educación de niños y jovénes sordos - unesdoc...

Cuadernos de Educación Especial N.o 4

Educación de Niños y Jovénes Sordos

Centro de Communicación Total Copenhague, Dinamarca

Unesco, 1987 ED-87/WS/6

Este cuaderno es el cuarto de una nueva colección de Cua- dernos de Educación Especial que publica la Unesco.

Los cuadernos, que están dirigidos a maestros, padres y trabajadores comunitarios, tienen por objeto estimular el debate sobre las técnicas, los conocimientos y los metodos básicos relativos a la educacihn de personas deficientes, y ofrecen consejos practicos de c6mo actuar en esta esfera.

Este cuaderno se elaboró para responder a las sugerencias presentadas a la Unesco en la Consulta sobre las diversas posibilidades de educaclon de los sordos (París, 1984), en la que se recalcó la necesidad de compartir la información y de elaborar materiales didácticos.

Como complemento de este cuaderno se publicará a fines de 1987 un Manual sobre la planificación de programas de enseaanza del lenguaje para niños sordos.

Las opiniones que se expresan en el cuaderno pertenecen a los autores y no reflejan necesariamente los puntos de vista de la Unesco.

Títulos ya publicados en la colección:

1. La educación de los niños y los jóvenes deficientes mentales.

2. Trabajar juntos: Directrices para la colaboración entre profesionales y padres de niKos y jóvenes con deficiencias.

3. Evaluación y enseflanza de nlAos y jóvenes deficientes en los países en desarrollo.

Temas de los próximos cuadernos:

- El lenguaje y la comunicación para loS jóvenes deficientes. - E.ducación y formación de niKos y jóvenes con parálisis cere-

bral grave. - La educación de alumnos no videntes en la clase ordinaria.

Loá ~~üaderiiss 38 pu'blican en arsbe, chino, esxxíol, francas 2 in,qles. 21 texto puadc reproducixe o traducirse libremente con Fa condi ¿i.jn d+ _ <que se n2ncionen el autor y la fuente.

Programa de Educación Especial

[Jnesco, París, 1987 Place 'de Fontenoy 75700 PARIS (Francia)

1 ACTITUDES FREBTE A LA SORDERA 1. 1 La importancia pie la adquisicibn del lenguaje 1.2 La educacion especial para sordos 1 3 Integrlcion v particinacion I. 4 Cefinit:iones.de la scraera :.5 Causas ,le la scr.iera :.9 Organizaciones y actividades

para adultos sordos

2 LA COMUNICACIOX TOTAL Y LOS LENGUAJES DE SEZAS 11

2.1 2 . 2

2.3

2.4

La <omunicacion total Los lenguajes de señas 2.2.1 Mímica y gestas 2.2.2 Caracterlsticas no manuales de

los lenguajes de seKas 2.2.3 Localización 2.2.4 Dactilología Diccionarios de señas 2.3.1 Metodos de recopilación de señas 2.3.2 Diccionarios básicos y diccionarios

relativos a temas especificos 2.3.3 Informantes 2.3.4 Anotación de las seKas Comunicación simultanea 2.4.1 Los abecedarios manuales 204.2 Palabras completadas visualmente 2.4.3 Combinaciones de habla y gestos

elaboradas naturalmente

3 EL BIKO SORDO RI? EDAD PREESCOLAR

3.1 Detección precoz en colaboración con los padres

3.2 IntervenciSn precoz y programas preescolares

1

'3

11 ll 13

14 16 13 18 18

20 21 23 26 27 29

29

31

31 31

4. EL IJI%0 SORDO ER LA ESCUELA

4.1 Adquisición del lenguaje y conocimiento del mundo

4.2 Conocer un lenguaje 4.3 Distintos niveles de aptitud 4.4 Cuando el nifio ingresa en la escuela 4.5 Contacto con los padres 4.6 Observaciones durante los primeros meses

del nifio en la escuela 4.7 Disposición de la escuela y del aula 4.8 Estrategias de comunicación en el aula 4.9 Metodos y temas de ensenanza

4.9.1 Actividades apropiadas para el desarrollo del lenguaje y el conocimiento del mundo

4.9.2 Los primeros temas 4.9.3 La sordera como tema 4.9.4 El lenguaje escrito visto por

los nifíos sordos 4.9.5 La ensefíanza de la lectura y

la escritura 4.9.6 Introducción a la educación sexual

4.10 Asistentes sordos 4.11 Similitudes y diferencias entre los grados 4.12 Planes de estudios y materiales 4.13 Obligaciones de las autoridades

5. EDUCACION DE LAS CAPACIDADES VOCALES

5.1 Desarrollo de la audición residual 5.2 Ensefianza de la lectura labial 5.3 Desarrollo del habla

5.3.1 Los órganos del habla 5.3.2 Comienzo y progresión de la enseflanza 5.3.3 Entonación, ritmo y tono

40 42 44 45

54 56 57 58 60 61

63

63 64 66 68 69 72

5.3.4 Ejercitación del docente para que tenga conciencia de su propia articulación 72

0. ORIõNTACIüN PREPROFESIONAL 'f FORMACIOH PROFESIONAL 75

6.1 Orientacibn preprofesional en las escuelas 75 6.2 Formación y orientacibn profesional en

escuelas especializadas 76 6.3 Orientacion profesional en las escuelas

para sordos 76

7. AUDIOLOGIA 79

7.1 Nivel del sonido y pérdida de la audición 79 7.2 El sistema auditivo 79

7.2.1 El oldo externo 80 7.2.2 El oido medio 81 7.2.3 El oído interno y el nervio auditivo 81

7.3 Tratamiento médico 81 7.4 Detección precoz 82

7.4.1 La prueba de Boel 82 7.5 Audífonos individuales 83 7.6 Equipo técnico en las escuelas 84

8 BIBLIOGRAFIA 87

INTRODUCYION

La sordera en SI misma no afecta las aptitudes intelectuales de una persona ni su capacidad de aprender. No obstante, los ninos sordos necesitan generalmente alguna forma de intervencion y escolarización especial para poder adquirir una educa- ‘cion adecuada.

LdS necesidades de comunicación de los ninos sordos son particulares: incapaces de olr el flujo continuo y reiterado del intercambio de palabras en torno a ellos, no estan automatica- mente en contacto con la multitud de estímulos del lenguaje que experimentan los ninos oyentes. Para los nií?os sordos el empleo precoz, coherente y continuo de modos de comunicacion visuales como el lenguaje de senas, la dactilología y la palabra completada visualmente, junto con la amplificación y la f ormacion audio/oral, puede contribuir a reducir el riesgo de un retraso del habla.

En este folleto nos hemos propuesto presentar conocimientos, actitudes e ideas relativas a la educación para demostrar de qué modo puede brindarse a un niño sordo la ayuda que necesita para desarrollarse.

Resulta imposible proporcionar consejos que sean adecuados en todas las culturas o naciones del mundo y, por consiguiente, todas las sugerencias propuestas deberán evaluarse en relación con la situación de cada sociedad en particular. No obstante, hemos deseado destacar las necesidades esenciales y globales de un niR sordo, independientemente del lugar donde vive, haciendo hincapie en los métodos y las ideas que pueden adaptarse a los distintos países cuyos recursos técnicos son limitados.

Este folleto no ofrece en absoluto una descripción completa del modo en que hay que trabajar con nifios y jóvenes sordos, y su utilización debe combinarse con una capacitación adecuada y calificada de los educadores en los programas de intervención precoz y en las escuelas para sordos.

?or otra parte, se recomienda que los educadores constituyan grupos de estudio para leer los capítulos del folleto y debatir el modo en que las ideas y los principios alli presentados pueden ponerse en práctica en el contexto particular de su sociedad.

Agradecemos la parxicipacion en ìa preparacion del folleto .3 Las siguirnzes peráonas:

Signe tiirch-Iiasmussen, maestra de sordos Slisabeth Engberg-Pedersen, lingúista Britta Hansen, directora Jytte Jorgensen, maestra de sordos Grethe Knudsen, psicologa Bjarne Olsen, tecnico Xarianne Trier. maestra de sordos

Centro de Comunicaci6n Total Copenhague

Octubre de 1986

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1. ACTITUDES FRENTE A LA SORDERA

1.1 La importancia de la adquisición del lenguaje

Un nifio oyente miembro de una familia oyente esta rodeado por personas que hablan entre sí. Poco a poco empiezan a hablar al nifio: le muestran objetos y se los nombran, por ejemplo: "Esto es una taza". El bebe estira su mano y sus padres reaccionan diciendo: ";Quieres la taza? Aquí la tienes". El bebe también emplea gestos como agitar la pLâno para despedirse y llevar su mano a su boca como para comer, y una vez mas sus padres responden: ";Tienes hambre? iQuieres una banana?", y le dan una banana.

A la larga el bebe comienza a utilizar palabras como comida o comer, mientras estira su mano hacia los alimentos. Puede pronunciar las palabras en forma distinta que sus padres pues algunos sonidos le resultan difíciles de pronunciar, pero sus padres reaccionan como si dijera: “Quiero comer algo", y progresivamente aprende a combinar varias palabras para formar una oración como "Quiero comer".

Ademas, el nifío aprende a hablar de cosas que no puede ver. Pregunta: "iDónde esta mama?", cuando ha salido, y puede tranquilizarse con la respuesta: "Volvera en unos minutos", pues comprende lo que significa haber salido un momento y luego regresar.

Son pocos los niños sordos nacidos en familias cuyos miembros son todos sordos y emplean una lengua de sefias para comunicarse unos con otros. Cuando el bebé estira su mano hacia algo, los padres responden con gestos (SEãALAR) TAZA, ;QUERER TAZA (SERALAR)? ("Esto es una taza. ;Quieres la taza?"). Si el niño se despide mediante gestos y lleva su mano a la boca como para comer, los padres expresan con gestos ;QUERER COMER? GECALAR) (";Quieres algo para comer ?") y le dan algún alimento.

Con el tiempo el niño comienza a combinar señas y gestos como COMER GEtiALAR) (“Quiero comer eso") y varias seflales como MANA PARTIR ("Mamá salió"). Cuando pregunta ;DONDE MAMA DONDE? (";Dónde esta mama?") y obtiene la respuesta VENIR PRONTO ("Estará pronto de regreso"), se tranquiliza. Se le ha dicho eso antes y ha visto a su madre regresar al cabo de un momento, de modo que sabe lo que significa la expresión gestual VEIITIR PRONTO.

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Xlgunos de Ios gestos que emplea el nino no son identicos a los que utilizan los padres. Puede tener dificultades para dominar algunos de sus dedos, pero paulatinamente su lenguaje comienza a parecerse al que practican sus padres.

No obstante, la mayoría de los nitios sordos nacen en familias oyentes que no tienen experiencias anteriores con los sordos o con el lenguaie de senas. Un nií’io sordo perteneciente a una familia oyente seríala los objetos y hace gestos al igual que los otros dos ninos, y sus padres responden diciendo: “Bsto es una taza. &&ieres la taza?“, y entregan la taza al bebe. Este último la toma y se siente complacido, pero no se da cuenta de que el objeto que tiene en su mano se denomina taza. A diferencia de los otros dos ninos, no empieza a emplear palabras como taza o senas como TAZA. Continúa seilalando los objetos y utilizando gestos como despedirse o llevar su mano a la boca como para comer, pero no va mas allá en su desarrollo del lenguaje. Cuando su madre sale, no puede preguntar dónde está, sólo puede llorar, y cuando se le dice que regresará en un momento, sólo ve movimientos de labios que no significan nada para el.

Con el tiempo puede suceder que sus padres dejen de hablarle al comprobar que no entiende. Quizá utilicen en alguna medida el señalamiento y los gestos, como colocar su mano bajo la mejilla del bebé para decirle que debe dormir, pero ya no le hablan de lo que ocurre a su alrededor, o de lo que piensan hacer, o de lo que el desea. Su comunicación con él se limita a unas pocas órdenes muy sencillas, y abandonan al niño a sí mismo. Este último puede empezar a ir a una escuela para nifios oyentes, y sigue sin comprender lo que ocurre en torno a él.

Un nifio oyente en una familia oyente que utiliza un lenguaje vocal, y un niRo sordo en una familia de sordos que emplea un lenguaje de sellas adquieren ambos el lenguaje y se desarrollan del mismo modo en los planos intelectual, social y emocional. Ninguno de los dos se halla en desventaja en sus familias. La única diferencia es que’ un niRo habla y el otro utiliza senas. El nifío sordo sólo toma conciencia de su deficiencia cuando se ve confrontado con ia sociedad de la mayoría oyente, y en ese caso su problema es la dificultad de comunicarse: no puede dialogar en los mismos términos con las personas que oyen.

Por el contrario, el nifio sordo perteneciente a una familia oyente que no emplea alguna forma de comunicación visual no aprende ni a hablar ni a comunicarse por gestos, y como consecuencia de su aislamiento linguístico, puede padecer graves problemas de Indole social, intelectual y emocional. Este niAo

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no iiane ,soiamente .un problema de comunicación; en efecto, sus .?efi~ciencins se han multiplicado porque las personas que mas se ocupan de el no han recibido formacion en cuanto a la manera .ia superar la barrera de la comunicacion.

1.2 La educacibn especial para sordos

LAS personas que no tienen deficiencias tienden a agrupar a todos !s ninos deficientes, e:s decir, no ven un nifio ciego 0

_ un n:no c 0 n trastornos del habla, un nirio sordo 0 un nino retrasado mental, sino sencillamente un niiio impedido que es diferen%e. Si no se enseña a las personas que se ocupan de un nlno :sordo cuales son las consecuencias especificas de la áordera, y si no lo consideran como un ser normal con una deficiencia auditiva, lo convierten en un niño distinto y anormal si‘mplemente por tratarlo como si lo fuera.

Ocurre a veces que los planificadores de la educación no analizan las consecuencias específicas de cada deficiencia. Consideran que la Educación Especial significa Educacion de los Impedidos sin tener en cuenta las diferencias que existen entre las diversas incapacidades. Sin embargo, los niños aquejados por problemas diferentes tienen necesidades también distintas en materia de educación, y cada grupo de niños impedidos tiene mas cosas en común con los nifíos no impedidos que con los detis grupos de nifíos deficientes.

El principal problema de un nifio sordo consiste en adquirir el lenguaje cuando esta rodeado por personas que emplean un lenguaje basado en la audición. Un niAo ciego tiene problemas muY distintos: puede oir las palabras, pero no siempre comprende su significado ya que no ve a qué se refieren. Planificar el mismo tipo de Educación Especial' para estos dos niîlos solamente porque ambos son deficientes es un error manifiesto. Por consiguiente, es muy importante recalcar lo que sigue:

un individuo con cualquier tipo de deficiencia tiene mucho más en común con las personas no impedidas que con otro individuo afectado por otra clase de deficiencia. El principal problema para un niño sordo o con una deficiencia auditiva grave consiste en adquirir un lenguaje en el que pueda comunicarse libremente y que Impulse su desarrollo intelectual, social y emocional.

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Un individuo sordo siempre se siente en desventaja cuando se halla rodeado por un grupo de personas oyentes pues no puede oír lo que se dice ni responder de manera rápida y fluida. Cuando varias personas sordas se encuentran, siempre comprueban que tienen experiencias comunes debido a su deficiencia, y generalmente se sienten más cómodas con otras personas sordas ya que pueden comunicarse con ellas en los mismos términos. No obstante, la mayoría de los niKos sordos tiene padres y hermanos que oyen, y todos los sordos viven en sociedades en que predominan los oyentes.

En consecuencia, los niKos sordos necesitan crearse una doble identidad: como miembros de la comunidad de los sordos, y como miembros de la sociedad en general. Para que puedan lograrlo, es preciso facilitarles el contacto con niKos y adultos sordos que utilizan un lenguaje de señas así como con personas que oyen.

Los planificadores de la educación y los docentes deberán analizar minuciosamente lo que significa no ser capaz de adquirir el lenguaje que emplean espontaneamente las personas que oyen, pero también deberan percibir a los niKos sordos como individuos que poseen las mismas posibilidades de desarrollo intelectual, físico, social, cultural y emocional que los otros niños.

1.3 Integración y participación

La meta principal de la educación de los niños sordos consiste en brindarles las posibilidades que tienen las otras personas de participar en la sociedad en la edad adulta. La integración es una palabra clave cuando se trabaja no sólo con sordos, sino con todos los impedidos. No obstante, debido a las consecuencias particulares que entraña la sordera para la comunicación, las personas sordas corren el grave peligro de quedar aisladas si se integran con los oyentes sin tener contacto alguno con otras personas sordas. Aparentemente puede parecer una integración, pero un individuo sordo no tiene ninguna posibilidad de participar realmente si sólo esta rodeado por personas que oyen y hablan. Esta situación agrava su deficiencia.

La participación real sólo puede lograrse partiendo de los términos propios de los sordos. Ello significa que habría que brindarles oportunidades de estar con otras personas sordas, y que deberían intervenir en las decisiones relativas a sus

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propias vidas. Solamente si adquieren confianza en SL mismos de este ROdO podran participar en la sociedad de 10,s oyentes.

Para .alcanrar este objetivo es necesario establecer programas cree3colares, escuelas 0 secciones en las escuelas especialmente destinados a los niiíos sordos. Si la sociedad invierte para dar una capacitacibn especial a ciertos docentes, se apro- vecharan mejor :sus competencias si los niños sordos están reu- nidos en escuelas especiales antes que integrados a ti tu10 individual en programas normales. Cabe prever asimismo una 6e~~~~dJ~eSPdepprofesional y profesional que responda a las

_ Lomuniracion de los sordos.

l.‘l Definiciones de la sordera

Un sordo prelingulstico es un individuo sordo de nacimiento o que quedó sordo antes de adquirir espontáneamente el lenguaje hablado.

Un sordo postlingulstico es una persona que se ha vuelto sorda despues de haber adquirido el lenguaje hablado.

Independientemente de que la deficiencia auditiva sea prelin- gtiística 0 postlinguística, nos preocupan particularmente los niños y jóvenes cuya sordera es funcional, y empleamos la palabra sordo con este significado.

Una persona con sordera funcional es una persona cuya deficiencia auditiva es tan grave que el desarrollo de su lenguaje hablado esta retrasado o no existe.

Cuando se inventaron los primeros audífonos, los docentes de las escuelas para sordos en los países dotados de recursos adecuados observaron que el comportamiento de los grupos de niños con sordera funcional se modificaba. Se comprobó que un grupo bastante amplio de niKos que habían funcionado como sordos tenían una audición residual gracias a la cual era posible ayudarles mediante la utilización de audífonos. En los paí- ses que no disponen de tales recursos, esos niKos tienen una sordera funcional.

Aun cuando sus deficiencias auditivas sean moderadas, ciertos niKos se comportan como sordos pues no pueden asociar un significado a los sonidos que oyen. Para otros niños la amplificación no es suficiente como para que puedan comprender lo que se dice en tono normal en un entorno ruidoso. Todos

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estos niiioá tienen sordera funcional y necesitan otros medios visuales de comunicación para lograr un desarrollo optimo.

Los nihos sordos son a veces objeto de un diagnostico erroneo de retraso mental pues no aprenden a hablar y a comprender el lenguaje hablado, y quienes efectuan el diagnostico no caen en la cuenta de que esto es una consecuencia de su sordera. Mas aún, a ciertos ninos sordos cuyo sentido del equilibrio es precario se les atribuye erroneamente una paralisis cerebral. Por consiguiente, es muy importante determinar si el bebe o el niK0 sordo tiene una comunicacion visual normal y puede adaptarse a actividades físicas normales antes de proceder a cualquier diagnóstico de deficiencias adicionales.

Por el contrario, existen niiíos que oyen normalmente pero no desarrollan espontáneamente el lenguaje. Ello significa que la ausencia del habla no siempre denota una deficiencia auditiva. Estos niKos no deben ser tratados como si no oyeran.

1.5 Causas de la sordera

La mayoría de los padres desean saber por que su hijo es sordo.

Las causas de la sordera pueden clasificarse como sigue:

1. sordera adquirida 2. sordera hereditaria (genética) 3. razones no determinadas.

La sordera adquirida concierne aproximadamente a la mitad de los casos, y las causas pueden dividirse en varios subgrupos:

a. lesión de nacimiento b. infección padecida por la madre embarazada, como la

rubeola o la infección de citomegalovirus 0 la toxoplasmosis

C. infección padecida por el niKo como la meningitis, el sarampión, las paperas 0 infecciones graves del oído medi.0.

d. el consumo de medicamentos.

Se ha comprobado que varios antibióticos (por ejemplo, la estreptomicina, los salicilatos, el cloroanfenicol, la neomi- cina, la gentamicina y la quinina) causan sordera si la madre los absorbe durante el embarazo o si se dan al bebé. El efecto de estos medicamentos es el mismo si se administran por vía

oral 0 por inyecciones. En consecuencia, no se deben dar a las mujeres embarazadas o a los niKos pequeKos, a menos que sus vidas corran peligro.

Algunos casos de sordera genética se desarrollan después del nacimiento, y ciertos casos poco frecuentes se agravan a medida que el niño crece (sordera progresiva). Para determinar si la sordera es de origen genético, es necesario examinar a la familia y su historia clínica. Sucede que no se encuentren rastros de sordera en la familia, y sin embargo la causa puede ser hereditaria, Es posible que se trate entonces de una herencia recesiva, en que los padres tienen una audición normal pero son transmisores de un gene anormal que puede ocasionar sordera en su descendencia.

Las razones no determinadas de la sordera ataKen aproximadamente al 25 X de todos los casos, y cabe destacar que las causas de la sordera son muy difíciles de esclarecer.

Cuando los padres se acaban de enterar de que su hijo es sordo, generalmente estdn demasiado trastornados COM) para comprender la información que se les da acerca de las causas posibles de su sordera. Si se sospecha que la causa es heredl- taria, habría que brindar a los padres asesoramiento e informa- ción antes de que planifiquen tener otros niflos. lo obstante, en los demk casos la información debe proporcionarse paulatinamente, de modo tal que los padres puedan comprenderla y tolerarla.

1.6 Organizaciones y actividades para adultos sordos

En la mayoría de los países los adultos sordos tienden a reu- nirse en pequeños grupos informales, clubes y organizaciones. Actúan de esa manera porque comparten un medio de comunicación lingüística común, un lenguaje de seKas. Esta es también la razón por la cual muchas personas sordas, en numerosas culturas, eligen casarse unas con otras. Muchas de las parejas de sordos tienen normalmente hijos oyentes, y su vida familiar es similar a la de todos los denks, con la única diferencia de la situación bilingüe en que crecen sus nifios.

En numerosos países las personas sordas crean su propia cultura dentro de la cultura de la mayoría. Las razones por las cuales existe una cultura de los sordos son obvias. Generalmente, las personas sordas disfrutan de la compaflía de sus semejantes porque pueden comunicar libremente entre sí y comparten las experiencias derivadas de la sordera. En algunos

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palses las organizaciones para sordos incluyen cientos de clubes locaies y una organizacion nacional, y se realizan periodi- camente actividades como juegos deportivos, espectaculos tea- trales en lenguaje de senas y con mlmica, y competiciones de naipes. Estas actividades y organizaciones no existirlan ni se expandirían si no respondieran a una necesidad real.

Habría que fomentar el establecimiento de clubes para sordos y de actividades periodicas para jóvenes y adultos sordos. También sería conveniente alentar a las personas sordas a participar y asumir responsabilidades formales en la direccion de esas organizaciones, en cuyos reglamentos internos deberlan estipularse los derechos y las obligaciones que entralia para eilas dicha participación.

Se debería incitar a los clubes para sordos a intervenir en las actividades destinadas a los niilos sordos y a enseKar a los docentes y padres a comunicarse mediante el lenguaje de seKas.

En una estructura social de esta Indole las personas sordas podrán adquirir confianza en sí mismas y establecer una relación productiva con los demás, y por medio de estas experiencias reunirhn la fuerza necesaria para participar también en la cultura de la mayoría, a saber en la cultura de las personas oyentes basada en el lenguaje hablado.

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2 LA COHUNICACION TOTAL Y LOS LEnGUAJES DE SMAS

2.1 La comunicación total

La comunicaclon total no es un lenguaje ni un medio especifico para dialogar, sino una actitud hacia el niKo sordo y la comunicación. Las personas que aceptan la comunicación total se centran en las aptitudes del niKo antes que en sus deficiencias, y utilizan todas las formas de comunicación con el niKo que el puede comprender. Puede tratarse de un lenguaje de senas, de un lenguaje oral acompaliado por gestos, de mlmica y gestos, o bien de dibujos.

Todas las personas, ya sean sordas u oyentes, adultos y niKos e incluso bebés, seKalan las cosas y emplean gestos. Si se logra que los padres y los docentes tomen conciencia de las exigencias particulares de la comunicación visual, pueden recurrir en mayor medida a los gestos, a señalar y a la mlmica para que la comunicación con el niKo sordo sea mucho mas sencilla, y pueden aprender a hacerlo sin necesidad de una larga enseKanza.

Suscribir a la comunicación total significa aceptar que el niño sordo es un individuo cuyas necesidades sociales y emocionales son idénticas a las de cualquier otro niKo, y supone realizar un esfuerzo constante para comunicarse con el niKo en una forma que el pueda comprender.

2.2 Los lenguajes de señas

En cuanto se reúnen personas sordas, comienzan a utilizar alguna forma de comunicación por señas, y estos sistemas de comunicación se convierten en lenguajes de seKas cuando los adquieren niKos sordos que los emplean como principal o único medio de comunicación. Ello significa que ineludiblemente se encuentran lenguajes de seKas locales cada vez que se producen concentraciones de personas sordas, por ejemplo en las familias de sordos.

Todos los lenguajes están influenciados por el contexto físico y social en que se utilizan. Si se vive en una sociedad en que hay leones pero no hay nieve y en que el hermano de la madre es una persona muy importante, se conocen palabras que designan al león y al hermano de la madre pero no a la nfeve. Esta aseveración tambien se comprueba en los lenguajes de seKas, y significa que el lenguaje de seKas mejor adaptado a la

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sociedad de uno es aquel que ya se emplea en esa sociedad. Es conveniente buscar ese lenguaje de señas y no importar otro procedente de otra sociedad.

Otra razón por la cual no se recomienda importar un lenguaje de seKas ajeno es que este último sería ajeno para todos los miembros de la sociedad, tanto para los sordos como para los oyentes, pero en una etapa en que uno desea que los docentes y padres oyentes de ninos sordos aprendan un lenguaje de serías, es muy perjudicial que no sean usuarios nativos del lenguaje. Para aprender otro lenguaje, es preciso que los modelos que hablan y hacen los gestos sean nativos.

Por consiguiente, al organizar cursos de lenguaje de senas para docentes y padres de niKos sordos, es conveniente comenzar buscando concentraciones de personas sordas en ciudades o en familias sordas y utilizar a esas personas como informantes o, mejor aún, como asistentes de ensefianza.

Es posible que en un país existan varios lenguajes de seKas distintos. ;Que lenguaje o dialecto de seKas ha de elegirse para emplearlo en las escuelas para niKos sordos y en los cursos de capacitación de docentes? La respuesta a esta pregunta no es sencilla pero, para proceder a una elección, pueden tomarse en consideración los factores que se enumeran a continuación.

Las características del lenguaje de señas dependen de la dimensión y del carácter del grupo de personas que lo emplea. Es preferible un lenguaje de seKas bien establecido, con cierta tradición y utilizado por un gran número de personas que otro mas reciente y practicado por personas cuya organización es poco definida y temporaria.

Los lenguajes de seKas están influenciados por los lenguajes hablados que emplean las personas oyentes en la misma región. Con frecuencia las personas sordas recurren a los movimientos de los labios que reproducen palabras determinadas al tiempo que hacen seKas. Por ejemplo cuando utilizan la seña que significa HAMBRE, pueden imitar los movimientos de los labios de la palabra hambre en un lenguaje hablado. Generalmente no emiten sonidos, sino que mueven los labios en silencio.

Para elegir entre varios lenguajes de señas, pueden examinarse los lenguajes hablados que se utilizan en la misma región que los lenguajes de seKas. Es conveniente elegir un lenguaje de señas utilizado en la misma región que el lenguaje hablado empleado para alfabetizar a los niKos sordos. Pero

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tambien puede tomarse en consideracien el lenguaje que hablan los padres de los niños. Es probable que algunos niños hayan adquirido un lenguaje hablado restringido y cierta capacidad de lectura labial, y para ellos puede resultar mas adecuado elegir un lenguaje de senas practicado en la region de la que proceden.

Los lenguajes de sei'ias se parecen entre sí en ciertos aspectos. A continuación se describen las caracteristicas comunes a todos las lenguajes de seRas, a fin de dar una idea de lo que puede esperarse encontrar al comenzar a examinar y aprender el lenguaje de sex’ías utilizado en un pals.

2.2.1 Mímica y gestos

Todos los lenguajes de sefias se basan en el hecho de que son percibidos por los ojos. Existen numerosas sefias que imitan los gestos, por ejemplo agitar la mano para despedirse o amenazar. Con frecuencia las sellas que designan acciones y objetos reproducen los gestos que se hacen cuando se manipulan los objetos, por ejemplo llevar una taza a la boca (lo que significa beber o vaso o taza), peinar el cabello, cepillar los dientes, agitar un tazón, martillar, tocar tambor, lavar ropa, cortar con un cuchillo, etc. Cuando se efectúan las sefias, el movimiento de las manos es mas breve y veloz que los movimientos que se hacen realmente con las manos al realizar esas acciones.

En ciertas señas la forma que se da a la mano imita la forma de un objeto, y las manos se mueven imitando el modo en que se mueve habitualmente ese objeto, como por ejemplo la seña que designa al pAjaro (que reproduce los movimientos del pico de un ave) o la que se utiliza para mariposa (que reproduce los movimientos de las alas de una nrariposa) en ciertos lenguajes de sefias.

También existen muchas sefías en que el movimiento de las manos traza el contorno de los objetos como una casa o choza, una botella, un tazón, la trompa de un elefante (para designar a un elefante).

Por último, muchas sefías consisten simplemente en indicar un ejemplar de aquello de lo que se desea hablar; se señala hacia arriba para referirse al cielo, o los labios para indicar los labios. 0 bien se sefíala el cielo para indicar el color azul.

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Tambien se utiliza ei senalamiento para dirigirse a las personas y hablar de uno mismo y de los demas. SeKalarse a sí mismo significa yo, y sedalar a la persona a la que se habla significa tti 0 usted.

Una vez que uno tiene nocion de cómo utilizar la mlmica y los gestos, resulta fácil imaginar formas de comunicarse con las personas sordas, Por ejemplo, ;cómo referirse a un león? ;Dando a las manos la forma de garras y adoptando un aire feroz, o bien moviendo la mano atras de la cabeza como para tocar la melena? Ambas soluciones pueden ser correctas. Bsta característica del lenguaje de sedas, a saber el empleo de mrmica y de gestos, facilita la comunicación con las personas sordas aun cuando sólo se conozcan unas pocas seilas.

Pero cabe tener en cuenta asimismo que las personas sordas de un país pueden tener una seKa normalizada para todas y cada una de las cosas de que se desea hablar. Por ejemplo, es posible que empleen una sola seKa que describe la melena del león, y no una que imite sus garras, y en ese caso debe utilizarse la seKa normalizada.

Puede suceder que uno opine que la seKa normalizada utilizada por las personas sordas constituye una descripción menos fiel de algo que una "seKa" inventada por uno mismo. Pero es necesario respetar las seKas de las personas sordas. A nadie le gusta que otros critiquen su lenguaje, y aun cuando una seKa no traduzca su significado, puede funcionar perfectamente como seKa. Muchas seKas no imitan nada, del mismo modo que la mayo- ría de las palabras de los lenguajes hablados no imitan las cosas con respecto a las cuales se las emplea. Sin embargo, nos comprendemos mutuamente bien si conocemos el lenguaje, y otro tanto ocurre con los lenguajes de seKas.

2.2.2 Características no manuales de los lenguajes de seKas

Cuando uno observa a las personas sordas hablando por seKas, generalmente presta mucha atención a los movimientos de sus manos, pero ellas no utilizan solamente las manos, sino también sus cuerpos y rostros.

Los movimientos del cuerpo sirven para dar un ritmo a las seKas. Cuando hablamos, separamos grupos de palabras (oraciones y frases) con el ritmo de nuestras voces, modificamos la velocidad y el tono de la voz para indicar los límites entre

-.

las craciones. Las personas sordas tlenen .ue zenalar OSOS !~mites visuaimente, mediante leves movimientos 18 1 cuerpo y ,-,smbios (ie expresinn en el rostro.

La-, expresiones faciales y la cabeza tnmbien se utilizan con otros fines. La negaci6n y la afirmacion se fndi.:an con movimientos de la cabeza, mientras que laá emocfones como la sorpresa, la ira, la alegrla y la tristeza se traducen por expre- ,siones faciales. Las preguntas se formulan mediante miradas inquisitivas. T Uas personas que oyen tambien lut:?izan estos signos cuando hablan entre 51, pero uno de’be ser mas consciente .ie su expresion facial al comunicar con personas sordas.

La boca puede servir para imitar los movimientos labiales de palabras determinadas del lenguaje or.31, pero tambien para modificar senas que designan acciones a fin de describir el modo en que se realiza la acción. Por ejemplo, puede decirse que ,aìguien escribió descuidadamente o fácilmente moviendo los labios de determinada manera , o bien se pueden crispar todos los músculos faciales y hacer girar los ojos para expresar que alguien escribió con gran dificultad. Se emplea la misma seKa manual ESCRIBIR, pero se modifica su significado mediante el movimiento de los labios y la expresión facial.

El cuerpo, los ojos y la boca tambien se utilizan de un modo particular cuando se habla de algo que alguien hizo a otra persona, o cuando se reproduce una conversación. Por ejemplo, si se quiere decir que una mujer alcanzó un tazón a un niKo, se puede hacer la seKa MUJER e indicar a la derecha, y luego l?ItO Y sefialar a la izquierda. La seKa siguiente es TAZON, y a continuación se mira hacia abajo a la izquierda (donde “está” el niKo) y se imita el movimiento que hace la mujer con las manos para alcanzarle el tazón al niño (Figura 1).

A veces las personas sordas utilizan ambas manos para producir simultaneamente dos Sc-Kas. Por ejemplo, se hace la seña “;Tienes hambre?“, como lo ilustra la Figura 2. Aquí se utilizan al mismo tiempo los ojos (que miran al interlocutor), el rostro (expresión interrogativa), la mano derecha (la seña HAMBRE), y la mano izquierda (que señala al interlocutor).

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2.2.3 Localización

Cuando se dice algo en lenguaje de seKas, se utiliza el espa- cio tridimensional. Por así decir, se construye una escena delante del cuerpo. Por ejemplo, si se quiere expresar que una mujer y su hijo viven en casas situadas de cada lado de una carretera, se hace la seña CARRETERA partiendo del cuerpo hacia adelante, y luego la seña CASA primero a la izquierda y luego a la derecha, o sea que se efectúa la seña con las manos coloca- das en primer lugar un poco a la izquierda y después un poco a la derecha. Se obtiene así una escena.

Para formular que la mujer vivía en la casa de la izquierda, se efectúan las seKas MUJER y VIVIR y se señala a la izquierda. Si su hijo la visitó una mañana, se utilizan para relatarlo las seKas MtiABA, HIJO y CAMIIAR. Al hacer esta última seKa, se mueve la mano hacia la izquierda para imitar el recorrido del hijo hasta la casa de su madre.

La seKa CAMINAR se hace a menudo estirando los dedos índice y medio hacia abajo imitando las piernas, y agitando los dos dedos para reproducir la acción de caminar. Este gesto de la mano puede utilizarse de muchas maneras para describir la forma en que caminan las personas, dónde caminan, e incluso si se caen 0 se sientan 0 se acuestan. Lo único que hay que hacer es imitar los movimientos que hacen las personas cuando realizan esas acciones; se doblan las articulaciones de los dedos medio e índice para indicar que alguien se sentó, y se mantiene la mano quieta con la punta de los dedos hacia abajo para decir que alguien está de pie. Tambien uno puede querer contar que pasó una mala noche, no podía dormir y daba vueltas en la cama. Para expresar esto último, se utiliza el mismo gesto de la mano que para decir CAMINAR, pero con los dedos en posición horizontal, y se hace rotar la mano de modo que la palma y el dorso de la mano queden alternativamente arriba.

Este gesto que consiste en tener los dedos índice y medio estirados sólo se puede emplear para designar personas o animales con dos patas como el avestruz. En un mismo país, es probable que las personas sordas utilicen otros gestos para referirse, a los automóviles, las bicicletas, los barcos, los elefantes, o cualquier otra cosa de la que quieran hablar.

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Figura 1

Figura 2

La mujer entregó el tazón al niño

¿Tienes hambre?

Figura 3

Las/casa& estiban de cada lado de la

carretera

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2.2.4 Sactiìolog1a

Xu¿ias personas sordas utilizan alguna forma de abecedario manual (vease mas adelante), e integran la dactilología en las senas de dos manera’. Cuando no disponen de una sena para designar algo, pero conocen la palabra correspondiente en el lenguaje oral .y suponen que el interlocutor tambion la conoce. pueden deletrearla con los dedos. En ese caso emplean gestos para todas las letras de las palabras.

Pero los sordos tambien utilizan parcialmente la dactilologla en palabras que .constituven senas normalizadas. Por ejemplo, emplean dos letras del nombre de designar a ésta,

una ciudad como sena para o bien la primera y la última Letra de una

palabra para referirse a un alimento. Estas sefias son normalizadas; se realizan velozmente y con movimientos fluidos de una manera bien adaptada a la comunicación rapida: Insistir en un deletreo exacto de las palabras significaría desconocer el modo en que funciona el lenguaje.

2.3 Diccionarios de senas

2.3.1 Métodos de recopilación de seKas

Existen fundamentalmente dos metodos para recopilar las senas. El primero consiste en efectuar una lista de palabras en el lenguaje de uno, preguntar a una persona sorda “;Cuál es la seña correspondiente a -?“, y obtener una sena para cada palabra de la lista, Según el segundo método, se hacen listas de las senas que utilizan las personas sordas y a continuación se especifica su significado.

Las ventajas del primer método residen en que es rápido y permite controlar los campos semánticos dentro de los cuales se utilizan las seiTas. En un periodo razonablemente breve, se obtienen largas listas de las sefías que son necesarias para comunicarse con las personas sordas en situaciones determinadas.

Este método tiene el inconveniente de que no necesariamente se recopilan las. sefias que emplean realmente los sordos cuando se comunican entre sí. Las palabras de dos lenguajes nunca corresponden unas con otras de modo tal que para cada palabra de un lenguaje exista una y sólo una palabra en el otro. Esto ocurre especialmente con las palabras que no se refieren a objetos concretos sino a sentimientos 0 acciones. Quienes conocen mas de un idioma han experimentado estas diferencias

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entre las palabras de dos idiomas, por ejemplo con respecto a los terminos que designan colores o los miembros de una familia.

Por ejemplo, puede no existir una seKa para nombrar a la madre en el sentido de "mujer que dio nacimiento a un niRo" o "mujer que se ocupa de un niKo" en el lenguaje de seKas analizado. Si se pregunta “¿Cuál es la sefía para mdre?“, se obtiene como respuesta una seKa que significa "cualquier mujer adulta en la familia" o "mujer" en general. SI uno no es consciente de esta posibilidad, puede registrar la seña con una traducción errónea en el diccionario.

Al emplear el 6egUndO m6todo de recopilación de seKas, esto es, examinar las señas que efectúan las personas sordas y observar cuales utilizan, es mayor la posibilidad de comprobar que las seKas registradas son realmente utilizadas y que su significado es el que uno piensa. Pero el segundo método exige mucho tiempo.

Otro problema que plantea el segundo método es que nunca se sabe en que circunstancias aparecen las seKas necesarias en las conversaciones entre personas sordas. Por ejemplo, pueden necesitarse seKas para referirse a palabras relacionadas con la escuela como pizarrón, tiza, 1 i bro, maestro y alumno, y quizás no haya tiempo para esperar que esas señas surjan en las conversaciones. En ese caso, hay que preguntar a una persona sorda que seKas utiliza para esas palabras. Pero este método sólo es seguro cuando las seKas que se buscan designan cosas muy concretas.

Por consiguiente, la mejor manera de recopilar señas consiste en combinar ambos metodos. Se hacen listas de palabras, en especial aquellas que designan cosas concretas, y ademas se observan las seflas que realizan las peroonas sordas en sus conversaciones. Cuando se ha registrado una seKa aplicando el primer método, debe verificarse siempre que las personas sordas utilizan realmente esa seKa con ese significado cuando hablan entre ellas.

Es imposible seguir las conversaciones por seKas y al mismo tiempo tomar nota de las seKas, a menas que uno las conozca muy bien. Por esta razón, se recomienda recurrir a asistentes sordos para realizar esta tarea.

Cuando se recopilan las seflas, se observa que son numerosas las que no corresponden a ninguna palabra en el lenguaje hablado. Se trata a menudo de señas que expresan de modo muy

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conciso sentimientos o actitudes. Estas senas se utllizan con mucha frecuencia, de modo que para que los oyentes aprendan a comprender ias senas de los sordos, deben figurar en el dlccio- nario, aun cuando resulten muy difíciles de traducir, en cuyo <caso su significado puede explicarse mediante algunos ejemplos.

También existen palabras que no tienen su equivalente en sedas, en especial cuando se trata de temas tecnicos o especializados. Todas las lenguas vivas renuevan constantemente su vocabulario, a veces tomando palabras de otros idiomas, y otras construyendo nuevos vocablos a partir de los antiguos. Sn LOS lenguajes de senas tambien puede renovarse el reperto- rio de seiias. Por ejemplo, en muchos paises las personas sordas inventaron una seKa para designar una grabadora de video que imita de modo estilizado el movimiento de la cinta. Otra forma de crear nuevas seiías consiste en deletrear con los dedos la palabra de un lenguaje oral. A menudo estas palabras para las que se usa la dactilologia se abrevian cuando se convierten en una selia normalizada (véase la sección 2.2.4).

Si no se dispone de una seKa para una palabra, hay que explicar su significado y dar ejemplos de su utilización a las personas sordas, que inventaran una seKa para expresarla. Si continúan empleándola durante un tiempo, su form puede modificarse en la medida en que se adapta a su lenguaje de seKas, y en ese caso esta ultima forma de la seKa es la que debe incluirse en el diccionario.

A menos que uno sepa perfectamente hacer las seKas, hay que ser muy prudente al inventar una seKa. Se corre el riesgo de que nunca nadie la emplee por ser incoherente respecto de otras señas del lenguaje.

2.3.2 Diccionarios básicos y diccionarios relativos a temas especi f icos

Se recomienda comenzar por realizar un diccionario de seKas básico que contenga las seKas mas frecuentemente utilizadas o aquellas que resultan de utilidad para los padres, los nifios, los docentes, 1~s asistentes sociales y el personal de los servicios de salud. A continuación se enumeran temas con respecto a los cuales convendría incluir seKas en un diccionario básico:

miembros de la familia partes del cuerpo alimentación

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indumentaria muebles y utensilios del hogar ob.jetos y actividades de una escuela funciones s higiene corporales el tiempo (partes del dra, nombres de los dlas de la semana,

nombres de las estaciones del año, nombres de festividades, senas correspondientes a minuto, hora, semana, mañana, etc. )

lugares geograficos (ciudad, rl'o, etc. ) nombres geograiiaos de uso frecuente numeros sentimientos colores profeáiones usuales acciones y estados frecuentes

Hay que prestar atención a las formas que se da a las manos en las seKas vinculadas al movimiento y la localización como correr, cami Dar', estar de pie y estar acostado (véase la sección 2.2.3). Cada lenguaje de seKas cuenta con un pequeño inventario de estas formas empleadas para describir cómo se mueven o están situadas las personas, los animales y los objetos. Una vez descubiertas estas formas de las manos, se pueden expresar muchas cosas desplazándolas y colocándolas arriba, detrás o contiguamente. En el diccionario se puede reservar una sección para una lista de estas configuraciones de las manos, proporcionando información acerca del uso que puede darse a cada una, y una descripción con algunos ejemplos de su utilización, como en el ejemplo de una forma de la mano propia del lenguaje de señas dinamarques, la “mano en V”, que puede emplearse con referencia a personas y animales de dos patas (Figura 4). (Véase también el diccionario de señas tailandés, mencionado en la bibliografía propuesta).

Una vez realizado el diccionario básico, es posible ampliarlo con diccionarios relativos a temas específicos, por ej emplo temas propios de la ensefianza como las matemáticas, atención de la salud, planificación de la familia, geografía, artesanía local, mecánica y religión.

2.3.3 Informantes

Se puede recurrir en calidad de informantes a personas que utilizan normalmente el lenguaje de seKas, y no solamente una combinación de lenguaje oral y gestos. Puede resultar útil comenzar trabajando con alguien que conoce tanto el lenguaje hablado como el lenguaje de seKas, por ejemplo un oyente que

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estar acostado

k--- escalar la colina

y-1

dos personas cakaan una hacia otra

estar de pie I

estar de pie junto a un árbol

muchas personas sentadas en círculo

22 Figura 4

mantiene un contact 0 estrecho con áOidOS, pero siempre hay que verificar la5 áeîías con varias personas, y cabe prever que se observaran variaciones segun las distintas personas. Ocurre ,que ancianos y jovenes, o bien hombres y mujeres, 0 gente oue vive en ciudades diferentes empleen senas distintas. Esto se comprueba en todos los ionguajes y debe aceptarse.

Si las senas buscadas se refieren a un tema especial como la mecanica 0 la artesanía, (conviene recurrir a sordos especia- li,stas en ese ambito. Una solución consistiria en pedirles que expliquen su trabajo a otra persona sorda, y observar las sefias que utilizan.

Si se pide a personas sordas que realicen senas, puede suceder que no comprendan lo que se les pide, o que den la respuesta que piensan que uno quiere. Ello se debe a que no están acostumbrados a hablar de su lenguaje con oyentes. Generalmente perc,iben a estos últimos como autoridades que siempre saben todo mejor, y pueden pensar que si responden en la forma que según ellas uno espera, uno estará complacido con ellas. A uno le incumbe convencerlos de que se interesa realmente por el lenguaje tal como lo emplean.

Los sordos dedican mucho tiempo a discutir entre ellos acerca de las señas, de modo que la mejor manera de recopilar sefias consiste en trabajar con asistentes sordos formados para observar las se?ias y tomar notas sobre ellas.

2.3.4 Anotación de las sellas

No existe una forma única de escribir las sefias. Cuando se recopilan seílas, se recomienda utilizar una grabadora de video pues brinda la posibilidad de ver cómo se emplean las seflas en secuencias más largas, con el ritmo y las expresiones faciales que forman parte de los lenguajes de seKas. Si uno no tiene acceso a equipos de video, puede fotografiar o dibujar las señas, pero en ese caso hay que tomar nota de los movimientos de los labios y de la expresión facial que las acompafian.

Un sistema especial para anotar las sefias es la Escritura de senas de Sutton” (dase la Bibliografía propuesta), que consiste en dibujos estilizados de las señas. En la Figura 5 se presenta un dibujo y la anotación en escritura Sutton” de la sena DOREIIR en el lenguaje de sefías de Dinamarca.

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DORMIR DORMIR escrito segun el sistema de escritura de señas Sutton”

Figura 5

En los diccionarios conviene utilizar dibujos numerados o fotos acompafiadas por una traducción al lenguaje oral. Al comienzo del diccionario se incluye una lista de todas las palabras empleadas en las traducciones, con una mención del o los números de la o las seí’ías equivalentes. Se comprobará que a veces hay referencias a varias seaas en relación con una palabra, por ejemplo, las que corresponden a la palabra niBo; en la Figura 6, se observa que existen dos sedas que designan al “nifio” en el lenguaje de setias danés. También puede ocurrir que varias palabras se refieran a la misma se?ia, por ejemplo en el caso de país y suelo; en la Figura ‘7 aparece la seda del lenguaje de señas danés que significa tanto “pals” como “suelo”. Esto es normal en un diccionario en que se traducen mutuamente dos lenguajes.

En relación con cada sefia es preciso proporcionar información sobre el movimiento de los labios y la expresión facial utilizada con la seña, así como sobre las variaciones registradas en el empleo de esa sefia, por ejemplo si puede ser localizada (vease la sección 2.2.3). Tambien puede especificarse si la sefia se practica en ciertas partes del país o entre ciertos grupos de edad. En algunos diccionarios de señas figuran

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ejemplos de oraciones que ilustran el uso de la sefía. Estos ejemplos resultan muy esclarecedores, pero su recopilación y anotación requieren mucho tiempo.

Figura 6

PAIS SUELO

Figura 7

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2.4 Comunicación simultánea

En todos los países las personas oyentes y sordas emplean distintas combinaciones de lenguaje oral y señas ademas de un lenguaje de senas tal como lo practican los sordos entre ellos. Las personas que oyen pueden aprender a utilizar correctamente un lenguaje de senas, pero a menudo recurren al lenguaje oral acompafíado por gestos por dos razones.

La primera es que este medio de comunicación resulta más fácil para los oyentes y tis apropiado cuando están presentes varios oyentes, por ejemplo en una familia oyente con uno o do6 niños sordos. En esta situación, la mayoría de los oyentes estiman que dejar de utilizar sus voces es artificial. Por otra parte, muchos ninos con deficiencia auditiva que no adquieren un lenguaje hablado solamente escuchando a los demás tienen no obstante tanta audición residual que puede serles útil oír las voces de sus padres o maestros.

La segunda razón por la cual se combinan el habla y las senas es que algunas personas piensan que los niflos sordos profundos aprenden el lenguaje hablado viendo los gestos correspondientes. Es decir, estas personas acompafían sus palabras con gestos a fin de representar el lenguaje oral. Todos los lenguajes de señas son muy distintos de este último, de modo que un ni80 que sólo aprende un lenguaje de se8as desconoce total- mente el lenguaje oral que se utiliza en torno a el. Hay quienes piensan que representando el lenguaje oral pueden transmi- tírselo al nino. Para ello deben inventar un código de senas especial, con gestos que reproduzcan todas las palabras y las inflexiones del lenguaje oral. Muchos de estos gestos no forman parte de un lenguaje de senas que emplean los sordos entre sí, sino que sólo los practican las personas que oyen.

Las experiencias derivadas de la utilización de estos códigos de gestos inventados demuestran que de esta manera no se puede enseñar un lenguaje hablado a un niRo. A la larga se comprueba que es imposible emplear dichos códigos de manera consecuen- te. Incluso los docentes muy calificados omiten muchas sefias que son esenciales para ilustrar las palabras o las inflexiones del lenguaje oral. La explicación reside en que cuando se desea expresar todos los elementos significativos del lenguaje hablado con una sena, el ritmo del habla se torna tan lento que el mensaje se desintegra. Para hablar con un ritmo normal el docente debe dejar de lado ciertas senas, pero si no utiliza con persistencia el código de senas, no puede esperar transmitir al nifio conocimientos acerca del lenguaje hablado.

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Cuando se habla, la relacion entre las palabras dentro de series mas amplias de palabras se indica de (distintas maneras. Jn recurso muy importante es la entonación. Pero si se emplea un codigo en el que se combinan el habla y los gestos, no hay ninguna indicacibn de la entonación, con lo cual es muy difícil y a menudo imposible que el nino sordo agrupe las senas de modo que tengan un significado. Todo lo que ven es una larga lista de senas en la que sólo pueden adivinar las relaciones signifi- cativas.

Bn los lenguajes de senas el ritmo y la entonación se expresan mediante movimientos del cuerpo y expresiones faciales. Esta es una de las maneras en que estos lenguajes -a diferencia del lenguaje oral- se adaptan a la percepción visual. Por lo tanto, no hay motivo para suponer que los ninos con sordera profunda pueden adquirir un lenguaje oral mirando un código de senas inventadas que “visualiza” el habla.

Bo obstante, existen algunos medios de dar un carácter visual al habla y a palabras aisladas, que puede ser útil en la educa- ción de los nifios sordos, a saber, el abecedario manual y las palabras completadas visualmente. Hás aún, existen algunas combinaciones de habla y gestos elaboradas naturalmente, comprensibles para los nifíos sordos y cuyo uso puede resultar conveniente para las personas oyentes en ciertas situaciones.

2.4.1 Los abecedarios manuales

Los abecedarios manuales consisten en una serie de gestos manuales, cada uno de los cuales equivale a una letra de un alfabeto escrito. Mediante este tipo de abecedario se puede trasponer visualmente la pronunciación de las palabras como si se “escribiera en el aire”.

Existen en el mundo diversos abecedarios manuales en uso. Algunos de ellos recurren a las dos manos, pero en la mayor parte se utiliza una sola. Se considera generalmente que los abecedarios manuales ejecutados con una mano alzada a la altura del hombro son mas eficaces, pues permiten percibir la mano y la boca al mismo tiempo.

El abecedario manual internacional (véase la figura 8) consta de 26 gestos que corresponden a las letras del alfabeto inglés. Muchas lenguas se escriben mediante otros alfabetos o caligra- fías, 0 incluyen letras suplementarias. Si así ocurriera con el lenguaje escrito que se enseña a los niños sordos de su país, debe averiguar si existe un abecedario manual que incluya

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,, : .- Tl- M

B R

B L w

Abecedario mmuai internacional

Figura 0

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el abecedario utilizado en esa lengua, 0 si es necesario que adapte gestos de diversos abecedarios manuales al alfabeto uti- iizado para el lenguaje escrito.

Existen algunos ejemplos de dactilología que se utiliza con el habla corriente. Al igual que los códigos de signos inventados a que alude el parrafo anterior, se supone que transfie- ren al nifio los conocimientos del lenguaje hablado, pero son muy lentos e imposibles de comprender para la mayor parte de los nifios con sordera profunda.

Con el fin de evitar confusiones, las decisiones sobre el abecedario manual que se utilizará deben tomarse siempre a nivel nacional o de preferencia regional.

2.4.2 Palabras completadas visualmente

Las palabras completadas visualmente constituyen una manera de visualizar los sonidos del habla corriente. Es decir, a dl- ferencia de la dactilología, permiten visualizar el lenguaje oral en lugar del escrito, pero la visualización se realiza mediante gestos manuales. Las palabras completadas visualmente se producen cerca de la boca, de manera que el receptor pueda ver simultáneamente los movimientos bucales y los gestos de las manos.

Este tipo de lenguaje sólo puede ser utilizado como medio de comunicación fundamental por personas que conocen el lenguaje oral. Por lo tanto, se utiliza a menudo con personas que han perdido la audición o adquirido una deficiencia auditiva despues de haber adquirido el lenguaje oral. Empero, las palabras completadas visualmente son un medio de comunicación muy lento.

Existen diversos sistemas que visualizan el habla mediante gestos complementarios. Si se desea adoptar alguno de estos sistemas para la educación de los nifios sordos, las decisiones deben adoptarse a nivel nacional o regional.

2.4.3 Combinaciones de habla y gestos elaboradas naturalmente

Cuando varias personas oyentes están con personas sordas, es posible que estimen conveniente utilizar sus voces. Los oyentes que se expresan por señas con gran destreza, como por ejemplo los hijos oyentes de padres sordos, han elaborado combinaciones de lenguaje oral y gestual inteligibles para

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personas sordas. Pueden combinar el habla y los gestos de manera tal que el mensaje se transfiere visualmente aunque no utilicen un lenguaje de senas propiamente tal.

Sin embargo, utilizan una serie de características de un lenguaje de senas. Por ejemplo, emplean senas localizadas (véase la sección 2.2.3) y no solamente señas en la forma en que aparecen en el diccionario. También recurren a expresiones faciales que indican Interrogación, negacibn, sorpresa, miedo, alegría, etc., e indican el ritmo mediante movimientos del cuerpo. Además, adaptan su lenguaje oral a la estructura del lenguaje de senas.

Una vez que haya aprendido a efectuar las senas sin recurrir a su voz, puede tratar de utilizarla al mismo tiempo que las sefias. Pero nunca olvide que lo que a usted le parece un mensaje claro puede no serlo para alguien que no puede oír, de manera que debe fijarse en que sus señas sean correctas cuando use la voz al mismo tiempo.

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3 5L XINO SORDO EN EDAD PREESCOLAR

.: . ? Detección precoz en coiaboraciun con los padres

La dete-cion, ti el diagnóstico y el tratamiento precoces son irnportsntes para ofrecer al nifio las condiciones optimas para '5~ desarrollo.

c:uando un nino no reacciona ante ruidos fuertes y se observan fallos en ei desarrollo del habla, la conclusión suele ser que ,aucede algo anormal. Pero la mayorla de los bebes sordos son casi tan despiertos y sensibles frente a sus familias como los niños que oyen normalmente, ya que emplean su sentido visual y ;u tacto para compensar su deficiencia auditiva. En consecuencia, sus padres no descubren el problema de la audición. Incluso cuando son profesionales quienes examinan bebés sordos puede ocurrir que no se percaten de su sordera, pues utilizan otros sentidos y producen respuestas ante el ruido que se ase- mejan al comportamiento de los ninos oyentes.

Las dificultades que plantea descubrir y examinar la capacidad auditiva de los bebes y nifios pueden constituir la causa principal de una detección tardía de la perdida grave de audi- ción. Aun en los países en que la detección y el tratamiento precoces están bien organizados ocurre que no se descubra la ,sordera de un niño hasta la edad de tres o cuatro anos.

Es difícil vivir cotidianamente con un nifio sordo, sabiendo que sucede algo anormal, pero ignorando cuales son las consecuencias o que se debe hacer al respecto. El diagnóstico sin tratamiento es cruel, de modo que los medios destinados a la detección y el diagnóstico precoces deben siempre ir acompa- fiados por recursos para asesorar a los padres, con demostraciones positivas de lo que pueden hacer por sus hijos. No deben escatimarse los esfuerzos para reducir el periodo entre la detección y la confirmación de la pérdida irreversible de la audicion y el comienzo de un programa adecuado de intervención.

3.2 Intervención precoz y programas preescolares

La intervención precoz y los programas preescolares consisten en programas destinados a los nifios antes de que ingresen en la escuela, es decir, de unos seis anos de edad.

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Los programas deben proporcionar a los niflos sordos:

- posibilidades de desarrollo social, intelectual y lin- güístico, principalmente mediante la comunicación visual;

- contacto social con otros niiíos y adultos sordos; - pruebas y educación auditivas.

Por otra parte, en los programas deben incluirse orientacio- nes para los padres con respecto a:

la información relativa al modo de satisfacer las necesidades fundamentales del nifio en materia de contacto visual y emocional haciéndole ver lo que ocurre en torno a él; no se le debe dejar solo la información sobre todos los medios posibles de comuni- cación con sus hijos: gestos naturales, sonidos, juegos, palabras enunciadas cerca de la oreja del niKo, un lenguaje de seKas, palabras completadas visualmente y dac- tilología la información referente a los audífonos: adaptación, mantenimiento y ensefianza de su utilización encuentros con otros padres, por ejemplo mediante asocia- ciones de padres.

Kbs del 90 f de los nifíos sordos nacen en familias de oyentes que no conocían la sordera. Los padres recordaran siempre lo primero que se les dice acerca de la sordera de su hijo. Por consiguiente, es importante que los docentes encargados del programa de intervención tengan conciencia de las necesidades y aptitudes particulares propias de cada familia. Deben evitar adoptar una actitud normalizada para asesorar a los padres. WBs aún, siempre han de examinar las posibilidades de cada familia y hacer hincapié en que la actitud hacia el desarrollo del niño sea positiva.

Los padres suelen preguntar si su hijo podra hablar. como siempre resulta difícil determinar si un nifio sordo podra aprender el lenguaje hablado, los docentes del programa de intervención deben ser muy cautelosos antes de dar una respuesta definitiva a esta pregunta; en cambio, deben centrarse en lo que.se puede hacer en el futuro inmediato.

Hay que informar a los padres que su hijo puede desarrollarse normalmente en todos los ámbitos, con la excepción de la comunicación mediante el lenguaje oral. Se les debe decir lo que pueden hacer para responder a la capacidad de comunicación diferente de su niKo. Este último puede aprender a comunicarse, pero el medio de comunicación debe adaptarse al sentido

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viáuai. Xay que ensenar a los padres los distintos medios de comunicaci&n visual y de ayudas manuales al lenguaje oral. Es muy importante que se les proporcionen demostraciones practicas de estos medios, de modo que estén en condiciones de elegir realmente ?a forma de comunicarse con su hijo.

Por otra parte, es preciso incitarles a establecer con su hijo una relación natural padres-hijo. Al intentar hacer lo que piensan que es lo mejor para el niKo, algunos padres comienzan a enseíiarle el lenguaje y se olvidan de atender sus necesidades de comunicación espontánea. Si no se informa a los padres acerca del enfoque de la comunicación total y los lenguajes de seKas (véase el Capítulo 21, les resultará muy difi- cil comunicarse con su hijo mas adelante,

Hay que alentar a los padres a buscar otros niKos sordos y adultos sordos en su comunidad local a fin de brindar a su hijo la posibilidad de establecer relaciones con otros sordos. Mediante el contacto con otras familias en las que hay sordos, los padres pueden intercambiar experiencias y conseguir un apoyo s.ocial y emocional.

Para que los programas preescolares tengan los mej0re.s resultados posibles, los docentes deben informar a los padres acerca de lo que le ocurre a su niKo durante la ejecución del programa. Es importante que la vinculación entre el programa preescolar y la familia del niKo sordo sea estrecha, para crear un mundo en que los recursos emocionales de la familia se com- binen con la educación escolar del niRo,

Todos los programas preescolares y de intervención precoz deben organizarse en torno a las necesidades de los niRos y garantizar que no sólo se supervise a estos últimos, sino que se les estimule mediante juegos y la comunicación espontanea por medio del lenguaje de seKas o del lenguaje oral. Los niKos sordos de esta edad están abiertos a todas las formas de comunicación, incluyendo la mímica y el lenguaje de seKas.

Si un niKo sardo nunca ha visto antes la mímica o el lenguaje de señas, es pasible que se muestre pasivo y retraído. Al cabo de poco tiempo de participar en el programa, los nuevos medios de .comunlcación visual pueden ocasionar un cambio radical de su comportamiento. Comenzara a comunicarse con los otros niños y adultos y desarrollara el lenguaje.

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Los ninos sacan provecho Ce su oarticipacion en programas de intervencibn ?reco& aun cuando ello signifique estar separados Ide sus padres la mayor parte da1 dla o incluso varias .senanas. Sta psrt icipacion les parsi te :

desarrollar aptitude,, para dominar activamente su mundo; nprender a _ respetar y prestar especial atenclon 4 lou demas; aprender a cooperar y comunicarse con otros niños sordcs; tener cportuni,dad de (disfrutar jugando, oyendo ‘cuentos, mirando imagenss y actuando an teatro; desarrollarse ilsicamente mediante la danza ;I activrdades rítmicas; adquirir el lenguaje visual.

Como los niños sordos suelen vivir dispersos en zonas extensas, tienen que ingresar en internados, o bien el’ programa de intervención ha de prever el transporte entre los hogares de los nifios y la escuela. Si un niño esta en un internado, el docente debe visitar a los padres cuando menos una vez por ano y debatir con ellos el programa de intervencion, los progresos del niilo, y las posibilidades que tienen los padres de cooperar con el programa brindando al ni?¡0 las mejores oportunidades de desarrollarse.

Tambien debe ofrecerse a los padres el transporte a la escuela y habitaciones de huespedes, de modo que puedan visitar pe- riódicamente ?a escuela. Durante las visitas, se informara a los padres acerca de su hijo y de los cursos relativos al lenguaje de señas y otros medios de comunicación visual.

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4. EL NIti0 SORDO EN LA ESCUELA

4.1 Adquisición del lenguaje y conocimiento del mundo

A medida que crece, un niKo pequeKo aprende a hablar y a comprender el lenguaje que habla la gente a su alrededor. Pero antes de ingresar en la escuela, aprende muchas otras cosas. Ve a la gente trabajar, comer, dormir, bailar, tocar musita, contar cuentos. Participa en esas actividades, y oye a las personas hablar de lo que hacen y porqué lo hacen. Ve gente que muere, niKos que nacen y jóvenes que se casan. Ve la forma en que se celebran esos acontecimientos, y una vez mas oye a la gente hablar de lo que ocurre.

Poco a poco el niKo aprende no sólo un lenguaje, sino un estilo de vida, un conjunto de valores, y conocimientos generales acerca de la vida y la muerte, el cambio de las estaciones, y mucho mas. La adquisición del lenguaje no puede separarse de la adquisición de formas de percibir lo que hacemos y porque lo hacemos, cómo nos relacionamos con otras personas, y los valores que acompaKan nuestras acciones, así como lo que sucede a nuestro alrededor.

Un niKo sordo puede ver las mismas cosas que un niño oyente, pero vive aislado en medio de personas que no pueden comunicarse con él, no las oye hablar de lo que ocurre en torno a ellos ni de porque hacen lo que hacen. Cuando un niKo de esta índole llega a la escuela para sordos, no posee lenguaje, pero, y es igualmente importante, no tiene el conocimiento de lo que sucede a su alrededor que normalmente se supone que un niKo ha adquirido durante su niKez. Para relacionarse con otras personas sólo sabe lo que ha sido capaz de inferir de su observación de los demás, ignora prácticamente las motivaciones que inducen a las personas a actuar de uno u otro modo, y no comparte los valores que la sociedad da por sentados.

La primera y principal tarea del docente consiste en transmitir al nlKo el conocimiento y los valores que son esenciales para ser miembro de su sociedad. Para ello, el docente debe emplear todos los medios de comunicación que el niKo comprende y que constituirán una herramienta para.analizar y expresar sus pensamientos, esperanzas y temores acerca de su vida y del mundo en que vive. La adquisición del lenguaje y la adquisi- ción del conocimiento del mundo van juntas. El aprendizaje del lenguaje no puede separarse del creciente conocimiento que tienen los niKos del mundo que los rodea a partir de sus experien-

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‘cias cotidianas, y al ensedsr este mundo a los nifios en materias tales como la geografía, las matematicas y la atención de la salud, los docentes tambien les ensenan el lenguaje.

Con los ninos sordos el docente puede emplear un lenguaje de sefías y un lenguaje vocal en sus formas escrita y oral. A menos que sus familias u otras personas hayan utilizado ante- riormente las sefias ante ellos antes de que ingresaran en la escuela, los niños sordos no conocen el lenguaje de sefias cuando comienzan a ir a la escuela. Por consiguiente, los maestros no pueden esperar que Los niños los comprenderán solamente porque utilizan seílas. Pero los nifíos sordos pueden adquirir un lenguaje de sefias viendo a otras personas que lo emplean. No necesitan una formaclon sístematica para hacer las señas.

Por el contrarío, los niííos sordos sí necesitan una ‘formación sistemática para adquirir un lenguaje oral. Esta formación deberá combinarse siempre con la enseñanza de los conocimientos y del conjunto de valores que deseamos que los nifios adquieran. Si los niRos no comprenden lo que sucede en torno a ellos, la enseflanza sistemática de un lenguaje oral es inútil. El docente debe cerciorarse siempre de que los nifIos comprenden lo que el les transmite y la razón por la cual deben aprender un lenguaje oral.

4.2 Conocer un lenguaje

Bo se puede esperar que los nifios sordos que comienzan a ir a la escuela conozcan bien el lenguaje oral que van a aprender a articular, leer en los labios, leer y escribir.

Cuando se conoce un lenguaje, se comprende lo que este transmite y se lo utiliza para decir a los demás lo que se desea que sepan. Algunas personas también aprenden a leer y a veces componen textos escritos en ese lenguaje. Estas cuatro. aptitudes pueden diagramarse del Siguiente modo:

percepción producción

lenguaje oral

lenguaje escrito

se comprende oyendo1 o

se lee y se comprende

se habla con sentido

se compone por escrito

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Detras de estas cuatro aptitudes existe un conocimiento del lenguaje que generalmente no se separa de las aptitudes, pero ?e sie luego se puede olr un lenguaje sin comprenderlo, 7 es posible imitar una oracion nablada en un idioma desconocido. 20 podemos decir que eso es nablar el lenguaje, ya -ue en nuestra concepción suponemos que para hablar un lenguaje hay que comprenderlo. No se puede hablar un lenguaje sin entender lo 'que se esta diciendo.

IZuando alguien dice "Xi nombre es _<' en un lenguaje que el nino no comprende, un nido oyente tiene una tarea, que consiste en aprender a comprender lo que ;ignifica esa oraclhn. 21 niiío ,sordo, en cambio, tiene dos tareas. Debe aprender a ver lo que lite la otra perscna mediante la lectura labial, y luego a comprender lo .I&ue significa esa oracinn. El nino sordo ignora el significado de una palabra como nombre, e incluso puede no .saber lo que es un nombre, ya que es posible que nunca haya oído a nadie emplear nombres con otras personas o con respecto 9 :si mismo.

Del mismo modo, un nino sordo debe dominar dos tareas antes de poder decir "Mi nombre es -". Tiene que aprender lo que significa la oracion y la forma en que se formula segun las reglas del lenguaje oral, y debe aprender a articular la ora- ción. Un niRo que pronuncia una oración sin entender su significado no habla el lenguaje, simplemente imita a los oyentes.

Una vez más, debemos recalcar la importancia de que el niRo comprenda lo que dice el docente y lo que se espera que arti- cule o lea o escriba por su parte.

4.3 Distintos niveles de aptitud

Los niños difieren entre sí, y los docentes siempre deben esperar de ellos que alcancen distintos niveles de aptitud. Ciertos nIRos sordos llegarán muy lejos hablando un lenguaje oral, quizá porque aprovechan bien su audición residual. Para otros aprender a articular el lenguaje les resultará mucho mas difícil, aun teniendo una audición residual considerable. Ignoramos las causas de estas diferencias.

Sabemos, empero, que existe cierta correlación entre los niveles alcanzados en la lectura labial, la lectura y la escritura. Esto se explica por el hecho de que estas aptitudes dependen en gran medida del conocimiento que tiene una persona del lenguaje. Si se conoce bien un lenguaje, es mucho más fácil leerlo en los labios.

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Besulta sumamente difícil leer en los labios un lenguaje uue no se puede oír y articular ese lenguaje cuando no se puede escuchar su propia voz. Si los docentes dedican mucho tiempo a enseñar a los nifios sordos un lenguaje oral principalmente en su forma hablada puede resultar muy frustrante. Estamos tan acostumbrados a que las aptitudes del habla y la comprensión del lenguaje oral son requisitos previos a la lectura y la escritura que nos cuesta comprender que es posible aprender un lenguaje solamente en su forma escrita. Sin embargo, es posible, y como es muy importante aportar a los nifios sordos un medio de comunicación con los oyentes de su sociedad, en la educación de los niños sordos se recomienda asignar prioridad a las capacidades de lectura y escritura.

Ciertos niños progresan con mayor velocidad y adquieren más aptitudes que otros. Los docentes no deben forzar a los nifios menos adelantados, sino aprovechar al máximo lo que el niflo ya conoce para impulsarlo un poco hacia adelante.

4.4 Cuando el niRo Ingresa en la escuela

Cuando un nifio sordo ingresa en la escuela, el maestro debe ocuparse de obtener la mayor cantidad de información posible acerca del nlfio, su familia, y su ciudad o aldea. Con este fin, es conveniente contar con un formulario de información que el docente puede utilizar para entrevistar a los padres del niño 0 a la persona que trae al ni80 a la escuela. Es preferible que sea el docente que mayor contacto va a tener con el niño el que efectúa esta indagación, ya que es muy importante que el docente tenga una noción cabal de la vida del niRo antes de la escuela. Si no habla el mismo idiorw que los padres del niño, debe recurrir a un interprete, por ejemplo otro maestro de la escuela que habla ese idioma.

En el formulario de infornración destinado a recabar datos sobre el niflo, sera conveniente Incluir preguntas relativas a los siguientes aspecto5:

- el nombre y la edad del nifio - la ciuda.d o aldea en que vivía el nifío - los miembros de la familia del niflo, sus edades, nombres y

profesiones (si es posible, fotografías de todos ellos) - las causas de la sordera del nifio (;Desde cuando es sordo?

¿Tuvo el nifio enfermedades que pueden haber causado la sordera? ¿Hay sordera hereditaria en la familia? ;Otros miembros de la familia son sordos?)

- otras enfermedades o deficiencias

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- el medio de comunicación del ni.50 con su familia (senas, lenguaje oral, gestos)

- contactos anteriores con otros niRos y adultos sordos - ei lenguaje que hablan los demás miembros de la familia del

niño - la tribu o el clan del nifio - su religión - las reglas, los tabúes, las costumbres de la tribu o clan del

nifio si difieren de la tribu o clan del docente.

4.5 Contacto con los padres

La mayoría de los padres desean ver crecer a sus hijos, pero puede ocurrir que sientan que, una vez que su hijo frecuenta una escuela para niRos sordos o quizá parte a un internado, otros asumen la responsabilidad de su educación. Es posible incluso que los padres vacilen en visitar o escribir al nifio por temor a interferir. Es muy importante que el docente haga comprender a los padres que siguen siendo responsables de su hijo y que deben interesarse por su educación. Si el nifio es enviado a la escuela sin que sus padres lo acompañen, el docente deberá escribirles e invitarlos a ir a la escuela.

Cuando los padres visitan la escuela por primera vez, el docente debe mostrársela para que se familiaricen con el lugar donde su hijo va a pasar tanto tiempo. El docente también ha de comunicarles sus planes con respecto a la ensefianza que va a impartir al niño. Todo ello contribuye a la comunicación de los padres con su hijo y les hace sentir que siguen siendo responsables de él. El docente debe asimismo invitarles a visitar la escuela con la mayor frecuencia posible, y alentarles a escribir periódicamente al nifío y a hacerlo regresar a su hogar durante las vacaciones escolares. Se recomienda adetis que el docente escriba a los padres con regularidad y los tenga al tanto de lo que sucede en la escuela.

Muchos padres creen que su hijo aprende a oir de resultas de su escolarización. Para evitar las frustraciones, el docente debe informar progresivamente a los padres acerca de lo que implica la sordera y de la forma en que evoluciona el nifío. Es probable que los padres no estén dispuestos a discutir los problemas relativos al porvenir de su hijo cuando lo llevan a la escuela, pero en algún momento adecuado el docente debe debatir con ellos sus expectativas al respecto y decirles que los adultos sordos suelen preferir vivir entre ellos antes que estar

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aislados en medio de personas que oyen. Ello puede significar que e? ni60 no retornará 9 su ciudad o aldea cuando finalice la escuela.

Los docentes pueden asimismo poner a los padres en contacto con adultos sordos, quiza miembros del personal, ya que de este modo se brinda a los padres una oportunidad de ver como puede evolucionar su hijo y aprender parcialmente un lenguaje de señas. For otra parte, el docente debe incitar a los padres a conocer otros padres o inclusive a constituir una organización ‘de padres que les permita discutir los problemas que comparten y formular sugerencias y preguntas acerca de sus hijos.

4.6 Observaciones durante los primeros meses del niîio en la escuela

Durante los primeros meses del nifío en la escuela, el docente debe observar su salud y su comportamiento.

Si el ni80 padece infecciones u otras enfermedades, difícil- mente podrá tener suficiente energía para aprovechar la ensefianza, Hay que verificar la vista del nifio, ya que puede no ser capaz de percibir lo que transmite el maestro a menos que se le den lentes.

También deben examinarse los oídos del nifío, si es posible mediante un otoscopio. Si los tímpanos estbn perforados, hay un grave riesgo de infección, y no se le debe permitir nadar, advirtiéndosele ademas que no debe poner nada en sus oídos. Debe evaluarse su audición: ;Puede identificar palabras suel- tas? (Con respecto a la evaluación de la audición del nifío, véase la sección 4.1).

Todas las precauciones tomadas como consecuencia de las observaciones efectuadas en cuanto a la salud del niño han de explicarse a el y a sus padres. Para ello, al docente puede re- sultarle útil mostrar dibujos simples, por ejemplo de la oreja.

El docente también debe estudiar el modo de comunicación del niño. En efecto, el nivel de comunicación de un niflo y los medios que utiliza pueden variar considerablemente. Es posible que los ninos pertenecientes a familias de sordos se comuniquen con un lenguaje de senas bastante adelantado, y los nifios cuyos padres oyentes recibieron orientación para comunicarse con su hijo sorda pueden ser muy receptivos a la enseñanza del docente. Pero con los nifios que han estado aislados en familias de oyentes que ignoraban las necesidades particulares de

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la comunicacion de los iordos, el docente puede tener dificultades inclusive para establecer un contacto visual, sin el cual es imposible comunicarse con ios ninos sordos.

Para evaluar el nivel y ios medios de comunicacion de un niiío, el docente comenzara por observar si es difícil establecer un contacto visual con el nino. Por otra parte, debera determinar si el niño se relaciona con adultos u otros nlííos por iniciativa propia, o solamente cuando alguien lo interpela. ;Se comunica mediante senas, señalando, haciendo gestos, por medio de palabras con o sin sonido, 0 solamente pronuncia gri- tos inarticulados? Si el nifio emplea señas, puede que el profesor ignore algunas de ellas, ya sea porque fueron inventadas por el nino y su familia, o bien porque sólo se emplean en la región de la que proviene el nifio. El docente no debe hacer caso omiso de esas señas, ya que pueden constituir una ayuda valiosa para establecer el contacto con el nino, Cuando el docente descubre lo que significan, puede mostrar paulatinamente al ni80 cuales son las senas equlvalentes que se emplean en la escuela.

Para determinar el nivel y los medios de comunicación de un niño, el docente puede recurrir a imágenes de personas, cosas y situaciones cotidianas sencillas que el nifio conoce (un niAo comiendo, una mujer cocinando, etc.) y alentar al nifio a describir, en la forma que pueda, lo que esta viendo. Pero como muchos nifíos no están acostumbrados a ver imágenes, el docente también debe observar al nifio en su vida cotidiana en la escuela y tomar notas al respecto.

Estas observaciones aportan al docente informaciones acerca de la experiencia anterior del niño en materia de lenguaje y comunicación y del nivel en que puede empezar su ensefíanza. No obstante, el docente debe ser muy cauteloso al sacar conclusio- nes en cuanto al nivel de funcionamiento de un nifio, Es posible que se necesiten meses o incluso afíos antes de poder determinar con precisión cuales son los medios y el nivel de comuni- cación de un niño. Este último puede sentirse inseguro en la escuela durante largo tiempo, y esta inseguridad influye en sus resultados, tanto en las pruebas de audición como en la comuni- cación.

Los alumnos de mayor edad pueden ayudar mucho a un nifio nuevo a sentirse cómodo y abierto al nuevo entorno, y es una buena idea designar a un alumno mayor como "hermano" o "hermana" del niR nuevo. Se le debe informar acerca de sus obligaciones respecto del niRo, y debe estar presente cuando este llega a la

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escueLa, JSi como durante la entrevista con sus padres. LOS nidos siempre imitan el comportamiento y el lenguaje de los flemas niños, y se observa que los pequefios sordos aprenden a hacer serias viendo a sus mayores. Es posible incluso que inventen senas que el docente desconoce, pero éste no ha de prohibirse ya que forma parte del proceso que los conduce a integrarse en la comunidad de alumnos de la escuela.

4.7 Disposición de las escuelas y del aula

La disposiciõn de las escuelas para sordos debe adecuarse a las necesidades particulares de los nifios.

Puesto que los ninos sordos son generalmente menos conscien- tes de lo que ocurre en la comunidad local y en el mundo en general, es conveniente colocar numerosas ilustraciones en 10s muros. Si la escuela puede disponer de un equipo técnico, debe asignar prioridad a un par de cámaras fotográficas. Estas últimas permiten poner fotografías de cada alumno y del personal, desde el director hasta el conserje, con sus respectivos nombres escritos debajo de cada foto. Esta es una solución para que los niños sordos comprendan lo que significa tener un nombre. Tambíen se pueden tomar fotografías de objetos que los nifSos ven en las excursiones fuera de la escuela, y de acontecimientos importantes como las fiestas de la escuela. Estas fotografías facilitan considerablemente la discusión con los niños acerca de lo que ven.

Los mapas de su país, las fotografías de sus ciudades o aldeas natales y las imágenes de países extranjeros y de sus pueblos también contribuyen a ampliar los conocimientos de los ni8os. Puede que resulte difícil obtener estas ImAgenes, pero puede utilizarse cualquier reproducción (por ejemplo, fotogra- fías de los periódicos y revistas y dibujos realizados por el maestro y los alumnos).

Las aulas han de disponerse de tal manera que todos los nifios puedan ver al mismo tiempo al docente y a los alumnos, ya que los niííos sordos sólo pueden comunicarse con los demás si tienen un contacto visual con ellos. Esto significa que una clase no debe constar de mas de diez alumnos. Para facilitar la lectura labial, el maestro debe sentarse en una silla baja de modo que su rostro este a la misma altura que los rostros de los niRos. Por otra parte, tiene que haber una luz fuerte que ilumine a los alumnos y al maestro, razón por la cual es preferible que las ventanas no estén detrás del docente ni de los

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alumncs. La mejor forma de arreglar un aula es la que se reproduce en la Figura 9.

Cuando los nifios trabajan en grupos mas pequenos, las mesas pueden distribuirse en grupos para facilitar la comunicación entre los niños.

TABLEROS DE

Disposición del aula

Figura 9

Las aulas deben contar con tableros en los cuales puedan inscribirse imágenes y textos, así como una pizarra y una espe- cie de atril en que puedan fijarse grandes hojas de papel con textos e imagenes. Un retroproyector resulta muy útil para mostrar textos y dibujos que el maestro prepara con antelación, pero requiere electricidad, y el atril con hojas puede cumplir las mismas funciones.

Con ninos oyentes es fácil comentar una imagen que figura en sus manuales mientras cada niño mira la imagen en su propio libra, pues los nifios que oyen pueden escuchar al Irraestro sin mirarlo, pero los niños sordos sólo comprenden lo que dice el maestro si lo están mirando. Por consiguiente, todos los nifios

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.iaben mirar e! mesmo Texto 0 imagen de modo que el maestro pueda seríaisr oaiabra: o fragmen%os del texto o detalles de ?J 1 rrgen mientras ios explica. En cuanto los ninos bajan la ViSta hacia sus libros, la comunicacion con el maestro se interrumpe. En Tonsecuencla, la pizarra y el atril con hojas áon mas importantes en una escuela para ninos sordos que en una escuela rle ninos oyentes.

Si la escuela puede proporcionar audlfonos a los niños, las salas ,?eben estar equipadas de modo que ‘se absorban los ruidos, va ,;ue tun audlfono empleado en una habitaclon cuyo suelo es de Piedra o c u y 0 techo es de hierro acanalado no sirve de nada. Los icuaciros, ias dibujos y los tableros de tela para anuncios fijados en los muros mejoran la acústica de las salas.

4.8 EstraTegias de comunicacion en el aula

Con el fin de crear las mejores condiciones posibles para la comunicacion

La luz’ el docente debe observar las siguientes reglas:

a. debe ser fuerte en toda la sala. b. Nunca hable a los nilios si no lo estan mirando. C. Siempre que hable o haga señas a los nifios mantengase de frente a ellos, y no de espaldas o de costado (por ejemplo, al escribir en la pizarra). Si emplea el lenguaje oral, hable siempre con un ritmo y una entonación normales. d. Utilice toda clase de indicaciones para representar lo que está diciendo: seflale, emplee dibujos, cuadros, palabras clave en la pizarra, actúe. e. Cerciórese siempre de que los nifios saben quién está expresandose en cada momento, también cuando esten hablando o haciendo gestos otros nifios. De otro modo, la comunicación se convierte en un dialogo entre el maestro y un solo nifio a la vez, f. Esté preparado para repetir los comentarios, las preguntas y las respuestas de los niños, de modo que todos sepan lo que está ocurriendo. Aun cuando una respuesta sea inesperada o distinta de la que usted desea, deberá repetirla si comprueba que alguien no la percibió. a* Incite a los niRos a discutir temas y problemas plantea- dos entre ellos, inclusive si no comprende cabalmente su lenguaje de senas. Es sumamente importante que tengan la posibilidad de aprender el lenguaje entre ellos.

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4.3 Xetodos y temas de ensenanza

4.9. 1 Actividades apropiadas para el desarrollo del lenguaje y el conocimiento del mundo

Generalmente los nifios sordos no cuentan con las mismas aptitudes y el mismo grado de conocimiento que los demas nifios de igual edad. Teniendo en cuenta este importante factor, el maestro debe seleccionar las actividades más apropiadas para el aprendizaje del lenguaje, la adquisicion de aptitudes practicas y el conocimiento del mundo en el que Viven los ninos. Por ejemplo, y especialmente para los mas pequeños, el día escolar no debe dividirse en materias como matematicas, lectura, geo- grafía, etc., sino que estas deben integrarse en actividades tales como juegos, excursiones y el relato de cuentos. Los nifios pueden comenzar a aprender los rudimentos de la aritme- tica, como los números y su sucesión simple, comprando alimentos en el mercado o pagando el viaje en el autobús, con la ayuda del maestro, y pueden empezar a conocer las diferentes profesiones visitando talleres, oficinas, etc. Los nifios aprenden mejor la botanica viendo cómo crecen las plantas que estudiándola en un libro.

Las principales actividades de los primeros meses de una nueva clase deberan consistir en juegos diversos que permitan al docente observar la comunicación y el comportamiento de los nifios. Muchos de ellos no están acostumbrados a usar un lápiz o un par de tijeras, a jugar con objetos como mu?lecos o automó- viles de juguete, 0 a mirar imágenes. El maestro debe introducir juegos que permitan asumir diferentes papeles, como por ejemplo jugar a la mamá que cuida a su bebe, o a vender alimentos en un mercado, o al abuelo que lleva a su nieto a la escuela el primer día de clase. En estos juegos se imitan las situaciones reales que el niRo vive cotidianamente.

Para realizar estos juegos el maestro y los niflos pueden utilizar juguetes (muSecos, autitos, sillas de juguete, etc.) y objetos de la vida corriente (platos, sacos, botellas, etc. ). Si no se puede disponer de juguetes, el maestro debe usar su imaginación para fabricar objetos a partir de lo que tiene.

Al comienzo es posible que los nifios no entiendan lo que se espera de ellos. El maestro debe entonces representar el mismo los diferentes papeles, tratando gradualmente de hacer partlci- par a los niños en el juego. Debe asimismo indicarles que los juegos responden a ciertas reglas. Por ejemplo, en un mercado no se puede simplemente retirar un producto de una estantería, sino que para comprarlo es necesario pagarlo y esperar su

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HETODOS DE EJLSESL4BZA

;El maestro ensefla?

el campo da experiencia de los niños

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zumo; no se ruede tampoco dejar 3. un nliío ‘.un IDüiieco) en ‘cualquier parte, *sIno que se debe dejar en un lugar seguro. Ai reglameniar los juegos, el maestro debe alentar a los niríos 3 .que respeten (cIertas regias y a Geu e áe ,slenf.dn seguros de su par-ti clpaì,i.,n.

Es muy importante hacer comprender a los niríos el sentido del t iemnc , Est,o se puede hacer conversando con ellos al ccmenzar Zada d:a, acerca de lo que hicieron el dla anterior, lo que van a hacer ese mismo dla y lo que haran al dla siguiente. ?ara renrssentar La sucesion, 01 .maestro puede ut i 1 izar un caien- dario de les tres dlas, CGmG 532 indica en el diagrama de la pagina siguiente.

Las diferentes actividades pueden ilustrarse mediante dibujos Y, en grados superiores, palabras. Los ninos deben adqulrlr asimismo la noción de periodos mas largos: los dlas de la :semana y los meses del ano, segun el calendario correspondiente a la cultura a la que pertenecen. El maestro debe por lo tanto utilizar dos calendarios adicionales.

En el calendario semanal se indican las actividades de la semana en curso. En el calendario anual se pueden fijar imagenes y dibujos, ilustrar festividades y act ívidades caracterl s- ticas de cada mes, y seRalar el mes en curso y los acontecimientos de importancia para los ninos, como las vacaciones. Estos calendarios deben utilizarse en todas las clases y grados, ya que dan a los niRos mayor seguridad en cuanto a lo que sucede a su alrededor, pero no hay que dedicar mas de diez o quince minutos por día a este tema,

El maestro debe ademas invitar a los nidos a hacer excursiones fuera de la escuela. Pueden visitar mercados, talleres, granj as, una casa en construcción, participar en fiestas 0 ce- lebraciones, recoger insectos, plantas, conchas de mar o piedras. La idea es que los niiíos experimenten en la mayor medida posible la vida normal que transcurre a su alrededor. Pueden luego integrar estas experiencias en sus juegos, protagonizando en el aula situaciones vividas en el mercado o en el taller.

Fero las experiencias vividas por los ninos en sus juegos y excursiones no deben limitarse a eso. El maestro debe hacer dibujos de los objetos o las situaciones derivadas de los juegos y excursiones, y alentar a los nifios a hacer otro tanto. Los docentes no deben dejarse desalentar por su falta de habi- lidad para dibujar; con un simple entrenamiento cualquiera puede dibujar con llneas simples las personas y las cosas mas comunes que nos rodean.

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Mafiana ayer hoy m&&na

Mediodía

Tarde ----

Boche

-______ ---__ -

Mañana

-___- Jueves

-__---~-- Mediodía

--

Tarde ------- Yoche

Mañana

Mediodía

Tarde

Boche -

---___- Fehern Marzo Abril Mayo JunLp

to Sepwbrp Octubre -re Dicies ______

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El maestro debe comunicarse con los nifios acerca de lo que ven y explicarles porqué las personas hacen lo que hacen y porqué observan ciertas reglas en sus interacciones (por ejemplo, porqué los vendedores reclaman dinero a cambio de sus productos). Para este fin, el maestro utilizará gestos, mímica, lenguaje oral y dibujos en la combinación necesaria para que los nifios comprendan.

Es muy útil contar con un asistente adulto sordo en la clase, tanto en los juegos como en las excursiones, ya que un adulto sordo se dara mejor cuenta de cómo se pueden representar los objetos y las situaciones para explicarlas a los niños. Si no se tienen los recursos suficientes para pagar a un asistente, podría ser conveniente juntar dos clases para realizar ciertas actividades como las excursiones o los juegos de modo que haya dos adultos en el grupo.

Los cuentos deben constituir una parte importante de la ense- ñanza en todos los grados. El hecho de que un adulto sordo cuente historias en lenguaje de sefias es de gran utilidad para desarrollar este lenguaje en los niños. Pero para que estos lo comprendan, el maestro puede emplear cualquier medio de comuni- cación: gestos, lenguaje oral, mímica y dibujos.

Si bien es cierto que los nifíos todavía no saben leer, deben ir acostumbrándose a identificar textos y las funciones que puede cumplir la escritura. El maestro debe por lo tanto mostrar ImAgenes con textos tomadas de periódicos y revistas. Las cajas o los papeles de embalaje en que figuran textos pueden introducirse en los juegos. El maestro no debe esperar que los nifíos sean capaces de leer esos textos, sino que, por el contrario, en el momento apropiado explicará que los textos indican lo que hay dentro de las cajas o que describen lo que se ve en las imagenes.

Las actividades que se realizan durante el primer periodo ayudan al nifio a comprender lo que es la comunicación y a participar en la interacción social regida por norIllas. Ademas, aprenden la diferencia entre una cosa y la representación de esa cosa, como puede ser un juguete o un dibujo, y comienzan a comprender porqué la gente hace lo que hace. Todo esto es esencial para el aprendizaje del lenguaje. Los nifIos aprenden ademas elementos del comportamiento social, como comprar productos y viajar en autobús, y adquieren habilidades practicas, como utilizar un lápiz, un par de tijeras, una aguja, etc.

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A 138 niSos cue prefieren usar su mano bir o coser no* se- los

izquierda para escri- debe forzar a usar la derecha. ya que

esto puede perturbarlos considerablemente. Ellos pueden lograr escribir ccn la izcuierda tan perfectamente ¿olmo otros niños lo hacen r_sn la mano derecha.

4.3.2 Los primeros temas

iksde el (comienzo el maestro debe hacer comprender a los niCo; <que [zada uno tiene sil nombre. ?ara lograrlo se puede dibujar e! perfil de cada nino en la pizarra, en hojas grandes de papel o en la arena (mostrando a los ninos corno deben acos- tarse para que se pueda trazar su contorno). Luego el maestro pronuncia el nombre de cada nino, lo deletrea mediante el abecedario manual y lo escribe dentro de cada dibujo. Algunos ninos tienen senas que corresponden a sus nombres, en cuyo caso el maestro las agregara a la vocalización.

El maestro no debe preocuparse si los ninos no conocen toda- vía cada letra de su nombre cuando el lo escribe o deletrea con el abecedario manual. El hecho de exponerlos a la escritura y a la dactilologla es un primer paso muy importante para que comprendan lo que es ia escritura. Poco a poco los niîios aprenden a reconocer algunas palabras o frases enteras escritas, y sólo mas tarde podrán aprender a descomponer las palabras en letras.

El tiempo dedicado a hacer comprender a los niños lo que significa el nombre de alguien puede variar mucho de un grupo a otra, pero requiere fácilmente varias semanas. Claro está que durante este periodo el aprendizaje de los nombres debe combinarse con otras actividades, como las excursiones, los juegos, los ejercicios físicos, el relato de cuentos, etc.

Una vez que los niRos hayan aprendido lo que significa tener un nombre, deben aprender la diferencia entre los sexos. Deben darse cuenta de que algunos de ellos son niños y otros niñas, y que entre los docentes hay hombres y mujeres. En este ámbito, el maestro puede utilizar juegos para demostrar las diferentes obligaciones y los derechos de los nifios y las nifías, de las mujeres y los hombres, sin olvidar hacerles comprender que ciertas actividades, como por ejemplo ser docente, son comunes a ambos sexos.

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Diferentes clases Nombres de pueblas, Ropas de nihos de viviendas, lugares, palses ciudades y aldeas

\ I

y ninas y para diferentes estaciones

LDónde Mi nombre

Mi clan, o- Mi familia- ;Quien- ;Que como?-Diferen- mi pueblo

;Cómo es /(sj?n>LQué ani;:::';-

mi casa? 0 una niRa? me gustan?

/ I \ ;Con que se hacen Derechos y ¿Para qué

los muebles y los obligaciones sirven los artefactos de nifios y animales domésticos? nifias/hombres domésticos?

y mujeres

Diagrama de temas que pueden servir de inspiración para ampliar el tema central ";Quién soy?"

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El maestro puede agregar entonces la frase "(nombre) es un niK0" 0 "(nombre) es una niKa" a las fotos o dibujos de los niños, y puede tambien, si lo estima conveniente, aiiadir frases descriptivas sobre actividades caracterlsticas de niKos y niKas, hombres y mujeres. Al hacerlo, debe cerciorarse siempre de que los niños comprenden el significado de la frase escrita; debe asimismo velar por no introducir demasiadas palabras nuevas al mismo tiempo. Para asegurarse de que los niKos comprenden las frases, puede invitarlos a ilustrar sus significados por medio de dibujos, proponiéndoles escribir las frases correspondientes debajo de cada uno. Los niKos tambien pueden protagonizar el significado de las frases para demostrar que comprendieron.

4.9.3 La sordera como tema

Cuando los niKos se sienten bien y cómodos en la escuela y se ven a sí mismos como miembros de un grupo de niKos sordos, el maestro debe comenzar a explicarles lo que significa la sordera, lo que es un sonido y cual es la diferencia entre los sordos y los oyentes. Los oyentes se pueden entender entre sí aun dhndose la espalda. Esto se puede demostrar pidiéndole a un niño que entregue al maestro un objeto que él mismo elegirá. A continuación el maestro nombra el objeto a una persona oyente que está de espaldas, quien a su vez podrá decir al niKo lo que le había dado el maestro -;sin magia! Pero, por otro lado, las personas oyentes no se pueden comunicar a través del vidrio de una ventana, como lo pueden hacer los sordos cuando usan los gestos, y tienen dificultades para lograrlo cuando hay mucho ruido. Más aún, el ruido les puede molestar sobremanera (idemostrar esto! ).

Se debe asimismo explicar a los niKos que los oyentes aprenden a hablar y a comprender un lenguaje oral sin aprendizaje cuando son muy pequefios, pero que naturalmente cometen errores. Suele divertir y reconfortar a los niKos sordos el hecho de conocer algunos de esos errores cuando ellos mismos tienen problemas para aprender un lenguaje oral.

Es muy importante que los niKos comprendan las consecuencias de su sordera, por ejemplo que no podrán superarla cuando sean mayores o que su elección profesional se vera limitada a causa de su deficiencia. En este proceso la intervención de adultos sordos es muy útil, ya que ellos pueden explicar mejor a los niños lo que significa ser sordo, además de ofrecer modelos de adultos con los que los niKos se pueden identificar.

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Ioco a ZOCO s2 d2be hacer comprender a 10; ninos porque es util aprender un lenguajs oral. Si los niiios sordos van a internados y nunca tienen oportunidad de saiir, no logran tener una vislnn realista de cómo se maneja una persona sorda en una ,;ociadsd de oyentes. Esta es la razón por la cual se debe alentar a los ninos a interactuar lo mas posible con la sociedad circundante, por ejemplo comprando productos o materiales necesarios para la escuela. Situaciones como estas demuestran la necesidad de contar con un buen manejo del lenguaja oral.

51 docente debe discutir estos temas con les nidos cuando los ve preocupados por su sordera y su orientación profesional futura, pero debe integrar estos temas en el programa de estuo;os.

4.9.4 El lenguaje escrito visto por los nifíos sordos

Para los nidos sordos el lenguaje escrito es mucho mas accesible que el lenguaje oral. Pero la informacion contenida en el lenguaje escrito es diferente para el niBo sordo que para 21 niR oyente. El maestro oyente utiliza la escritura como una forma ,de lenguaje secundaria, cuyo fundamento es la palabra. Para el niKo sordo, por el contrario, la escritura es la forma primaria, y puede servir como base para la articulación.

Para 21 maestro oyente las letras, por ejemplo las consonantes y las vocales, representan sonidos del discurso hablado; para el niKo sordo no significan nada, son los ladrillos mudos con los que se construyen las palabras. Para el maestro, las palabras escritas representan palabras' habladas que tienen un significado, para el niKo sordo sólo representan algo en forma directa cuando se le comunica lo que significan. Un niR oyente puede tener problemas de falta de correspondencia entre los sonidos de una palabra y su representación escrita que no se plantean para el niRo sordo, cuya dificultad reside mas bien en identificar el significado correcto de una palabra determinada.

Un niKo oyente que aprende a leer ya conoce la gramatica del idioma y una gran parte de su vocabulario. A un niflo sordo hay que enseñarle la función y el significado de la gramática de una lengua (elementos gramaticales como las Inflexiones, las preposiciones o posposiciones y el orden de las palabras), ademas del significado de palabras y frases. Esto quiere decir que una gran parte del conocimiento que utiliza inconsciente- mente el maestro cuando lee debe ser explicitado cuando se trata de nidos sordos. Por ejemplo, estos ultimos no pueden

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saber que las letras v los .signos de puntuación tienen funciones muy diferentes: ias letras son partes de palabras que tienen significados, mientras que los signos de puntuacibn indican distintas clases de límites entre oraciones y clases de oraciones. Tales diferencias no son en absoluto evidentes dadas las

' formas que tienen las letras y los signos de punttiación. Los niKos sordos tampoco saben que las palabras son configuraciones de letras entre espacios y se les debe explicar cómo deben reconocer la diferencia entre, por ejemplo, sustantivos y ver- bos > y otros tipos de signos.

Estos aspectos del lenguaje son mas fáciles de explicar en la comprensión de textos (lectura) que en la escritura. Es a tra- vés de la explicación dé1 contenido y de los medios por los que se expresa en cuentos escritos interesantes y atrayentes como el maestro puede ayudar a los niKos a aprender la gramática y el vocabulario del lenguaje oral. Los niKos pueden ulteriormente ejercitar sus aptitudes produciendo (escribiendo). La lectura sirve para acrecentar el dominio que tendrá el niKo del lenguaje, mientras que la escritura 2s el medio para lograr que esa aptitud se. estabilice.

4.3.5 La enseñanza de la lectura y la escritura

La lectura y la escritura deben integrarse en otras materias y actividades como el juego, las excursiones, el relato de cuentos. Es importante comenzar con una experiencia común a todos los nifios, como una visita al molino mas cercano, ya que esto permite al maestro saber si los niños comprenden lo que el escribe en el atril o en la pizarra.

Otro excelente recurso para la lectura y la escritura son los cuentos. A todos los niKos les gusta que les cuenten cuentos, y la primera motivación para hacerlo consiste en hacerles experimentar la emoción y el placer que produce una buena historia. Una vez que el maestro comprueba que los niKos comprendieron la historia relatada haciendolos por ejemplo dibujar situaciones diversas de la misma, debe escribir una versión simplificada del cuento en el atril y trabajar el texto con los niños. En ese momento es cuando debe explicar el significado de ciertas palabras y frases e indicar cuál es su representa- ción escrita. En estos casos resulta de gran utilidad contar con estos atriles donde se fijan grandes hojas de papel, porque permiten al maestro escribir el cuento por anticipado. Se lo puede ilustrar ya sea antes de la clase o mientras se lo va contando, lo cual le da la posibilidad de ir apreciando el

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grado de comprension de los ninos. El uso del atril permite ademas al maestro guardar el material para utilizarlo ulteriormente.

De las experiencias comunes a todos las nifios el maestro puede pasar a las experiencias individuales. Se alienta a los ninos a contar sus propias experiencias en el patio de la escuela 0 en sus casas, y se va anotando lo que dicen en oraciones simpies como 11 (nombre) dice: Ayer vi un camión". No obstante, el maestro debe velar por que los niîlos cuenten sus propias experiencias de modo que todos los nifios de la clase las comprendan.

Cuando el maestro escribe una oración en la pizarra o en el atril, debe explicar lo que significa, leerla en voz alta y pedir a los niños que la lean también en voz alta y expliquen su significado mediante gestos, mímica o dibujos.

Una vez que los niflos han aprendido a reconocer algunas oraciones y palabras, el maestro puede comenzar a descomponer las palabras en letras y mostrar a los nifIos cómo se repiten las letras en otras palabras y cómo se articulan. El maestro debe incitar a los nifios a hacer una lectura labial de palabras simples que él articula, imitar su articulación y escribir las palabras con las letras que conocen. La dactilología es muy útil para la enseñanza de la escritura.

Para introducir nuevas palabras el docente puede utilizar dos tipos de tarjetas, una con el dibujo que representa el significado de la palabra y la otra con las palabras escritas. Una vez que ha explicado el significado de una palabra nueva, invita a los niños a articularla y a encontrar las dos tarjetas que se corresponden.

El mterial especial concebido con la progresión ideal para la ensefianza del lenguaje a nifíos sordos sólo se obtiene en unos pocos idiomas. En general los adultos saben mas o menos intuitivamente cómo hablar a los niíIos pequefíos, emplean oraciones simples y palabras de uso corriente. Los docentes tambien deben confiar en su intuición en el momento de elegir las oraciones m6s adecuadas para los niños sordos, de las mas simples a las más complejas, y por ende mas difíciles, y deben presentarlas a los nifios en ese orden.

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‘ia cuando los niííos se van acostumbrando a escribir, los maestros no deben vacilar en presentarles oraciones complejas que no pueden construir por sí solos. Es probable que necesiten ayuda para comprender las nuevas oraciones, pero es logico esperar que los nilíos sordos sean mas habiles en la lectura que en la escritura.

Como los nifios sordos no conocen el lenguaje de los libros escolares y a menudo no cuentan con el mismo grado de conocimientos que los nifios oyentes de la misma edad, los libros escolares tienen al comienzo un uso muy limitado. Durante los dos primeros afios el maestro ha de utilizar los libros escolares corrientes solamente como fuente de ilustraciones y de cuentos que puede contar a los nifíos. Los libros se Irán inte- grando a la enseflanza a medida que los ninos vayan mejorando sus conocimientos del lenguaje y la escritura, pero el maestro debe seguir controlando a los nifios para saber si entienden lo que leen. Sobre este particular, el maestro no debe vacilar en pedir a los nifios, aun en grados superiores, que hagan dibujos de lo que entienden.

Es necesario distinguir entre dos clases de lectura; una de ellas tiene por objeto el placer de comprender: se debe alentar a los nifios a sacar el mayor provecho posible del contenido del texto, sin preocuparse demasiado por los detalles del lenguaje. La otra es una lectura más analítica, y consiste en que el maestro explica las palabras y frases difíciles y la construc- ción de las oraciones.

En la escritura se puede aplicar la misrw diferenciación. Si un niño escribe algo espontáneamente, por ejemplo al pie de un dibujo, el maestro no debe corregir los errores a menos que el niTi así lo solicite. Por el contrario, cuando le invita a escribir algo, el maestro debe insistir en que lo haga correctamente. No obstante, un maestro no debe esperar jamas una escritura perfecta de un nifío sordo, ya que es muy difícil aprender a escribir una lengua que no se puede oír.

4.9.6 Introducción a la educación sexual

La salud, la higiene y la vida sexual son temas de gran importancia en todos los niveles de la educación. Muchos nnes- tros tropiezan con grandes dificultades en relación con la edu- cación sexual, derivadas ya sea de una posible oposición de los padres o de su propio sentido del pudor. Muchos nifios oyentes

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reciben una educacion sexual tradicional, conforme a las tradi- ciones y culturas a las que pertenecen, y a menudo escuchan referencias mas 0 menos encubiertas al tema del sexo hechas por ninos mayores o adultos.

Los ninos sordos, por el contrario, no tienen acceso a la educación sexual tradicional ni a las referencias al tema de otras fuentes, puesto que no entienden lo que se dice. Sin embargo, tienen derecho a conocer este aspecto tan importante de la vida y a informarse para cuidar de SI mismos.

4.10 Asistentes sordos

Los adultos sordos que saben emplear el lenguaje de señas constituyen una valiosa ayuda en la educación de los niKos sordos, ya que generalmente pueden comunicarse visualmente con ellos mejor que un maestro oyente. A menudo los niños responden con mayor facilidad a un adulto sordo, a quien a su vez le suele resultar mas fácil explicarles y discutir con ellos ideas abstractas, sentimientos y temas delicados.

No obstante, los adultos sordos no pueden ser maestros asistentes si no han recibido una formación previa. Un adulto sordo cuya instrucción es limitada puede ignorar muchas cosas, entre ellas cómo ensefiar a los nifios. Por lo tanto, al aceptar la asistencia de adultos sordos es necesario proporcionarles cursos de metodología general de educación y de enseilanza a niííos sordos;. Tales cursos deben organizarse teniendo especí- ficamente en cuenta las necesidades de los niíIos sordos.

Generalmente, la mejor manera de encontrar asistentes sordos consiste en localizar los grupos de sordos en las inmediaciones de la escuela. Antes de ofrecerles un puesto de maestro asistente, el director de la escuela debe cerciorarse de que conocen un lenguaje de seKas y que lo utilizan corrientemente. No es tan importante que el lenguaje de seflas que emplean sea un lenguaje normalizado, ya que cuando conocen un lenguaje pueden aprender otro con facilidad.

Los maestros, por su parte, deben tener conciencia de que contar con un asistente les crea ciertas obligaciones. Deben facilitar al asistente el acceso a la planificación de la ense- ñanza, y aceptar delegarle parte de la responsabilidad de la ensefianza misma. Mas aún, deben informarle de cuanto sucede en la escuela, por ejemplo, las decisiones del director o de la

junta directiva, ya que los adultos sordos :suelen tener mucha dificultad en obtener informaciones que los oyentes suponen conocidas por todos.

4.11 Similitudes y diferencias entre los grados

En la enserlanza de niños sordos un elemento comun a todos los grados es la continua insistencia y el control de la compren- sión del lenguaje que se les presenta y que usan ellos mismos. Este control puede efectuarse alentando a los ninos a explicar el contenido de lo que leen o escriben mediante gestos, mimica o dibujos.

Las excursiones fuera de la escuela tambien deben ser parte integrante de la enseKanza en todos los niveles, ya que brindan a los niKos la oportunidad de experimentar la vida normal de la sociedad a la que pertenecen y de recopilar experiencias y materiales para el estudio de la geografía, las matematlcas, la salud, las ciencias sociales, etc.

A diferencia de lo que ocurre en la enseBanza destinada a niños oyentes, con los niKos sordos el maestro debe, en todos los niveles, partir del supuesto de que no todos los elementos son conocidos. En efecto, a menudo el maestro se vera obligado a explicar sentimientos, actitudes, creencias, motivaciones y

*aspectos morales que normalmente se dan por conocidos por los niños, pero que los nifios sordos ignoran porque no oyen lo que dicen los adultos. Es por esta razón, además, que los maestros deben conceder importancia al relato de cuentos en todos los niveles de la enseBanza. Los cuentos y los mitos son especialmente útiles en este contexto puesto que encarnan valores y modos de ver la vida.

Existe siempre el riesgo de que los niPíos sordos no puedan superar un nivel de comunicación limitado a asuntos muy concretos. Esto sucede no porque sean menos inteligentes o curiosos acerca de lo que sucede a su alrededor que los demás, sino que, mas bien, el problema se sitúa en los oyentes que se relacionan con ellos. Si estos últimos abandonan el intento de superar la barrera de comunicación entre sordos y oyentes, o se sienten satisfechos al comunicarse con ellos en ese nivel muy concreto, no pueden esperar que los niKos sordos progresen mucho más allá. Incumbe al maestro la obligación de satisfacer la curio- sidad espontánea y el deseo de entender el mundo circundante que sienten los niRos. Para lograrlo debe comunicarse con ellos de modo que les proporcione esa comprensión intuitiva que reclaman.

Por ultimo, otro aspecto comun a todos los grados es que el maestro debe exponer frecuentemente a los nifios al lenguaje escrito autentico, por medio de periódicos y revistas o materiales de embalaje. Estos materiales deben estar presentes en el aula para que los nifios los miren, jueguen con ellos, aun si no comprenden los detalles de los textos. El maestro debe asegurarse, empero, de que los ninos entienden cuales son las funciones principales de tales textos.

Lo que difiere de un nivel a otro son los temas ensenados, el lenguaje presentado al niño y el que se espera de el. Los prl- meros temas han de referirse a lo que se encuentra mas cerca, o sea los ninos mismos, la diferencia de sexos, las distintas obligaciones y derechos, en que consiste ser sordo u oyente. La organización de la vida comunitaria y local también son temas importantes en esta etapa. De aquí se puede pasar a los hogares de los nifios, a sus pueblos y ciudades: ;cómo se orga- niza la vida allí? Lcómo funciona la familia? ;quién gobierna una ciudad o aldea? ;cómo se distribuyen las tareas en la familia? ;cómo se ganan la vida los padres de los niRos? Para estos ejercicios el maestro puede utilizar la información disponible en los archivas de la escuela.

Una vez que los nidos han adquirido conocimientos sobre su entorno inmediato y sus propios medios, se debe pasar al nivel del país, y de allí a otros países y culturas que difieren completamente de lo que los niños han conocido hasta entonces. Las fotografías y las películas son muy útiles para mostrar condiciones y modos de vida diferentes. Tales materiales suelen ser difíciles de conseguir, pero los maestros no deben vacilar en escribir a escuelas para sordos de otros países. A menudo tales contactos resultan provechosos para ambas partes.

En la ensefianza de la lectura y la escritura se debe comenzar siempre con textos referidos a experiencias comunes a todos los niKas. Los maestros han de confiar en su intuición para descubrir la forma en que se habla normalmente a los nlfios pequefíos y que es lo que se puede esperar que comprendan.

En lo que se refiere a las oraciones complejas, es lógico esperar que a los niRos les resulte más fácil leerlas que construirlas ellos mismos. Por otro lado, se los ha de exponer a diferentes tipos de textos. Los primeros serán cuentos, pero es importante que paulatinamente vayan viendo y pudiendo íden- tificar otros textos como instrucciones, dialogos, artículos periodísticos, cartas, etc. Al mismo tiempo, irán aprendiendo

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iss normas lue se tdeben respetar en cada tipo de texto Clas :artns eapie, -an y termrnsn de determinada manera, ciertos dialogos :se inician :on un ~salwio, etc. ).

Los nifi0.s sordos han [de recibir, en todos los niveles, una instrutccion relativa a 1~. audicion, la articulacion y la ?ec- tura Labial <vease el sapltulo 5).

4 12 Planes ,?e estudios y materiales

En lo que se refiere a la ensenanza, ìa diferencia princ:pal entre los ninos sordos y oyentes es el modo en que ‘se les ense- ña y no los temas ensenados. Los maestros deben por lo tanto estar preparados para seguir el programa de estudios norma?- mente destinado a ninos oyentes, con un ritma mas lento respecto de estos últimas, y utilizando otros metodos (vease la sección 4. ll). Debido a su impedimento, los nidos sordos nece- ysitan tratar temas adicionaies, tales como en que consiste la :sordera, come es cuando no :se puede oír y que se puede iograr a pesar de la deficiencia auditiva. Ademas, con los ninos sordos es preciso explicar con mayor cuidado los sentimientos, las motivaciones, las actitudes, las creencias y las convenciones de la interaccibn con los demas. Su deficiencia implica que no se puede esperar que alcancen el mismo grado de desenvolvi- miento con el lenguaje oral que los nifios oyentes. Tambien necesitan una ejercitacion especial de la articulación y lectura labial, así como de su audición residual.

Se recomienda que los maestros elaboren planes individuales acerca de la manera en que desean ensenar a una clase determinada. Deben tratar de definir claramente para si mismos los temas que quieren ensenar y en que orden, cómo y cuando desean exponer a los niños al lenguaje escrito y qué construcciones y palabras quieren trabajar con ellos. Deben pensar también de qué modo integraran el juego y las excursiones fuera de la escuela, saber de qué materiales disponen (imágenes, películas, juguetes, libros y cuentos) y como los utilizarán en la ense- Tianza.

Los maestros han de utilizar libros escolares destinados a los nifios oyentes, aunque mas lentamente, y deben considerar natural el hecho de emplear en su ensenanza otros tipos de textos e Imágenes. Revistas y periódicos viejos, libros para niños y adultos, embalajes de alimentos u otros productos, todo puede ser útil para presentar el texto escrito a los nifios, a fin de que se familiaricen con la lengua escrita y sus funciones. Toda clase de juguetes, pequeños objetos, herramientas

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y objetos naturales como piedras, frutas y piantas deben introducirse en el aula para jugar e ilustrar el contenido de los text0:3.. Con ei objeto de dar a los niños una idea de los valo- re's y creencias transmitidos de generación en generacitin, los maestros han de integrar también los mitos y las historias de modo tal que los ninos sordos de su clase puedan comprenderlos.

4.13 Obligaciones de las autoridades

Para brindar a los maestros de niflos sordos las mejores condiciones de ensenanza posibles, las autoridades deben tomar en consideración los siguientes elementos:

1. El programa de estudios general para ninos oyentes puede utilizarse en las escuelas para ninos sordcs, con las siguientes reservas:

- los niños sordos no pueden seguir el programa de estudios al mismo ritmo que los oyentes;

- los maestros deben usar otros métodos cuando ensenan a ninos sordos;

- no ha de esperarse que los nifios sordos alcancen el mismo nivel que los oyentes en el mismo lapso. 2. Las necesidades especiales que plantea la comunicación con los nifios sordos requieren que el número de alumnos por clase no sea superior a diez. 3. Los maestros de nifios sordos deben asistir regularmente a cursos relativos a un lenguaje de señas normalizado, a los métodos pedagógicos destinados a los niiíos sordos, y a las consecuencias inherentes de la sordera. 4. Las escuelas deben contar, por un lado, con asistentes sordos, quienes a su vez deben recibir instrucción acerca de los métodos generales de la educación y los metodos especiales utilizados con los nifios sordos y, por otro, con la asistencia ocasional de Intérpretes, por ejemplo para las reuniones que se realicen en la escuela. 5. Las escuelas deben contar con una enfermera que sea mlem- bro permanente del personal. 6. Las escuelas deben disponer de una maquina copiadora, un proyector de cine, un otoscopio y un par de cámaras foto- gráficas. 7. Cada aula debe contar con un tablero de anuncios, una pizarra, un atril para fijar hojas de gran tamano, papel, lápi- ces, lápices de colores, juguetes, objetos en miniatura e imá- genes, ademas de los libros escolares habituales.

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5. SDIJCAC ION DE LAS CAPAC IDADES VOCALES

5.1 Desarrollo de la audición residual

La pérdida de la audicibn afecta a la gente de maneras muy distintas. Algunos niños sólo pueden oir sonidos de alto volumen, otros sólo oyen las notas altas y los hay que no escuchan sino las bajas. Por lo tanto, para desarrollar la audi- ción residual los profesores deben prestar atencion al volumen Y al tono.

En un comienzo, el propósito fundamental del desarrollo de la audición residual ‘es despertar el interés del niKo por los sonidos e intensificar su capacidad de discernir el sonido del silencio. Para ello, puede darle una pelota o una bolsita con judías secas y pedirle que la arroje en un bol situado frente a él cuando escuche un sonido (demuéstrele lo que quiere decir pidiendo a una persona oyente que haga lo que le esta pidiendo al niflo). Luego colóquese detrás del niKo con un tambor o dos tapaderas; cuando usted las haga sonar, el niKo deber-a arrojar la pelota o la bolsita.

Los niKos con sordera profunda pueden percibir la diferencia entre el sonido y el silencio tocando un instrumento como un tambor o una guitarra cuando vibra y cuando esta en reposo. Indíquese las orejas y adopte una expresión facial de aten- ción para hacerle comprender que usted percibe el sonido sin tocar el instrumento. También puede pedirle que le toque la garganta de modo que sienta las vibraciones que se producen al hablar.

Los niKos que ya distinguen el sonido del silencio pueden comenzar a aprender a discernir entre diferentes clases de sonidos: un tambor, una guitarra, una marimba, unas tapaderas, una campana, una flauta, una voz. El niKo debe jugar con el instrumento y tratar de hacerlo sonar antes de que empiece a ensefiarle a diferenciar entre sonidos. Después pída- le que haga dibujos de los instrumentos, y explíquele que cuando usted haga un sonido a su espalda, debe sefialar el dibujo correspondiente, o darse vuelta e indicar el instrumento.

El paso siguiente consiste en inculcar al niño el sentido del ritmo. Esto puede lograrse haciendo que el niKo toque la membrana de un tambor cuando usted toca un determinado ritmo. Despues pídale que imite el ritmo golpeando sus manos, 0 que baile al son de los ritmos del tambor.

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si el ni90 parece sacar provecho de estos ejercicios, puede pasar a los sonidos emitidos por diferentes animales y distintos sonidos de su propia voz. Se recomienda comenzar por la diferenciacisn de las vocales. Los niños que tienen cierta audicijn residual pueden aprender a diferenciar palabras y

. oraciones pronunciadas cerca de sus oídos.

Hl desarrollo de la audición residual es una tarea que exige una gran ;iaciencia tanto del profesor como del niño, ya que aprender a diferenciar sonidos puede llevar mucho tiempo. Es muy importante que el niKo comprenda porque debe formar su audicion y que disfrute de las sesiones de aprendizaje, que deben ser lo mas ludicas posible.

Si un niKo es sordo profundo, la ejercitación de la audición puede provocar una frustración tan grande que la tarea debe abandonarse, pero si hay signos de que el niKo puede distinguir entre el sonido y el silencio, no debe cejar en sus esfuerzos; en efecto, es muy probable que se le pueda ensefiar a usar mejor su audición residual.

5.2 EnseKanza de la lectura labial

La lectura labial consiste en percibir el habla mirando a la persona que habla. La fuente principal de información en este caso es el movimiento de los labios, aunque este método no permite distinguir una gran cantidad de sonidos, como puede comprobarlo personalmente hablando frente a un espejo. Si quiere darse cuenta de la dificultad, intente hablar a los miembros de su familia sin utilizar la voz y pregúnteles si le comprenden.

En la lectura labial también se obtiene información de otras fuentes: los movimientos de las mejillas y del mentón, la expresión facial, los movimientos oculares, el ritmo corporal y los gestos, el conocimiento de la situación en que tiene lugar la comunicación, y el conocimiento del lenguaje.

Cuando hablamos, nuestra expresión facial refleja nuestras emociones. Generalmente parecemos felices cuando decimos que estamos complacidos con algo, o coléricos cuando regañamos a alguien. Cuando hablamos de un objeto o una persona que podemos ver desde donde estamos, miramos hacia ese objeto o esa persona. Nuestro cuerpo se mueve con un ritmo que corresponde a las frases de nuestro discurso, y nuestros gestos subrayan los límites y las palabras acentuadas. Algunas personas,

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inclusive, utilizan gestos muy similares a las seKas de un lenguaje de seKas, y en todas las culturas existen gestos norma- lizados empleados por los oyentes, como los movimientos de la cabeza para afirmar o negar, senalar, saludar, los movimientos injuriosos de las manos, etc.

Por otra parte, en la lectura labial -y para comprender cualquier lenguaje- uno se remite al conocimiento que tiene de la situación y de las personas que intervienen en la comunicación: ¿Que supone que dirán esas personas en esa situación?

La fuente final de información es nuestro conocimiento del lenguaje que se habla. Se puede apreciar la importancia de este conocimiento para la lectura labial pidiendo a alguien que quite una palabra cada seis en un texto, por ejemplo un arti- culo de periódico, y leyendo el texto que quedó. Se comprueba que leer el texto no plantea dificultades serias, debido a que uno completa los elementos faltantes sobre la base del conocimiento del lenguaje y del tema a que se refiere el texto.

Leer en los labios basandose únicamente en los movimientos de los labios equivaldría a intentar descubrir el significado de una serie de sonidos correspondientes a un idioma desconocido en una tira de película en la que de la persona que habla sólo se ven los labios que se mueven. ; Es imposible!

Cuando se enseña la lectura labial a un niKo sordo, hay que cerciorarse de que el niKo puede recurrir al mayor número de fuentes de información posible. Por otra parte, es esencial que haya una luz fuerte sobre el rostro del que habla y que el niño tenga una vista normal o bien use lentes.

Al comienzo debe prever que el niKo conoce muy poco el lenguaje. Por consiguiente, ha de utilizar locuciones en situaciones naturales refiriendose a las cosas en el contexto inmediato, y adecuando su expresión facial al contenido emocional de dichas locuciones.

En las sesiones especiales de ejercitación, puede por ejemplo hablar de un dibujo que ha hecho un niKo, seflalando los elementos del dibujo, diciendo lo que son y expresando sus emociones al verlos. Pero tambien debe aprovechar otras situaciones para enseñar la lectura labial. Son ideales las actividades rutinarias de la clase, como saludar en la maKana, sacar papel y lapices y limpiar la pizarra, una vez que está seguro de que los niKos conocen esas rutinas.

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Tiene que alentar a los ninos a adivinar el significado de sus locuciones sobre ?a base de las indicaciones que pueden discernir, ya que la capacidad de adivinar es un elemento fundamental para comprender el lenguaje.

Puede comprobar si entienden pidiendoles que hagan algo y viendo si hacen lo que se les dice, o bien puede pedirles que expliquen por senas o mlmica lo que usted dijo. También puede alentarlos a repetir lo que dijo, pero debe recordar que aunque un nino sea capaz de repetir con mayor o menor precision lo que usted dijo, no hay ninguna garantla de que lo haya comprendido.

Paulatinamente, a medida que aumenta el conocimiento que tiene el niño del lenguaje oral, usted puede proseguir con oraciones más complejas y referirse a cosas ausentes y hechos. Cuando el niíío ha progresado en la lectura labial, hay que incitarlo a utilizar su capacidad de comunicación con personas ajenas a la escuela.

En todo momento conviene cerciorarse de que el nifio comprende porque recibe una formación en lectura labial. Si no percibe la importancia de ser capaz de relacionarse con personas que oyen, no se puede esperar que este dispuesto a dedicar mucha energía a intentar aprender a leer en los labios. Por consiguiente, es esencial que el nifío sea consciente, en la mayor medida posible, del mundo que existe fuera de la escuela.

A semejanza de lo que ocurre con el desarrollo de la audi- ción residual y el habla, los niños alcanzan niveles diferentes. Si un niño tiene cierta audición residual, podrá utilizarla satisfactoriamente en la lectura labial, pero depende mucho de la naturaleza de su sordera.

5.3 Desarrollo del habla

Los niños sordos no desarrollan el lenguaje hablado de SU comunidad del mismo modo que los niños que oyen normalmente. Debido a su deficiencia auditiva, no aprenden ni a comprender el lenguaje oral ni a distinguir los diferentes sonidos que componen ese lenguaje I No pueden reproducir correctamente los sonidos puesto que no los oyen u oyen sólo algunos, y lo que escuchan puede estar distorsionado. MAS aún, no pueden oír su propia voz, y esto es esencial para dominar el habla.

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Según la gravedad de la deficiencia auditiva, los niños sordos pueden producir sonidos mas o menos comprensibles, pero en el desarrollo del habla quedan muy rezagados respecto de los ninos que oyen.

Para un nii50 sordo el desarrollo del habla supone arduos esfuerzos y una lucha interminable, y desgraciadamente el resultado de afios de formación no siempre satisface las expectativas del nifio, de sus padres y del docente. Solamente un pequeño porcentaje de los niños con deficiencia auditiva grave logran adquirir la capacidad de comunicarse oralmente en forma inteligible. Muchos de ellos solo pueden hacerse comprender por su maestro 0 su familia próxima.

Todos los niRos, sordos u oyentes, balbucean, pero mientras los niños que oyen siguen balbuceando hasta que comienzan a f armar sonidos inteligibles y palabras, el nifio sordo termina por detener el balbuceo porque no lo percibe. El niRo oyente obtiene constantes respuestas de su propia voz y de las personas que lo rodean. Todos esos sonidos lo impulsan a continuar experimentando la producción de sonidos, en tanto que esta deja de interesar al niño sordo.

Si los padres tienen algún elemento de comparación con sus propios hijos mayores o nifios de la misma edad que los suyos, pueden comprobar el retraso del lenguaje de su hijo. Pero si no tienen con quien comparar, puede transcurrir mucho tiempo antes de que caigan en la cuenta de que sucede algo anormal.

Hay que enseKar a los niños sordos a articular un lenguaje oral, pero no se puede esperar que alcancen todos el mismo nivel. El hecho de que un nifío haya podido oír aun durante un periodo breve, quizá menos de un afilo, influye considerablemente en sus posibilidades de aprender a articular correctamente. Este nifio puede alcanzar un nivel de habla inteligible.

Cuanto mayor es la deficiencia auditiva, más difícil le resulta al nifio aprender a articular, pero también deben tomarse en consideración las diversas aptitudes de los nifios para aprender a articular. Los niKos cuya deficiencia auditiva es aparentemente idéntica pueden desarrollar distintas capacidades de elocución.

Los audífonos pueden aportar una ayuda valiosa a los nifios que tienen audición residual. Pueden influir en el ritmo con que adquieren la capacidad de articular, así como en la inteli- gibilidad de su discurso.

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55x-3 ir:i:::L3r correctamente es nec-sario poder dominar ics 3¿( Z%‘!J ; -, 3 .I.:i re.:ho (para controlar el paso del aire). las cuer- ~iJ.3 -:C,:alè;, : y: musculos ,ie las mej iilas, la mandibula, la lenpa ~1 13,; Labios. Cuando ai habla se adquiere naturalmente, *sTe’ doninlo se consigue paulatinamente, pero generalmente un ni;io ,;ordo que sulo USO SU voz para gritar no lo tiene. Por esta rszcn, antes de comenzar la -ejercitacion del habla propiamente ;?icha, es conveniente comprobar si el nião controla sus labios y su lengua. Los ejercicios de resniracion se mencionan sn rekc:on con los que atanen a los movimientos de los labios, pero independientemente de estos, la respirìcion se hace naturalmente con 10s primeros ejercicios de vocalizacion.

5.3. 1 Los irganos del habla

La langua

La lengua es uno de los organos mas importantes para el habla, y con los niílos pequefios pueden realizarse juegos para darle movilidad. 1. Haga que el niño lama un caramelo o imite el gesto de

lamerlo. 2. Haga que el nifio lama trozos de chocolate, miel o jarabe

colocados en las comisuras de sus labios. 3 . Haga que el niño extienda y estreche su lengua delante de

un espejo.

Movimientos labiales

Si el ni?ío no habla todavla, es posible que sus movimientos labiales sean poco írecuentes. Los juegos en que se pide al nifio que imite los movimientos de los labios del maestro aportan a este último una indicación en cuanto a la capacidad del nifio de efectuar los cuatro movimientos labiales que requiere el habla: redondeo saliente, estiramiento, retención de la res- piración (labios cerrados), y cierre reiterado.

Redondeo saliente: Ensene al niño a dar esta forma a sus labios haciendole soplar una llama, .por ejemplo un fósforo, una vela o una pequefia lámpara de aceite. Este ejercicio también puede combinarse con un ejercicio de control de la respiración. Pida al nino que sople la llama sin apagarla.

Estiramiento de los labios: ;Puede sonreir el nino? Comprue- belo haciendo o diciendo algo divertido o haciéndole cosquillas. Simule que usted y el niRo son leones, tigres u otro

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tipo de animal mostrando sus dientes y cerrando la boca. El niíio disfrutara si usted dibuja a los animales para representar el juego.

Para ejercitar simultáneamente el control de los labios y de la respiración la configuración de la boca no tiene importancia, pero al comienzo los labios deben estar cerrados. Sien- tese en una mesa frente al nifio y coloque un pedazo de algodon delante suyo. Sóplelo a través de la mesa hacia el niflo diciendo “pa pa” y pida al nifio que lo sople hacia usted del mismo modo. Otros nifios pueden unirse al juego para conver- tirlo en una suerte de competición consistente en soplar hacia una meta común. ¿Quién llega primero? En lugar de algodón puede utilizar pequefias plumas, trozos de papel, rosetas de maíz, pelotas de ping-pong, etc. Por ejemplo, coloque una serie de cinco velas (0 pequenas lámparas de aceite) frente al niRo y pídale que sople las velas una por una acordándose de cerrar sus labios entre los soplidos.

Una vez que comprobó el dominio que tiene el niRo de sus labios y su lengua, puede continuar enseñándole a utilizar otras partes de la cavidad de su boca. Para estimular la per- cepción que tiene el niño de esas otras partes, el docente puede guiar el dedo del niño dentro de su boca de modo que aprenda a reconocerlas: la lengua, el interior de la mejilla, el velo, el paladar. Este ejercicio debe efectuarse con mucho cuidado y sólo si el niRo está dispuesto a cooperar.

5.3.2 Comienzo y progresión de la enseftíanza

Para estimular al niño a aprender a articular, debe planificar minuciosamente su programa a fin de que el nifío pueda percibir los resultados positivos. Ha de establecer un programa para cada nifio, ya que no hay dos nifíos iguales en cuanto al desarrollo del habla. Antes de empezar a articular frente a un nifío, debe dedicar cierto tiempo a escuchar con el objeto de verificar cuáles son los sonidos del habla que el nifio ya domina, para determinar en qué nivel comenzara y elaborar su estrategia de ensefíanza. Puede descubrir, por ejemplo, que el nifío puede producir ciertos sonidos en determinadas combinaciones pero no en todas.

Para las sesiones de ejercitación del habla es importante crear un clima de serenidad y alegria. Si al nifío le gustan los animales, se estimulará su producción de sonidos mediante pequeños animales de juguete. Muchos niños disfrutan imitando el ladrido de un perro, el mugido de una vaca o el maullido de

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un gato. Yon cada niño hay que hacer pruebas para determinar ìa me,jor manera de alentarla a producir sonidos. Una buena ,solucion consiste en comenzar con sonidos que el niKo ya conoce y puede percibir, tales como los ruidos de los automoviles, los trenes y los aviones. Con frecuencia, las reproducciones grS- ficas de estos últimos, 0 mejor aún pequeiías maquetas, incitan al niño a producir el sonido de un motor, A los niños les gustan los tambores, raz6n por la cual otro modo de estimular activamente el habla consiste en ejercitar el balbuceo acompa- sado por golpes de tambor. Los tambores también sirven para ayudar a inculcar al nifio el sentido de la entonación y del ritmo del lenguaje.

Al intentar desarrollar la vocalización del niKo, el docente debe utilizar constantemente un lenguaje natural cuando le habla, No debe repetir ni emplear las expresiones erróneas del niK0, sino transmitirle las locuciones correctas mediante la comunicación natural.

Si el niKo .no produce sonidos espontáneamente, el docente debe intentar provocar una vocalización involuntaria. La mejor manera de lograrlo reside en los juegos en que puede causar risa mediante las cosquillas, los juegos físicos, y las paya- sadas o juegos en que dos bandos tiran de extremos opuestos de una cuerda, o bien en incitarlos a pulsear. Todos estos juegos provocan vocalizaciones que deben reforzarse ulteriormente. Cuando el niKo es consciente de la vocalización y puede produ- cirla espontáneamente, el docente puede seguir jugando con el a fin de despertar su interés por el aprovechamiento de la voca- lización. Por ejemplo, puede simular estar durmiendo y hacer que el niKo lo despierte produciendo sonidos; este juego tambien puede utilizarse en una etapa ulterior, cuando el docente sólo "se despierta" con un sonido particularmente fuerte 0 agudo producido por el niRo.

En un comienzo, estas vocalizaciones espontáneas pueden ser bruscas y breves. Aquí es donde interviene la enseKanza de la respiración en el habla. El niKo debe inhalar y a continuación pronunciar una vocal prolongada durante la exhalación, y practicar hasta que pueda sostener la vocalización durante un mínimo de tres segundos. Para que el niKo tenga interés en producir ese sonido, hay que representar visualmente su vocali- zación de distintas maneras. Dibuje una línea en la pizarra comenzando por un extremo y trate de que el niKo pueda vocali- zar el tiempo suficiente para que la línea llegue a un punto determinado o al otro extremo; camine a lo largo de una línea y mida ulteriormente cuan lejos ha llegado; empuje hacia el niKo

ro

áu juguete favorito, vierta arena o líquido en un recipiente angosto, que desbordara si la vocalizacion del niño dura mas (ie tres segundos.

Todo:~ estos juegos permiten visualizar el sonido, pero tambien puede utilizar el tacto para agudizar la percepcion que tiene el niKo de los sonidos. Mueva su mano a lo largo iei brazo del niKo desde su muneca hasta su hombro cuando inhala, y desplace su mano en sentido contrario durante la vocalizacion (mientras el niK0 expele el aire). Intente que el nixío trate progresivamente de prolongar la vocalizacion durante aproximadamente tres .segundos. Es importante que el docente emplee su imaginacion para mantener el interes del nino.

Cuando el niño domina una vocal larga, trate de hacerle pronunciar m&s vocales con una sola respiracion, comience progre- ,;ivamente y continúe hasta cinco o seis en una respiración. Para ilustrar este ejercicio puede sostener una pluma o un trozo de papel delante de la boca del niKo de modo que el pueda ver el movimiento que causa su exhalacion. Mantenga la mano del niKo frente a su boca para que pueda sentir la corriente de aire en su mano, o recorra su brazo como se describió anterior- mente.

Al iniciar concretamente la ejercitación del habla, es importante enseliar las diferentes aptitudes en el orden correcto. Si se obliga a un niKo a producir sonidos difíciles antes de que este preparado para ello, se malgasta el tiempo y se desa- lienta al niK0 y a uno mismo.

En primer lugar debe establecer la vocalización del niKo. A continuación puede comenzar a enseflarle ciertas vocales, que a su vez le conducen a introducir las primeras consonantes. En esta enseKanza, es importante tener en cuenta que, como la sen- sibilidad es mucho mayor en la parte delantera de la boca que en su parte posterior, para el niKo sordo es mucho más fácil aprender los sonidos formados con los labios y la punta de la lengua que aquellos que se producen hacia el fondo de la boca. En consecuencia, su programa de ensefianza debe prever la prác- tica de las consonantes combinadas con vocales de las partes delantera, central y posterior de la boca. En el lenguaje las consonantes no aparecen aisladas, por lo cual deben ensenarse siempre en combinación con vocales que el niño ya domina. Ejercite las consonantes en sílabas o palabras en posición ini- cial, media y final.

Al elegir los sonidos para enseiíar la articulación, debe pensar asimismo en las palabras que resultan especialmente úti-

71

les para el niRo, 0 que le atraen porque se refieren a un juguete que le gusta particularmente 0 a una persona que ama. Aunque esa palabra sea difícil de articular según nuestro conocimiento de los órganos del habla, puede que a un niKo determinado le parezca más fácil de aprender porque esta muy motivado.

5.3.3 Entonación, ritmo y tono

Es muy importante lograr una entonación correcta de las locuciones, pues el significado de una sola palabra o de una expre- sión completa puede depender de ella, y pueden producirse frecuentes malentendidos si se acentúa erróneamente una sílaba o palabra.

Para que el ritmo del habla sea correcto, es importante trabajar desde el comienzo de la ejercitación del habla con la entonación adecuada para enseñar las combinaciones de vocales y consonantes.

El niño adquiere con mayor facilidad el control del tono de la voz si puede utilizar su audición residual. Para los niRos completamente sordos es una tarea mas ardua, pero pueden lograrlo. Los niKos con audición residual deben escuchar al maestro cuando representa la diferencia entre la voz aguda y la voz grave sosteniendo su IIIâno muy por arriba de su cabeza o debajo de su cintura. Cuando un niño puede identificar el tono de la voz del maestro, debe comenzar a intentar imitarlo.

Con un niKo sordo se recomienda empezar por ensefiarle sonidos graves. Para ello, el niño debe relajar sus brazos y hombros y bajar su mentón hacia el pecho mientras vocaliza. Una vez que el niKo es capaz de pronunciar esos sonidos graves cuando se lo ordenan, se puede proseguir cambiando el tono de grave a medio, que generalmente se obtiene sosteniendo la mano en distintas posiciones. Es importante evitar que los niKos crean que un tono “alto” es un tono “fuerte” y que un tono “grave” equivale a un tono “debil”.

5.3.4 Ejercitación del docente para que tenga conciencia de su propia articulación

Colóquese frente a un espejo y observe los movimientos de sus labios, mandibulas y mentón mientras habla. Intente tomar conciencia de las distintas partes de la cavidad bucal a fin de familiarizarse con lo que ocurre realmente cuando usted habla su lengua materna.

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Seleccione palabras de su propio idioma que contengan los sonidos "i" y "a". Cuando usted dice "i", siente que su lengua esta en la parte delantera de su boca, y cuando dice "a" la lengua está hacia atrhs y hacia abajo. Podrá sentir estas posiciones de la lengua tocándola con el dedo. Una consonante delante de la "1" o la “a” modifica el esquema de la lectura labial.

Mírese en el espejo y diga sucesivamente "ti' - "p/b" o "n" - "d/t", y comprobará que no pronuncia "m" independientemente de "p/b" ni "n" separado de "d/t". Busque palabras de su propio idioma que comiencen con esos sonidos y tome conciencia de la posición de sus labios, lengua, etc. Encuentre palabras de su idioma cuyas consonantes se formen ocultas en la cavidad bucal de modo que no se vea nada en los labios, y descubrirá cómo se producen esas consonantes.

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cavidad de la nariz

cavidad de la boca

.nta

cueraas vocales

\\ I

\

Figura 10

5 ORLESIACION PREPROFESIONAL Y FORMACION PROFESIONAL

n. 1 Orientacion preprofesional en las escuelas

En general, en la mayor parte de los programas escolares se hace siempre hincapie en la enseiianza de disciplinas academicas y mmn justa rszon, puesto que el conocimiento de la lectura, la escritura o la arltmetica es indispensable en la vida de una persona. Yn el caso de los sordos, sin embargo, la deficiencia auditiva limita generalmente la eleccisn iaboral a ocupaciones menos ligadas al lenguaje oral. Por ese motivo es importante brindarles la oportunidad de aprender oficios prácticos como la jardineria, el arte culinario, la limpieza y la artesania.

Vn medio oara lograr este objetivo es organizar talleres sdonde los niios puedan trabajar, tanto como obligación escolar como en sus horas libres. En esos talleres se pueden hacer trabajos con madera, metal, cuero, paja, cerámica; se puede aprender a cocinar, a coser, a hacer fotografía o jardinerla; pueden ser talleres de arte, de deportes varios, de teatro y pantomima, de juegos como el ajedrez, los naipes y las damas, según las posibilidades de la escuela y la cultura del país en el que está situada.

Se recomienda que la escuela invite a la población local a participar en los talleres en calidad de instructores a tiempo parcial de sus respectivas artes u oficios, y es especialmente aconsejable fomentar sobre todo la participación de artesanos sordos para trabajar con loa nifios.

Junto con ia enseñanza del trabajo manual propiamente dicho, es importante agregar nociones practicas y eficaces de adminis- tración, por ejemplo:

a. cómo producir mas de lo que necesita una persona y vender el excedente para obtener dinero a fin de comprar nuevos materiales, herramientas y otros artículos;

b. cómo y dónde comprar mterias primas, herramientas, etc. ; C. dónde vender los productos y a quien; d. cómo llevar la contabilidad.

En la etapa de la orientación preprofesional es esencial ofrecer a cada niño la oportunidad de realizar la mayor cantidad posible’ de actividades a fin de que se pongan de manifiesto las mejores aptitudes y los intereses de cada uno, y que se pueda alentarlo a desarrollarlos ulteriormente.

75

ti.2 Pormacion y orientacion profesional en instituciones especializadas

En general los adultos sordos pueden llevar una vida perfectamente normal, con áus familias, trabajos y actividades de esparcimiento. Evidentemente. la incapacidad de los aduitos sordos para oIr y comunicarse libremente con los demas limita su elección profesional, pero en los países en que existe una larga tradicion de educación para niKos sordos y de formacicn profesional, la tasa de empleo de la poblacion sorda parece ser tan alta como la de la población oyente. En esos países los sordos trabajan como dibujantes, editores, empleados, tecnlco:, maestros de sordos, educadores preescolares, trabajadores sociales, carpinteros, sastres, cocineros, administradores, etc.

Bo obstante, la mayoría de los adultos sordos tienen efectivamente dificultades para encontrar empleo y problemas de comu- nicación con los empleadores cuando presentan su candidatura para un puesto. Para atenuar estos problemas, las autoridades deberían habilitar instituciones de orientación y formación profesional para sordos, con la mayor variedad posible de estudios profesionales.

Si la población sorda recibe formación profesional en instituciones para impedidos en general, se debe informar al personal acerca de los problemas específicos de comunicación que presentan los sordos; dicho personal debería a su vez capaci- tarse para aprender un lenguaje de seKas, o se debería emplear a un interprete para que transmita las instrucciones y ayude a comprender los aspectos teóricos. Por otra parte, hay que intentar agrupar al mayor número posible de sordos en la misma institución para que saquen mutuamente provecho de su presencia.

6-3 Orientación profesional en las escuelas para sordos

Si en el país o la región no existen instituciones de orien- tación y formacion profesional, se recomienda que las escuelas para sordos se hagan cargo de esta importante tarea. Un maestro o un asistente social debería recibir una capacitación especial para ayudar a los jóvenes sordos a conseguir empleos satisfactorios.

Su primera tarea consistiría en encontrar empleadores y empresas de la región que esten dispuestos a emplear jóvenes sordos y a brindarles la formación profesional adecuada.

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Xur~hos empieadores tamen enolear sordos, pero este temor se basa generalmente en un prejuicio contra todos los impedidos. En consecuencia, la persona encargada debe explicar el hecho de que la sordera limita ia capacidad del individuo sordo para hablar, pero no afecta ias aptitudes requeridas para vivir y trabajar normal.mente.

?or otra parte, e! responsable debe evaluar cada caso 1 ndi- vidual y discutir con el joven acerca de sus intereses y apti- :ui’,es a fin ,de hacer corresponder lo mejor posible las ofertas le Traba; o con sus demandas. Para efectuar esta evaluacion, el responsable puede soiicitar informes a los maestros y monitores de talleres $ue haya tenido cada joven candidato. Debe ademas instruir a ios joaenes sobre sus derechos y obligaciones como empleados.

Cuando haya encontrado un empleo para un joven sordo, debe informar al empleador y a los futuros compaderos sobre la manera de superar la barrera de comunicación causada por la sordera. Se les debe explicar, por ejemplo:

a. que es necesario demostrar lo que hay que hacer en lugar de explicarlo solamente en lenguaje oral;

b. que es preciso senalar las cosas, los ‘lugares y las personas de que se está hablando;

c . que es indispensable mirar de frente a la persona sorda cuando se le habla.

Sucede a menudo que en las notas profesionales de empleados sordos el empleador hace comentarios tales como: “Su trabajo es muy satisfactorio y es un trabajador estable”, y “es digno de conf lanza y muy apto”.

77

7. : Nivel iel iOnid y perdida de la auüici33n

si bien en el iens!iaje cot4.ìiano se ha’21 3. normalmente da sonidos altos v bajos;, en audioioyla ‘se requiere una mayor nra- :i eiìn. EI. nivei de 1o.s sonidos se mide en i,ecibeles IÜB) I que son una unidad relativa. El ni-ve1 sero dB no signirica “ausen-- 3 1 3 total <ie sonicio”, sino Que indica el nivel en ,;ue un oirlo ncrmal apenas Y-I r;er,cibe el ~sonlXAo. Sn sl Zuadro ? se indican !ú: niveies en i33 . &ci 12 e ;e rueden olr :diversos sonldss :e la v~.da cotidiana.

JjP’I; :Nlvel le Presion del Sonleo’ Umbral fda iolor

Socina de un automovil cuando se esta junto a a?

Ruido de un autobús en marcha oldo desde adentro

Tono normal de una conversacion

Umbral de audicion normal de los adultos

Cuadro 1

7.2 El sistema auditivo

El sistema auditivo puede dividirse globalmente en dos partes, la conducción y la percepci6n. La parte de conducción comprende el oldo externo y el oído medio; la parte de percep- ción está compuesta por el oldo interno (la cóclea) y la via sensitiva inervio auditivo).

La pérdida de la audición tambien se mide y se expresa en dB. Una pérdida de la audicion en 50 dB, por ejemplo, significa que el sonido debe alcanzar un nivel de 50 dB como mlnimo para que pueda ser percibido.

79

Segun la pubiicacitin Clasificación Internacional de Deficien- cias, Trastornos e Insuficiencias. Xanusl de Clasifi cacion referente 3 13s consecuencias de la enfermedad (Ginebra. OMS, 1980) > se pueden distinguir los siguientes grados de deficiencia auditiva:

Pérdida total de la audición Deficiencia auditiva profunda más de 91 dB Dei iciencia auditiva grave 71-91 dB Def!<ciencia auditiva moderadamente grave 56-70 dB Deficiencia auditiva moderada 41-55 dB Deficiencia auditiva leve 26-40 <dB

7.2.1 El oído externo

La función principal del oído externo consiste en proteger el oldo medio de todo daKo posible. Cualquier oclusión del conducto auditivo externo, causada por ejemplo por cera o polvo, sólo produce una deficiencia auditiva leve, desarrollo del’ lenguaje oral.

y no afecta el SI debido a una malformación no

se desarrolla dicho conducto auditivo, la deficiencia auditiva que se produce es de gravedad media.

Oído externo Oído medio Oído interno

Conducto ; auditivo Tímpano

; Figura 11

80

7.2.2 El oido medio

La función del oido medio consiste en transmitir el sonido, o sea, las vibraciones, al oído interno. Una causa muy común de trastorno auditivo es la otitis purulenta media con efusión en el oído medio (infección del oído medio). Son sobre todo los niKos pequeños quienes pueden padecer este tipo de enfermedad que, si persiste y se torna crónica, puede producir una deficiencia en 40-60 dB. Este nivel de deficiencia auditiva puede afectar el desarrollo del habla y del lenguaje.

7.2.3 El oído interno y el nervio auditivo

Cuando la deficiencia auditiva supera los 60 dB, el daño o el mal funcionamiento se sitúan en el oido interno (cóclea,) y/o el nervio auditivo. Esta afección se denomina sordera de percep- ción y se distingue de la sordera de conducción, que se loca- liza en la parte conductiva del oído.

Por lo general la sordera de percepción no puede curarse mediante un tratamiento medico o cirugía. A diferencia de lo que ocurre con la sordera de conducción, una persona que sufre de una sordera de percepción no percibe el sonido normalmente, aun cuando se lo amplifique II un nivel superior al del umbral de audición. Esto quiere decir que la persona sólo podrá sacar provecho de un audífono si recibe una formación especial para comprender el lenguaje hablado.

7.3 Tratamiento medico

Los niKos suelen tener a menudo infecciones en los oidos, y es muy importante que se les administre un tratamiento medico antes de ponerles audífonos. Un tratamiento médico, por ejemplo en el caso de inflamaciones en los oídos, puede conducir a la recuperación casi completa de la audición del niKo.

En numerosos países cuya población esta dispersa, los hospi- tales y otros centros sanitarios se encuentran siempre lejos y puede ocurrir que los padres se vean incapacitados de llegar hasta ellos con sus niños. Por consiguiente, es muy importante que los asistentes sanitarios que visitan esas regiones sepan también detectar y tratar los trastornos auditivos. Para ello, deben recibir una preparación básica con respecto al modo de identificar esos trastornos en la primera infancia y deben, ademas, mantener una estrecha cooperación con las instituciones especializadas en las deficiencias auditivas, como las clínicas

81

narã ;crdo.s, 1.3.5 :uni.dades hospitalarias .de ctologia, los programas de i ntervenci3n nrecoz o las escuelas para sordos.

7.1 Detec.: _ ión brecoz

!;eneraimente, una deficiencia auditiva infantil se puede detectar porque el niiío desarrolla poco o nada el habla, solo r,esponde a los ruidos muy fuertes, o no reacciona en absoluto.

Stra .seKai de soriera suele ser el hecho de que el niKo deja srsctiismente de * balbucear a los seis meses de edad o emite L sonidos extranos.

Para comenzar Iii7 tratamiento y un aprendizaje lo antes posible, es importante determinar si exi ‘ste efectivamente una deficiencia auditiva. Quien mejor lo puede hacer es el personal especializado de una cllnica de audiologia, pero si ésto no es posible en una zona determinada, se pueden realizar pruebas sencillas para medir la capacidad auditiva del niKo mediante instrumentos sonoros y sonidos producidos con objetos de la vida cotidiana. En el Reino Unido y en Suecia se han elaborado pruebas destinadas a la detección precoz (las pruebas de Ewing y de Boel, respectivamente) I En ausencia de *equipos técnicos perfeccionados (por ejemplo, audiómetros portátiles), estas pruebas son útiles para efectuar el diagnóstico precoz de la sordera.

7.4.1 La prueba de Eoel

Un asistente sanitario puede someter a este examen a los niños de siete a diez meses de edad. La prueba permite comprobar globalmente la atención y la reacción del niKo frente a ciertas impresiones sonoras. Sólo se debe practicar cuando el niño está sano, contento y dispuesto a cooperar.

Instrucciones:

1.

2.

3.

82

Coloque al niKo en la falda de la madre y siéntese frente a ella. Muestre al niño un palillo de color o un juguete, movién- dolo lateralmente y de arriba para abajo. Entregue el juguete o el palillo al niKo, y cuando este ocupado jugando con él, coloque discretamente su mano detrás de una de sus orejas y haga sonar una pequeha campana. Asegúrese de que el niKo no ve sus dedos que se mueven.

.- ._-._-..- _^.. .^--II_

4. Si el niño oye la campana, volverá su rostro hacia el sonido.

5. Repita la prueba con otros tres instrumentos sonoros, alternando entre los dos oídos del nifio.

0. Entre dos emisiones de sonido, compruebe que el nifio no es atraído por los movimientos de su mano mas que por el sonido moviendo un objeto que no produce ningún sonido detrás de su oido.

0 I . Mantenga su vista en el rostro del niíIo durante toda la

prueba, de nodo que no se distraiga con otros estlmulos visuales.

8. Asegúrese de que el niño esta ocupado con el palillo o juguete que tiene en su mano durante todo el tiempo que dura el examen.

9. Repita la prueba un par de veces con un intervalo de por lo menos una semana.

La prueba de Boel indica si el nifio reacciona cono un ni?io oyente normal; si no es así, es probable que padezca una deficiencia auditiva. En este caso se impone otro examen mas especializado, y si es posible utilizando un audiómetro. Se debe- ría alentar a enfermeras y asistentes sanitarios a que integren la prueba de Boel en el examen medico rutinario que hacen a todos los nifios.

Cuando se descubre una deficiencia auditiva es importante determina7 su grado y en que parte del oído se sitúa el problema, para saber si es posible practicar un tratamiento medico 0 una intervención quirúrgica.

La confirmación del diagnóstico y una evaluación precisa requieren la utilización de audiómetros para efectuar medicio- nes audiometricas normalizadas y de campo libre, así como para controlar la impedancia.

7.5 Audífonos individuales

La asistencia técnica tis importante que existe actualmente son los audífonos individuales. Hay dos tipos de audífonos: los corporales y los audífonos que se usan en el oído. Los primeros son mas robustos y fáciles de manejar. Las pilas son iguales a las que se usan en las radios a transistores, lo que significa que se pueden comprar en los comercios corrientes. Por consiguiente, estos son los audífonos mhs apropiados para los nifios en las regiones donde la asistencia técnica para reajustarlos es eúcasa.

83

Si el nifio sufre :de una sordera de conduccion permanente, el audlfono puede aportarle una audición casi normal. For el contrario, si la deficiencia del niKo es una sordera de percep- ción, no podra nunca oir normalmente, aun ‘usando lou audi fonos mas poderosos y mejor ajustados.

Antes de proponer a un niKo el uso de audífonos, se deben tener presentes las siguientes consideraclones:

1. Los padres y el nino deben contar con un asesoramento *f :~r,a enseiianza adecuados sobre el uso de los audlfonos, de nodo que las expectativas en cuanto a las ventajas que podran aportar al niK0 sean realistas.

2. Ha de existir ia posibilidad de contar con un servicio técnico de mantenimiento apropiado, ya que el empleo de audi fonos defectuosos puede perjudicar el desarrollo del niK0. Las pilas y la eficacia del aparato deben contro- larse a diario. Si no es posible garantizar un control permanente, los audífonos se pueden convertir en un factor negativo del desarrollo del niKo sordo, provocando frustración en él y en sus padres.

3. La adecuación de las molduras del oído es sumamente importante. A medida que el niKo va creciendo, es preciso ir cambiando las molduras permanentemente, ya que si son demasiado pequefias el audífono pierde todo valor - pues la retroalimentación acústica produce chirridos- y si son muy grandes provocan dolor.

7.6 Equipos técnicos en las escuelas

En los últimos afíos se han ido perfeccionando varios tipos de equipos especiales para la educación de niños sordos, principalmente con el objeto de facilitar el aprendizaje del lenguaje oral. El instrumento técnico más importante es el audífono bien adaptado y correctamente controlado que ya mencionamos. El siguiente instrumento, por orden de importancia, es el amplificador de circuito cerrado a través del cual la voz del maestro puede ser transmitida sin hilos a los audífonos individuales. La ventaja de este tipo de amplificador es que su costo es relativamente accesible, es fácil de manejar y dura- dero. La desventaja reside en que no se pueden usar dos amplificadores en habitaciones adyacentes al mismo tiempo. El uso de otros equipos más elaborados basados en las ondas hertzianas o la luz infrarroja para la transmisión no son recomendables por su alto costo y su menor durabilidad.

84

iara ai aprendizaje individual dei BnbIa 7 ce Ia sudicion ‘ee recomienda el emieo de un smoiificador auditivo especial para la 62naefianza. Fukiona de un nodo muy similar a los audlfonos, lero la ‘calidad del sonido es mejor y se wede modular la fre- ,:üencia, ei volumen, etc.

Si los alumnos no poseen audífonos individuales, úe puede utilizar un audífono de grupo, que consiste en un amplificador .-entra1 conectado a micrõfonos y auriculares para cada nitio y oara el ,-estro. La desventaja Ye este sistema es que los a:nos no Fueden desplazarse 1 i brenente en el aula y ,que so!0 rueden usarlo en clase y no en su tiempo libre.

Oi en la escuela no hay electricidad, solo se podran emplear audífonos. ?ara garantizar su naxilna eficacia, sera necesario oue las propiedades acusticss de Ias aulas ‘sean satisfactorias. 21 nivel de ruido no debe ser muy alt,o. El ruido puede prove- nir de sulas adyacentes, del patio ,?e la escuela, de automoviles, de los pajaros, de la lluvia sobre un techo de metal, etc. La reverberación (eco) del aula tampoco debe ser muy fuerte. Si estas condiciones no se cumplen, los audífonos no funcionarán de nodo óptimo y los ruidos percibidos a través de ellos podrán incluso molestar a los nii’ios en lugar de que les ayuden en su proceso de aprendizaje.

Si las condiciones de la utilización del equipo técnico son satisfactorias, se recomienda el empleo de los siguientes equipos básicos:

1. Audífonos individuales con molduras fabricadas para cada alumno.

2. Un amplificador de circuito cerrado.’ 3. Un amplificador auditivo especial para la enseñanza.

Antes de adquirir los audífonos y los otros equipos, se debe contar con el personal tecnico necesario para poder utilizarlos y mantenerlos adecuadamente. Este personal debe también ense- 5ar a los maestros a emplear los distintos instrumentos.

Aquí es necesario hacer hincapié en que el PCIULD~ teu <-’ r. de m; la falta de equipos no debe jamas conver- tirse en un motivo para postergar la educación de los nifios sordos.

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educación de niños y jovénes sordos - unesdoc...

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