombre ha manifestado una fuerte
inclinación hacia la expresión musical. Ésta ha acompañado al hombre en su
evolución y, su influencia ha estado presente tanto como expresión de su espíritu
como acompañamiento en determinadas actividades de la vida cotidiana. Por ello
es considerada, desde la antigüedad hasta nuestros días, como un arte a
desarrollar desde la especificidad educativa.
1.1. Acerca de la Educación musical
La consideración del lugar que ocupa la música en el curso vital del ser
humano y la propia concepción de lo que se considera o no “música”, es una
cuestión a la que se ha respondido de múltiples maneras a lo largo de la historia.
Esta conceptuación ha estado siempre influenciada por distintas y a veces
contrapuestas ideas, ya sean de tipo filosófico, mágico-religioso o estéticas, que
han determinado la interacción del ser humano con el sonido en su devenir.
Independientemente del origen de las posibles concepciones, es necesario
establecer su relación con la educación, en tanto ciencia y arte: la música es una
manifestación propia de la naturaleza humana que se reproduce en todo momento
y tipo de organización social y cultural dado que todo ser humano posee aptitudes
musicales que le permiten participar activamente, de un modo u otro, en el hecho
musical. La música es un lenguaje que facilita la socialización entre los individuos
y se expresa sonora y simbólicamente. Sistema expresivo, que no encuentra
paralelismo en otros sistemas simbólicos.
Esta última frase nos lleva a precisar, que en términos educativos “la
música es un producto del comportamiento de grupos humanos. Tanto si son
formales o informales… es sonido humanamente organizado”. 2 Y como tal, es un
2 J. Blacking. Los fines de la educación musical. Barcelona. Eumo, 1994, p. 29.
asunto de Estado y por lo tanto de la sociedad.
En este sentido, los etnomusicólogos han descubierto cómo la música se
aprende en el mismo contexto social en el que vive el niño o el adolescente,3 de
aquí que la música sea un legado de los saberes de la colectividad que se trasmite
de generación en generación. Es por ello, que la educación musical pasa a ser,
entonces, una necesidad, tanto para asegurar la transmisión de un determinado
sistema de comunicación como para el desarrollo de las aptitudes individuales que
inciden sobre la educación integral del ser humano, aptitudes que se producen a
través de la adquisición de hábitos y un cierto desarrollo de capacidades
musicales.
Es decir, el desarrollo de las habilidades rítmicas, melódicas y armónicas
que se inicia en la primera infancia o la adquisición del sentido tonal, aparecen
íntimamente ligadas con el desarrollo de los individuos por el simple hecho de
estar inmersos en contextos –familiares, sociales, de la cultura – en los cuales hay
una presencia de manifestaciones musicales.
Este proceso, visto desde el campo de la educación musical, lo refiere
Lacárcel en los términos siguientes: “… en los progresos musicales que se dan de
una manera espontánea en el niño…, el medio proporciona estímulos sonoros y
musicales que incidirán directamente en el desarrollo cognitivo-musical, dotando
de experiencias y sensibilización hacia la música propias de cada cultura y grupo,
que proporcionarán al niño un desarrollo cognitivo-musical espontáneo y natural.”4
Entonces, la importancia de asegurar una educación musical se perfila, en
determinados contextos, como una necesidad indiscutible que debe asegurarse
para toda la población. Es importante tener en cuenta que la música ha sido –y es
– un elemento expresivo y comunicativo común a todas las culturas humanas y en
3 Ídem. 4 J. Lacácel. Psicología de la música y educación musical. Madrid, Visor, 1995, p. 72
todas las épocas, si se consideran las implicaciones demostradas de los efectos
de la educación musical en el desarrollo tanto de capacidades intelectuales como
afectivas del ser humano, sin olvidar que vivimos en un contexto social y cultural
donde el lenguaje musical se ha desarrollado paralelamente a otras
manifestaciones de la cultura y se ha transformado en uno de sus componentes
esenciales. Por tanto, es indispensable acercar, sin lugar a dudas, el hecho
musical a todos los individuos.
1.2. Antecedentes históricos de la educación musical
Desde que se sabe del hombre en la tierra, existen manifestaciones
musicales como consecuencia de la necesidad de comunicarse y expresar sus
sentimientos; incluso antes de que se fabricasen instrumentos musicales, hacían
música aplaudiendo, golpeando objetos y cantando, indudablemente con un
propósito. Y de esos tiempos, y de estas características nace una Grecia filosófica,
y mitológica, con una música rodeada de tradiciones, leyendas y fábulas.
De Grecia, la tierra de los dioses y la música, una de sus narraciones
mitológicas cuenta que: “Cuando Orfeo tocaba la lira el sonido era tan encantador
que el mundo se rendía a sus pies. Los árboles y las piedras lo seguían y las
bestias más salvajes se amansaban al son de su instrumento. Hasta que un día
lleno de desgracia su mujer, Eurídice, muere. El joven músico desciende al reino
de los muertos y con el sonido de ensueño de su lira consigue cautivar a las
criaturas del reino infernal. Éstas, a cambio, permiten que Orfeo se lleve a su
esposa. Para ello, las divinidades infernales le ponen como condición que no
puede darse la vuelta para contemplar a Eurídice hasta que los dos hayan
abandonado el submundo. A Orfeo lo vence la curiosidad y su querida se hunde
para siempre en el infierno”.5
5 De L´Orfeo, de Monteverde, ópera emblemática del autor italiano con 400 años de estreno, puesta en escena por primera vez en México, el 23 de febrero de 2007 en el Teatro Degollado de Guadalajara (La Jornada, 17 de febrero de 2007).
La cultura griega6 disponía del mar Egeo por un lado y del Mediterráneo
por el otro; pronto fueron convertidos en rutas de acceso por los pueblos de los
alrededores, que no tardaron en dejar sus huellas culturales.
La música coral era el elemento básico en la educación de los jóvenes y
también el elemento imprescindible de las tragedias griegas. Predominaban los
elementos rítmicos y cadenciosos sobre los melódicos, y la voz humana asumía
una clara preponderancia sobre los instrumentos de viento como la flauta de pan,
y de cuerda como las cítaras o arpas.
También fueron los primeros, en el siglo VI a.C., en manejar un sistema de
notación relativamente conciso, que utilizaba caracteres de un alfabeto arcaico,
como signos musicales.
Sin duda cada cultura, a través del tiempo, tendrá en su historia todo un
legado de conocimiento musical, con la importante tarea de la heredad que se
trasmite de generación en generación a través de la educación. De aquí, la
importancia de tomar en cuenta los hechos que la historia nos muestra, para no
perder de vista la necesidad del compromiso que tenemos como educadores con
la educación musical en la educación básica.
1.2.1. La importancia de la música en la Grecia Antigua
A lo largo de la historia, pensadores como Platón, Aristóteles, Plotino,
Sócrates, Rafael, Miguel Ángel, y músicos como Mendelsson y Bach, han
coincidido en que la belleza estimula los sentimientos de bondad, veracidad y
amor, teniendo como función primordial el “proporcionar placer, agradar y
6 Los griegos son una de las culturas más antiguas de la humanidad. Su desarrollo de las Bellas Artes tuvo un gran auge e importancia en su florecimiento y sobre todo el de las demás culturas de su época. La vida de los griegos estuvo siempre ligada a la educación de las artes, por lo que al hablar de las Bellas Artes se les menciona siempre como ejemplo.
complacer a quien lo observe vivencialmente.”7 “La música es un arte bello que
unido, como menciona Moreno, a la expresión ‘estética’, significa una forma de
sentimiento que exalta las emociones del espíritu.”8
De aquí que la actividad musical sea vista como una expresión artística de
la belleza o de lo bello. Esto no es reciente, ya que desde la misma Grecia Clásica
tuvo la connotación de ser un arte libre, el cual no era exclusivo para el servicio
religioso, sino una actividad del espíritu humano, en donde los cantores y músicos
gozaban de grandes consideraciones, heredándose este arte de padres a hijos.
En el mundo griego, la actividad musical era tan importante como el
adiestramiento en las artes militares y filosóficas, por ello filósofos como Sócrates
y Platón la consideraban una de las mejores disciplinas. Afirmaban que si la
persona se ejercitaba mucho en la gimnasia, ganarían fuerza, osadía y valor, pero
si se descuidaba el sentido de la música, llegaría a ser semejante a la bestia feroz
que emplea en toda ocasión la fuerza y la violencia, es decir, para los griegos, el
estudio musical humanizaba y en ésta descansaba lo más importante de la
educación.9
La educación del pueblo griego era obligatoria hasta los 30 años de edad y,
la educación musical –unida a la poesía y al teatro – tuvo un papel central en las
escuelas, particularmente las atenienses, por el reconocimiento de su poder
afectivo y ético para el desarrollo moral de los niños, y de los adultos. La
educación musical era considerada una actividad indispensable, dado que este
arte formaba el carácter y por ello, era requisito forzoso para obtener la
ciudadanía, saber tocar por lo menos el aulo.10
7 José Alemany y Bolufer, Nuevo Diccionario de la Lengua Española, Barcelona, Ramón Soperena, 1957, p. 179. 8 Miguel ángel Moreno, Experiencias e ideas sobre la música en la escuela, Barcelona, Nancea, 1983, Madrid, p. 13 9 Ídem. 10 J. Santos Estrada López, Importancia de la educación artística musical en la escuela primaria, tesis, Universidad Pedagógica Nacional, Unidad, SEAD. 113. León Gto., 1964, p.10.
1.2.2. La educación musical en México
No existe cultura en el mundo que no haya hecho de la expresión musical
un elemento fundamental de su arte y su cultura. Nuestro país no es la excepción.
El bagaje cultural, en particular el musical de nuestros pueblos mesoamericanos,
ha estado presente en lo religioso, lo lúdico, en los momentos de esparcimiento,
en el momento del parto en la mujer, y del nacimiento o de la defunción de todo
individuo. La musicalidad del mundo indígena es consustancial a su pensar y
hacer cotidiano y como tal, ha trascendido el tiempo enriqueciendo nuestra
contemporaneidad musical.
1.2.2.1. La musicalidad indígena
En México se han encontrado innumerables referencias de la educación
musical infantil y de adultos, en ruinas y pinturas que representan personajes
ataviados con distintos cascabeles; también escenas con instrumentos musicales
relacionados con algún tipo de producción de sonidos en individuos y deidades, e
inclusive, en otros testimonios los encontramos en figuras de barro, piedra,
madera, así como en los códices, mediante los cuales nos acercamos a la vida
musical de las culturas anteriores al siglo XVI.
Los instrumentos estaban pensados para comunicar lo mortal con lo eterno.
Eran voces cuyo origen se atribuía a los dioses. Los instrumentos habían llegado
del mundo de las deidades para alegrar el universo de lo perecedero así como,
para curar y traer bienestar por lo que existían instrumentos personales que
Aulo. Antiguo instrumento musical europeo precursor del oboe, fabricado con madera dura, tuvo cónico, siete orificios y doble lengüeta. Su sonido es más áspero que el oboe. Su primera aparición en Europa data del siglo XV ya existía toda una familia. Tenía unos 5 cm. De largo mientras que el más grande media casi 3m. y tenía que tocarse debajo del brazo del instrumentista con el pabellón apoyado en el suelo. Los instrumentos más largos con tubo recto fueron abandonados más tarde a favor de otros más cortos con dos tubos, uno ascendente y otro descendente. El instrumento se tacaba en conjuntos, como las flautas dulces y las violas, en la misma época. También aparecía en agrupaciones mixtas. Todavía se les encuentra en los países islámicos
llevaban su sonido protector, con características sonoras según la persona, que
tenía relación con la fecha de nacimiento y ésta con los dioses tutelares.11
Existieron instrumentos para ser tocados durante el parto y así dar buenos
augurios al nacimiento.12 Otros para adquirir fuerza espiritual o centrar el espacio
circundante, honrar a los muertos, limpiar la mente y proteger el sitio contra
temblores.
En la música prehispánica se fusionaban las normas de la tradición con la
audición deliberada de los sonidos de la naturaleza para así, comprender su ritmo.
El canto de las aves, el ulular del viento, la respiración del mar, el juego sonoro de
las hojas al frotarse entre sí, el chocar de piedras dentro del agua, el sonido de la
lluvia y las incesantes voces de los insectos, fueron algunos de los sonidos que
conformaron el sonido de nuestra América prehispánica.
Las diversas culturas que poblaron Mesoamérica tenían puntos semejantes
en la cosmovisión del mundo y el uso de instrumentos sonoros relacionados con
ritos sagrados. Las hierbas, flores o la música les servían para alcanzar estados
místico-religiosos, elementos que también aparecen en los códices acompañados
de la necesidad de mantener ese acervo obligado, del abundante calendario ritual
de fiestas de los servicios diarios, en los que intervenían gran cantidad de
sacerdotes y auxiliares que participaban en escuelas que podríamos llamar
escuelas de arte.13
Por ejemplo: Raspador, Guacharaca o Güiro de hueso. Cultura Azteca.
Los mexicas del Valle de Tenochitlán contaban con una inmensidad de
en el norte de África, Asia y en Cataluña. Enciclopedia Microsoft ® Encarta® 2002. © 1993-2001 Microsoft Corporation. (Nota del autor). 11 Ídem, p.4 12 Ídem, p.14 13 Vicente T. Mendoza, Panorama de la música tradicional de México, UNAM, 1984, p.18
instrumentos musicales que se guardaban en el Mixcoacatli; un Cuicacalco, en
donde se ensayaba por las tardes cantos y bailes; un Ometochtli, sacerdote
director de las ejecuciones; un Tlapizcatzin, encargado de la construcción de
instrumentos; un Cícapicque, componedor de cantos14 y un Macuilxóchitl, dios de
la música.15 Es decir, los aztecas pobladores del denominado suelo del Anáhuac,
heredaron la cultura de los pueblos mayas, toltecas, maya-quitchés, totonacas y
mixtecas, una tradición musical que quizá no superaron pero que cultivaron
poesía, música y danza – con admirable grandiosidad.
Desde entonces encontramos términos para los conceptos de música,
músico, matices en el canto, representaciones, coros, diversos estilos de canto,
entonar, desentonar, coplas, pie de copla, compositor, compositor de cantos,
silbar, diversas formas de danza y baile, nombres para algunas prendas que usan
los danzantes, festejo, fiesta, máscara, juego, jugar, juego del volador, títere, etc.
Ejemplos de estos son:
“ndaa: fiandaa taindaa: cantor,
yandaa yaakuajanda: canto llano,
ndadtseó yositandadtsendi saandudtsundi: clara, voz del que canta,
ndai: ndudtsundai ndudtsusaa ndudtsunijk: voz recia para cantar,
ndatne Juijuinino juijuindatneyositandi: cantar más bajo,
ndayu: yaasaku yaadtsinda yaandayu yaakoyo guayas: cantos de dolor,
ndanda: sonoro, ndesí: representar, ya sea: águila, volador del palo
volador.”16
14 Ídem. 15 Ibídem, p.19 16 La selección de los términos fueron tomados de los aportes de la lingüística que analizan los conceptos relacionados con la música prehispánica, de : Thomas Stanford profesor y etnomusicólogo; de los trabajos del doctor Swadesh quién realizó investigaciones de los términos que aparecen los vocabularios de las lenguas indígenas mexicanas del siglo XVI; Francisco de Alvarado, sobre la lengua mixteca y con el material suplementario de : Arte de la lengua mixteca, de Fraile Antonio Reyes, Véase: ángel Agustín Díaz, “La
Así como nombres de instrumentos musicales y lo relacionado con ellos:
“keíe teponastli, chidtso: tocar
teponastli, ndoko: sonaja,
óuu: instrumento musical,
yee: caracol; trompeta grande de caracol, yo
ío: cuerda,
yu íu: piedra.”17
Estos términos dejan ver un panorama conceptual de la actividad musical
con algunas de sus categorías y matices que debemos intentar leer desde su
perspectiva cultural, es decir, entender que son concepciones distintas sobre una
misma actividad, por ejemplo: Yaa significa danza, juego y música, todo reunido
en el concepto, es decir, que no se separa la música del "juego", por lo que no hay
ningún problema en distinguir "danza" de "juego" Kata/síta significa cantar o
danzar, que es lo mismo que "cantar con los pies". Ejemplo de esto lo podemos
ver en el glifo de canto saliendo de los pies del danzante en los murales de la
Tumba 105 de Monte Albán. Otro ejemplo más de esta múltiple significación lo
podemos encontrar en el vocablo Kaa/saa, que significa alto, duro y fuerte cuando
se aplica a las voces sonoras; también significa "sonar un instrumento alto o un
instrumento metálico de viento", y "brincar" cuando se aplica a la danza.”18
Con respecto a la representación gráfica del sonido, existe en diversos
glifos para simbolizar su producción, todas son variantes del halo o voluta, aunque
esto no significa que se conozca una escritura musical prehispánica, se trata
simplemente de signos característicos e indicativos de que algo o alguien está
produciendo sonido, habla, canta o danza y por las particularidades de las
representaciones se puede saber su carácter, timbre, textura o contenido; por
música y los instrumentos antiguos”, en Historia del Arte Prehispánico, Gobierno del Estado de Oaxaca, 1997, vol. I, pp.343-359. 17 Ídem. 18 Ídem.
ejemplo, si era suave, fuerte, áspero o si había enojo.
En los Códices Becker y Borbónico podemos apreciar cómo las
representaciones gráficas de voz y sonidos son las simbolizaciones más comunes.
En el Códice Becker, “… las volutas son punteadas; esto nos da idea de un sonido
más suave, como susurrado, arenoso, tal vez relacionado con lo nocturno, sobre
éstas se ve un ojo simbolizando una estrella, y en la Tumba 105 de Monte Albán,
aparece una voluta a la que se le han agregado pétalos, enfatizando la idea de
canto; como sale de los pies nos indica que hay sonido al danzar o bien que se
canta con los pies”.19
Es importante tomar en cuenta la existencia de esta información desde el
punto de vista pedagógico, ya que indudablemente denota una capacidad de
organización metodológica, no sólo en la música sino en las distintas disciplinas
del arte y de las manifestaciones culturales prehispánicas.
1.2.2.2. La musicalidad en la colonia
Al iniciarse la conquistas y sin desligar las implicaciones que tuvieron el
hecho concreto de conquista, evangelización y sumisión de los indios en las
colonias españolas, no podemos soslayar que la conquista conllevo un mestizaje
no sólo de sangre, sino también musical de los pueblos mesoamericanos, como
bien apunta Portilla “… por hombres envueltos en hierro, montados en monstruos
con armas de fuego que llegaron con música religiosa, profana y de guerra, junto
con una serie de instrumentos musicales totalmente desconocidos en el continente
americano heredados a su vez de otros pueblos como el judío o el árabe.20
Así encontramos, que “la música militar de los ministriles que acompañaron
a Cortés, fue la primera música europea que escucharon los indígenas de México;
19 Ídem. 20 Miguel León Portilla, Visión de los vencidos, México, Fondo de Cultura Económica, 1970, p. 34.
fueron los sonidos de las trompetas, tambores, pífanos, sacabuches y dulzainas,
los que en conjuntos más o menos agradables, y aunque extraños, sacudieron el
alma de los indígenas. Durante tres o cuatro años que sólo tuvieron oportunidad
de oír esta música a base de toques militares apropiados para el desfile.” 21
Los primeros en llegar con el propósito de evangelizar a los recién
conquistados indios –en particular a los hijos y nietos de la clase ex gobernante – 22y posteriormente a los mestizos y criollos, fueron los franciscanos, encabezados
por Fray Pedro de Gante; éstos debieron haber hecho oír a los indígenas música
gregoriana en forma de salmodia y con ello, una manera diferente de hacer
música religiosa o sacra. Las misas de ese entonces se acompañaban de cantos
corales y obras impresionantes para el lucimiento de los instrumentos en boga en
aquellos años, los más representativos instrumentos traídos por los frailes fueron:
Las flautas de madera de varios tamaños, los cornetos de marfil o madera, las
trompetas, las trompas (corno francés), sacabuches (trombón), bajones (ancestro
del fagot), un gran número de percusiones y las cuerdas como guitarras barrocas,
violines, violas, arpas, salterios, y el majestuoso órgano que florecería dando
bellísimos ejemplares.
La fundación del Cabildo Eclesiástico de la Nueva España en 1528 propició
la casi desaparición de la música prehispánica al apoderarse éste de todo lo
relacionado al arte musical: una de sus funciones era la de dar nombramientos de
músicos y cantores encargados de ejecutar la música en las ceremonias
religiosas.
Por ello, las catedrales de las ciudades más importantes de la Nueva
España, como la de la ciudad de México y la de Valladolid (hoy Michoacán), se
constituyeron como auténticos e importantes centros de enseñanza y cultura.
21 Vicente T. Mendoza op. cit., p.35. 22 Cabe destacar que a los indios de origen noble, se les preparaba con mayor fervor y disciplina para, de esa manera, dominarles espiritualmente y en aras de prevenir una posible rebeldía.
En sus cátedras se cultivaba la música sacra y de ninguna manera se
permitía ningún otro estilo o género que no fuera el eclesiástico. Las misas eran
algo muy lejano de lo que se conoce hoy en día, duraban horas por el esplendor
de la música que las acompañaba. Orquestas completas, coros y órganos
interpretaban las obras compuestas ex profeso para la ocasión donde
“verdaderamente la exquisitez de los sonidos que producían, inducía a la
concurrencia a un estado de comunión con Dios”.23
A un lado de las iglesias, sobre todo las más importantes, como las
establecidas en Texcoco, Ciudad de México, Tlaxcala y Puebla,24 se enseñaba
música en colegios sumamente estrictos. Cronistas de Indias como Bernal Díaz
del Castillo, Fray Bernardino de Sahagún, Fray Juan de Motolinía, Jerónimo de
Mendieta y Fray Juan de Torquemada, informaban en las actas de cabildo “de la
habilidad de los indígenas para aprender el canto litúrgico y la ejecución de
instrumentos musicales”. 25
Lo anterior nos indica que los indígenas mexicanos comenzaron a aprender
también las materias musicales propias de la usanza española; solfeo, armonía,
contrapunto, polifonía, orquestación, dando al mundo novohispano excelentes
compositores; González apunta que: “En el ámbito musical se dieron destacados
compositores de villancicos, alabanzas y motetes. Se escribió una misa completa
en dialecto indígena, español y latín”.26
Y así, en las tres centurias siguientes fueron numerosos los autores de
música religiosa y la denominada profana o popular, que en sus inicios estuviera
conformada por la música autóctona, la música europea y la música negra. “La
primera de los pueblos naturales, la segunda de los iberos influidos por godos,
judíos y árabes, y la tercera de los esclavos negros traídos de África, en un canto
23 Vicente T. Mendoza, op. cit., p.35 24 Ídem. 25 Ibídem, p. 36 26 Juan Luis González Alcántara, La tradición musical en México: http://www.conversatorianos.com.mx
de añoranza y desconsuelo envuelto en lágrimas de dolor y desesperanza.”27
Uno de los compositores más representativos de este periodo fue Juan de
Lienas, de quien, desafortunadamente, se han perdido muchas partituras, pero lo
que ha llegado hasta nuestros días da testimonio de un talento excepcional
mestizo de origen noble tlaxcalteca; llegó a manejar a tal grado el lenguaje musical
occidental, que compuso misas, villancicos y obras musicales a la altura de los
mejores maestros de capilla28 de aquellos años.
Algunos de los más destacados maestros de capilla de los siglos XVI, XVII
y XVIII fueron:
Antonio de Salazar. De origen Sevillano, se le considera el último
de los compositores del siglo de oro español. Hacia 1688 era maestro de
capilla de la Catedral de Puebla. Murió en 1715. Manuel de Sumaya.
Criollo nacido en la Nueva España. Fue niño del coro de la catedral de
México, donde hiciera su carrera musical y eclesiástica. Para 1703, era
asistente de Antonio de Salazar. Trabajó como maestro de capilla en
Oaxaca, llegando a recibir un muy buen sueldo. Entre sus obras se
encuentran misas y óperas. Ignacio Jerusalén. Fue músico de teatro
Maestro de capilla de la catedral metropolitana en 1750.Vicente Ortiz de
Zárate. Maestro de capilla en Guadalajara. José Gabino Leal. Maestro de
capilla en la ciudad de Morelia. Francisco Delgado. Maestro de capilla
durante los últimos años del Virreinato. José Mariano Elízaga. Maestro de
capilla en la ciudad de Morelia. Iturbide lo nombró músico del Imperio.
Mariano Placeres. Maestro de capilla en la ciudad de Durango. 29
Estos músicos y compositores consolidaron la estructura musical de los
27 Ídem. 28 Es importante mencionar aquí que los maestros de capilla muy bien remunerados porque no se limitaban a componer música religiosa; sino por el contrario, se les encargaban obras profanas como óperas, conciertos y corales. 29 Gabriel Saldivar, Historia de la música en México, Secretaria de Educación Pública/ Instituto Nacional de Bellas Artes, 1934, p.15
géneros hispánicos. Éstos iban desde las salmodias, responsarios, alabados,
hasta pasiones. Se utilizaba la melodía primitiva con base en un único
semiperíodo que correspondía a un verso de gesta. De todos los anteriores el
alabado era el más conmovedor. Se entonaba en el campo, en las haciendas y
tinacales por los peones y trabajadores al iniciar y rendir las jornadas, y en las
fiestas de los santos patronos, así como cuando acaecía una muerte violenta por
accidente.
Esto dio lugar al nacimiento de las llamadas canciones del país, en parte
por el contacto con Europa y, en parte por la exigencia de la sociedad criolla
mexicana que buscaba la inserción de formas profanas, en el sentido de música
non sacra. Así, desde mediados del siglo XVIII llegaron a México formas, estilos y
géneros musicales que se instalaron definitivamente en el país, dando origen a los
ritmos populares. Estos eran generalmente ejecutados por cancioneros populares,
que al son de la vihuela y el arpa tocaban “el pingorongo”, “la zarabandilla”, y el
“canario,”30 entre otros, para amenizar y bailar en pequeños establecimientos que,
para este uso, había en el interior del país.
El género romance llegó a nuestro país en labios de los conquistadores,
pero en el transcurso del siglo XIX este género se transformo en el famoso corrido
mexicano, mismo que dio origen a numerosos cantos y bailes de pequeñas
dimensiones y que, con el nombre de aires,31 se denominaron, según su especie,
como: sonecitos, jarabitos, bailecitos, inditas, y derivaciones de tonadilla.
No es sino hasta finales del siglo XIX y principios del XX, que el arte
musical francés e italiano influyó de manera determinante en la música mexicana.
Los modelos musicales europeos tuvieron una expresión propia en las formas
instrumental y operística, que interpretados por concertistas y cantantes venidos
de ultramar, en su mayoría españoles, enriquecieron la concepción tradicional de
30 Gabriel Saldivar, op. cit., p 45. 31 El género aíres engloba todas aquellas canciones y melodías compuestas generalmente por una sola frase y que en su composición melódica consta delinco sonidos.
estos dos géneros. Compositores destacados de este periodo fueron: Manuel de
Sumaya, José Manuel Aldana, Hernando Franco, Antonio de Salazar, José
Gutiérrez de Padilla y Juan Antonio Vargas y Guzmán.
1.2.2.3. La educación musical en la vida republicana
Consumada la Independencia de México (1821), el desarrollo artístico-
musical fue patrocinado por tres Sociedades Filarmónicas: La Primera Sociedad
Filarmónica la organizó José Mariano Elízaga el 14 de marzo de 1824. Éste tenía
el propósito de formar un coro y una orquesta sinfónica, así como fundar una
editora de música y establecer una academia de enseñanza musical; “Elízaga
aspiraba a utilizar los métodos de Rousseau, Beethoven y Haydn”32 en toda esta
propuesta musical.
La segunda Sociedad Filarmónica, fundada en 1828, se abocó a la
formación virtuosa de músicos y cantantes de ópera. De esta sociedad se
destacan cinco músicos: Agustín Caballero, Melesio Morales, José Antonio
Gómez, Cenobio Paniagua y la cantante de ópera Ángela Peralta, denominada en
el extranjero como "El Ruiseñor Mexicano". Vale la pena mencionar que Cenobio
Paniagua fue el organizador y director de la primera compañía mexicana de opera.
La Tercera Sociedad Filarmónica Mexicana se Instaló en 1866. A dicha
sociedad se debe el establecimiento del primer conservatorio de música, al que el
entonces presidente de la República, Benito Juárez García, decretó como
Conservatorio Nacional de Música y Bellas Artes el 25 de octubre de 1867.
El establecimiento del Conservatorio fue una más de las acciones que el
grupo liberal promulgara a favor del laicismo educativo. Por ello, Agustín
Caballero, uno de sus representantes más prominentes, declaró en su discurso del
32 Susana Dultzins, Historia social de la educación artística en México, Ed. Coordinación General de Educación Artística , México, 1982, Cuadernos del Centro de Documentación e Investigación (notas y documentos), p.13
acto inaugural:
Nadie ha imaginado al cielo adornado de pinturas, estatuas o
pórticos por bellos o magníficos que fuesen, pero todos lo pintan con
dulcísimos y armoniosos coros de ángeles que entonan himnos de
alabanza al Todopoderoso. La música es una de esas artes que no puede
producir mal a nadie y sí ocasionar un deleite puro e inocente, y ¿qué cosa
puede haber más grato al corazón del hombre que el haber proporcionado
un dulce entretenimiento a sus semejantes y haberlos hecho olvidar por
algunas horas las tristes penalidades de la vida?33
El Conservatorio Nacional de Música y Bellas Artes fue la consolidación del
proyecto educativo del grupo liberal y de la Sociedad Filarmónica Mexicana,
institución que logró obtener el apoyo del régimen juarista, al grado de sumar casi
medio millar de miembros, provenientes éstos no sólo del ámbito musical, sino
también del político, científico y cultural en general. Fueron estudiantes el propio
Benito Juárez, Sebastián Lerdo de Tejada, Pedro Escudero y Echánove, Rafael
Martínez de la Torre y Aniceto Ortega.
El Conservatorio inició con una planta docente integrada por catorce
maestros, que se abocaron a la enseñanza de diversos instrumentos como el
piano, cordófonos de arco y aerófonos, canto, materias básicas de solfeo,
armonía, composición, estética, historia del arte, historia de la música, acústica,
anatomía e idiomas. En unos cuantos meses, el éxito de esta institución educativa
fue tal que para 1868 ya contaba con 800 alumnos inscritos en sus diferentes
materias; matrícula que se prolongó por varias décadas, entre 1866 y 1910 en una
fase de crecimiento y auge, de orden y progreso, y desde una filiación ideológica
positivista.
El maestro García de Mendoza resume la postura filosófico-pedagógica que
guiaba la creación de este centro de educación musical profesional y apuntaba al
respecto: “la educación musical no es secundaria en la cultura del pueblo, sino al
contrario, es de una enorme trascendencia, necesaria y medular, para llevar a la
integración personal y colectiva de los pueblos”.34
Ésta era la concepción europea de la educación musical que prevalecía en
México. Su intencionalidad era la de formar artistas de nivel de excelencia, como
los que habían llegado de Europa. De entre sus primeros egresados encontramos
a Ricardo Castro, Felipe Villanueva, Gustavo E. Campa, Carlos J. Meneses, Julián
Carrillo, entre otros.
1.2.2.4. La musicalidad en el México contemporáneo
Durante la primera década del siglo XX nuestro país continuaba
musicalmente influenciado por la música europea, por lo tanto, nuestra producción
musical fue escasa. Los compositores e intérpretes mexicanos, formados en el
estilo romántico porfiriano, produjeron obras que más bien eran copia o imitación
de la música europea, sin reflejar su propia personalidad musical. En esta etapa
se produjeron valses, danzas de salón, gavottas, marchas, romanzas, fantasías,
capriccios y en general todos los estilos de música de Cámara. La mayor parte de
estas composiciones eran sólo para piano. De los compositores mexicanos más
destacados de esta época fueron: Gustavo E. Campa, Ernesto Elourdy y Juventino
Rosas Cadenas.
Durante la gesta revolucionaría de 1910-1921, se suspendieron las
actividades musicales de tipo escolar en el país. Cuando tornó la calma, se
fundaron en la Ciudad de México academias de piano, violín y canto y en algunos
estados del país, conservatorios de música. Sin embargo, la Revolución Mexicana
trajo para nuestra música popular un sentimiento lírico, elemento que vino a dar
nacimiento a la canción mexicana, frecuentemente tradicional o improvisada por
33 Ibídem, p.14. 34 Ibídem, p.15
músicos o cancioneros ambulantes que obedecían a estructuras preestablecidas,
de una sola estrofa, como “La Adelita”; de una estrofa con estribillo como “La
Jesusita”; de la canción romántica como “La Valentina.”
Para 1921 se inicia en México el Movimiento Nacionalista, impulsado por el
primer Secretario de Educación Pública, José Vascóncelos, y apoyado por el
compositor Manuel M. Ponce. Los primeros exponentes de este movimiento
musical, que se consolidaría entre 1925-1928, fueron: Silvestre Revueltas, Carlos
Chávez, Miguel Bernal Jiménez, Blas Galindo, Candelario Huízar, Eduardo
Hernández Moncada, José Pablo Moncayo, Carlos Jiménez Mabarak, Luis Sandi,
Daniel Ayala, Juan León Mariscal, Alfonso de Elías, etcétera.
Durante el régimen cardenista, la función del Conservatorio se orientó hacia
las masas en una actitud de plena concordancia con el proyecto populista de
nación imperante. Uno de cuyos más notables logros lo constituyó el decreto
presidencial de 1937, por el cual se determinó la obligatoriedad de la enseñanza
musical en la educación primaria.
Una década más tarde, en 1947, es creado el Instituto Nacional de Bellas
Artes, bajo la supervisión organizadora de Carlos Chávez, contribución que
posibilitó la transformación de la enseñanza artística en el país.
Desde 1966 a la fecha, el Conservatorio Nacional de Música ha escrito una
de las páginas más notables en la historia musical y educativa de México, pues
además de haber contribuido a la formación de la mayoría de los más ilustres
exponentes de la musicología nacional como: Esperanza Pulido, Adolfo Salazar,
Jerónimo Baqueiro Foster y los directores Luis Herrera de la Fuente, José F.
Vázquez, Clemente Aguirre, Eduardo Mata, Enrique Batiz, Enrique Arturo
Diemecke, todos ellos con obras de gran contenido personalista y alto valor
estético y, en el campo del concertismo grandes virtuosos como: Esperanza Cruz,
Carlos Prieto y María Teresa Rodríguez,∗ conocidos ampliamente aquí y fuera de
nuestras fronteras.
El Conservatorio ha sido también importante promotor de nuevos
organismos artísticos, como la Escuela Nacional de Música de la Universidad
Nacional Autónoma de México, la Escuela Nacional de Arte Teatral y la Orquesta
Sinfónica Nacional del Instituto Nacional de Bellas Artes.
∗ Quien fue mi maestra a mi paso en el Conservatorio Nacional de Música, allá por la década de los setenta (nota del autor).
CAPÍTULO II
Bases teóricas y metodológicas de la educación musical
“Existe una vitalidad, una fuerza vital, una energía, algo que anima; ello se
traduce, a través nuestro, en acción y, porque sólo hay uno de nosotros, esa
expresión es única. Si la bloqueamos, nunca podrá existir a través de ningún otro
medio y será perdida”.
Martha Graham
CAPÍTULO II Bases teóricas y metodológicas de la educación musical
El siglo XX fue el siglo de los descubrimientos e invenciones. Fue el siglo
del psicoanálisis, los vuelos espaciales, la radioactividad, la revolución informática,
la ecología y las tecnologías. Desde el punto de vista de la educación musical,
también podría señalarse como "el siglo de los grandes métodos" o en nuestro
caso, "el siglo de la Iniciación Musical."
La educación musical es parte importante del desarrollo psíquico y físico del
niño. Concepción que en el presente, se ve enfrentada ante la invasión
globalizada de los medios masivos de comunicación, que opacan y dominan los
terrenos culturales de cualquier país. Dicha invasión ha sido identificada por los
pedagogos latinoamericanos como un peligro mayor, que desestabiliza la
identidad e integración nacional y cultural.
Esto obliga a la reflexión sobre la vulnerabilidad de nuestro bagaje cultural
que está a expensas de los fenómenos transculturales que provocan los medios
masivos en nuestros niños y niñas. Lejos estamos de poder blindar nuestro acervo
cultural, debido a que nuestra educación ha sido fuertemente estructurada a partir
de programas extranjeros en busca del “desarrollo artístico nacional”. Desarrollo
artístico que se consolidó a través de la expresión artística, casi toda ella, de
origen europeo. Ejemplo de ello lo encontramos en los métodos de educación
musical con propuestas como las de Zoltan Kodaly (1882), Edgar Willems (1890),
Karl Orff (1895) entre los más utilizados en nuestro país. Estos son utilizados
hasta la fecha para la iniciación musical en la educación básica.
Sin embargo, los mismos no están avalados por las instituciones educativas
superiores de música. Esto trae como consecuencia, que los estudiantes con
aptitudes para la profesionalización de este arte, encuentran problemas al querer
ingresar a las mismas.
2.1. Musicólogos y pedagogos en la historia de la música
Desde la más remota antigüedad, gobernantes, religiosos de distintos
credos, pensadores de todo tipo de conocimiento, musicólogos y pedagogos han
hecho evidente, desde sus respectivos campos de acción, la importancia que tiene
para el ser humano, la adquisición y virtuosismo del arte musical. Los
profesionales de este arte, han puesto su grano de arena particularmente en los
métodos para su enseñanza y han abundado sobre el hecho de que ésta se inicie
desde la más tierna infancia. Algunos de ellos han visto en la educación musical la
herramienta fundamental para la formación integral del niño, y han planteado las
bondades y virtudes que ésta conlleva. Algunos de los más representativos
exponentes de estas ideas son los que a continuación se presentan.
Guido d’ Arezzo, (s/f. -1050)
Teórico de la música, de origen italiano. Conocido también con el nombre
de Guido Aretinus; fue un monje benedictino que ha pasado a la historia de la
música como uno de los reformadores del sistema de notación musical. Se
distinguió por su trabajo pedagógico, en el plano de la enseñaza musical,
particularmente en la instrucción del arte vocal. Su práctica docente en la abadía
benedictina de Pomposa, en Ferrara, le ayudó a formular el método que permite
memorizar la entonación musical precisa. Escribió en su prólogo del
Antuphonarium, la nueva escritura musical, después de que las notas se
denominaban por medio del alfabeto: A, B, C, D, E, F, G.
El origen de esta nueva notación musical procede de un himno a San Juan,
que tenía la particularidad de que cada frase musical empezaba con una nota de
entonación superior a la que le antecedía. Guido tuvo la idea de emplear las
primeras sílabas de cada frase para identificar las notas que con ellas se
entonaban. El texto latino de este himno rezaba así:
UT queant laxis,
RE sonare fibbris,
MI ra gestorum,
FA muli tuorum,
SOL ve polluti,
LA bii reatum,
Sancte Ioannes.
Guido D'Arezzo denominó a este sistema de entonación como
"solmización", más tarde, "solfeo". Pronto fue sustituido UT por Do, pues esta
sílaba, por terminar en vocal, se adaptaba mejor al canto. Mucho más tarde fue
"descubierta" la nota siete y recibió el nombre (de fantasía) de SI (de Sancte
Ioannes).35 Siendo esta la primera forma en que fueron ordenados y escritos
gráficamente los sonidos en el pentagrama, quedando así del mismo modo los
nombres de las notas como las conocemos ahora.36
Juan Jacobo Rousseau (1712-1778)
Considerado como uno de los precursores del romanticismo, entonó
durante toda su vida y obra, un canto de amor por la naturaleza y el retorno del
hombre a su estado natural para evitar ser corrompido por la sociedad. De joven
trabajó como maestro de música, y para 1751 integró en su Enciclopedia un
diccionario musical, lo cual demuestra el gran interés desde entonces por este
arte. Posteriormente, en el Emilio, plantea un método de enseñanza musical, en
donde propone canciones sencillas, escritas especialmente para niños. Señala
que cuando el niño afirma su gusto por la música, debe de proporcionársele la
enseñanza del solfeo y de la escritura. Así mismo recomendaba la educación del
oído, la rítmica y la improvisación.
35 Kurt Honolka, Historia de la música, Madrid, Edad, 1983, p.83 36 Los países que no tuvieron contacto con los músicos latinos, mantuvieron el antiguo sistema de las letras del alfabeto, tal es el caso de Inglaterra, los países escandinavos y Norteamérica.
En esta época predominaron creadores de métodos y sistemas
simplificados para la enseñanza-aprendizaje de la música.
Juan Enrique Pestalozzi (1746-1827)
Pedagogo suizo, alumno y heredero de las ideas pedagógico-musicales
iniciadas por Rousseau, por lo que percibió el valor y la importancia de la música.
Su idea de la educación musical la fundamentó en una metodología rígida que
exigía del niño un aprendizaje formal de la teoría antes de llegar al canto.
Consideraba que el canto influenciaba el carácter y enfatizaba la importancia de
utilizar en la escuela canciones nacionales. Así, Pestalozzi formulaba su inquietud
por utilizar la música como herramienta para la transmisión de la cultura
tradicional.
La síntesis de su credo pedagógico se resume así: “el niño aprende, es
decir, se desenvuelve mentalmente por medio de sus propias actividades y
solamente a través de impresiones y experiencia, claro está, han de expresarse
claramente en palabras; de otro modo se corre el mismo peligro que caracteriza a
la enseñanza verbalista, a saber atribuir ideas enteramente erróneas.”37
Federico Fröbel (1782 -1852)
Nacido en Alemania e iniciador de los jardines de infantes en su obra,
"Canciones para la madre y el niño", expresaba que los niños debían inventar
melodías y aconsejaba a las madres para que trataran de incentivar a sus hijos,
despertando su interés por el canto, por escuchar y producir sonidos armoniosos,
y que les cantaran lo más frecuentemente posible.
Creador del Kindergarten, el alemán Friedrich Fröbel
37 Alfredo Díaz Gonzáles Iturbe, Pestalozzi y las bases de la educación moderna, México Ediciones el Caballito, 1986, p.20.
Microsoft ® Encarta ® Biblioteca de Consulta 2002.
Para Fröbel el niño debía ejercitarse en el canto, modelado y pintura, para
desarrollarse integralmente, concienciando sus intereses hacia el verdadero arte.
La enseñanza de la música debía ser esencialmente práctica, sin llenar a
los niños de teoría, con cantos muy simples. La práctica de sus conceptos los
aplicó en sus jardines de infantes, donde la música ocupaba un lugar de privilegio.
Se practicaban juegos, rondas, y se construían instrumentos rítmicos y melódicos.
Emile Jacques Dalcroze (1865-1950)
Dalcroze fue músico, compositor y pedagogo de origen vienes y de gran
reconocimiento mundial. En 1892 se inicia como profesor del conservatorio de
Ginebra, innovando la educación musical con su método de rítmica, movimiento y
expresión corporal, método que eliminó el error de la enseñanza contemporánea
(el inducir a los alumnos a escribir, antes de aprender a escuchar), iniciando así la
renovación en el campo de la educación musical.
Su método comprende la rítmica, el solfeo y la improvisación. Relaciona el
tiempo, el espacio y la energía, lo que da como resultado la Conciencia del Ritmo.
Ortiz de Stopello menciona al respecto que "la rítmica Dalcroze no es solamente
un método de educación humana social, sino que da la posibilidad de un
conocimiento profundo de sí mismo, de sus cualidades y limitaciones,
permitiéndole [al hombre] no sólo conocerse, sino corregir y dominar sus
imperfecciones."38
Fue pionero al involucrar la acción motriz al estudio de la música. Planteó la
relación entre el movimiento del cuerpo y la música y el espacio, para dar sentido
muscular al sentido rítmico, por ello, su método consiste siempre en poner en
38 María L. Ortiz de Stopello, Música, desarrollo y educación Caracas, Monte Ávila, 1994, p.57
funcionamiento el aparato psicomotor. “La Rítmica, el Solfeo y la Improvisación (al
piano), forman el corazón de este método.”39
Pedagoga italiana interesada particularmente en el desarrollo infantil a partir
del desarrollo de la memoria de los sentidos, por lo que su acercamiento al arte
está fundamentado en el valor formativo de la música en los infantes.
Su método consiste en un planteamiento de iniciación y desarrollo de los
sentidos y el ritmo, con ejercicios de marcha y carrera; su propuesta plantea iniciar
por la educación del oído del niño por medio de composiciones con las que se
exploren el timbre, la altura, intensidad y duración del sonido (cualidades del
sonido) de esta manera, la doctora María Montessori estableció el contacto entre
el niño y la música, principalmente, en la educación de los niños más pequeños.
Zoltan Kodaly (1882-1967)
La mayor contribución al arte musical de éste compositor húngaro fue la
concepción de que el desarrollo melódico-vocal es primordial para la enseñanza
musical, por estar situado en la pentatonía. Para ello, propuso impulsar las
habilidades musicales a partir de la segmentación de los grados musicales y la
designación de las células rítmicas con los valores fonéticos ampliamente
conocidos como: do - re - mi - sol - la.
Edgar Willems (1890 -1978)
Edgar Willems es considerado, en el mundo del arte, como el musicólogo y
pedagogo más importante de la educación musical contemporánea. Su aportación
al campo educativo radica en el rescate de la valoración artística innata; él plantea
el hecho de que todo niño viene al mundo con las mejores condiciones para recibir
educación musical, pero que el principal problema estriba en saber desarrollar y
39 Antonio Hernández Moreno, Música para niños Madrid, Siglo XXI, 1993, p.15
cultivar esas dotes naturales. Willems propone, para solucionar este problema, dar
oportunidad a todos los niños para que aprendan y practiquen la música, dotando
a la educación musical de raíces profundamente humanas y así, lograr que el niño
identifique sensitivamente el amor hacia la música.
Desde esta visión, el educador no sólo debe conocer los elementos que
constituyen la música (melodía, armonía y ritmo) sino también, debe ser capaz de
comprender la naturaleza humana (con un temperamento sensitivo e inteligente)
para establecer relación entre ellos –musicalidad y naturaleza humana – y a través
de juegos y gimnasias lograr estimular y desarrollar la sensibilidad auditiva y el
sentido rítmico del niño. Propone utilizar canciones donde las dificultades
melódicas surjan gradualmente para lograr favorecer una buena técnica vocal.
Karl Orff (1895-1982)
Músico, compositor, director y pedagogo alemán que basa su método
educativo en los ritmos expresados en el lenguaje cotidiano como: el recitado de
nombres, las llamadas, los pregones, las rimas, los refranes o de las simples
combinaciones de vocablos de donde, en todos ellos, el ritmo surge de los acentos
y modulaciones del simple lenguaje, que lentamente se va musicalizando.
El objetivo del método de Orff es conducir al niño al manejo efectivo de los
elementos musicales a través de su participación activa, que parte del vocablo a la
palabra y de ésta a la frase, hasta introducirse en el cuerpo para transformarlo en
un instrumento de percusión, donde las manos, dedos y pies son los percutores
que intervienen con el movimiento corporal. Todos estos elementos son
importantes aportes al desarrollo de las diversas destrezas y habilidades del niño y
de la pedagogía musical.
2.1.1 Los métodos para la educación musical
En la actualidad, la mayoría de los métodos de educación musical han
considerado las propuestas innovadoras y fundamentales de los métodos antes
descritos. En éstos se haya implícita y explícita la importancia del ritmo como
elemento activo de la música, además de privilegiar las actividades para el
desarrollo expresivo y creativo del niño.40
El significado de la palabra métodos tiene, en el entorno histórico de la
enseñanza musical, vínculos precisos que lo relacionan sobre todo con la
enseñanza instrumental y de solfeo. Desde épocas antiguas, entendemos al
método como un manual que recopila, de manera cerrada y orgánica, las acciones
o procedimientos para obtener una establecida capacidad y pericia de un
determinado grado de ejecución instrumental, es decir, un texto descriptivo que
tiene como fin proporcionar ejercicios, mediante instrucciones secuenciadas y
ordenadas de lo más simple a lo más complejo.41
En este sentido, al método (desde sus primeras ediciones) podría
considerársele como un texto que contiene ejercicios o bien, reflexiones que lo
acompañan, presentando sólo un concepto de la enseñanza-aprendizaje para
poder ser dosificado o adecuado con base en las necesidades del usuario.
Es decir, la tradición marcaba que los textos mostraban, como producto de
sus observaciones en la práctica, las indicaciones del maestro para su discípulo,
quién generalmente era aspirante a músico, por lo que las instrucciones eran
siempre personalizadas. Por lo general los docentes eran virtuosos del arte
musical, ya fuesen músicos o cantantes, de ahí que éste elaborara los ejercicios
en función de las dificultades iba encontrando en el discípulo. Un ejemplo de este
tipo, es el texto – método – para Anna Magdalena Bach, escrito por el mismo
virtuoso Juan Sebastián Bach, para enseñar a su esposa a tocar. Método vigente
40 María Cecilia Jonquera Jaramillo, Documento Métodos históricos en educación musical, Universal Sevilla, 22004, p. 24. 41 Ibídem, 5.
hasta hoy día para todos los estudiantes principiantes de la clase de piano.42
El virtuosismo instrumental que marcó el siglo XVII, estimuló la necesidad
del aprendizaje técnico para la interpretación, con medios cada vez más exactos y
minuciosos para los alumnos de música. Para ello se elaboraron textos
específicos para desarrollar las habilidades y destrezas para los ejecutantes de un
instrumento específico. Desde este momento, podemos señalar, se aproximaban a
lo que podríamos llamar la poética de la enseñanza musical, dado que
conformaron el método que benefició el exaltamiento de los temperamentos
musicales de compositores, intérpretes, cantantes e instrumentistas con su
particular estilo y modo de concebir el arte musical.
No es sino hasta 1830 que comienzan a difundirse los textos musicales
impresos, familiarizando los ejercicios inventados ad hoc para alumnos
específicos, con un valor más consistente atribuyéndosele un significado de
recurso aplicable en todos los casos.
Este tipo de textos lograron establecerse en casi todo el mundo europeo.
Fueron incluso tomados como verdaderos catálogos para la enseñanza musical,
por la posibilidad de elaborar, con base en ellos, ejercicios para la instrucción
vocal e instrumental con carácter altamente metódico. Se incluyeron múltiples
ejercicios para las posibles combinaciones de sonidos, y de las acciones para
escribirlos y expresarlos.
Este es el origen del método “dosificador”, es decir, de los textos que
contienen una recopilación de ejercicios rigurosamente ordenados, por grados de
dificultad, desde los más sencillos a los más complejos.
Los textos que denominados métodos son numerosos, incluso en la
42 Experiencias personales de quien esto escribe y que confirma el hecho de que en las escuelas mexicanas de música y conservatorios, hoy en día, se aplican de manera personalizada los métodos de Beethoven, Haydn, Mozart, Lizt, Bartok y de otros contemporáneos. Estos son apreciados en la medida en que presenten menos alteraciones en relación a los originales.
actualidad continúan publicándose copiosamente, de tal forma que los autores
establecen sus ideas para la enseñanza musical en forma continua con ejercicios,
como una propuesta cerrada, es decir, individualizada. Esta concepción educativa
de la enseñanza musical se mantiene vigente hasta nuestros días.
Las anteriores referencias, permiten ubicar los métodos Kodaly, Martenot,
Suzuki y el sistema Yamaha como métodos estructurados en forma cerrada y
tradicionalista. A diferencia de los anteriores, los métodos Dalcroze, Orff y Willems
por sus características de aplicabilidad grupal y apertura hacia el uso de objetos
(no necesariamente musicales) a utilizar en la enseñanza musical, pueden ser
clasificados como modelos activos.
La consideración anterior, parte del conjunto de la propuesta del método
Martenot y el sistema Yamaha que, aunque contemplan características didácticas
propias de los modelos activos, en el fondo se tratan de propuestas cerradas. Las
propuestas de Kodaly y Suzuki se presentan como problemáticas para ser
clasificadas como modelos activos.
Las propuestas de los métodos anteriores pueden ser resumidas desde la
concepción de los elementos, de sus aspectos prácticos y del énfasis utilizado
para la enseñanza. Así para:
Dalcroze prioriza la formación auditiva, obtenida a través de la actividad
corporal.
Kodaly contempla la importancia de la lecto-escritura a través del canto del
repertorio tradicional húngaro, concepto que concierne a la alfabetización
musical. Para ello prioriza el canto y los conjuntos corales.
Orff es explícito con el concepto de música elemental. Parte del vocablo a
la palabra y de aquí a la frase. En su propuesta, centra el ritmo como el
modo de realizar los productos creativos y en la creación de conjuntos
instrumentales, donde interviene el movimiento corporal.
Willems centra el interés en la formación auditiva individual, necesaria para
el aprendizaje de la música tonal.
Martenot se preocupa primordialmente por el aprendizaje de la lecto-
escritura musical, concerniente a la alfabetización musical.
Suzuki centra el aprendizaje de la música en la ejecución de un
instrumento, afirmando asimilar la técnica instrumental.
El sistema Yamaha incluye diversos elementos que establecen su cuantía
para el aprendizaje musical y la lecto-escritura de partituras, a través de la
utilización de teclados.
Como se ha podido apreciar, los diferentes métodos –aquí apenas
esbozados – tienen su fundamento en una acción estrictamente instrumental, lo
que incide negativamente en el proceso de enseñanza y aprendizaje de este arte.
La carencia que presentan, es la ausencia de una elaboración teórica
verdaderamente pedagógica que los justifique. Los conceptos que presentan
están únicamente referidos, o se han formulado, desde las diversas intuiciones
concebidas desde la práctica personal del virtuoso, ya sea éste ejecutante,
compositor o cantante.
Como consecuencia de esta visión instrumentalista y definidamente
personal de la educación musical, es obvio que los resultados, sean también
personales. Los métodos tienen como propósito fundamental sistematizar la
práctica, las tareas y los ejercicios, que sólo disipan algunos aspectos de la
educación musical, ya que ninguno de ellos consigue englobar todas las esferas
de acción que atañen a la educación, ni muchos menos, a la musical en toda su
extensión.
Un “proceso educativo” como éste, repercute en la tarea docente. La
relación docente-alumno es rígida, aséptica, inhumana. No llega a constituir teoría
del conocimiento, y por ende, tampoco una metodología. Los métodos planteados,
no son sino remedios temporales, que una ves terminado el recurso es necesario
buscar otro y, luego otro, generando un círculo vicioso de consumo de métodos
sin promover la práctica reflexiva, el permanente análisis y la investigación de
nuestras acciones, para poder elaborar nuevas estrategias pedagógicas.
Esto nos lleva a la reflexión sobre la necesidad de un método que
desarrolle contenidos, con un vasto número de proposiciones, que no
necesariamente se pronuncien en una concepción específica, sino que, a través
del mismo, permita la construcción de repertorios aplicables a diferentes contextos
y alumnos; método que, ubicado en un modelo pedagógico activo, sea útil para el
docente en los diferentes escenarios que se le puedan presentar en el aula; que
establezca los conceptos de apoyo para organizar, programar y realizar la
enseñanza aprendizaje del arte musical, desde una secuencia lógica interna y
coherente con el medio social y contextual.
2.1.2. Los métodos: activo, creativo, instrumental y de integración
Entre los reformadores de la educación musical europeos, precursores de
los modelos activos, John Cruwen de origen inglés con su método llamado Tonic
Sol-Fa y el método de origen francés de Maurice Chavais43, músico y pedagogo,
destacado autor de una de las obras precursoras que estuvieron vigentes en la
década de 1930-1940 donde formula una serie de conceptos y prácticas basadas
en el Do fijo. 44
43 Maurice Chevais, Education Musicale de l´Enfface, Traducción de Alphonse Leduc, París, s/e, 1943.
A partir de la publicación de esta voluminosa obra, la visión de la educación
musical –de relación pasiva y de intelectualismo entre el alumno y el maestro – se
modificó. Para la década de los cuarenta, los métodos activos eran ampliamente
usados por Dalcroze, Willems y Martenot, todos ellos determinaron la introducción
del movimiento en el aula, y le dieron al alumno la posibilidad de crear su propio
ritmo musical y avance académico. Entre 1950-70 se sitúa una variante del
método activo por los métodos instrumentales. Su característica fundamental
estriba en la inclusión de la voz y la actividad en el aula con audiencia grupal.
Representantes de este estilo son: Orff, Kodaly y Suzuki.
La década de 1970-80 es la de los métodos creativos, llamada así por el
énfasis puesto en el alumno. Pero excluimos a Kodaly y Orff de este espacio, pues
desde su enfoque la instrucción aparece monopolizada por la metodología que
crea los materiales que directamente se ofrecen al estudiante que participa como
creador al lado del maestro produciendo la llamada “generación de los
compositores” con los compositores: George Self, Brian Dennis, John Paynter y R.
Murray Schafer.
De 1980 a la fecha, los llamados métodos de integración han propiciado
una derrama excesiva de propuestas y promesas que han distorsionado y
encubierto, con su optimismo, el sentido esencial y verdadero de la problemática
educativa musical, desviando la posibilidad de integración a los nuevos
movimientos alternativos en el arte.
Hoy se habla de los nuevos paradigmas musicales, que lo único que han
provocado, es una polarización en el incierto campo educativo-musical. Diatriba
que hunde en la incertidumbre a la educación inicial e infantil, distanciándola de la
educación musical superior o especializada.
44 Violeta Gainza, “La educación musical entre dos siglos: del modelo metodológico a los nuevos paradigmas”, en: Seminario Permanente de Investigación de la Maestrís en Educación, Documento de trabajo núm, 10, México, Universidad de San Andrés, Buenos Aires. Conferencia pronunciada el 23 de agosto de 2003, pp. 5-10.
Del análisis histórico anterior se concluye, que la enseñanza musical se
transformó a través del tiempo, pero circunscrita al método. Un método que tenía
la intencionalidad, la temática, la metodología y los medios, puestos al descubierto
para la élite.
Por generaciones, esta práctica impidió el acceso al común de la gente,
colocando desde la intencionalidad, a la educación musical, como perpetuadora
de los valores y actitudes culturales propios de la realeza. Generando con ello lo
que Bourdieu y Passeron llamaron la reproducción de la arbitrariedad cultural,45
donde ubican que la “acción pedagógica es objetivamente una violencia
simbólica… en la medida en que las relaciones de fuerza entre los grupos o las
clases que constituyen una formación social, son el fundamento del poder
arbitrario que es la condición de la instauración [imposición] y de la inculcación de
una arbitrariedad cultural según un modelo arbitrario de imposición y de
inculcación [educación]”.46
En este sentido, en el análisis del panorama actual, tanto del ámbito oficial
como del extraoficial de la educación musical en México, es necesario hacer notar
la profunda divergencia entre la inicialización de la educación musical y la
formación musical especializada o superior, como se expresó anteriormente. A
casi un siglo de significativas aportaciones y prácticas metodológicas (todas ellas
de procedencia extranjera) adoptadas – que no adaptadas – con la intención de
mejorar la iniciación musical, éstas han sido puestas en práctica, sin saber en qué
sentido y, mucho menos, sin haberles conferido adecuaciones para el contexto
nacional, ni abordado desde el planteamiento de objetivos específicos que
justifiquen su utilización. El resultado: quedan fuera del ámbito de la educación
musical inicial, infantil, y profesional.
Por ejemplo: los conservatorios e instituciones para la formación musical
45 P. Bourdieu y L. Passeron La reproducción Elementos para una teoría del sistema de enseñanza, Laila, Madrid, 1998, p.50. 46 Ibídem, p.46.
profesional académica, mantienen una concepción metodológica conservadora y
tradicional (método); estos espacios educativos deberían ser los encargados de
crear el conocimiento musical del país y pugnar por el cambio epistemológico de
los nuevos paradigmas, pero no es así. Para los virtuosos, enfrascarse en un
ejercicio de reflexión, crítica y autocrítica resulta inoperante por su acendrado
academicismo, pugnan por considerar sus métodos como algo terminado, sin
posibilidad de mejora.
La solución para esta problemática estaría en construir nuevos modelos
pedagógicos, para establecer en la educación una acción universal e incluyente
para que se proporcione un aprendizaje técnico, étnico, natural y espontáneo,
considerando siempre “la inclusión del ser humano, de su inserción en un
permanente movimiento de búsqueda… [Una educación] fuera de las
particularidades personales y fanatismos administrativos, intransigentes o
autócratas de conclusiones absolutistas de conductas… [una educación incluyente
que aborde los] materiales emanados del quehacer cultural, lúdico, tecnológico,
antropológico y de los saberes populares de las culturas, comprendidos en la
heredad de los usos y las costumbres, con destrezas y dogmas de la vida
cotidiana en las entidades sociales o grupos étnicos, como en las calles de las
grandes urbes.”47
Se necesita una práctica educativa –desde la base del paradigma freireano,
que dice que: “formar es mucho más que simplemente adiestrar al educando en el
desempeño de destrezas”–48 de donde el niño emerja mediante la educación
auditiva, la concienciación rítmica, el desarrollo vocal [del aparato fonador] y el
desarrollo psicomotor, destrezas que enriquecen su conformación lúdica, así como
de todos los posibles implementos mecánicos y naturales que sean útiles para el
desarrollo o resignificación de sus modelos de significado. Como opina Freire,
“cuanto más críticamente se ejerza la capacidad de aprender tanto más se
47 Paulo Freire, Pedagogía de la autonomía, Saberes necesarios para la práctica educativa, Buenos Aires, Siglo Veintiuno, Editores, 1976, p.15 48 Ibídem, p.16
construye y desarrolla lo que vengo llamando ‘curiosidad epistemológica’, sin la
cual no alcanzaremos el conocimiento cabal del objeto.”49
2.2. Del paradigma de la educación musical
Hoy, alcanzar el conocimiento cabal del objeto, implica pensar sobre la
expectativa generada por los nuevos paradigmas que provocan la exigencia de
nuevas pautas para la diversidad. Para ello es necesario precisar qué se entiende
por paradigma: Una referencia desarrollada aplicable a distintas ciencias
construidas por una serie de axiomas, a diferencia de una teoría que es un término
más específico: “un paradigma puede dar lugar a teorías diferentes
complementarias o diversificadas”,50 por lo que el paradigma resulta ser el nexo
de mayor perfil universal a cualquier método o disciplina científica.
En la educación, la significación de los paradigmas, teorías y modelos,
reside en que fundamentan la acción del docente, aunque éste no haya elaborado
un análisis o una teorización de su quehacer docente. Los paradigmas, teorías y
modelos, no dejan de estar presentes, aunque implícitos, si se reconoce cómo se
conduce en el aula, y cómo se reflejan en los educandos los conceptos que se
vierten; esto es lo que implica el currículum oculto en la forma de educar.
En todo trabajo docente existen nociones y conceptos precisos para el
desarrollo en el aula referidos a la estructura del sistema escolar, para obtener el
cambio de los educandos que se proyectará en el entorno social, por lo cual, se
debe tomar en cuenta la búsqueda de la concreción epistemológica del
paradigma. Éste debe contemplarse desde el razonamiento del modelo, de la
participación del educando y la preocupación de que todas las consideraciones
anteriormente mencionadas51 estén involucradas en el desarrollo de una
49 Ibídem, p.26 50 B. E. Pont. (s/f) Models d´acció didáctica Barcelona Universitat Oberta de Catalunya, p. 13, en: Ma Cecilia Jonquera Jaramillo, Revista Electrónica núm. 14, noviembre 2000. 51 Véase la cita 39 de este documento.
enseñanza musical universal.
Lo anterior es útil para retomar el análisis de la divergencia que provoca el
distanciamiento entre la educación inicial y la educación especializada o superior
de los conservatorios o las universidades. Es importante mencionar, que el
distanciamiento entre estos dos campos no es absoluto o total,52 ya que la
inicialización musical se da en la educación básica.
En el preescolar y la primaria no cuentan con un maestro específico para
esta materia, no así en la educación secundaria, aunque tampoco quiere decir que
en este sector educativo se de a la educación musical la misma importancia que a
las demás asignaturas, por lo que es frecuente encontrar falta de infraestructura
para llevar a cabo las actividades artísticas.
Indudablemente, esta situación es producto de la ausencia de un Sistema
Nacional de Educación Artística como en otros países, lo que provoca un
desfasamiento en los contenidos de los diferentes programas educativos,
métodos, sistemas y técnicas de enseñanza. Por eso, al llegar el alumno –dado el
caso – a la educación musical superior, generalmente se encuentra con que tiene
que reestructurar su aprendizaje, porque en este nivel la enseñanza es diferente.53
Sin embargo, y a pesar de esta situación, es alentador que continúe
habiendo alumnos aspirantes a los conservatorios o a las universidades. Éstos
son canalizados a las escuelas de iniciación artística de Bellas Artes, talleres de
iniciación del Conservatorio Nacional de Música, la Escuela Nacional de Música de
la UNAM, los CEDAR, a algunos centros culturales auspiciados por las
52 Ya se mencionó en qué consiste este distanciamiento. Precisemos: se utilizan métodos musicales sin importar edad, contexto, habilidad o propósitos. Entonces, el distanciamiento se ubica desde el ampo epistemológico y de creación de modelos. 53 Por propia experiencia, sé que tomar clase en un conservatorio para hacer una carrera de concertismo en algún instrumento, resulta encontrarse con maestros que en su mayoría son o han sido artistas, generalmente, de talla internacional o cuando menos cualquiera de ellos ha tenido estudios en escuelas de prestigio internacional europeas o norteamericanas; esto indudablemente transforma la educación musical en sus
delegaciones políticas; también el IMSS y el ISSSTE ofrecen estos servicios y, en
algunos estados del interior de la República existen centros o institutos de cultura
dependientes de los gobiernos estatales.
Dicha integración, bien pudiera lograrse desde un enfoque sistemático de
trabajo corporal/musical, técnicas grupales y utilización de la música nacional, que
consolidarían el panorama cultural educativo, en aras de preservar las riquísimas
raíces culturales de nuestro país.
En este sentido, es necesario precisar desde el punto de vista general del
proceso educativo, el concepto de método desde el entorno pedagógico, y éste
tendría, como principal finalidad: “el proceder planificado del profesor en la
elaboración de contenidos y objetivos previamente dados.” 54 Y la metodología
como “ciencia del método,”55 o “teoría sintetizadora de los métodos de que se
dispone para alcanzar determinados objetivos en la educación y la enseñanza.”56
La definición es precisa en cuanto que, la metodología se halla en el ámbito
estrictamente teórico desde el quehacer en la enseñanza y, el método o enfoque
metodológico fundamenta su acción desde lo individual del docente y de acuerdo
con las características y necesidades que éste considera oportunas para la
enseñanza, tanto en materiales como, en la secuencia de actividades que se
requieren para el mejor desempeño del educando.
diferentes ámbitos (Norteamérica no es un país de gran desarrollo cultural por sí mismo, sino a él emigran grandes figuras del arte por causas políticas raciales, económicas, etcétera): 54 H. Schaub, y K.Zenke, Diccionario Akal de Pedagogía Madrid, Ed. Akal, 2001, p. 118. 55 Diccionario de la Lengua Española Madrid, Real Academia Española, 1992, p. 967. 56 H. Schaub, y K. Zenke, op. cit., p. 118.
CAPÍTULO III
La educación musical infantil
La música es uno de los lenguajes codificados que el hombre ha creado
para su placer y comunicación. Así como las matemáticas, las lenguas y, más
recientemente, la informática, la música constituye una invención extraordinaria de
la mente y del espíritu humano. Ninguno de estos lenguajes básicos debería por lo
tanto, estar ausente del proyecto educativo.
(Violeta Gainza)
CAPÍTULO III
La educación musical infantil
“Los niños con educación musical son diferentes a los demás.”
Roberto Luna
A mediados del siglo XX, el médico otorrinolaringólogo francés Alfred
Tomatis, comprobó que la música tiene gran influencia en el desarrollo cognitivo
de los niños desde antes de nacer. Tomatis, a partir de un modelo experimental de
crecimiento y desarrollo del oído humano, demostró que el feto era sensible al
sonido dentro del útero materno; sonidos como los de la digestión, los ritmos
cardíacos y la respiración de la madre. Observó también, que el recién nacido se
relajaba cada vez que oía la voz de la madre.57
Lo relevante de esta investigación, –además del establecimiento de la
especial relación entre padres e hijos desde la gestación – es la potencialidad que
ofrece la educación musical para el desarrollo integral del niño. La música
escolarizada incide en las áreas: cognitiva, social, emocional, afectiva, motora, del
lenguaje, así como de la capacidad de lectura y escritura.58
3. 1 El valor educativo de la música en el desarrollo del niño
La importancia del desarrollo integral que comprende la expresión y
sensibilidad cognoscitiva, socio-afectiva y psicomotriz del niño, subyace en el
desarrollo creativo, sensitivo e intelectual del escolar. De aquí que la práctica
artística tenga implicaciones psicológicas, pedagógicas y estéticas.
57 El efecto Mozart, la música en el desarrollo del niño Cada estímulo que se ofrece al niño es importante para su desarrollo, http://es.wikipedia.org/wiki/Efecto_Mozart 58 Ibídem.
Es por ello que el arte, es asunto de vital importancia en el proceso
educativo, ya que es generador del desarrollo de la expresión creativa natural que
todo ser trae consigo, y por lo tanto, estimula las cualidades humanas como los
valores sociales, morales y la autoestima. Además, la enseñanza del arte tiene la
finalidad de introducir al educador y al educando en la ardua y fascinante tarea de
la creatividad, la sensibilidad, la apreciación artística y la expresión, factores que
contribuyen al espíritu creativo y social de todo individuo.59
Expresarse y comunicarse para relacionarnos con los demás es la
naturaleza del hombre, que como un ser único, con una capacidad de autenticidad
en su expresión individual, con un lenguaje que lo diferencia del mundo animal,
puede expresarse y crear sus propios símbolos. Simbología que a través del
tiempo se va transformando de acuerdo con la evolución intelectual, social y
cultural.60
Simbología traducida a lenguajes que expresan sentimientos, ya sea por
medios orales, escritos, corporales, musicales, gráfico-pictóricos, etc. Por ello, al
desarrollar su lenguaje imaginativo, el hombre está contribuyendo a su desarrollo
intelectual, creativo y sensitivo.
Sí reconocemos estos fundamentos de la expresión y la creatividad en el
arte, podemos considerar el desarrollo evolutivo en el educando a partir de la
manifestación artística en el campo escolar.
“El proceso de adquisición del conocimiento en el ser humano dista mucho
de ser una característica hereditaria; tampoco es un mero reflejo de la experiencia;
en realidad es producto de un proceso de autorregulación al que Piaget llama
equilibrio.”61 En la medida que va creciendo, busca la forma de comunicarse y
expresarse con los demás, por lo que toma los elementos que considera
59 Véase: D. J. Hargreaves, Infancia y educación artística, Madrid, Morada, 1991, p. 30. 60 Ibídem, p. 36. 61 Ídem.
importantes para su entendimiento y los utiliza artísticamente para proyectar
situaciones vivenciales que expresan sus relaciones con lo social, lo familiar y lo
escolar.
Por ello Lev Vigotsky apunta que: “en el proceso de su desarrollo, el niño no
sólo se apropia de los elementos de la experiencia cultural, sino también de las
costumbres y las formas de comportamientos culturales”.62
El niño, de acuerdo con su etapa de desarrollo, comienza a manejar la
simbología (su simbología) como la interpretación de su mundo, creando sus
fantasías y transformándolas en elementos artísticos, según la manifestación
simbólica que va adquiriendo. Dicho de otra manera: cuando el niño construye su
interpretación de lo que esta vivenciando, pone en juego su imaginación para ir
creando su autenticidad expresiva. De aquí que "el simbolismo o lenguaje
intelectualizado presupone, por tanto, el lenguaje imaginativo o lenguaje
propiamente dicho.”63
Collingwood64 se refiere al hecho de que el niño es capaz de manejar
elementos simbólicos en su lenguaje desde su imaginación –lenguaje
intelectualizado –, como una acción egocéntrica atribuida a la conducta propia. El
niño se limita a fingir esa acción, demostrando de esta manera la asimilación del
mundo exterior.
El progreso en la creatividad, nos dice Collingwood, radica en el desarrollo
de la imaginación y el sentimiento y es a partir de estos, que se representa la
realidad por medio de una exclusiva forma interpretativa de elementos, líneas,
masas, tonos, colores, movimientos, formas, espacialidad, musicalidad,
coordinación, etc., que nos transporta más allá de la simple observación y
62 Lev Vigotsky, La construcción histórica de la psique, en: Enrique García González El desarrollo Cultural del niño, Trillas, México, 2005, p. 51. 63 R. G. Collingwood. Los principios del arte, México, Fondo de Cultura Económica, 1993, p. 213. 64 Ídem.
reproducción de algo externo ante las imágenes reales. Cada individuo reacciona
en forma diferente conforme a su carácter, sensibilidad, formación y experiencia
ante los sucesos más significativos de su vida, lo que permite desarrollar una
expresión particular que da lugar a imágenes emotivas. 65 Por esto, al lenguaje
artístico lo debemos considerar principalmente, como un medio de conocimiento
que desarrollan nuestras capacidades conceptual y creativa.
Éstas forman hombres con actitud abierta y progresista, aptos para pensar
por sí solos, con espíritu de crítica y capacidad de romper lineamientos ya
establecidos, por lo que es importante la búsqueda de una pedagogía creativa y
una instrumentación didáctica acorde al desarrollo cognitivo del niño, que
proporcione soluciones y expectativas para la enseñanza escolar de la música;
que provoquen y cultiven, de manera favorable, el desarrollo del niño en su
entendimiento estético y el pensamiento creativo y social.
3.2 La educación musical en la escuela primaria
Si bien es cierto que las aportaciones a la enseñanza de la música han sido
relevantes, sobre todo en el último tercio del siglo XX, también es cierto que éstas,
hoy en día se alejan cada vez más de ser aplicadas en el contexto nacional. Las
circunstancias actuales no lo facilitan (falta de infraestructura idónea para esta
actividad y, ausencia de programas de capacitación para el docente de educación
básica en esta área del saber).
Por ello es que el modelo de enseñanza de la música en nuestro país,
continúa siendo el tradicional, donde la práctica educativa se basa en una
didáctica centrada en el docente, de tipo conservador conocida como
magistrocentrismo,66 caracterizada por la forma en que se transmiten los
contenidos. Eso ocasiona que la enseñanza musical se convierta en una de las
65 Ibídem, p. 214. 66 Del modelo tradicional, la actividad didáctica y los contenidos se centran en el profesor.
actividades escolares más tediosas para los niños, sobre todo, el solfeo.
Académica y pedagógicamente, éste es el contenido básico de la enseñanza de la
lectoescritura musical, y por lo tanto, en términos de objetivos de aprendizaje, es
la parte conceptual que desarrolla los procesos cognitivos del lenguaje verbal,
escrito y sobre todo, de la lectura de comprensión.
De aquí que se busquen alternativas para adentrar a los niños a esta
disciplina, que por sí sola contiene todas las posibilidades de lograr, naturalmente,
el desarrollo cognitivo del educando. Para ello, es necesario primero reconocer
que, “la música que no se constituye como materia sociable expresada a través de
sonidos, será olvidada como tal, ya que su naturaleza es esencialmente
sonora…”67
Ya hay estudios desde la antropología, la etnomusicología68 y la psicología
de la música que versan sobre cómo se amplían los procesos de enseñanza de la
lectoescritura del lenguaje verbal musical.
Un ejemplo es la demostración y caracterización de las etapas evolutivas
en relación con la adquisición de diversos parámetros musicales; además, han
propuesto secuencias del desarrollo de las aptitudes musicales, en función de las
respuestas de los niños frente a diversas situaciones de percepción y
reproducción (creativa o recreativa) de sonidos considerados musicales. Uno de
ellos, es de Shuter-Dyson y Gabriel, que ha establecido un cuadro cronológico
sobre los hitos más importantes en el desarrollo musical:69
67 R.G. Collingwood. Op. cit., p. 216. 68 Rama de la antropología social. Término, acuñado en 1950 por Jaap Kun, (como el más antiguo de la musicología comparada). En 1885, Guido Aldler, lo identificó con la palabra “musicología”. De aquí que resulta problemático definir el prefijo “etno” por su asociación con la idea de primitivismo, dado que implica el equilibrio entre, lo antropológico y lo musicológico. Esta situación, en el presente, sigue siendo una preocupación fundamental. El origen de la etnomusicología se remonta a finales del siglo XVIII. 69 “Hitos del desarrollo de las capacidades musicales entre 0 y 17 años según Shuter-Dyson y Gabriel” en: .J. Hargreaves, Música y desarrollo Psicológico. Barcelona, Gró, 1998, p. 74.
Edades ( en años) 0-1
Reacciona a los sonidos
1-2
Hace música espontáneamente.
2-3
Comienza a reproducir freses de canciones oídas.
3-4
Concibe el plan general de una melodía.
4-5
Puede discriminar registros de alturas; puede reproducir, por imitación, ritmos simples.
5-6
Entiende fuerte/suave; puede discriminar “igual” de “diferente” en esquemas melódicos o ritmos sencillos.
6-7
Progresos en el campo afinado; percibe mejor la música tonal que la atonal.
7-8
Percibe consonancia y disonancia.
8-9
Mejora en las tareas rítmicas.
9-10
Mejora la percepción rítmica; mejora la memoria melódica; se perciben melodías a dos voces; sentido de la cadencia.
10-11
Comienza a establecerse el sentido armónico; cierta apreciación de puntos álgidos de la música.
12-17
Desarrollo de la apreciación, tanto cognitivo como en la respuesta emocional.
La tabla muestra cómo determinadas capacidades siguen pautas de
evolución comunes en la mayoría de los niños, en las que confluyen las aptitudes
personales, y los estímulos externos dirigidos más o menos conscientemente y la
influencia del entorno sonoro más próximo.
Entonces, si se quiere hacer un cambio paradigmático de la enseñanza
musical, será necesario que el educador musical tome en cuenta estas etapas de
desarrollo, para poder planificar su acción educativa con un pleno conocimiento de
las posibilidades del niño, sin que por ello deba olvidar que éstas, no son etapas
sincrónicas en todos los niños, sino que hay que saber adaptarlas en cada acción
educativa al nivel madurativo personal.
3.3. La concepción de la educación musical de la UNESCO
En 1958 tuvo lugar el II Congreso de la UNESCO sobre pedagogía
musical y el énfasis estuvo en la revalorización del planteamiento acorde a nuestra
idiosincrasia. Producto de este congreso es la propuesta de un programa para los
seis grados de primaria, y del programa para la asignatura Expresión y
Apreciación Artística de los tres grados de Secundaria. Estos programas fueron
elaborados en 1992 por un grupo de 36 especialistas en las áreas de Música,
Teatro, Danza y Artes Plásticas. Participaron profesores de primaria y secundaria
de distintas regiones de nuestro país, así como profesores del nivel profesional y
artistas de las disciplinas mencionadas. Este grupo fue coordinado por el maestro
Luis Alfonso Estrada.70
La importancia de presentar este documento radica en el hecho de que los
elaboradores pensaron en nuestro bagaje cultural y musical, así como en unas
potencialidades de desarrollo artístico más acordes con los niños latinoamericanos
y, no sólo en un método europeo, que sabemos, nada tiene que ver con nuestra
forma de percibir las Bellas Artes. Es por ello que la planeación de la propuesta
pedagógica –que posteriormente plantearé – surgió de esta concepción, dado que
considero que los programas de la Secretaría de Educación Pública, no los
70 Informe presentado en el marco del Programa para la Promoción de la Educación Artística a nivel escolar: Primaria y Secundaria, de la UNESCO. http://portal,unesco.org/culture/es/files/19574/1081349973estrada.pdf/estrada.pdf.
incorpora.
3.4. La educación musical desde la SEP
La Secretaría de Educación Pública tiene instituido el mismo programa de
educación musical para toda la República Mexicana y en algunos estados como
Chihuahua, Sinaloa y Aguascalientes, se han aplicado programas piloto sobre
educación artística, en el intento de darle la importancia que merece.
En las escuelas primarias el docente (por lo general de origen normalista)
no sólo imparte los contenidos de Matemáticas, Español, Ciencias Naturales,
Geografía e Historia del grado escolar, sino que también se encarga de las
actividades artísticas, entre ellas, la musical. Generalmente, esta actividad
académica ocupa, dentro de la planeación didáctica del programa educativo, un
espacio de tiempo muy reducido, dado que la consideran una actividad para el
esparcimiento o para cuando hay tiempo libre. El número de maestros con
conocimientos musicales para escuelas primarias del sector público es reducido,
no así, para las escuelas privadas.
Del examen exploratorio del programa de Educación Artística para las
Escuelas Primarias, se encuentra un breve capítulo, el correspondiente al
programa de Educación Musical para cada uno de los seis años de educación
primaria. Y en la parte introductoria de éste, se destaca que su enfoque: “tiene
características que lo distinguen de aquéllos con un propósito más sistemático.”71
Lo interesante de esta afirmación, es que no menciona cuáles son aquéllos a los
que se refiere.
Lo que sí especifica es que: “es un programa que sugiere actividades muy
diversas de apreciación y expresión, para que el maestro las seleccione y combine
con gran flexibilidad, sin ajustarse a contenidos obligados, ni a secuencias
71 Plan y Programa de Estudios de Primaria. México, SEP, 1993-1994,p. 143.
preestablecidas.”72
Estos señalamientos dejan entrever, por un lado, una completa libertad y
albedrío en la práctica musical del profesor y, por otro, la “creatividad” en el
abordaje de la temática que está sujeta, obviamente, a la capacidad, conocimiento
e interés del docente.
Esta situación es la causa del tremendo embrollo para dar continuidad y
seguimiento a los programas musicales. Por ejemplo, se dice en el primer párrafo
de Actividades Permanentes que los programas por grado escolar sugieren
actividades específicas de expresión y apreciación y las ubican de acuerdo al nivel
de desarrollo que los niños deben haber alcanzado al final del curso. Otras
actividades no pueden ser programadas dentro de un grado, sino que corresponde
al maestro darles la forma específica y desarrollarlas reiteradamente a lo largo de
la primaria. Este es el caso de las actividades de apreciación artística en
particular.73 Si en el párrafo anterior, las actividades específicas son sugerencias,
entonces, ¿qué tan específicas podrán ser éstas?, ¿qué parámetro de
especificidad tomará el maestro para darle la forma particular a las otras
actividades que no pueden ser programadas dentro de un grado?
Estos cuestionamientos parten de la preocupación de multiplicidad de
posibles interpretaciones que puedan darse del programa. Éstas pueden ser tan
diversas como profesores hay, lo cual es producto de la carencia de capacitación
permanente y sistemática de la enseñanza musical del maestro normalista.
En este sentido y con el afán de constatar las posibles interpretaciones
sobre el programa de educación musical de escuelas primarias del D. F., me di a
la tarea de llevar a cabo un sondeo con los maestros de la zona escolar número
cuatro, que asisten a las instalaciones de la Universidad Pedagógica Nacional a
72 Ídem 73 Véase: Plan y Programa de Estudios de PRIMARIA. México, SEP, 1993-1994, p.144.
realizar sus encuentros de grupos corales, musicales y de interpretación del
Himno Nacional.
Las preguntas fundamentales fueron sobre cómo aplicaban el programa
con respecto a su contenido y la continuidad de los mismos, así como para la
formación del grupo coral o musical. La respuesta de los seis profesores
entrevistados fue unánime: la planeación didáctica y el abordaje de los contenidos
es una decisión personal, dado que no existe obligación alguna de ceñirse al
“programa”. En cuanto a la conformación del conjunto coral o musical, éste
correspondía a solicitud del director de la escuela cuando se tiene el recurso y la
tradición en la comunidad escolar.
3.4.1. Los programas de Educación Artística
Actualmente, los programas de Educación Artística de los seis grados
escolares, están estructurados desde los siguientes cuatro campos de estudio:
Expresión y Apreciación Musical.
Danza y Expresión Corporal.
Apreciación y Expresión Plástica
Apreciación y Expresión Teatral.
El programa de Expresión y Apreciación Musical está constituido de forma
secuencial del primero al sexto grado.
I. Primer grado.
• Identificación de sonidos que se pueden producir con
partes del cuerpo y con objetos del entorno.
• Percepción y exploración de las características de los
sonidos: intensidad (fuertes y débiles), duración (largos y
cortos), altura (graves y agudos)
• Identificación del pulso (natural y musical)
• Coordinación entre sonido y movimiento corporal
II. Segundo grado
• Exploración de percusiones con manos y pies
• Expresión rítmica con melodías infantiles.
• Identificación del acento en poemas y canciones
• Identificación de contrastes en sonidos (duración,
intensidad y altura)
• Interpretación del pulso y el acento en un canto
• Producción de secuencias sonoras empleando contrastes
de intensidad
• Improvisación de instrumentos musicales
III. Tercer grado
• Identificación de sonidos y silencios como elementos
fundamentales de la música.
• Identificación del pulso y el acento en una melodía.
• Interpretación del ritmo de canto, coplas y melodías.
• Utilización del eco en la imitación del ritmo.
• Creación de cantos utilizando melodías conocidas.
• Elaboración de instrumentos musicales, utilizando objetos
comunes.
IV. Cuarto grado
• Manejo de sonidos y silencios en una composición sonora
• Identificación del timbre de materiales y objetos de la
región
• Acompañamiento marcando pulso, acento, ritmo, con
percusiones corporales
• Interpretación de cantos y juegos tradicionales
• Elaboración de instrumentos musicales con materiales
regionales
• Exploración de la melodía como elemento musical
V. Quinto grado.
• Reconocimiento de cualidades del sonido y el ritmo.
• Asociación de sonidos y silencios con representaciones
gráficas.
• Variaciones de acompañamientos rítmicos de un canto
(pulso, acento y ritmo).
• Apreciación de la armonía musical
• Coordinación grupal en la interpretación del pulso, el
acento, el ritmo y la melodía en una composición
armónica.
VI. Sexto grado.
• Apreciación de diversos estilos musicales
• Cambios en la intensidad del sonido a partir de su
representación gráfica
• Creación de una narración sonora a partir de un
argumento
• Organización de un acompañamiento marcando pulso,
acento, ritmo y melodía.
• Organización de la representación de un grupo coral o
instrumental.
Como se puede apreciar, las estructuras temáticas, didáctica y pedagógica
resultan ser un conjunto de tareas, ejercicios, rutinas, prácticas o instrucciones de
diferentes áreas, sin una secuenciación de un grado a otro, sin ninguna relación
con objetivos generales o particulares, lo que lo aleja, también, de ser un método.
No cuenta con materiales de apoyo, ni toma en cuenta la diversidad cultural y
musical que existen en cada región del país, tradición y cultura que enriquecerían
el quehacer docente.
Además, se puede observar lo disperso del contenido, pues está
conformado con elementos de los diferentes métodos que bosquejamos
anteriormente. Esto incrementa la divergencia, que ya de por sí existe entre la
educación inicial y la educación musical profesional. Esto podría solucionarse si se
tomara en consideración una enseñanza con bases psicopedagógicas claras para
cada grado escolar, que remitan a un conjunto de proposiciones para la
construcción del conocimiento, y que, de manera integral, reúnan en una sola
expresión, la planificación de la enseñanza y la puesta en práctica de actividades
orientadas a la adquisición de la sensibilidad, desarrollo, creación, identificación, y
gozo que proporciona la actividad artística musical. Sólo así se evitaría continuar
con prácticas educativas basadas en una educación mecánica, tradicional,
mediática e incompleta.
Plantear una metodología, fundamentada en un modelo pedagógico
consecuente con el desarrollo cognitivo del alumno, como el constructivismo,
requiere tomar en cuenta los diferentes aspectos de la naturaleza cultural y social
en los que está inmerso el educando. Porque: “la concepción de la escuela
constructivista en términos de la enseñanza/aprendizaje, parte de que el
conocimiento y el comportamiento humanos son el resultado del proceso de
construcción intersubjetiva en los intercambios cotidianos con el entorno. El sujeto
humano construye sus esquemas de pensamiento y acción sobre los esquemas
ya conquistados y, como consecuencia, de sus interacciones con el mundo
exterior. Los procesos de comunicación que promueven los intercambios del
individuo con el medio físico y psicosocial, contribuyen al desarrollo del sujeto.
Desde esta perspectiva, el aprendizaje es el resultado del proceso “enseñar-
aprender”.74
Enseñar no es sólo informar, se requiere formar desde la comunicación. Es
darle “… la importancia al lenguaje como instrumento de interlocución; [porque]
cuando se usa el diálogo y la comunicación, el debate y la discusión entre iguales
y con otras personas como estrategias metodológicas para la enseñanza;… se
vincula el aprendizaje al desarrollo, utilizando las técnicas necesarias para
informar formando; es cuando se juntan las dimensiones cognitiva, afectiva y
efectiva del conocimiento”.75
3.5. Escuelas primarias de tiempo completo
El 17 de Agosto del 2001, el secretario de Educación Pública, Reyes Tamez
Guerra, anunció que la jornada escolar en primarias se extendería en todo
el país de cuatro horas y media a siete horas de trabajo académico.
La ordenanza anterior proyectó la aplicación de esta modalidad educativa
en 300 escuelas piloto en el Distrito Federal, 10 en Monterrey y 10 más en
Querétaro. Se manejaron dos modalidades de jornada de tiempo completo: las de
tiempo continuo, empezarían a laborar a las 8:00 horas para concluir a las 16:00
horas y las de tiempo discontinuo iniciarían a la misma hora, (8:00) con un receso
para comer (de las 12:30 a las 14:00 horas), reiniciando las actividades con
talleres. La conclusión sería a las 17:00 horas. No es sino hasta el año 2003 en
que se da inicio al plan piloto en veinte escuelas: diez federalizadas y diez
estatales.76
3.5.1. Bases para la aplicación del Programa Nacional de Escuelas Primarias
74 María DE Lourdes Leyva, Historia y educación.” La docencia de los Sociohistórico en la Universidad Pedagógica Nacional”. Tesis. Universidad Nacional Autónoma de México, 2000, p. 38. 75 César Coll. “Concepción constructivista y planteamiento curricular” en: Cuadernos de Pedagogía, núm. 118. Barcelona, 2002, pp. 34-36. 76 http://www.enesonora.edu.mx.
de Tiempo Completo77
El Plan nacional de Desarrollo, 2007-2012 establece que:
La educación, para ser completa, debe abordar, junto con las
habilidades para aprender, aplicar y desarrollar conocimientos, el aprecio
por los valores éticos, el civismo, la historia, el arte y la cultura, los idiomas
y la práctica del deporte. La diferencia de resultados que desfavorece al
sistema de educación pública frente al privado descansa, principalmente,
en la ausencia generalizada de este enfoque integral. Para impulsar este
enfoque integral se adoptarán las siguientes estrategias:
Estrategia 12.1 Colocar a la comunidad escolar en el centro de los
esfuerzos educativos.
Se promoverá el trabajo conjunto de las autoridades escolares,
maestros, alumnos y padres de familia, no sólo en el cumplimiento de
planes y programas de estudio, sino en la conformación de verdaderas
comunidades con metas compartidas y con el interés de brindar a los niños
y jóvenes una educación que tampoco se limite al cumplimiento de lo
esencial, sino que aspire a una formación integral.
La dinámica actual centra los esfuerzos educativos en el
cumplimiento de aspectos básicos de los programas, lo que corresponde
en buena medida al poco tiempo que permanecen los alumnos en las
escuelas públicas. Por eso, se promoverá un horario más extenso de
permanencia en los planteles, de manera que la formación de los niños y
jóvenes adquiera una dimensión humanista, es decir, que sea integradora
de los valores humanos, evaluando gradualmente la operación del modelo
en un mayor número de planteles y consolidando la estrategia de
enseñanza integral que permita a los alumnos aprovechar efectivamente el
77 http://basica.sep.gob.mx/tiempocompleto/pdf/programa.pdf.
aprendizaje y el desarrollo de habilidades. 78
Como se lee, el Programa Nacional de Escuelas de Tiempo Completo
constituye una respuesta integral al reto de la mejora de los procesos y los
resultados en la educación del tipo básico, ya que amplía las oportunidades de
aprendizaje de los alumnos sobre los contenidos establecidos en el currículo y,
favorece en ellos las habilidades y competencias relacionadas con la resolución de
problemas; la comunicación, la creatividad, la experimentación, la expresión y
apreciación artísticas, y el desarrollo físico y deportivo.
El programa ofrece una alternativa escolar que consiste en prolongar la
estancia de los directivos, los maestros y los alumnos en la escuela, con el
propósito de favorecer el uso efectivo del tiempo, para reforzar y ampliar las
oportunidades de aprendizaje de los contenidos curriculares y de otros campos
formativos.
La ampliación de la jornada escolar, además de posibilitar que los
estudiantes dispongan de mejores condiciones escolares para un aprendizaje de
calidad con equidad, permite ampliar y profundizar el tratamiento de contenidos
curriculares, favoreciendo el logro de los propósitos formativos del nivel, así como
la adquisición y desarrollo de las competencias para la vida en los niños y jóvenes
mexicanos. El referente pedagógico para la organización de las actividades y el
funcionamiento escolar de esta opción educativa está constituido por los enfoques,
propósitos y contenidos establecidos en los planes y los programas de estudio
determinados por la Secretaría de Educación Pública.
Esta alternativa escolar ofrece también la posibilidad de atender a los
alumnos que lo requieran por sus condiciones socioeconómicas y familiares
78 Bases para la implementación del Programa Nacional de Escuelas de Tiempo Completo, introducción. Plan Nacional de Desarrollo, 2007-2012. México, SEP. Véase: Eje 3. Igualdad de oportunidades; en el 3.3. Transformación educativa, objetivo 12. Promover la educación integral de las personas en todo el sistema educativo; estrategia 12.1.
resultantes de los cambios producidos durante los últimos 25 años en la estructura
y dinámica familiar; por ejemplo, según los datos censales más recientes la
población de mujeres que trabajan es de 23.5 millones, en una jornada promedio
de 8 horas diarias.79
A nivel estatal existen algunas experiencias de escuelas en los niveles de
preescolar, primaria y secundaria que han implementado jornadas continuas o
ampliadas que son diversas en cuanto a sus propósitos, características y
enfoques. Su característica es que se presentan de manera aislada y no se cuenta
con un seguimiento sistematizado sobre la aplicación y los resultados obtenidos, y
de las cuales se han observado los aspectos favorables a fin de obtener mejores
resultados.
Dentro de los ejes fundamentales que definen la actividad pedagógica de
las escuelas que participan en el Programa Nacional de Escuelas de Tiempo
Completo están consideradas las que tienen que ver con la generación de
situaciones de aprendizaje diversas y flexibles; las acciones de capacitación y
actualización de los maestros, mismas que deberán enfocarse a dar respuesta a
las necesidades magisteriales; es decir, a identificar y resolver aquello que les
hace falta saber o saber hacer para mejorar su práctica docente, además de
ayudarlos a conocer mejor los contenidos del plan y los programas de estudios de
educación primaria y los proyectos formativos destinados a los maestros que
trabajan en esas escuelas. La intención es favorecer sus competencias para la
planeación de situaciones didácticas diversas y flexibles y el establecimiento de
nuevas formas de comunicación y de trabajo con sus colegas, con el director, los
asesores externos y las familias de los alumnos. Por último, se considera a la
transformación de la gestión escolar, ya que el horario completo en las escuelas
apunta hacia un estilo de gestión de tipo colaborativo que implica la
corresponsabilidad educativa entre sistema escolar, padres de familia y
comunidad. Con ello, se pretende que profesores, personal de apoyo, estudiantes
79 Ídem.
y sus familias, tengan la oportunidad real de participación en las decisiones
institucionales.
El modelo de gestión implica que (a través del Programa Nacional de
Escuelas de Tiempo Completo) se canalicen los recursos que garanticen las
condiciones operativas del Programa para los siguientes aspectos: 1) capacitación
del personal docente y directivo; 2) fortalecimiento de los Equipos Técnicos
Estatales; 3) seguimiento, acompañamiento y asesoría.
Los medios, equipos materiales y de servicios, se cubrirán con los recursos
de este Programa. Estos “… serán específicos para favorecer la implementación,
seguimiento y evaluación del Programa y, en todos los casos, serán adicionales a
los que la escuela reciba de otros programas federales y a las acciones orientadas
a atender necesidades de ampliación, rehabilitación y mantenimiento de los
planteles y de sus instalaciones, bajo la responsabilidad de las autoridades
educativas locales”.80
Por otra parte, la Ley General de Educación establece en sus artículos 11,
32 y 36 respectivamente, que: “Además de impartir la educación preescolar, la
primaria y la secundaria, el Estado promoverá y atenderá –directamente, mediante
sus organismos descentralizados, a través de apoyos financieros, o bien, por
cualquier otro medio – todos los tipos y modalidades educativas, incluida la
educación superior, necesarios para el desarrollo de la Nación;… las autoridades
educativas tomarán medidas tendientes a establecer condiciones que permitan el
ejercicio pleno del derecho a la educación de cada individuo, una mayor equidad
educativa, así como el logro de la efectiva igualdad en oportunidades de acceso y
permanencia en los servicios educativos.
Dichas medidas estarán dirigidas, de manera preferente, a los grupos y
80 Bases para la implementación del Programa Nacional de Escuelas de Tiempo Completo. Op. cit., p.16.
regiones con mayor rezago educativo o que enfrenten condiciones económicas y
sociales de desventaja y que el Ejecutivo Federal, el gobierno de cada entidad
federativa y los ayuntamientos, podrán celebrar convenios para coordinar las
actividades a que el presente capítulo se refiere”.
Objetivos Generales81
• Generar condiciones institucionales adecuadas para favorecer en los
alumnos el logro de los aprendizajes y el desarrollo de las competencias
que promueve la educación básica.
• Ampliar el tiempo destinado en la escuela a la aplicación del currículo e
incorporar de manera complementaria, otros campos formativos para
favorecer el desarrollo integral de los alumnos.
• Fomentar la participación social, gestión y práctica educativa con la
interacción entre los profesores de la escuela y la vinculación escuela-
comunidad.
• Ofrecer una opción educativa para los hijos de las familias uniparentales y/o
de madres trabajadoras que amplía su tiempo de estancia en el centro
educativo y diversifica las experiencias formativas en las que participan
cotidianamente.
Objetivos Específicos
• Diversificar y generar espacios de interacción que permitan fortalecer
la adquisición de aprendizajes y el desarrollo de competencias
fundamentales, definidos en los campos formativos de la educación
básica.
81 Ídem.
• Favorecer en los alumnos las habilidades y capacidades para el uso
de Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación, como
recurso de apoyo al logro de los aprendizajes.
• Promover el desarrollo de las competencias comunicativas de los
estudiantes a través del aprendizaje de una segunda lengua.
• Diversificar los recursos de apoyo al logro de los aprendizajes en el
aula y fuera de ella, tales como recursos digitales interactivos, visitas
guiadas a espacios de interés natural, cultural, histórico y científico,
entre otros.
• Ampliar las oportunidades de interacción social en la comunidad
escolar que favorezcan una gestión y una práctica educativa
reflexiva y colaborativa.
• Impulsar una mayor vinculación escuela-comunidad ofreciendo más
oportunidades para el diálogo y la interacción con las familias de los
estudiantes y otros actores sociales, que promuevan su participación
en las tareas encomendadas a la escuela.
• Generar un espacio de discusión, planeación y colaboración de los
profesores en la escuela.
Fases de Implementación82
El Programa Nacional de Escuelas de Tiempo Completo se implementará
en dos fases: Fase de Arranque y Fase de Expansión.
Primera Fase: de arranque
Esta fase inicial se desarrollará en el ciclo escolar 2007-2008. Se prevé
incorporar 501 escuelas de educación primaria de 31 estados y el Distrito Federal
que cuentan con algún tipo de horario ampliado, para homologar el modelo
pedagógico. Asimismo, se estima que en dos entidades se transformarán 15
escuelas de educación primaria al horario de tiempo completo para ser
incorporadas al modelo pedagógico.
El número de escuelas a incorporar al Programa por cada entidad
federativa se establece conforme al cuadro de distribución de recursos del punto
número 3.4.3 de las presentes Bases:
Cada entidad federativa determinará las escuelas que reúnen los criterios
establecidos en el punto número 3.3.1 e informará a la SEP mediante oficio y por
los medios electrónicos que se trata de escuelas públicas.
Segunda fase
De Expansión Ciclo escolar 2008-2009
Para esta segunda fase, se prevé extender la participación de un mayor
número de escuelas de educación primaria al Programa, además de abrirlo para
incorporar las escuelas secundarias y de preescolar de las 32 entidades
federativas que reúnan las características señaladas en el punto
1) Capacitación del personal docente y directivo.
Las acciones incluidas en este rubro tienen como propósito capacitar a los
docentes y directivos para la implementación del Programa Nacional de Escuelas
82 Ídem.
de Tiempo Completo, en su fase de arranque, en las escuelas públicas de
educación primaria participantes, estas acciones están orientadas a:
a) Informar sobre la implementación del Programa Nacional de Escuelas de
Tiempo Completo a las escuelas de educación básica participantes.
b) Conocimiento del Programa y participación en las etapas y fases del
mismo.
c) Actualización en temas de gestión, estrategias didácticas, criterios de
planeación, colaboración y evaluación, entre otros.
d) Análisis y discusión de las condiciones organizativas y de funcionamiento
de las escuelas que favorezcan la aplicación del modelo pedagógico.
e) Análisis y discusión del currículo de educación primaria para fortalecer y
complementar el aprendizaje de los contenidos definidos e incorporar el uso
de la tecnología y el estudio de una segunda lengua.
f) Análisis y discusión de mecanismos para la participación de los padres de
familia en las acciones del Programa.
g) Coadyuvar en la elaboración de materiales de apoyo para los
participantes en el Programa.
h) Análisis y discusión de mecanismos para el establecimiento de
convenios de colaboración con universidades, centros culturales y sector
salud a fin de participar en el Programa.
2) Fortalecimiento de los Equipos Técnicos Estatales.
Los Equipos Técnicos Estatales son los responsables de apoyar la
implementación del Programa Nacional de Escuelas de Tiempo Completo en la
entidad federativa, por ello es necesario garantizar la infraestructura y los recursos
humanos para el cumplimiento de esta tarea.
El personal responsable de la definición de la organización y
funcionamiento de las Escuelas de Educación Primaria de Tiempo Completo, es
parte primordial del respectivo equipo técnico, por lo que sus necesidades de
preparación para cumplir sus funciones y tareas, así como las derivadas del
desarrollo de las mismas, deberán atenderse con recursos de este rubro.
Rubros en los que se pueden ejercer los recursos:
• Seminarios, talleres, cursos, encuentros académicos.
• Servicios de asesores externos.
• Gastos de traslado a reuniones establecidas.
3) Seguimiento, Acompañamiento y Asesoría.
Proceso de recopilación, organización y sistematización de información
sobre el avance en la aplicación del Programa, con el fin de documentar los
avances, identificar los aciertos y las dificultades del proceso de implementación y
operación, para contar con elementos de análisis a fin de corregir las desviaciones
y la toma de decisiones de acciones futuras.
Además, los recursos de este rubro se destinarán para la supervisión de las
escuelas de educación primaria participantes, para ello, las autoridades educativas
o a quien ésta designe y los Equipos Técnicos Estatales, realizarán esta labor a fin
de verificar que las escuelas cumplan con los requisitos enunciados en el punto
3.3.1 del documento.
Rubros en los que se pueden ejercer los recursos:
• Viáticos (hospedaje y alimentación) y transportes, combustible y pago de
casetas para visitar las escuelas.
• Compra y reproducción de materiales para los docentes.
• Papelería.
• Pago de convenios con instituciones y/o pago de honorarios a especialistas.
CAPÍTULO IV
Propuesta pedagógica para la enseñanza musical
Gracias Pavarotti,
por tu legado a toda la humanidad
y para todos los tiempos.
q.p.d.
6 de septiembre de 2007
CAPÍTULO IV
Propuesta metodológica para la enseñanza musical
4.1. Presentación
El maestro de arte no tiene respuestas específicas para sus alumnos, no
cuenta con un libro de soluciones infalibles para las situaciones problema, a
diferencia de las demás áreas académicas, donde el maestro y los libros
establecen la autoridad, la fecha de un viaje, un acontecimiento, una exploración o
la corrección ortográfica de un término.
De aquí que, en el contexto de la expresión artística, el interés del maestro
de arte esté centrado en cómo estimular a los niños, para que cada uno se
desarrolle conforme a su condición, forma y modo personal. Su compromiso es
estimular en el niño su auto-descubrimiento y que éste se exteriorice, desde la
profundidad de su expresión.
El compromiso de estimular la expresión artística, y la inventiva del niño es
diferente a aquel donde se memorizan las tablas de multiplicar. Aquí, –en la
expresión artística – la inspiración personal, la expresión y la liberación del
pensamiento reflexivo se dan, necesariamente, en un espacio universalmente
distinto. Por ello, la expresión artística parte de un ámbito diferente al de la
memorización.
Es precisamente en este contexto, donde convergen la libertad y la apertura
para desarrollar las capacidades cognitivas del niño, a través de una educación
con características constructivistas, en el marco de una escuela primaria de
tiempo completo que, desde la configuración de su programa estratégico, deja ver
la posibilidad de insertar una propuesta metodológica, que valide en su desarrollo,
los objetivos de una “…educación, [que] para ser completa, debe abordar, junto
con las habilidades para aprender, aplicar y desarrollar conocimientos, el aprecio
por los valores éticos, el civismo, la historia, el arte y la cultura, los idiomas y la
práctica del deporte”.83
Dicho apoyo metodológico84 deberá impartirse de manera secuencial,
como un sistema que de forma gradual permita construir el conocimiento desde lo
más básico y obligatorio; esto es, constatar el tipo y nivel de conocimientos previos
que tiene el alumno, para de aquí, entrar al proceso metódico de enseñanza, que
estimule la capacidad creadora de conceptos –base de acción musical – más
complejos, que permitan al alumno construir en su mente, estructuras de
conocimiento significativo. Este es el reto.
En este proceso, el docente es un mediador de la enseñanza. Su labor
debe ser concebida como una interacción horizontal entre docente-alumno-
alumnos, y con los diferentes materiales en los que se apoya. Éstos deberán ser
agradables e interesantes para provocar la participación, la manipulación y la
experimentación, en aras de la construcción del conocimiento.
En la educación artística (música), los educadores o pedagogos, deberían
hacer lo posible por acortar la divergencia entre la educación musical inicial y la
profesional.85
Por ejemplo, asignaturas como matemáticas, ciencias naturales, historia,
español, tienen una gran carga curricular de hasta 15 años (primaria, secundaria y
bachillerato) no así la educación musical, que no sólo está inserta en un programa
compuesto por varias actividades artísticas, sino que sólo es “instrumentada”, en
la práctica educativa, desde lo lúdico y, en el mejor de los casos, como un
83 Véase: Bases para la implementación del Programa Nacional de Escuelas de Tiempo Completo. 1. Introducción. El Plan Nacional de Desarrollo, 2007-2012., estrategia 12.1 84 Véase Propuesta metodológica al final de este capítulo. 85 Problemática que analicé en la página 50 de este trabajo.
conocimiento de apreciación86 o distinción muy elemental de lo musical. Lo
anterior lleva a interpretar esta área del saber como un conocimiento no relevante
par el desarrollo del educando.
Todo lo anterior me lleva a la consideración de que la actividad artística
escolar debe ser una acción o acciones que vayan acordes con los objetivos, sí
del programa oficial, pero más hacía lo planteado en la propuesta de la UNESCO,
porque ésta contempla su programa educativo desde lo latinoamericano, y con ello
(acorde con mi planteamiento), al rescate de lo que nos es propio y nos identifica.
Sus objetivos y su propuesta temática llevan al desarrollo integral del educando y,
a partir de este planteamiento, crean la posibilidad de que algún escolar encuentre
en esta asignatura, su camino hacia la formación profesional en este arte.
La propuesta que presento a continuación coincide con la propuesta de
contenidos de la UNESCO. La parte metodológica y didáctica están pensadas
desde un contexto nacional, en principio, para alumnos del programa piloto de
escuelas de educación básica de tiempo completo. Esto obedece a que estos
educandos tienen un espacio-tiempo mayor y un docente especialista, en el
campo musical que los alumnos de escuelas de horario regular no tienen.
La idea es que el profesor de música sea el mediador del proceso de
enseñanza aprendizaje encargado de transformar los contenidos del método en
acciones de carácter didáctico-metodológico, para que el alumno construya
estructuras de conocimiento significativo en grupo o en lo individual. Aunque el
objetivo no es formar músicos, necesariamente, la construcción de esas
estructuras permitirá a los alumnos que quieran continuar por el camino de la
música, salvar la disyuntiva antes mencionada.
86 Si bien es cierto que el objetivo de la asignación en el programa enuncia que: “La educación artística en la educación primaria tienen como propósito fomentar en el niño la afición y la capacidad de apreciación de las principales manifestaciones artísticas: la música y el canto…” (Plan y programa de estudio de educación básica, Primaria, México, SEP, 1993, p. 143), considero que es necesario ir más allá de la apreciación, porque demostrado está, que el aprendizaje y práctica de lo musical activa de manera importante, el desarrollo cognitivo de los niños.
4.2. Objetivos
Objetivo General:
Que los niños, a través del aprendizaje y la práctica musical, desarrollen
habilidades auditivas, sensoriomotoras y cognitivas, que les faciliten la adquisición
de la sensibilidad y los conocimientos para que sean mejores seres humanos.
Objetivos particulares:
• Diferenciar el sonido del ruido, las cualidades entre uno y otro, así como los
medios de producción de estos.
• Elaborar la presentación gráfica de los elementos musicales y su uso para
crear modelos rítmico-melódicos.
• Identificar la Clave de Sol y las notas por su nombre en el pentagrama; el
uso de las cinco líneas y cuatro espacios del pentagrama, así como el uso
de las líneas adicionales y la ligadura de unión.
• Identificar las cualidades del sostenido bemol y becuadro. Reconocerá la
conformación de una escala natural, escalas mayores, menores y acordes.
Características de la propuesta metodológica
El enfoque pedagógico de la propuesta es desde el constructivismo, esta pensado como un curso presencial de
tres horas a la semana/mes y estructurado de la siguiente manera:
UNIDADES SUBTEMAS SESIONES PRACTICAS I. Reencuentro con el sonido, su producción, cualidades y accidentes, desde el medio ambiente.
1. Sonido. 2. Notación de los sonidos y
silencios. 3. Tiempo (compás) 2/4, ¾, 4/4
Una semana Dos semanas Un mes
Escuchar el medio ambiente. Reconocer y practicar lectura de grafía.
II. Notación sonora, rítmica.
1. Líneas divisionales de compás.
2. Puntillos de aumentación. 3. Líneas de final (doble barra) 4. Coda 5. Puntillo de repetición. 6. Calderón. 7. Casillas de repetición.
1,2, y 3 Una semana 4, 5,6, y 7 Una semana
Ejercitar lectura y dictado rítmico Ejercer lectura y dictado rítmico con la nueva grafía.
III. Notación melódica en el programa con la clave de sol, líneas adicionales y ligadura de unión.
1. Pentagrama 2. Clave de sol 3. Líneas adicionales 4. Ligadura de unión.
Una semana Un mes 3 y 4 Una semana
Reconocer y practicar grafía Ejercitar lectura melódica con nuevos elementos Ejercitar lectura a primera vista y dictado
IV. Sostenido, Bemol, Becuadro, Escalas y Acordes.
1. Sostenido 2. Bemol 3. Becuadro 4. Escalas mayores y menores 5. Acordes mayores y menores
1,2, y 3 Una semana Un mes Un mes
Ejercitar y reconocer cualidades de los signos Reconocer y practicar estructuras mayores y menores
4.3. Planeación de actividades y contenidos temáticos
ESQUEMA TEMÁTICO DE LA PRIMERA UNIDAD
Sonido
Notación de sonidos y silencios
Producción
Cualidades
Tiempo
Accidentes
Ritmo
UNIDAD I: REENCUENTRO CON EL SONIDO, SU PRODUCCIÓN, CUALIDADES Y ACCIDENTES, DESDE EL MEDIO AMBIENTE
Objetivos de la unidad Contenidos conceptuales Contenidos procedimentales
Contenidos actitudinales Estrategias Recursos didácticos
Que el alumno comprenda que el ritmo se crea mediante sonidos, ruidos y silencios en el tiempo Que sea capaz de describir, con sus propias palabras, el significado y la utilidad del uso de la simbología de la unidad
1. Producción de sonidos y ruidos.
2. Notación de los
sonidos, 3. Notación de los
silencios. 4. Tiempo (compases) 2/4, ¾, 4/4
1. Observará la procedencia y diferencia del ruido y del sonido.
2. Organizará
gráficamente los valores de las notas (redonda, blanca, negra y octavo) y los sonidos de acuerdo a su duración.
3. Dispondrá
gráficamente, a través del dictado rítmico, los sonidos y silencios de acuerdo a su duración.
4. Identificará la grafía
adecuada de sonidos y silencios.
1. Sensibilizará su oído a la diferencia entre el sonido del ruido y lo que es contaminación sonora ambiental.
2. Colaboración son sus
compañeros en la lectura rítmica.
3. Desde su
sensibilidad ejecutará, mediante su propio palmeo, zapateo, instrumentos, lecturas rítmicas.
4. Creará, en casa, una
serie de ejercicios de lectura rítmica.
1. Escuchar todo lo posible, al aire libre, en un jardín o espacio público.
2. Palmear rítmicamente
canciones infantiles sencillas, variando la velocidad, improvisar con diferentes instrumentos de percusión.
3. Palmear rítmicamente
canciones infantiles sencillas, variando la velocidad, pueden improvisar diferentes instrumentos de percusión.
4. Iniciar la lectura
rítmica con ejercicios sencillos y motivadores para la fijación de la atención en la ejecución.
1. Medio ambiente videos y fotografías.
2. Utilizar percusión
corporal, objetos con resonancia botellas, traste viejo, instrumento de percusión sencillo.
3. Utilizar percusión
corporal, objetos con resonancia botellas, traste viejo, instrumento de percusión sencillo.
4. Utilizar percusión
corporal, objetos con resonancia botellas, traste viejo, instrumento de percusión sencillo.
ESQUEMA TEMÁTICO DE LA SEGUNDA UNIDAD
Grafía de elementos musicales.
LÍNEAS DIVISORIAS
DE COMPÁS
LÍNEAS DE FINAL
CALDERÓN
PUNTILLOS DE
AUTMENTACIÓN
CODA
UNIDAD II: NOTACIÓN SONORA / RÍTMICA Objetivos de la
unidad Contenidos
conceptuales Contenidos
procedimentales Contenidos
actitudinales Estrategias Recursos didácticos
Que el alumno lea e interprete la lectura rítmica. Que sea capaz de describir, con sus propias palabras, el significado y uso de la simbología de la unidad.
Líneas divisorias de compás. Líneas de final (doble barra). Puntos de repetición. Casillas de repetición. Puntillos de aumentación. Coda. Calderón.
Segmentará gráficamente las líneas divisorias del compás (cuadratura) Seleccionará y diferenciará todos los símbolos musicales de esta unidad. Seleccionará e interpretará ejercicios de lectura de su propia autoría en conjunto con su equipo de trabajo
Colaborará con sus compañeros en la elaboración de líneas divisorias trabajadas en su cuaderno de ejercicios y dialogará sobre su uso, significado e importancia. Acrecentará su disponibilidad para el manejo de la simbología de esta unidad mediante la composición personal.
Ejercitar la lectura rítmica a partir de ejercicios sencillos y sobre todo que llamen la atención en la ejecución. Por ejemplo, palmear rítmicamente canciones infantiles, variando la velocidad, e improvisar con diferentes instrumentos de percusión.
Videos, percusión corporal, objetos con resonancia, botellas, trastes viejos, instrumentos de percusión sencillo (triángulos, cascabel, tamborcillos, maracas, etc.)
ESQUEMA TEMÁTICO DE LA TERCERA UNIDAD
PENTAGRAMA
CLAVE DE SOL
NOTACIÓN MELÓDICA (NOMBRES DE LAS
NOTAS)
LIGADURAS DE UNIÓN
LÍNEAS ADICIONALES
UNIDAD III: NOTACIÓN MELÓDICA EN EL PENTAGRAMA CON LA CLAVE DE SOL, LÍNEAS ADICIONALES Y LIGADURA DE UNIÓN.
Objetivos de la unidad
Contenidos conceptuales
Contenidos procedimentales
Contenidos actitudinales
Estrategias Recursos didácticos
Que el alumno discrimine la sonoridad de las notas por su lugar en el pentagrama con la Clave de Sol. Que sea capaz de describir, con sus propias palabras, el significado y uso de la simbología de la unidad.
1. Pentagrama. 2. Clave de sol. 3. Líneas adicionales. 4. Ligadura de unión.
1. Diferenciará la relación de las cinco líneas y cuatro espacios del pentagrama a través del concepto de la grafía. 2. Relacionará e interpretará los efectos que produce la Clave de Sol sobre la segunda línea del pentagrama. 3. Relacionará la posición de las líneas adicionales con el pentagrama y la Clave de Sol. 4. Razonará la función de la ligadura de unión con el elemento correspondiente.
1. Expresará el concepto de pentagrama y su utilidad en la notación musical. 2. Establecerá acuerdos con sus compañeros sobre la definición y significado de la Clave de Sol en la segunda línea del pentagrama. 3. Creará, en compañía de un compañero, un fragmento melódico con todos los elementos hasta aquí aprendidos. 4. Practicará la lectura rítmica melódica, articulándola, con su respectiva grafía, incluyendo la ligadura de unión.
1. Ejercitar y practicar el trazado del pentagrama 2. Practicar el trazo de la clave de sol sola y después sobre la segunda línea del pentagrama. 3. Lectura de ejercicios sencillos, con líneas adicionales del pentagrama. 4. Ejercitar lectura y dictado rítmico/melódica, utilizando todos los elementos mostrados hasta aquí.
1. Pizarrón, cuadernos y textos (diccionarios). 2. Pizarrón y cuadernos. 3. Pizarrón y cuadernos. 4. Pizarrón, cuadernos y textos con ejercicios.
ESQUEMA TEMÁTICO DE LA CUARTA UNIDAD
Sostenido
Bemol Becuadro
MAYORES
ACORDES
MENORES
ESCALAS
IV UNIDAD: SOSTENIDO, BEMOL Y BECUADRO, ESCALAS MAYORES, ACORDES MAYORES Y MENORES Objetivos de la
unidad Contenidos
conceptuales Contenidos
procedimentales Contenidos
actitudinales Estrategias Recursos didácticos
1. Que el alumno interprete en la lectura melódica las alteraciones sonoras del sostenido, el bemol y el becuadro. Que sea capaz de describir, con sus propias palabras, el significado y uso de la simbología de la unidad. 2. Que describa con sus propias palabras la estructura gráfica-tonal de las escalas, y discrimine su sonoridad. 3. Que detalle con sus propias palabras la estructura gráfica-tonal de los acordes, y discrimine su sonoridad.
1. Sostenido Bemol Becuadro 2. Escalas mayores 3. Acordes
1. Observará las alteraciones sonoras que producen el sostenido, el bemol y el becuadro. 2. Identificará la estructura y conformación tonal de las escalas mayores y su sonoridad 3. Identificará la estructura y conformación tonal de los acordes mayores y menores.
1 .Escuchará e interpretará la lectura rítmico-melódica con las alteraciones del sostenido, el bemol y el becuadro. 2. Entonará, de propia voz, la estructura y conformación de la escala natural. 3. Discriminará con sus compañeros de grupo la sonoridad entre acordes mayores y menores desde un teclado.
1. Ejercitar lectura y dictado rítmico-melódico con las alteraciones del sostenido, bemol y becuadro. 2. Practicar y ejercitar la conformación de las escalas mayores y ejecutarlas en un instrumento. 3. Practicar y ejercitar la conformación de las escalas mayores y menores, ejecutadas en un teclado.
1. Pizarrón, cuadernos y textos con ejercicios. e instrumento. 2. Pizarrón, cuadernos y textos con ejercicios e instrumentos (piano, flauta, acordeón, teclado). 3. Pizarrón, cuadernos, partituras elaboradas por los alumnos. Instrumento: teclado.
4.4. Sugerencias de evaluación
La evaluación es una de las dimensiones fundamentales de la educación.
El papel que desempeña es central en la vida académica de los alumnos. Cuevas
opina que “…la evaluación de los aprendizajes desde la concepción constructivista
necesariamente presenta características muy específicas como la de reconocer al
alumno como un sujeto integral en tanto los aprendizajes están inmersos en los
contextos87 que lo enmarcan. Por esto, la evaluación contempla tanto lo objetivo
como lo subjetivo del proceso educativo; es una tarea compartida y activa entre
docente/alumnos/alumnos, donde evaluar implica: dar significado a todo el
proceso enseñanza/aprendizaje con todos”.88
En la educación musical, la evaluación de los contenidos conceptuales
(signos, nomenclatura, vocabulario, etc.) desde la identificación, recepción e
interpretación; puede hacerse a través de pruebas convencionales orales, escritas,
o de ensayos de interpretación abierta a la creación musical.
Este tipo de evaluación resulta consistente para los alumnos, ya que,
aunque los contenidos conceptuales puedan ser nomenclaturas o símbolos,
generalmente tendrán una connotación abstracta en la práctica musical, que es el
verdadero objetivo de este aprendizaje.
En la educación artística y en la musical en particular, el aprendizaje se
evalúa, principalmente, con base en la expresión, la ejecución, la interpretación y
la creación. Por ello, las valoraciones de los alumnos y sus hábitos de trabajo
colectivo e individual en el aula, son de vital importancia para su autoevaluación,
evaluación y toma de decisiones para la asignación de la calificación final. Visto
así, el resultado del proceso de evaluación, servirá para que el profesor pueda
87 El contexto es visto aquí como el conjunto de circunstancias en que se sitúa el sujeto, el hecho, o una acción determinada en una situación social. Éste, no sólo involucra el ámbito escolar, sino todo aquello que imprima lo “cognoscitivo” del estudiante como es lo familiar, lo social, lo económico, lo psicológico, lo religioso, lo cultural, etcétera.
retroalimentar el proceso de enseñanza, en lo particular y en lo individual, sin
preocupar a los alumnos con la carga emocional que implica los resultados de una
evaluación que exige la descripción literal de conceptos de configuración abstracta
en la práctica musical.
CONCLUSIONES
Después de reflexionar durante años, primero como un admirador de la
música, después como estudiante y hoy como músico y pedagogo en los
diferentes ámbitos y niveles en los que se enseña el arte-ciencia musical, estoy
obligado a contribuir en la consolidación, no sólo de mi quehacer como
músico/pedagogo, sino en las acciones que exijan el desarrollo de la sensibilidad y
la expresión musical, de manera responsable y profesional, no en aras de formar
músicos, sino en la responsabilidad y el reto de una educación musical de calidad,
que dé la posibilidad de acrecentar el conocimiento significativo, que produzca el
desarrollo cognitivo en lo particular y en lo colectivo; de la convivencia que la
música engendra por ser parte de la naturaleza del ser humano, ya que el hombre
al respirar, reír, llorar, hablar, caminar, tiene ritmo y entonación propias de y
naturales a cada uno de nosotros. En síntesis, demostrar que los elementos
musicales pertenecen, y son propios de la naturaleza del ser humano.
Y habrá muchas más acepciones sobre la analogía de la música y el ser
humano para ser tomadas en cuenta en la conformación de su educación. Pero
considero necesario que para poder cumplir con el Artículo 3° constitucional que
orientan la educación mexicana será necesario que ésta “…tienda a desarrollar
armónicamente todas la facultades del ser humano y a formar el amor a la patria y
la conciencia de la solidaridad de los pueblos libres y democráticos. Donde el
criterio organizador de la educación mexicana sea, en suma nacionalista,
democrático y popular.”89
88 Cuevas Leyva, María de Lourdes…op. cit., p. 125. 89 Programa para la modernización educativa.
Considerando lo anterior, la estructura de este trabajo vislumbra las
verdades que conforman lo que podríamos llamar currículo oculto en la educación
musical que, en la necesidad de buscar soluciones y opciones para optimizar los
procesos educativos, estamos obligados, como educadores responsables y
comprometidos, a rescatar con acciones que contrarresten las obstrucciones del
quehacer educativo.
En el primer capítulo se trabajó sobre la necesidad de la expresión musical
del hombre, como acompañamiento en determinadas actividades cotidianas, así
también se precisó sobre la presencia musical en todas las culturas del mundo. La
idea de esta incursión en el pasado fue demostrar que desde la antigüedad más
remota el hombre ha necesitado de la expresión musical. Como ejemplo retomo la
cultura de la Antigua Grecia, considerada la de mayor desarrollo en la antigüedad,
así como la gran importancia y relevancia que le dio a la música al incluir la
educación musical como obligatoria para todo su pueblo.
También en este apartado mencioné cómo en los pueblos
mesoamericanos, la música y su enseñanza fueron primordiales en su actividad
cotidiana: del parto, de lo lúdico, de lo guerrero, de lo sagrado, es decir, en cada
una de las acciones del hombre precolombino estuvo presente el arte visto, no
sólo desde la escultura y el atavío sino también desde lo musical; describo
algunos de sus aportes y además, ilustro algunos de sus instrumentos musicales.
Continué (brevemente) en este espacio de trabajo con la musicalidad en la
Colonia y plantee el cómo los indígenas fueron castrados en su acervo milenario
cultural y se les impuso una cultura ajena, con una música e instrumentación
diferente a través de una, también impuesta, evangelización. Esta musicalidad se
va apropiando del pueblo conquistado que terminó por amalgamar lo indígena con
lo criollo y español Algunos indicios que mostré sobre esta amalgama musical fue
la presentación de algunos de los excelentes músicos criollos y mestizos que se
hicieron en las abadías de las grandes catedrales y templos que había en las
ciudades más importantes de la República.
En el segundo capítulo trabajé la historia del surgimiento de métodos de
enseñanza musical; sus autores y las corrientes educativas más significativas que
se implantaron en México (desde el Siglo XX) particularmente en la educación
primaria. El propósito de este capítulo fue mostrar como la llegada de los métodos
europeos transformaron la enseñanza de la música escolar. Métodos que han
propiciado la desvinculación entre la enseñanza profesional y la educación musical
inicial. Problema que traté de solucionar a través de una propuesta metodológica
que rescata los elementos indispensables para una enseñanza formal de la
educación musical, sin ser un planteamiento para formar virtuosos.
En el tercer capítulo me pronuncié sobre el valor y la importancia del
desarrollo cognitivo que se gesta en el niño a través de la educación musical; el
desarrollo integral, la psicomotricidad, la creatividad, la sensibilidad, la afectividad
y la expresión estética; los modelos de enseñanza en México, el programa de
educación musical vigente y el Programa Nacional de Escuelas de Tiempo
Completo.
En el cuarto capítulo presento mi propuesta metodológica para la
enseñanza musical. Esta contempla la justificación, objetivos, planeación de las
actividades y contenidos temáticos, así como las sugerencias para la evaluación
del aprendizaje.
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SEP.
• Documento de trabajo núm. 10. “La educación musical entre dos siglos: del
modelo metodológico a los nuevos paradigmas”, en: Seminario Permanente de
Investigación de la Maestría en Educación, Dra. Gainza, Violeta, Universidad
de San Andrés. Buenos Aires. Conferencia pronunciada el 23 de agosto de
2003.
• Informe que se presenta en el marco del Programa para la Promoción de la
Educación Artística a nivel escolar: Primaria y Secundaria, de la UNESCO.
http://portal.unesco.org/cuture/fr/estrada.pdf
• Enciclopedia Microsoft® Encarta® 2002. © 1993-2001 Microsoft Corporation
• Plan Nacional de Desarrollo, 2007-2012.
• Plan y Programas de Estudios Primaria. México, SEP, 1993-1994.
• Programa para la modernización educativa, México, SEP, 1984.
• http://www.basica.sep.gob.mx/tiempocompleto
• http://www.enesonora.edu.mx
• HYPERLINK http://es.wikipedia.org/wiki/Guido_D%27Arezzo
• http://es.wikipedia.org
.
Glosario de la grafía musical de la propuesta metodológica
• "http://www.guitarraonline.com.ar/pentagrama/f_redonda.gif"
ANEXO I
Informe que se presenta en el marco del Programa para la Promoción de la Educación Artística a nivel escolar: Primaria y Secundaria de la UNESCO
La concepción de la educación musical de la UNESCO
Los contenidos se conformaron en tres ejes. Los dos primeros se
relacionan con los parámetros musicales que integran los aspectos musicales
fundamentales, y que han sido considerados por los musicólogos como los más
relevantes para la enseñanza de la música; el tercero, con los aspectos teórico y
reflexivo sobre la música. Estos aspectos fueron denominados:
• Rítmico-métrico
• Melódico-armónico
• Teórico-reflexivo
En 1958 tuvo lugar el II Congreso de la UNESCO sobre pedagogía musical
y el énfasis estuvo en la revalorización de la educación musical. Resultado de este
Congreso fueron los pronunciamientos siguientes:
• La práctica musical crea una serie de lazos afectivos y de cooperación
importantísimos para lograr la integración de grupo.
• El canto es un medio excelente para el desarrollo de la capacidad lingüística
del niño y de la niña, en su doble vertiente comprensiva-expresiva.
• La actividad rítmica del niño y la niña vivida a través de estímulos sonoros de
calidad, favorece el desarrollo fisiológico y motriz, así como la memoria
musical.
• En el área afectiva social conduce al alumno a la auto-expresión y a la
espontaneidad, vehemencia y deleite propio de los niños al involucrarse en la
actividad musical.
• Propicia la adaptación social y el sentido de responsabilidad dentro de un
grupo, sobre todo en actividades de conjunto como canto coral, orquesta
infantil, etcétera.
• Ofrece al niño la oportunidad de descubrirse como productor de sonido y con
ello de disfrutar al expresarse y comunicarse por medio del sonido.
• Favorece la afirmación de opiniones propias y la aceptación de opiniones
ajenas.
Nivel 1. Aspecto rítmico-métrico
• Ritmos que contengan únicamente valores rítmicos equivalentes a los tiempos
de los compases binarios o ternarios o mayores a éstos. Textos como rimas
infantiles.
• Imitación del ritmo de canciones que contengan la dificultad señalada para el
nivel. Imitación de los ritmos con diferentes partes del cuerpo.
Desplazamientos caminando, siguiendo el ritmo o el compás. Desplazamientos
a diferentes velocidades corporales siguiendo el mismo ritmo. Desplazamientos
corporales con el mismo ritmo a diferentes tiempos.
• El alumno deberá encontrar si el compás de un trozo musical de esta dificultad
es binario o ternario. Se utilizan ritmos de dos y cuatro compases de duración.
• Variaciones agógicas de los mismos ejemplos musicales, acompañándose con
desplazamientos que hagan énfasis en las diferentes velocidades corporales.
Reconocimiento de fragmentos musicales por su ritmo.
• Se promueve que los alumnos se identifiquen con una manera de interpretar su
material rítmico, con desplazamientos, sin ellos, con las manos o los pies, y se
comparan los tiempos y las otras características de cada interpretación. Se
estimula el juicio crítico, se describen las diferencias pero no se valoran unas
más que otras.
• Uso de instrumentos de percusión de la región o creados por los alumnos (ver
aspecto teórico-reflexivo, nivel 1)
Nivel 2 Ritmos con subdivisión primaria de los tiempos del compás.
• Ritmos con figuras de octavos en 2/4, 3/4 y 4/4.
• Ritmos con anacrusa. El alumno deberá identificar motivos rítmicos
anacrúsicos y téticos.
• Ritmos con contratiempo.
• Ostinati rítmicos en grupo. La dificultad de los ostinati se mantiene en el nivel 1.
• Representación gráfica convencional de ritmos contenidos en el nivel 1.
• Se introduce la lectura por imitación, es decir, el profesor lee un ritmo de dos o
cuatro compases y el alumno lo imita teniendo el texto musical frente a sí.
• Introducción de variaciones agógicas súbitas
• Juegos rítmicos de pregunta y respuesta
Nivel 3 Ritmos con subdivisiones secundarias (por ejemplo, que contengan dieciseisavos en diferentes combinaciones en compases de /4)
• Ritmos sincopados.
• Ritmos en compases compuestos (6/8), por imitación.
• Lectura directa de ritmos del nivel 1
• Ostinati.
Nivel 4 Ritmos en compases de /8 y /2. Cambios de compás. Por imitación. De 6/8 a 3/4 por ejemplo, (usuales en algunos géneros populares)
• Canon rítmico por imitación
• Lectura directa de ritmos con nivel de dificultad 2 y 3.
Nivel 5 Otras organizaciones rítmicas diferentes a las regionales
Se presentan otras organizaciones rítmicas, como las de la música de la India y de
la música del siglo XX.
Aspecto melódico-armónico Nivel 1
Distinción de intervalos melódicos ascendentes y descendentes.
Secuencias de sonidos grave-agudo, agudo-grave o repetición del sonido de la
misma frecuencia. Asocia movimientos corporales con las secuencias descritas
anteriormente.
• Preparación técnica vocal elemental para el canto.
• Respiración, juegos de inflado y desinflado de globos e imitación vocal de
sonidos con altura determinada e indeterminada.
• Audición de intervalos de segunda mayor y menor ascendentes y
descendentes, imitación de estos intervalos aislados.
• Reconocimiento de estos intervalos.
Nivel 2
Práctica vocal, técnica y canto de melodías de 1 sonido, 2, 3 y hasta cuatro alturas diferentes. Repertorio de la lírica infantil mexicana, por imitación.
• Después de que se conozcan las canciones, invitar a los alumnos a cantar
como solistas y comparar los aspectos interpretativos característicos de cada
versión en particular.
• Fomentar la identificación de las diferentes versiones personales con relación a
parámetros como el tempo, la dinámica utilizada por cada uno y todos los que
pueden observarse objetivamente.
• Melodías sobre los primeros tres grados de la escala mayor y de la escala
menor. Melodías con cambio de modo. Entonación por imitación,
reconocimiento de la primera característica modal, la tercera del tono mayor o
menor.
• Secuencias de dos segundas ascendentes o descendentes que se encuentran
en contexto diatónico mayor-menor, menor-mayor y mayor-mayor
Nivel 3
Armonización de melodías de tres sonidos, utilizando la tónica y la dominante. 1er grado como parte de la tónica, 2do grado como parte de la
dominante, 3er grado como parte de la tónica. Uso de los instrumentos armónicos
de la región: guitarras, teclados y arpas, para tocar secuencias armónicas de
tónica y dominante.
• Melodías sobre los primeros cinco grados de la escala mayor, menor y del
modo frigio. Reconocimiento de las funciones tonales correspondientes a los
primeros cinco grados. Dictados de los primeros cinco grados, los alumnos,
con los ojos cerrados, indican el grado con los dedos de la mano, un dedo para
el primero, etc. Lectura de melodías con estos grados. Integración de melodía
y ritmo. Representación mental previa a la ejecución de los sonidos y sus
duraciones. Práctica vocal con repertorio regional, por imitación.
Nivel 4 Melodías sobre los siete grados en modo mayor y menor
• Dictado de los siete grados, Ejercicios de lectura.
• Práctica vocal con repertorio regional.
• Acompañamiento armónico. Segunda voz a la tercera inferior.
• Tercera voz a la sexta inferior.
• Armonización utilizando los acordes I, IV y V.
• Acompañamiento instrumental, ensambles regionales.
• Introducción al contrapunto
• Audición simultánea de dos voces melódicas. Movimientos permitidos en el
contrapunto escolástico de primera especie a dos voces.
• Movimiento paralelo de terceras o movimiento paralelo de sextas.
• Movimiento contrario convergente por ejemplo de la quinta: tónica –dominante
al 2do y 4to grados.
• Movimiento contrario divergente, por ejemplo de la tercera: tónica-tercer grado,
a la sexta séptimo grado quinto grado.
• Dos o tres intervalos manejados de acuerdo al contrapunto de primera especie.
Nivel 5
Distinción de la función armónica de los sonidos de una melodía.
Reconocimiento de la armonía implícita en una melodía.
Improvisación sobre los arpegios de una cadencia armónica como I, IV y V.
Melodías modales
Otros ejemplos de simultaneidad sonora.
Organum, falso bordón.
Armonización utilizando acordes de otros grados y acordes alterados
Práctica vocal con repertorio de otras regiones del mundo y de otras épocas.
Contrapunto de primera especie
Aspecto teórico-reflexivo
Nivel 1
Signos musicales relacionados con el aspecto rítmico-métrico y el melódico armónico.
• ¿Qué otras maneras habría de escribir la música?
• Con relación a los instrumentos de percusión, preguntar:
• ¿Qué se necesita para tener un instrumento de percusión?
• ¿Cuáles son los instrumentos de percusión de la región?
• ¿Cuáles son los materiales que son mejores para hacer un instrumento de
percusión?
• ¿Por qué suenan de manera diferente los instrumentos de percusión?
• ¿Qué otros instrumentos son típicos de la región?
• ¿Cómo producen su sonido?
Nivel 2
• Construcción de instrumentos con sonidos de altura definida, por ejemplo
percusiones con altura definida como botellófonos, u otros como silbatos,
caracoles, flautas de carrizo, bambú, etc. Afinación de los instrumentos para
imitar intervalos conocidos.
• Otras posibilidades de acompañamiento armónico, el bordón, el acorde mayor
o menor para todo un trozo musical. Escuchar una misma melodía con
diferentes acompañamientos. Cantar la melodía y hacerse acompañar de
diferente manera.
• ¿Identificamos, mientras cantamos, qué tipo de acompañamiento se utiliza?
• Identificación del papel de los instrumentos en los conjuntos de la región.
• ¿Cuáles se encargan de la melodía, cuáles del acompañamiento, cuáles son
de percusión?
• Los cinco primeros grados de la escala mayor y de la escala menor. Funciones
tonales y sus nombres.
• ¿Qué carácter tiene la tónica?
• ¿Por qué se usa al concluir una melodía?
• ¿Son igualmente estables todos los sonidos en una melodía tonal?
• ¿Qué modo utilizan las melodías que los alumnos recuerdan?
• Reproducción, en los instrumentos que estén al alcance, de melodías
conocidas “de oído”
Nivel 3 Presentación de los diferentes géneros musicales de la región.
• Escritura en el pentagrama de los diferentes tonos mayores y menores.
• Conjuntos instrumentales típicos de la región, instrumentos que los forman.
Nivel 4 Reconocimiento de ejemplos de los diferentes géneros musicales de la región por sus características musicales.
• Construcción de acordes, teoría y práctica.
• Construcción de escalas modales de cinco sonidos.
Nivel 5
• ¿Qué es contrapunto? Distinción de ejemplos musicales con textura armónica
y contrapuntística.
• Construcción de escalas modales de siete sonidos.
• Conjuntos musicales típicos de otras regiones, presentación y reconocimiento
de sus características.
ANEXO II
Propuesta de instrumentos de evaluación para la observación del maestro en la Educación Musical
A. Propuesta de escala de control para la evaluación formativa de
procedimientos.
B. Propuesta de escala de control para la evaluación formativa de actitudes.
C. Propuesta de ficha para la evaluación de capacidades musicales
D. Propuesta de ficha de autoevaluación
A. Propuesta de escala de control para la evaluación formativa de procedimientos.
Alumno___________________________________________________________
Grado___________________Grupo____________________Fecha___________
PROCEDIMIENTOS ACTIVIDADES 1 2 3 4 5 6 7 8
Observar
OBSERVAR Fijarse
Identificar
ORDENAR Organizar
Seriar
Componer
Seleccionar
CLASIFICAR Diferenciar
Relacionar
COMPARAR Relacionar
Comparar
REPRESENTAR Manipular
Crear
EJECUTAR Describir
Razonar
Recordar
EVALUACIÓN
GLOBAL
Valoración: 1: Sí, 2: No; 3: grados en proceso de adquisición
B. Propuesta de escala de Control para la evaluación formativa de actitudes.
Alumno___________________________________________________________
Grado____________________ Grupo____________________ Fecha_________
PROCEDIMIENTOS ACTIVIDADES 1 2 3 4 5 6 7 8
Invención
HÁBITOS Organización
Ordenación
Constancia
Higiene
Sensibilidad
ACTITUDES Autonomía
Colaboración
Flexibilidad
Crítica
VALORES Solidaridad
Pluralidad estética
EVALUACIÓN GLOBAL
Valoración: 1: Sí, 2: No; 3 en adelante en proceso de adquisición
C. Propuesta de ficha para la evaluación de capacidades musicales
Alumno___________________________________________________________
Grado_______________________ Grupo______________ Fecha____________
ASPECTO A VALORAR 1 2 3 4 5
ACTITUD GENERAL
Interés por los fenómenos sonoros en general
Interés por la música
Interés por la actividad musical grupal
Hábitos musicales
Capacidad de escucha atenta
Capacidad de análisis espontáneo de la música de su entorno
CAPACIDAD AUDITIVA RÍTMICO-MELÓDICA
Capacidad auditiva de discriminación de timbres
Capacidad auditiva de discriminación de intensidades
Capacidad auditiva de discriminación de tonos
Capacidad para reconocer secuencias rítmicas
Capacidad de moverse y danzar, de acuerdo a un patrón rítmico
CAPACIDAD DE REPRODUCCIÓN E INTERPRETACIÓN
Capacidad para reproducir secuencias rítmicas por percusión
Capacidad para reproducir secuencias melódicas por medio del canto
Capacidad de interpretar música y disfrutar con ello
Capacidad de moverse y danzar, de acuerdo a un patrón rítmico
CAPACIDAD GRAFÍCA
Capacidad de producir e interpretar símbolos gráficos musicales
Capacidad de producir e interpretar símbolos convencionales
Capacidad de producir e interpretar símbolos de creación propia
Capacidad para relacionar la horizontalidad de las grafías con el tiempo
Capacidad para relacionar la versatilidad de las grafías con la altura.
Valoración: de 1: Poco, a 5: Mucho
D. Propuesta de ficha de autoevaluación
Alumno___________________________________________________________
Grado______________ Grupo_________________________ Fecha__________
ASPECTO A EVALUAR 1 2 3 4 5
A Todos los días he traído lo necesario para la clase
P
A Participo con interés y esfuerzo en la clase
P
A Trato adecuadamente el material de clase
P
A Colaboro con mis compañeros de clase
P
A Participo en los ejercicios y actividades
P
A Acepto el papel que me corresponde en el equipo
P
A Me gusta participar en el grupo
P
A Me gusta colaborar y cooperar con mis compañeros
P
A Acepto las sugerencias del profesor
P
A Intento hacer prevalecer mis opiniones
P
A: Alumno; P: Profesor Valoración: de 1: Poco, a 5: Mucho