educació secundària obligatòria juny de 2012 · orientacions per a la millora de l’expressió...

ORIENTACIONS PER A LA MILLORA DE

L’EXPRESSIÓ ESCRITA

Educació secundària obligatòria

Juny de 2012

INDEX

1. Introducció

2. Competència comunicativa lingüística. L'expressió escrita 3. El procés de l'expressió escrita 4. Tipus de text i models Annexos I Qüestionaris per a la millora de l’expressió escrita II Criteris d'avaluació de l’expressió escrita de les proves externes de competències bàsiques III Guió per escriure un text en les diferents matèries de l’ESO

IV Mètodes per a la planificació del text

V El resum, l'exposició i l'argumentació a 3r i 4t cursos

VI Rúbrica valorativa de l'elaboració d'un text argumentatiu a 4t curs

VII Bibliografia

Orientacions per a la millora de l’expressió escrita Direcció General d’Educació Secundària Obligatòria i Batxillerat 1/32

1. Introducció

Aquest curs 2011-2012 s’ha dut a terme la primera edició de les proves d’avaluació de competències bàsiques de quart curs de l’educació secundària obligatòria per a l’alumnat de tots els centres educatius de Catalunya. La prova sobre la competència comunicativa lingüística ha avaluat especialment la competència lectora i la competència escrita. Els resultats d’aquesta prova són indicadors molt importants que han d’ajudar els centres educatius a valorar fins a quin punt l’alumnat ha adquirit les competències relatives a la lectura i a l’escriptura i què cal fer, en endavant, per millorar-ne els resultats. Un cop analitzats els resultats de les proves (de català i de castellà), s’observa que cal posar més èmfasi en la millora de l’expressió escrita de l’alumnat, a fi que pugui acabar l’etapa de secundària obligatòria amb el màxim nivell de competència escrita. La Direcció General d’Educació Secundària Obligatòria i Batxillerat ha elaborat el present document d’orientacions específiques per a la millora de l’expressió escrita de l’alumnat al llarg de l’etapa d’ESO amb la finalitat d’ajudar els centres a l’hora de treballar-la en les matèries de l’àmbit de llengües, però també en les altres matèries. Treballar l’expressió escrita des de totes les matèries esdevé fonamental perquè l’alumnat assoleixi la competència comunicativa escrita i l’adquisició dels coneixements lingüístics (ortografia, lèxic, morfosintaxi) indispensables. Les orientacions fixen com a objectiu prioritari la pràctica d’una metodologia d’escriptura que contempli el procés de la producció escrita en els seus tres moments fonamentals: planificació , producció i revisió . La presentació final de la producció escrita de l’alumnat en suport paper o digital acaba de donar forma a aquest procés. Com hem dit, les orientacions per a la millora de l’escriptura volen contribuir en el procés d’anàlisi dels resultats de les proves externes de competències bàsiques de l’educació secundària obligatòria, tant de la prova d’avaluació de quart curs d’ESO com de la prova diagnòstica de 2n curs. L’anàlisi de resultats de les proves permet fer-se preguntes com ara: què es pot fer per millorar? Què millorar? En què obtenim bons resultats? Respondre aquestes preguntes demana la reflexió i el diàleg en el si de l’equip docent de centre i s’ha d’abordar no solament des de protocols o tècniques merament quantitatius, sinó que requereix revisar la comprensió dels processos educatius i les metodologies emprades pel professorat. Els diferents nivells de dificultat de les activitats d’expressió escrita vénen condicionats per:

- El domini que es té del procés d’escriptura. - El tipus de text que s’ha de produir i la seva complexitat.

- Els suports que l’escriptor rep, ja sigui directament pel modelatge d’una persona

experta o per l’organització d’activitats didàctiques del tipus reescriptura o escriptures intermèdies, o bé mitjançant recursos com correctors i documents de consulta.

- El coneixement que es té sobre el tema.


- La formalitat del text que s’ha de produir. - El grau d’elaboració pròpia que comporta el text escrit. - El tipus de tasca. No és el mateix reescriure un conte que crear-ne un, ni escriure un

text del no res que refondre informacions proporcionades per diferents vies.

Les orientacions d’aquest document volen ajudar, doncs, al desenvolupament de la competència comunicativa escrita de l’alumnat, i van acompanyades d’uns annexos que ofereixen instruments per a la presa de decisions i propostes de millora en el procés d’ensenyament i d’aprenentatge de l’escriptura, i enforteixen també el treball de la llengua de manera transversal: - Tres qüestionaris per ajudar a l’autoavaluació i recollida sistemàtica d’informació sobre

l’expressió escrita. - Criteris d’avaluació de l’expressió escrita de les proves externes de competències

bàsiques. - Guió per escriure un text adaptable a qualsevol matèria d’ESO. - Exemples de mètodes per a la planificació del text. - Estratègies d’escriptura del resum, l’exposició i l’argumentació a 3r i 4t cursos. - Rúbrica valorativa de l’elaboració d’un text argumentatiu a 4t curs. - Referències bibliogràfiques sobre l’expressió escrita.


2. Competència comunicativa lingüística. L’expressi ó escrita Abans de referir-nos a la millora de l’expressió escrita, convé emfasitzar sobre el fet que la competència comunicativa lingüística és l’eina bàsica per vehicular tots els aprenentatges i, per tant el seu desenvolupament és responsabilitat de totes les matèries del currículum , ja que en totes elles s’han d’utilitzar els llenguatges com a instruments de comunicació per fer possible:

- L’accés i la gestió de la informació. - La construcció i la comunicació de coneixements.

- La representació, la interpretació i la comprensió de la realitat.

- L’organització i l’autoregulació del pensament, les emocions i la conducta.

Per tant, cal una atenció focalitzada en com s’utilitza aquesta competència en les diverses activitats d’ensenyament i aprenentatge de totes i cadascuna de les matèries curriculars de l’ESO. De manera general, els coneixements, les habilitats i les actituds propis d’aquesta competència han de permetre interactuar i dialogar amb altres persones de manera adequada:

- Expressar observacions, explicacions, opinions, pensaments, emocions, vivències i argumentacions.

- Gaudir escoltant, observant, llegint o expressant-se utilitzant recursos lingüístics i no

lingüístics.

- Aprofundir en la interpretació i comprensió de la realitat que ens envolta.

La competència comunicativa és essencial en la construcció de coneixements i pensament social crític. En el tractament de la informació i el domini dels recursos comunicatius específics de les diverses matèries, ha de facilitar la comunicació del coneixement i compartir-lo: descrivint, explicant, justificant, interpretant o argumentant els fenòmens que es plantegen en els projectes d’estudi a les aules. Comprendre i saber comunicar són sabers pràctics que han de recolzar-se en el coneixement i reflexió sobre el funcionament del llenguatge i dels recursos comunicatius específics de cada matèria curricular, i impliquen la capacitat de prendre el llenguatge com a objecte d’observació, anàlisi i creació. En síntesi, si es tracta de comprendre i saber comunicar, l’eix dels continguts cal situar-lo en els usos i situacions comunicatives que es produeixen en les activitats educatives de totes les matèries que s’ensenyen al centre educatiu. Respecte a la millora de l’expressió escrita, el primer que s’ha de tenir present és la necessitat d’establir un programa de pràctica habitual de l’escriptura que contempli el treball de diferents tipologies textuals. Caldrà, doncs, que els departaments didàctics adoptin les mesures adequades perquè l’escriptura estigui present de manera articulada en la tasca


pedagògica a desenvolupar i formi part activa de l’avaluació. En aquest sentit, fóra convenient que en les programacions de les matèries de llengua i literatura figurés de manera explícita la tasca escrita a desenvolupar segons les característiques de l’alumnat, així com també prendre acords a nivell d’equips docents per tenir en compte les tasques d’expressió escrita que es plantegen des d’altres matèries del curs. El segon aspecte a tenir en compte és l’adopció per part de l’alumne/a d’una metodologia que li permeti desenvolupar la competència escrita. En aquest sentit, i dins les dimensions de la competència comunicativa, l’expressió escrita implica un procés que es desenvolupa en tres moments principals: la planificació , la producció i la revisió . Cal treballar cadascun d’aquest moments perquè l’alumne/a arribi a ser competent en l’expressió escrita, així com tenir cura de la presentació textual. L’expressió escrita implica també el coneixement dels diferents tipus d’estructura textual que organitzen les idees, els quals responen a diferents objectius. Juntament amb això, implica també un coneixement aprofundit del lèxic i de les estructures morfosintàctiques. Convé tenir present que els textos escrits poden tenir finalitats diferents i van dirigits a un receptor/a que pot ser la mateixa persona que escriu, però que sovint n'és una altra o un grup. Això implica que l’alumne/a ha de ser conscient que l’escriptura s’ha d’ajustar a la persona que l’ha de llegir.


3. El procés de l’expressió escrita Per aconseguir una millora en l’expressió escrita de l’alumnat cal fomentar, com hem dit abans, la pràctica habitual de l’escriptura, adoptar les mesures adequades perquè estigui present de manera articulada en la tasca pedagògica a desenvolupar i formi part activa d’avaluar per aprendre. El procés d’expressió escrita presenta moments ben definits: un primer moment de planificació , després un moment de producció i finalment la revisió del text. Tot i això, durant la realització del text es pot revisar i reescriure, és a dir, que si bé es poden diferenciar aquests tres moments, també es poden treballar alhora. A l’hora de procedir a la redacció de textos, els procés segueix, doncs, l’esquema següent:

Tot seguit, es para atenció a les parts d’aquest procés, tenint en compte que cadascuna d’elles determina una competència concreta dins la dimensió comunicativa de l’expressió escrita i que, finalment, el text s’ha de presentar de manera correcta en format paper o en format digital.

1. La planificació del text

La situació comunicativa determina l’escrit. Al començament, doncs, cal plantejar-se quin és l’objectiu de l’expressió escrita i a qui s’adreça. Això proporciona la pista de la tipologia de text que utilitzarem, així com el registre lingüístic adient. En aquest estadi previ de l’escriptura resulta fonamental la generació d’idees i la seva organització . Un cop hem aplicat els mètodes adients per a l’obtenció de les idees dins aquesta primera fase de planificació, cal organitzar-les. Es pot fer tenint en compte grups i subgrups, cosa que permet ajuntar per afinitats conceptuals i jerarquitzar per importància. Els mètodes per aconseguir-ho són diversos i se’n recullen alguns a l’annex IV.

Procés de l’expressió escrita

Planificació Producció Revisió

generació d’idees

organització d’idees

redacció del text

lectura del text redacció definitiva


2. La producció del text

Un cop realitzada la planificació comença la producció de l’esborrany o primera redacció del text. La textualització suposa l’aplicació dels coneixements lingüístics de l’alumne/a. Per tal d’aconseguir un escrit ben fet, parlem de l’assoliment d’unes qualitats en el text. De manera gràfica, podem resumir-les en quatre grans nuclis conceptuals: adequació , coherència , cohesió i correcció lingüística . Si bé les tres primeres remeten a la competència discursiva, la darrera mostra la competència lingüística de l’alumnat.

Qualitats del text

A. Competència discursiva

Adequació

L’adequació es relaciona amb l’ajust del nivell de llengua utilitzat per l’escriptor/a, pensant en el destinatari del text. Implica l’ús correcte d’un registre lingüístic. Per exemple: segons el lloc i la persona a qui va dirigit, el text pot adoptar un to més formal o bé, contràriament, més col·loquial. Però el registre no només depèn de la formalitat, sinó que també està influït pel tema: científic, poètic, etc; pel propòsit: informar, convèncer, divertir; pels usos més objectius o més subjectius; i també depèn del canal utilitzat per a la comunicació.

Coherència

La coherència es refereix a l’estructura del text i, per tant, té a veure amb la seva tipologia. Un text serà coherent quan segueixi una estructura adequada. Per exemple: començar-lo amb una introducció, seguida d’un desenvolupament i acabar-lo amb una conclusió.

Cohesió

La cohesió comporta la unió entre les idees que exposa el text i, per tant, n'implica el lligam, amb connectors, i les relacions anafòriques -que quedi clar de qui s’està parlant en cada moment sense necessitat de repetir paraules- és a dir, usant sinònims, pronoms, girs, etc. També implica el manteniment del temps i la persona

Qualitats

del text

adequació

cohesió

coherència

correcció lingüística


verbal d’una manera lògica al llarg de tot el text. La puntuació posa de manifest el valor expressiu del text. Es regeix per unes normes, per exemple, posar un punt i a part quan es canvia d’idea, usar comes en les enumeracions, etc.

B. Competència lingüística

Correcció lingüística

La correcció lingüística suposa el respecte per les regles morfosintàctiques, lèxiques i ortogràfiques establertes per la normativa de la llengua.

En la morfosintaxi destaca l’escriptura amb frases ben ordenades i amb sentit, així com l’ús correcte de les concordances i el de les preposicions i els pronoms. Igualment, hi ha d’haver absència d’interferències amb altres llengües.

El lèxic s’ha d’adequar al tema i mostrar-se variat i correcte. Per resoldre dubtes, convé consultar diccionaris normatius, de sinònims i antònims, de frases fetes, etc.

Cal fer especial esment a l’aplicació de les normes ortogràfiques en el text. En tant que la persona que escriu tingui una competència lingüística més àmplia, sabrà utilitzar de manera automàtica l’ortografia en el moment de la producció. Amb tot, convé en el procés posterior de revisió efectuar una lectura atenta del propi text per tal d’anar corregint les falles i resolent els dubtes, per la qual cosa serà imprescindible l’ús d’un diccionari normatiu.

En el cas que la producció es realitzi informàticament, els correctors lingüístics esdevenen fonamentals, alhora que els suports en línia ofereixen una eina molt còmode i útil per treballar amb cura. En aquest sentit, convé aturar-se davant els subratllats en vermell de les paraules que el corrector informàtic detecta com a possibles errades i observar la naturalesa de l’error per tal d’evitar-lo en el futur.

Des de totes les matèries s’ha de vetllar per la correcció ortogràfica dels escrits elaborats per l’alumnat. En aquest sentit, cal tenir cura de revisar l’ús dels accents, atès el gran nombre d’errades que se solen cometre (obert/tancat; agut, pla i esdrúixol; accent diacrític, dièresi), així com l’ús correcte de les vocals a/e i o/u i del consonantisme (b/v, s/ss/c/ç, g/j, tx/ig, b/p, t/d, c/g).

3. La revisió textual

Un cop s’ha planificat el text i s’ha produït, s’entra en la darrera fase competencial de la dimensió escrita: la revisió textual. De la mateixa manera que s’ha de fer pedagogia a l’entorn de la planificació en el procés de l’escriptura, cal fer-la també en relació amb la revisió, tant pel que fa a la competència discursiva (adequació, coherència i cohesió) com pel que fa a la competència lingüística (morfosintaxi, lèxic i ortografia).

L’escriptor/a expert fa la revisió del text posteriorment a la redacció, però molt sovint, ja comença a fer modificacions durant el redactat. El fet d’escriure amb ordinador ho facilita, ja que permet inserir text o eliminar-ne, millorant-ne el resultat, sense que això impliqui tornar a escriure-ho tot de nou. En qualsevol cas, l’alumnat ha de dedicar un temps de revisió global abans de la presentació final de l’escrit.

Tot seguit, relacionem algunes tècniques per fer efectiva la revisió textual.


• Lectura objectiva

El primer que cal fer a l’hora de revisar el text és tractar-lo com una lectura. Això implica un punt de vista objectivat que permet detectar tota mena d’errors lingüístics, formals i conceptuals.

• Lectura en veu alta

Una variant de l’anterior és fer-ho en veu alta, ja que la veu ajuda a objectivar l’escrit.

• Correcció col·laborativa

Després de la correcció individual, i depenent del tipus d’exercici, es pot realitzar una correcció col·laborativa a partir del criteri d’un company o companya. Fonamentalment, es tracta d’intercanviar els textos per dur a terme sense autoria la lectura objectiva. Cal tenir en compte que l’observació de més d’una persona resulta clau en la qualitat textual de l’edició.

• Subratllat

La tècnica del subratllat es pot aplicar a la correcció de l’escrit, sobretot pel que fa als aspectes conceptuals: expressió de les idees principals i secundàries, ordre d’exposició, etc. També pot ser de molta utilitat per destacar paraules i expressions amb la finalitat d’evitar repeticions, cercar sinònims, etc.

• Correctors informàtics

Avui dia els diferents aparells informàtics inclouen correctors lingüístics. Poden ser de gran ajuda per evitar errors, sobretot aquells que poden passar desapercebuts a l’ull humà.

• Millora d’estil

Sempre és possible millorar el propi estil expressiu. Per això, cal efectuar una reflexió sobre el material que s’ha escrit i explorar vies expressives alternatives de major claredat o bellesa estètica.

En resum, per tal que l'alumnat aprengui a escriure posant en joc tot el control que això implica és molt adequat escriure i revisar textos individualment i també de manera col·lectiva o en parelles.

individual col�lectiva

coneixements previs

nous coneixements

models professor/a i alumnat

entre iguals (alumnes)

a partir de

Revisió de textos escrits


4. La presentació

La correcció de l’expressió escrita s’estén als aspectes de presentació formal. Així, s’ha de tenir cura dels marges adoptats, de la presentació gràfica de les idees, de les imatges emprades, etc. A més, en el cas del manuscrit, cal atendre la claredat de la cal·ligrafia .

El text es pot presentar tant en paper com en pantalla, tenint en compte que ambdós suports tenen unes característiques diferents.

Pel que fa a la presentació en suport paper, l’escrit ha de tenir un mínim de netedat, marges i separació entre línies. Igualment la lletra s’ha de poder llegir sense esforç.

En la presentació digital, el treball amb el processador de text de l’ordinador permet una planificació i revisió del text més flexible i constant. La presentació del text es treballa a partir d’estils i plantilles (tipus de lletra, formatat, interlineat, subtítols, etc.) i no cal passar-lo a net, per això es farà a partir d’estratègies de treball diferents que en l’escriptura manual.

Les funcions del processador serveixen per organitzar el text, per gestionar-lo, per modificar-lo, corregir els errors i millorar-lo. L’esborrany es converteix en el text definitiu. El correctors canvien el procés de revisió textual. Equivocar-se forma part del procés d’aprenentatge.

Les presentacions multimèdia permeten donar suport a l’expressió oral i treballar de forma funcional la lectura i l’escriptura des de les diverses matèries.

Què cal tenir en compte en presentar un text

Digital

� netedat

� marges

� separació entre línies

� lletra llegible

� format: estils, tipologies de lletres…

� inserció de taules, imatges…

� finalitat: impressió o pantalla.

Presentació

En paper

Contingut

� revisió ortogràfica i gramatical

� diccionaris

� tornar a escriure el text modificat o millorat

� corrector ortogràfic i gramatical

� diccionaris

� reescriure sobre l’original


4. Tipus de text i models

1. Els tipus de text

D’acord amb la necessitat comentada abans d’establir un programa de pràctica habitual de l’escriptura, és important que al llarg de l’etapa, l’alumnat produeixi textos de tipologia diversa , ja que aquests impliquen una estructura i una organització diferent. Esquemàticament, segons si pertanyen a la dimensió comunicativa (pròpia de totes les matèries) o a la dimensió estètica i literària (pròpia de les matèries de l’àmbit de llengües: català, castellà i llengües estrangeres), podem relacionar-los com figura en el quadre següent:

Cadascun d’aquest tipus de text té unes característiques determinades:

Narratiu: es caracteritza per l’explicació de fets reals o ficticis. Predomina un ordre cronològic. Hi ha abundància de connectors temporals (conjuncions, adverbis...).

Descriptiu: el seu contingut fa referència a les característiques d’una persona, paisatge, objecte, etc. Sol utilitza els verb “ser” i oracions amb adjectius, adverbis de lloc i comparacions.

Explicatiu: es caracteritza per l’exposició ordenada d’idees al voltant d’un tema. És un text molt estructurat en què predominen l’organització lògica i jeràrquica de les idees. Sovint va

Tipologia de textos escrits

Dimensió estètica i literària

� narratiu

� descriptiu

� explicatiu

� argumentatiu

� instructiu

� predictiu

� conversacional

Textos retòrics

� narració

� conte

� poema

� conversacional (teatre)

Dimensió comunicativa


acompanyat de gràfics, esquemes i imatges. És freqüent en totes les matèries de l’àmbit escolar perquè constitueix el típic text d’estudi.

Argumentatiu: el seu contingut gira al voltant de les opinions i la seva defensa o justificació.

Instructiu: el seu objectiu és donar ordres, suggeriments o consells per realitzar una acció. Dóna informació objectiva i precisa. Utilitza el mode imperatiu o bé verbs que indiquen obligació.

Predictiu: es caracteritza per fer previsions de futur. Predomina el verb en futur i els adverbis de temps.

Conversacional: es caracteritza per una alternança de torns. Hi intervenen diferents personatges. És més propi de la situació de conversació i de l’ús de la llengua oral. Com a exemples es poden citar el teatre o les entrevistes. Pot contenir característiques d’altres tipologies textuals.

Retòric: es caracteritza per la importància de l’estètica i el joc amb el llenguatge (metàfores, jocs de paraules...). És el propi de la dimensió estètica i literària.

Cal tenir en compte que a través dels mitjans digitals sorgeixen noves escriptures --no-lineals (hipertext), interactives i en format multimèdia--, amb signes ideogràfics i amb ajudes per activar els coneixements i per a la generació de textos. Tot això requereix diferents tipus de processos de comprensió i diferents estratègies per al seu aprenentatge. Produir i publicar textos a Internet, a partir de noves aplicacions interactives en xarxes socials, és cada vegada més fàcil i significatiu per a l’alumnat.

Segons el format, es distingeixen quatre tipus de textos:

- Textos continus

Inclouen diferent tipus de prosa, tal com la narració, l’exposició i l’argumentació.

- Textos discontinus

Inclouen gràfics, taules, llistats, etc.

- Textos mixtos

En format continu o discontinu.

- Textos múltiples

Són textos independents juxtaposats, també anomenats “hipertext”.

2. Els models

Cal utilitzar eines i estratègies que ajudin a superar les diferents dificultats que es plantegen durant l’escriptura de textos, ja siguin elements de consulta o models. En aquest sentit l’elaboració de murals col·lectius amb referents ortogràfics, comentats i compartits entre tots, l’aprenentatge de l’ús de diccionaris i de correctors ortogràfics, la utilització de pautes


de correcció tipus qüestionari, igualment compartides i comentades entre tots, són activitats molt adequades.

Per tal d’anar realitzant textos més complets i complexos, és òptim que a classe es llegeixin i comentin escrits que serveixin de model. Cal focalitzar l’atenció en diferents aspectes successivament: què diuen, com ho diuen, com estan organitzats, quines expressions i paraules es fan servir, quins recursos s’utilitzen per evitar la repetició de paraules, etc.

És convenient que les activitats es plantegin sistemàticament i amb un nivell progressiu de dificultat. Les activitats que es desenvolupen en situacions diferents i amb materials diversos són més riques que les monòtones, tot i que comparteixin uns mateixos objectius d’aprenentatge. Les activitats que es plantegen de forma recurrent i variada, de manera que permetin treballar el lèxic, les estructures morfosintàctiques i textuals en diferents contextos comunicatius, amb diferents registres i objectius d’escriptura, són més educatives que les propostes aïllades.

L’objectiu final de l’expressió escrita és l’autonomia de l’alumnat durant l’escriptura de tot tipus de text. En aquest sentit és útil, a més de proporcionar eines i recursos, compartir amb ells els objectius d’aprenentatge i els criteris d’avaluació.

Escriure textos a partir de models

� què diuen

� com ho diuen

� organització i estructura

� paraules i expressions que es fan servir

� recursos per no repetir paraules

� ús dels signes de puntuació

� ús dels connectors


Sempre que sigui possible, l’escriptura ha de ser funcional, partint de situacions reals amb objectius i destinataris reals, la qual cosa proporcionarà una motivació fonamental per iniciar un procés tan complex com és l’escriptura d’un text, i sobretot permetrà valorar l’ajustament del text a la situació i al destinatari.

• La reescriptura

Una alternativa a la producció espontània i sense models és la reescriptura. Els projectes de reescriptura es recolzen en la interacció entre lectura i escriptura, en l’anàlisi de textos d’autors que permeten observar el procés de producció i les estructures pròpies del text. L’observació de textos consagrats (narrativa clàssica de la literatura juvenil, documents informatius, textos expositius, etc.) dóna lloc a l’elaboració d’instruments i de criteris per a la redacció i ajuda més tard a la producció més creativa.

La incorporació de la reescriptura com a procediment d’ensenyança i aprenentatge dels textos escrits es basa en la capacitat de reformular discursos com a conseqüència del contacte amb textos escrits. Aquesta capacitat es desenvolupa com un efecte de l’atenció sobre el llenguatge, sobre la forma d’expressió en els textos. Inclou operacions lingüístiques com ara la citació, la imitació o la paràfrasi. Es tracta d’una activitat que utilitza el vincle entre la lectura i l’escriptura.

• Les escriptures intermèdies

En moltes ocasions s’ha vist que ajudar l’alumnat a produir escrits intermedis, per exemple en el cas de textos documentals o periodístics (com ara llistes, resums, quaderns de lector o d’escriptor, reflexions de tota mena) té un valor heurístic que ajuda a pensar la llengua i el contingut de la redacció. D’aquesta manera es contribueix a elaborar regularment textos que serveixen per enriquir les redaccions finals. Aquesta proposta considera que l’expressió escrita té un component comunicatiu, i per això la importància de considerar el lector com un altre de si mateix (experiència d’alteritat), però també té un component de relació amb el món en el doble sentit d’aprendre el món i de situar-s’hi (Garcia-Debanc, 2007).

És per aquesta raó que la proposta d’escrits intermedis s’ha desenvolupat en la redacció d’informes i textos en disciplines com les ciències naturals i socials, tot i que poden desenvolupar-se en diverses disciplines. Constitueixen un bons instruments per elaborar les redaccions finals.


Annexos

I. Qüestionaris per a la millora de l’expressió esc rita

Els tres qüestionaris següents pretenen ajudar a l’autoavaluació i recollida sistemàtica d’informació de diferents aspectes de l’expressió escrita. S’aborda el procés d’expressió escrita; la participació de l’alumnat en el procés d’expressió escrita i ajustament, i el coneixement sobre el funcionament de la llengua i el seu aprenentatge. Es recomana que cada professor/a respongui aquest qüestionari individualment i que després, en una segona fase, es faci una posada en comú i es discuteixi en els departaments i en els equips docents a fi d’arribar a acords de millora. Per això, una vegada estudiats els resultats dels qüestionaris, els departaments i els equips docents poden plantejar- se preguntes i arribar a acords sobre:

• quines de les propostes es treballen a les aules? • com es treballen? • fins a quin punt les diferents metodologies emprades per cada departament faciliten

l’aprenentatge? • quines no es treballen prou? • quines es consideren prioritàries? • des de quines matèries es poden treballar? • en quins aspectes es pot incidir més adequadament, tenint presents les característiques

específiques de cadascuna de les assignatures implicades?

Es recomana triar-ne algunes entre les que es considerin prioritàries, ordenar-les i planificar-ne l’aplicació. En la planificació cal incloure com s’avaluaran? (quan, qui i amb quins criteris s’avaluaran).


EXPRESSIÓ ESCRITA A L’ESO

QÜESTIONARI 1

El procés d’expressió escrita

A classe:

Molt sovint

Sovint

Alguna vegada

Gairebé mai

1. S’escriuen textos en gran grup i en petit grup comentant els diferents passos (planificar, redactar i revisar) i consideracions a tenir en compte (què volem explicar, a qui va dirigit el text).

2. Abans de redactar el text, es proposa l’ús de diferents recursos i estratègies per planificar-lo: pensar en quin tipus de text cal escriure, quina és la seva estructura, a qui va dirigit, pensar sobre què volem escriure (pluja d’idees, comentari).

3. Es demana que elaborin esborranys abans de realitzar el text definitiu.

4. Es proposa la revisió formal i de contingut del text abans de donar-lo per acabat.

5. Es llegeixen i comenten textos escrits per tal de tenir models correctes (estructura del text, lèxic, expressions, ús d’anàfores).

6. En el moment de programar, es té en compte que s’han d’utilitzar diferents tipologies textuals.

7. Es proposen produccions d’un mateix tipus de text en diferents situacions i amb diferents registres.

8. Es demana que utilitzin diferents suports per realitzar un text escrit (paper, suport digital).

9. Es realitzen correccions tant de la forma com del contingut (informació que es dóna, com s’organitza) dels textos escrits.



QÜESTIONARI 2

Participació de l’alumnat en el procés d’expressió escita i ajustament

A classe:

Molt sovint

Sovint

Alguna vegada

Gairebé mai

1. S’aprofiten diferents situacions de la vida a l’escola (revista escolar, pàgines web interactives, biblioteca, concurs literari) i de la vida quotidiana (un succés al barri, una visita) per fer activitats d’ expressió escrita.

2. Es tenen en compte les aportacions i experiències de l’alumnat.

3. Es plantegen activitats d’escriptura en les quals s’ha de col�laborar, ja sigui per parelles o en petit grup, per produir-les.

4. Es realitzen correccions de textos escrits de manera individual o col�lectiva.

5. Es proporcionen diferents pautes o qüestionaris per fer l’autoavaluació.

6. Es proporcionen diferents recursos per consultar dubtes durant la realització de l’escriptura (diccionaris i altres llibres de consulta, murals, correctors ortogràfics).

7. Es posa de manifest l’objectiu d’aprenentatge que pretenen les diferents produccions escrites.

8. S’afavoreix la reflexió sobre els propis aprenentatges.

9. S’utilitza l’expressió escrita com a eina i font de reflexió per als propis aprenentatges (elaboració d’esquemes, resums, mapes conceptuals, qüestionaris d’avaluació…).

10. Es gradua la dificultat de les activitats oferint suports diferents segons les característiques de cada alumne/a.

11. Es retiren progressivament els suports externs per tal que l’alumne/a adquireixi un major domini i autonomia en els seus escrits.

12. Es realitzen activitats que permeten la resolució d’una mateixa activitat a més d’un nivell.



QÜESTIONARI 3

Coneixements sobre el funcionament de la llengua i el seu aprenentatge

A classe:

Molt sovint

Sovint

Alguna vegada

Gairebé mai

1. Es realitzen activitats per ampliar el lèxic, tant orals com escrites.

2. S’ajuda a diferenciar el lèxic de les diferents llengües que coneix l’alumne/a, o que està aprenent.

3. Es plantegen situacions per usar vocabulari dels diferents camps i es relacionen amb continguts d’altres matèries.

4. S’analitzen textos que serveixin de model per veure diferents usos del lèxic i expressions amb l’objectiu de tenir recursos per escriure correctament.

5. Es proporcionen recursos per utilitzar el lèxic adient al tipus de text i al receptor al qual va dirigit.

6. Es plantegen activitats que afavoreixen la reflexió sobre les estructures gramaticals, la seva correcció i adequació.

7. S’ajuda a evitar les interferències estructurals de les diferents llengües que coneix l’alumnat o que està aprenent.

8. Es proposen activitats que afavoreixin l’expansió de les frases (amb noves idees, connectors…)

9. S’analitzen textos que serveixin de model per veure les estratègies (com organitza el text, com el puntua) emprades per l’autor per tal de poder aplicar aquests tipus de recursos posteriorment.

10. Es demana la màxima correcció ortogràfica en relació amb els aprenentatges fets, abans de donar un text per acabat.

11. Es demana que es tingui en compte l’aspecte formal dels escrits (nets, amb bona lletra, ben presentats, sense abús amb les diferents tipologies de lletres…).

12. S’utilitzen diferents fonts de consulta per millorar la correcció dels textos: diccionaris, correctors, textos model.


II. Criteris d’avaluació de l’expressió escrita de les proves externes de competències bàsiques

La taula següent ofereix els descriptors que s’han fet servir per avaluar la competència discursiva, la correcció lingüística i la presentació d’un escrit en les proves externes de competències bàsiques (proves diagnòstiques i proves de 4t d’ESO) del Consell Superior d’Avaluació del Sistema Educatiu.

1. COMPETÈNCIA DISCURSIVA

1.1. Adequació (A) Punts

El text aconsegueix l’objectiu comunicatiu i té tota la informació que es demana. El registre lingüístic i el tipus de text són adequats.

4

Situació intermèdia. 3

El text no aconsegueix del tot l’objectiu comunicatiu (hi manca informació demanada). El registre i el tipus de text no són gaire adequats. Tot i la confusió, el lector pot entendre l’objectiu comunicatiu, el registre i el tipus de text.

2


El text no aconsegueix l’objectiu comunicatiu o bé el registre i el tipus de text no són adequats. El text no té la informació que es demana.

0

1.2. Coherència (R)

El text està ben organitzat. L’explicació de les idees és clara. No repeteix ni inclou informació irrellevant.

4


El text no està ben organitzat. Es percep alguna confusió. L’explicació és una mica confusa, tot i que se’n pot seguir el desenvolupament. Hi ha alguna repetició innecessària i inclou informació irrellevant.

2


El text presenta greus errades d’organització. Les idees costen de seguir. Hi ha presència de repeticions i inclou informació irrellevant que fa perdre el fil de l’escrit.

0

1.3. Cohesió (S)

Enllaça bé les idees (connectors, recursos anafòrics...). La puntuació és correcta. 4


Els errors de puntuació dificulten la comprensió d’algunes parts del text. La manca de connectors o la repetició de connectors fan la lectura bastant incomprensible.

2

Situació intermèdia 1

Abunden els connectors no adequats. L’absència de puntuació o els abundants errors de puntuació dificulta greument la comprensió del text.

0


2. CORRECCIÓ LINGÜÍSTICA

2.1. Lèxic (L)

Vocabulari adequat al tema, variat i correcte. 4


El vocabulari és poc precís i hi ha fins a 4 errades. 2


El vocabulari és molt pobre i hi ha més de 6 errades. 0

2.2. Ortografia (O)

No hi ha cap errada o només n’hi ha una. 4


Hi ha un màxim de 5 errades. 2


El text té més de 10 errades. 0

2.3. Estructures morfosintàctiques (M)

Frases ordenades i amb sentit complet. Concordances correctes. Ús correcte de preposicions i pronoms. Absència d’interferències amb altres llengües.

4


Hi ha fins a 4 errades. 2


Hi ha més de 6 errades. 0

3. PRESENTACIÓ (P)

La presentació i la grafia són satisfactòries: l’escrit té un mínim de netedat, marges i separació entre línies. La lletra és llegible sense esforç.

1

L’escrit té una presentació descuidada i una grafia difícil de llegir. 0

PUNTUACIÓ TOTAL (Màxim 25)


III. Guió per escriure un text en les diferents mat èries de l’ESO

Aquest annex proporciona un guió pràctic i genèric per escriure un text adaptable a qualsevol matèria d’ESO.

1. Planificació

Anàlisi de la situació comunicativa

1. El tema.

- Sobre quin tema s’escriurà? ............................................................

2. El propòsit.

a. Quina informació es vol transmetre? ...................................................................................................................

b. Quin sentiment o opinió es vol expressar? ....................................................................................................................

3. El tipus de text.

Quin tipus de textos s’utilitzarà?

Narratiu Descriptiu

Expositiu Argumentatiu

Instructiu Predictiu

Conversacional Altres: ......................

4. Els registres.

El registre del text que s’utilitzarà serà:

a. L’estàndard. b. L’especialitzat o culte (cientificotècnic, literari...) c. El col·loquial.

Pluja d’idees

1. Quins coneixements previs es tenen sobre el tema?

..........................................................................................................................

2. Quina informació es necessita consultar?

..........................................................................................................................

3. Sobre quines idees es vol escriure? a. S’han apuntat mots solts o frases curtes per recordar cada idea? b. S’han fet servir llista de paraules, ratlles, fletxes? c. S’han agrupat les idees per subtemes?

L’esquema del text

Quina estructura tindrà el text?


2. Producció

Redacció de l’esborrany

1. Quins models consultats poden ajudar a redactar el text? ....................................................................................................................

2. Primera versió de l’escrit, tot aplicant els elements que defineixen la competència discursiva i la competència lingüística, i que es revisen posteriorment.

3. Revisió

Revisió de l’esborrany

En la revisió de la primera versió de l’escrit, s’han tingut en compte els aspectes següents?

1. Adequació a. El registre utilitzat, és apropiat al tema i a la situació comunicativa? b. Hi ha algun mot o construcció que no s’adeqüi al registre utilitzat?

2. Coherència

a. S’ha fet una selecció adequada de la informació? b. Hi ha alguna idea repetida? c. S’han organitzat convenientment les idees? d. L’estructura és adequada al tema i al propòsit del text? e. El text es comprèn amb facilitat?

3. Cohesió

a. Les frases són excessivament llargues o massa curtes? b. Les frases s’entenen bé o són confuses? c. Hi ha errors de concordança? d. Els temps verbals estan ben utilitzats? e. S’ha fet un bon ús dels sinònims? f. S’ha fet un bon ús dels pronoms? g. Els connectors entre frases són adequats i variats? h. Són clares les relacions temporals, espacials, de causa-efecte, etc., entre les

diferents parts del text? i. Hi ha un ús abusiu de la conjunció i? j. S’empren correctament els signes de puntuació?: coma, punt, punt i coma,

parèntesi ...

4. Correcció lingüística

S’ha revisat?

a. L’ortografia: l’accentuació (accent obert/tancat; accent agut, pla i esdrúixol; accent diacrític, dièresi); el vocalisme: a/e, o/u...; el consonantisme: b/v; s/ss/c/ç; j/g; tx/ig; b/p, t/d, c/g...

b. La morfosintaxi: masculins i femenins; plurals, temps i terminacions verbals, concordances; preposicions, pronoms...

c. El lèxic: vocabulari adequat, precís i variat


4. Presentació del text

1. Hi ha títol i apartats? 2. La presentació formal del text és correcta? 3. Si s’ha escrit a mà, hi ha bona cal·ligrafia i les línies són rectes? 4. S’han destacat els paràgrafs? 5. Els marges són suficients? 6. Els diferents tipus de lletra s’han usat correctament?


IV. Mètodes per a la planificació del text

Aquest annex recull mètodes adients per a l’obtenció d’idees per a la planificació del text escrit.

� La pluja d’idees

Consisteix a anotar de manera ràpida les idees que vénen a la ment. La llista resultant ajuda a recuperar idees de la memòria i a generar-ne de noves a partir de les seves associacions conceptuals. No és el moment de valorar-les, però sí d’agrupar-les.

Exemple: “La biblioteca de la meva ciutat”

Pluja d’idees en format de llistat:

. Espai . Fons bibliogràfics . Internet . Revistes

. Diccionaris . Enciclopèdies . Discos . Videoteca

. Horaris . Carnet d’usuari

� L’estrella de preguntes

A través de les preguntes qui, què, quan, on, com, per què, s’estableix una estrella que permet generar un feix d’idees per guiar la redacció.

Tema: “La invenció d’I-Tunes”.

per crear una botiga musical en línia

per què

on

quan

com

a través de la xarxa

l’any 2003

a Estats Units

inventa I-Tunes

Steve Jobs

què

qui


� Extreure idees de la bibliografia

Per al desenvolupament del text, depenent de la seva naturalesa i finalitat, pot ser necessària la documentació de caràcter bibliogràfic. Ens serveix per recopilar dades i per generar noves idees a partir de l’estímul de les precedents.

� L’esquema

És una jerarquització d’idees segons un ordre d’importància. Ens permet distingir les idees principals de les secundàries i terciàries. No és un moment de redacció encara, sinó un mapa conceptual organitzat a partir de paraules o sintagmes.

Tema: Desenvolupar una redacció sobre “Andorra”.

Exemple d’esquema ordenat amb nombres:

1.- El medi físic

1.1. Orografia

1.2. Hidrografia

1.3. Recursos naturals

3.- Economia

3.1. Els sectors productius

3.2. El comerç

3.3. La indústria del turisme

2.- Geografia humana

2.1. Dades demogràfiques

2.2. Principals poblacions

2.3. Moviments migratoris

4.- Política i història

4.1. Els orígens històrics

4.2. El parlament i el govern

4.3. Andorra en el món

Exemple d’esquema amb claus:

ANDORRA

(...)

Medi Físic

Orografia

Hidrografia

Recursos naturals


V. El resum, l’exposició i l’argumentació a 3r i 4t cursos

Aquest annex ofereix estratègies per elaborar resums, textos expositius i argumentatius de 3r i 4t cursos d’acord amb els continguts i els criteris d’avaluació de l’ESO.

1. Estratègies per resumir textos

a) Primera lectura global: captar el significat global del text; captar l’estructura bàsica: narració, descripció, diàleg, exposició, argumentació...

b) Anàlisi: determinar el tema del text. Localitzar les idees principals i les idees

secundàries, i subratllar les paraules clau de cada idea principal. Captar les relacions lògiques de les idees que es presenten: de causa, conseqüència, finalitat, oposició...

c) Síntesi: redactar títols per a cada una de les parts del text¸redactar frases breus per a

cada idea principal o rellevant; relacionar les diferents idees i ordenar-les jeràrquicament. Esquematitzar el contingut i reproduir l’organització del text.

d) Elaboració del resum: articular les frases reduïdes de manera coherent, amb la

puntuació adequada i mantenint l’estructura inicial del text.. Evitar que el resum es converteixi en la còpia de frases del text original. Respectar el contingut del text i ser clar i precís.

e) Revisió i redacció final. Llegir el resum elaborat i, si convé, introduir les correccions

que calguin. 2. Estratègies per elaborar textos expositius

En tant que l’exposició consisteix a explicar i desenvolupar un tema amb la finalitat que el lector l’entengui, haurà de ser objectiva i informativa.

L’exposició escrita es pot començar de dues maneres: abordant directament el tema i destacant la seva actualitat o interès; o començant amb una introducció que expliqui els antecedents o les diferents opinions que existeixen sobre el tema.

Després ve la part central de l’exposició, és a dir, les idees principals sobre el tema. Les idees s’han d’expressar de manera organitzada i clara.

Finalment, l’exposició pot acabar-se de dues maneres: amb les conclusions a què s’arriba; o sense conclusions.

3. Estratègies per elaborar textos argumentatius

A vegades una exposició pot ser argumentativa, és a dir, que el seu objectiu no és solament exposar un tema, sinó que pretén també defensar una teoria o una opinió per mitjà d’un conjunt de raonaments o arguments a favor o en contra. En aquest sentit, és més subjectiva. Les opinions han de ser exposades amb ordre, claredat i senzillesa.


Es poden distingir tres parts en els textos argumentatius:

a) Introducció: s’exposa la tesi o opinió que es pretén defensar o combatre.

b) Raonaments: s’exposen els fets i els arguments o contraarguments que es pretén

defensar o combatre.

Aquesta segona part es pot estructurar de dues maneres: 1) exposant els arguments a favor o en contra i defensant-los amb exemples; 2) o bé exposant únicament els arguments que justifiquen la tesi o opinió que es defensa.

c) Conclusió: és un resum breu dels arguments anteriors que confirma la tesi o opinió inicial.

Cal tenir en present que sovint llegim o escrivim textos que combinen l’exposició i l’argumentació, atès que a vegades l’objectiu del text no és simplement exposar el tema, sinó defensar o refusar una opinió .


VI. Rúbrica valorativa d’elaboració d’un text argum entatiu a 4t curs

Aquesta rúbrica ha estat elaborada per l’Institut Marta Mata de Montornès del Vallès, per valorar la producció escrita d’un text argumentatiu breu a 4t curs. S’adjunten també els dos documents previs que han conduït a la rúbrica. Aquesta eina didàctica ha estat dissenyada durant el curs 2011-12 dins un pla de millora de la competència de l’expressió escrita del centre i ha estat presentada el mes de maig de 2012 en el marc d’una jornada de la Xarxa de les Competències Bàsiques del Departament d’Ensenyament.

A. Aprenem a escriure textos argumentatius breus. P rocés d’aprenentatge a l’aula

Sessió prèvia

1. L’alumnat elabora un text argumentatiu inicial, previ a l’ensenyament-aprenentatge, i es guarda per poder-lo comparar amb un altre text un cop s’hagi fet tot el procés.

Sessió presentació (modelatge)

2. El professor/a mostra un text argumentatiu tipus a l’alumnat i se n’analitza l’estructura per ensenyar què ha de tenir un bon text argumentatiu.

3. Es presenta la base d’orientació del text argumentatiu a l’alumnat i s’explica què vol dir cada ítem per desfer confusions.

4. Es presenta la rúbrica del text argumentatiu i s’explica com l’han d’utilitzar.

Sessió redacció (una hora cada setmana)

5. Es comença la classe presentant un text motivador del tema que es vulgui tractar, que sigui proper a l’alumnat i que pugui suscitar posicionament o opinions discordants (conte, notícia, article...).

6. Es fa un debat amb l’alumnat per fer una pluja d’idees. 7. L’alumne/a fa la planificació i la redacció del text argumentatiu amb el suport del

professor/a, i l’acompanyament de la base d’orientació. També disposa d’una llista de connectors per poder enriquir lèxicament la cohesó del text.

8. Fase de revisió : L’alumne/a revisa el text utilitzant la rúbrica. Així es pot autovaluar abans de lliurar el text al professor/a. Una alternativa és revisar el text per parelles i fer coavaluació.

9. El professor/a llegeix en veu alta el text que ell mateix ha escrit durant la sessió de redacció, mentre els seus alumnes també escrivien.

10. En la mateixa sessió o en una de posterior, segons si hi ha hagut temps o no, es comparteixen els textos de l’alumnat i se’n trien dos, que seran publicats en un blog d’expressió escrita (això permet conèixer els textos dels altres grups classe paral·lels)

11. Es lliuren els textos al professor/a.

Sessió correcció

12. El professor/a retorna el text corregit a partir de la rúbrica de criteris d’avaluació. 13. L’alumne/a revisa novament la seva correcció amb les anotacions/correccions del

professor/a i la rúbrica per detectar què ha de millorar.


B. Base d’orientació. Redacció d’un text argumentat iu de 10 a 15 línies

1. Aspectes previs a la redacció. PLANIFICACIÓ.

1.1. Tinc clar què vull dir.

1.2. Sé a qui m’adreço.

1.3. He fet una pluja d’idees del que vull incloure en l’escrit.

1.4. He organitzat les idees en un guió.

2. Inici de la REDACCIÓ.

2.1. Presento del tema.

2.2. Em posiciono a favor o en contra.

2.3. Tinc consciència del receptor/a.

2.4. El meu jo escriptor és present.

2.5. Utilitzo verbs d’opinió.

2.6. Utilitzo lèxic subjectiu.

2.7. Apunto els arguments que justifiquen la meva postura.

2.8. Utilitzo connectors causals.

2.9. Utilitzo connectors d’oposició.

2.10. Faig una breu conclusió.

2.11. Utilitzo connectors consecutius.

3. Aspectes posteriors a la redacció. REVISIÓ.

3.1. Reviso l’estructura del text.

3.2. Reviso l’ortografia.

3.3. Reviso la puntuació.

3.4. Reviso la presentació.

4. Autoavaluació / Coavaluació a partir de la rúbri ca següent.


C. Rúbrica per a l’elaboració d’un text argumentati u de 10 a 15 línies

BASE D’ORIENTACIÓ EXPERT/A

APRENENT/A

NOVELL/A

PLANIFICACIÓ: Tinc clar què vull dir Abans de posar-me a escriure, m’he parat a pensar quina és la meva

postura o opinió sobre el tema o, com a mínim, quina posició decideixo defensar.

He intentat pensar bé quina és la meva postura però no m’he acabat d’aclarir.

M’he posat a escriure directament i no he sabut posicionar-me sobre el tema.

Sé a qui m’adreço Sóc conscient del nivell de registre que el meu interlocutor requereix i el mantinc durant tot el text.

Sóc conscient del nivell de registre però no encerto el tractament.

No sóc conscient del nivell de registre.

He fet una pluja d’idees que vull incloure en l’escrit

He estat capaç d’apuntar una sèrie d’idees que em serviran de cara a argumentar amb coherència la meva posició.

No he apuntat suficients idees per argumentar amb propietat.

No he fet una pluja d’idees.

He organitzat les idees en un guió He sabut ordenar de manera lògica les idees que he tingut. No he aconseguit un ordre lògic prou coherent. No he sabut ordenar les idees. REDACCIÓ: Presento el tema

He presentat el tema que és motiu de debat en una sola frase. Aquesta frase conté els mots clau fonamentals. El dilema queda plantejat. Davant la disjuntiva / el dilema... Pel que fa... Sobre el tema de... Si m’he de posicionar... Començar amb la paraula clau del tema: “la supervivència dels llops...”

He presentat el tema, però sense seguir l’estructura bàsica demanada.

Inicio la redacció sense presentar clarament quin és el tema.

Em posiciono a favor o en contra En la segona frase, exposo clarament la postura que defensaré en el text.

La meva posició no queda prou clara. Hi ha ambigüitats.

No exposo clarament la postura que defensaré en el text o presenta contradiccions.

Tinc consciència del receptor/a Mantinc el tractament que correspon al receptor/a del (vostè, vós, Sr./Sra., segons escaigui)

No he encertat el tractament adequat. Tractament alternat, que va canviant.

El meu jo escriptor és present

La primera persona del singular queda expressada obertament a partir de la segona frase del text amb pronoms personals com ara: jo, a mi, em.

Expressió poc definida del jo escriptor. No utilitzo la primera persona en cap moment.

Utilitzo verbs d’opinió

A partir de la segona frase del text, hi ha la presència d’algun verb del tipus: crec, penso, opino, em sembla, estic convençut, etc.

Mal ús d’aquest tipus de text: repetició, poca varietat.

No hi ha presència dels verbs d’opinió.

Utilitzo lèxic subjectiu

A partir de la segona frase del text, apareixen adjectius i adverbis del tipus: bo, millor, perfecte, incorrecte, decebedor, interessant, etc.

Mal ús del lèxic: repetició, poca varietat. No hi ha presència de lèxic subjectiu.


BASE D’ORIENTACIÓ EXPERT/A

APRENENT/A

NOVELL/A

PLANIFICACIÓ: Tinc clar què vull dir Abans de posar-me a escriure, m’he parat a pensar quina és la

meva postura o opinió sobre el tema o, com a mínim, quina posició decideixo defensar.

He intentat pensar bé quina és la meva postura però no m’he acabat d’aclarir.

M’he posat a escriure directament i no he sabut posicionar-me sobre el tema.

Sé a qui m’adreço Sóc conscient del nivell de registre que el meu interlocutor requereix i el mantinc durant tot el text.

Sóc conscient del nivell de registre però no encerto el tractament.

No sóc conscient del nivell de registre.

He fet una pluja d’idees que vull incloure en l’escrit

He estat capaç d’apuntar una sèrie d’idees que em serviran de cara a argumentar amb coherència la meva posició.

No he apuntat suficients idees per argumentar amb propietat.

No he fet una pluja d’idees.

He organitzat les idees en un guió

He sabut ordenar de manera lògica les idees que he tingut. No he aconseguit un ordre lògic prou coherent.

No he sabut ordenar les idees.

REDACCIÓ: Presento el tema

He presentat el tema que és motiu de debat en una sola frase. Aquesta frase conté els mots clau fonamentals. El dilema queda plantejat. Davant la disjuntiva / el dilema... Pel que fa... Sobre el tema de... Si m’he de posicionar... Començar amb la paraula clau del tema: “la supervivència dels llops...”

He presentat el tema, però sense seguir l’estructura bàsica demanada.

Inicio la redacció sense presentar clarament quin és el tema.

Em posiciono a favor o en contra

En la segona frase, exposo clarament la postura que defensaré en el text.

La meva posició no queda prou clara. Hi ha ambigüitats.

No exposo clarament la postura que defensaré en el text o presenta contradiccions.

Tinc consciència del receptor/a Mantinc el tractament que correspon al receptor/a del (vostè, vós, Sr./Sra., segons escaigui)

No he encertat el tractament adequat. Tractament alternat, que va canviant.

El meu jo escriptor és present

La primera persona del singular queda expressada obertament a partir de la segona frase del text amb pronoms personals com ara: jo, a mi, em.

Expressió poc definida del jo escriptor. No utilitzo la primera persona en cap moment.

Utilitzo verbs d’opinió

A partir de la segona frase del text, hi ha la presència d’algun verb del tipus: crec, penso, opino, em sembla, estic convençut, etc.

Mal ús d’aquest tipus de text: repetició, poca varietat.

No hi ha presència dels verbs d’opinió.

Utilitzo lèxic subjectiu

A partir de la segona frase del text, apareixen adjectius i adverbis del tipus: bo, millor, perfecte, incorrecte, decebedor, interessant, etc.

Mal ús del lèxic: repetició, poca varietat. No hi ha presència de lèxic subjectiu.

Apunto els arguments que justifiquen la meva postura

A partir de la tercera frase del text, exposo les raons per les quals estic a favor o en contra del dilema plantejat.

Hi ha un o dos arguments/raons que justifiquen la meva postura

No hi ha arguments/raons que justifiquin la resposta.

Utilitzo connectors causals Per introduir els arguments a favor utilitzo connectors del tipus: ja que, perquè, donat que, a causa de, etc...

Hi ha poca varietat en els connectors, o bé utilitzo sempre els mateixos.

No hi ha presència dels connectors.

Utilitzo connectors d’oposició

Per introduir els arguments en contra utilitzo connectors del tipus: però, en canvi, com a contrapartida, etc...

Hi ha poca varietat en els connectors, o bé utilitzo sempre els mateixos.


Faig una breu conclusió

En l’ultima frase del text recullo la idea principal que vull plantejar: l’argument amb el qual justifico la meva postura a favor o en contra del tema plantejat.

No queda clara la conclusió o bé hi ha confusions.

No hi ha conclusió.

Utilitzo connectors consecutius

Introdueixo la conclusió amb connectors del tipus: així doncs, per tant, etc.

Utilitzo connectors però no de manera prou encertada.


REVISIÓ: Reviso el contingut del text Abans de passar a net el text, he revisat la base d’orientació per tal

d’assegurar-me que compleixo amb els trets principals d’un text argumentatiu coherent.

He revisat la base d’orientació sense fixar-te en tots els apartats.

No he revisat la base d’orientació.

Reviso l’ortografia

Abans de passar a net el text, he revisat tots elements ortogràfics, des de majúscules, fins a temps verbals, plurals, etc.

He revisat l’ortografia, però no detalladament. No he revisat l’ortografia.

Reviso la puntuació

He revisat l’estructura dels paràgrafs i de les frases i m’he assegurat que la puntuació és l’adequada.

He revisat la puntuació, però no detalladament. No he revisat la puntuació.

Reviso la presentació

He revisat els marges, l'interliniat, el tipus de lletra, la polidesa del text.

He revisat els marges i la polidesa. No he revisat la puntuació.


VII. Bibliografia

Sobre expressió escrita

- Amadeo, I. I Solé, J. (1996). Curs pràctic de redacció. Columna. Barcelona.

- Björk, L. y Blomstand, I. (2000). La escritura en la enseñanza secundaria. Graó. Barcelona.

- Camps, A. et al. (2003). Seqüències didàctiques per aprendre a escriure. Graó. Barcelona.

- Cassany, Daniel (1987). Descriure escriure. Com s’aprèn a escriure. Empúries. Barcelona.

- Cassany, Daniel (1993). La cuina de l’escriptura. Ed. Empúries. Barcelona.

- Cassany, Daniel (2003). La escritura electrónica. Tema monográfico: Géneros electrónicos y aprendizaje lingüístico. Cultura y Educación, 15 /3.

- Cassany, Daniel; García del Toro, Antonio (1999). Recetas para escribir. San Juan (Puerto Rico): Plaza Mayor.

- Garcia-Debanc, C. (2007). Place et fonctions de l'écriture au collège : développer un regard d'artisan. Les journées de l’ONL, Écrire des textes, l’apprentissage et le plaisir. Paris: ONL.

- Hayes, J.R., & Flower, L.S. (1980). Identifying the organization of writing processes. En L.W. Gregg & E.R. Steinberg (Eds.), Cognitive processes in writing. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.

- Marina, J.A. i Válgoma, María de la (2007). La màgia d’escriure. Rosa dels Vents. Barcelona.

- Onieva Morales, Juan Luis. (1995) Curso superior de redacción. Madrid: Colección Cervantes. Editorial Verbum.

- Ribó, Carles. (1996) Aprendre a escriure. La composició del text. Barcelona: Castellnou Edicions.

- Serafini, Maria Teresa. (1992) Come si scrive. Milán: Bompiani. Versió castellana: Cómo se escribe. Barcelona: Paidós.

- Scardamalia, M. & Bereiter, C. (1987). Knowledge telling and knowledge transforming in written composition. En S. Rosenberg (Ed.), Reading, writing, and languiage learning. Cambridge, MA : Cambridge University Press.

- Sunyol, Víctor (1992). Màquines per a escriure. Recursos per a l’animació a la creativitat escrita. Eumo Editorial. Vic.

Sobre comprensió lectora i expressió escrita

- Cassany, Daniel (2006). Taller de textos. Leer, escribir y comentar en el aula. Paidós. Barcelona.

- Competències i didàctica de la llengua (2010). Articles, 51. Graó. Barcelona

- Hernández, A y Quintero, A. (2001). Comprensión y composición escrita. Editorial Síntesis. Madrid.

- Sánchez, Emilio (1998). Comprensión y redacción de textos. Edebé. Barcelona


Altres documents d’interès en línia

- “Àmbit de llengües a l’ESO” dins “Orientacions per al desplegament del currículum”, ps 31-46. Departament d’Ensenyament, 2009:

http://www.xtec.cat/alfresco/d/d/workspace/SpacesStore/b2016c4a-f098-4566-aa2b-f720e53626a0/llengues_1.pdf

- “Orientacions per a la millora de la comprensió lectora i l’expressió escrita”. Departament d’Ensenyament, 2010:

http://www.xtec.cat/alfresco/d/d/workspace/SpacesStore/1b472552-71f5-48e9-86b4-cdae1fd8e9ec/millora_lectura_escriptura_eso_11-2010.pdf

- Prova diagnòstica:

http://www20.gencat.cat/portal/site/ensenyament/menuitem.2a476b330bb21681c65d3082b0c0e1a0/?vgnextoid=471f544045922310VgnVCM1000008d0c1e0aRCRD&vgnextchannel=471f544045922310VgnVCM1000008d0c1e0aRCRD&vgnextfmt=default

- Prova d’avaluació de 4t d’ESO:

http://www20.gencat.cat/portal/site/ensenyament/menuitem.d9cf94acff010a2b74f751dab0c0e1a0/?vgnextoid=98ffa279dcbea210VgnVCM1000008d0c1e0aRCRD&vgnextchannel=98ffa279dcbea210VgnVCM1000008d0c1e0aRCRD&vgnextfmt=default

educació secundària obligatòria juny de 2012 · orientacions per a la millora de l’expressió...

Documents