http://www.ugr.es/local/recfpro/rev133REC.pdf

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Vidal, F. (Coord.) (2008). Capital social y capital simbólico como factores de exclusión y desarrollo social. En VI Informe sobre exclusión y desarrollo social en España 2008; por Fco. Javier Amores Fernández

Rabadá i Vives, David. (2008). Quién fracasó con el fracaso escolar. Soluciones desde el aula. Valls: Lectio Ediciones; por Fco. Javier Amores Fernández

OCDE1 (2009). Education at a Glance 2009. OECD Indicators. OECD Publishing. (PDF version); por Eva F. Hinojosa Pareja

TALIS (OCDE) Estudio Internacional sobre la Enseñanza y el Aprendizaje. Informe Español 2009. Ministerio de Educación. Secretaria de Estado de Educación y Formación Profesional. Dirección General de Evaluación y Cooperación Territorial. Instituto de Evaluación. Madrid: 2009; por Beatriz Barrero

Gonzalo Quiroga, M. y Nieto Bona, M.P (Coords.). (2009). Programas de acogida y orientación al estudiante en el

marco del Espacio Europeo de Educación Superior.

Madrid: Servicio de Publicaciones, Universidad Rey Juan Carlos; por Emilio Crisol

Santana Vega, L. E. (2009): Orientación educativa e intervención psicopedagógica. Cambian los tiempos, cambian las

responsabilidades profesionales. Madrid: Pirámide, por Angélica Risquez

VOL. 13, Nº 3 (2009) ISSN 1138-414X (edición papel)

ISSN 1989-639X (edición electrónica)

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Vidal, F. (Coord.), Blasco, J., Juárez, A., Santa, L., Mota, R., Rubio, E., Villalón,

J. J. (2008). Capital social y capital simbólico como factores de exclusión y

desarrollo social. En VI Informe sobre exclusión y desarrollo social en España

2008.

“Sólo desplegando esfuerzos amplios y sostenidos para crear un futuro común, basado en nuestra común humanidad en toda su diversidad, se podrá lograr que la mundialización sea plenamente incluyente y equitativa”, proclamaron los líderes del mundo al firmar la "Declaración del Milenio de las Naciones Unidas" durante la clausura de la Cumbre del Milenio el 8 de septiembre de 2000.

El documento que surgió de esta cumbre contiene una declaración de valores, principios y objetivos a conseguir para la agenda internacional del siglo XXI, estableciendo los plazos y planes de acción para lograrlos.

En los últimos tiempos los distintos gobiernos del “mundo desarrollado” se han dado cuenta de la importancia que tiene la cooperación internacional para conseguir erradicar la pobreza en el mundo y los conflictos que la misma genera. La Declaración del Milenio es una muestra de la relevancia que ha adquirido este tema a nivel internacional. Hay que destacar la intención del manifiesto de no quedarse en una simple declaración de principios e ideas sino que se pretende llevar a cabo las mismas mediante la ejecución de una serie de planes de acción a cumplir en unos plazos preestablecidos.

La Unión Europea no es ajena a estos problemas, los líderes europeos apuestan por un mundo más pacífico, más próspero y más justo, para conseguirlo uno de los principales objetivos declarados por los gobiernos de la Unión Europea es la lucha contra la pobreza y, más concretamente, la lucha contra la pobreza infantil para combatir la perpetuación de la misma a través de las generaciones, cuya responsabilidad última recae precisamente en los gobiernos.

“En Nuestro país, aproximadamente un 20% de la población, es decir, más de 8 millones de personas, viven en situación de pobreza relativa (ingresos inferiores al 60% de la renta media), 5 puntos más que la media de los países de la Unión Europa”. (Fundación FOESSA, 2006)1. A la vista de estos datos, España no es ajena a los problemas de exclusión social que provocan las situaciones de pobreza y, por tanto, los estudios dedicados a su erradicación cobran una especial relevancia en nuestro país.

El fenómeno de la exclusión social “tiene que ver con las transformaciones que se están produciendo en la sociedad (globalización, sociedad del conocimiento y de la información, etc.), así como con los procesos mediante los que las personas, o grupos de ellas, no tienen acceso, o sólo un acceso restringido, a determinados derechos considerados como vitales para vivir con un mínimo de bienestar y seguridad, tales como el trabajo estable, la vivienda digna, la atención sanitaria, la educación, etc., que definen lo que se conoce como ciudadanía social” (Luengo, 2005)2

El VI Informe sobre exclusión y desarrollo social en España, analiza la realidad social de nuestro país entre 1994 y 2007. “El principal elemento vertebrador de este Informe es la preocupación por el desarrollo social, es decir, por los procesos estructurales, entre los que 1 FUNDACIÓN FOESSA. (2006). Familia, Infancia y Privación Social. Estudio de las situaciones de pobreza en la Infancia. Madrid: Cáritas Española Editores. 2 LUENGO J. J. (comp.) (2005). Paradigmas de gobernación y de exclusión social en la educación. Fundamentos para el análisis de la discriminación escolar contemporánea. Barcelona: Ediciones Pomares.

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especialmente destacan los de tipo económico, dada la mejora en el largo plazo de los niveles medios de riqueza de nuestra sociedad y el nuevo tipo de crecimiento basado en el conocimiento y la información, y sus consecuencias, así como por las políticas y sus efectos sociales”. Una de las grandes conclusiones a la que llega el estudio es que a pesar del crecimiento económico sostenido que se ha registrado en España en los últimos diez años, los índices de desigualdad y pobreza apenas se han reducido.

En definitiva, por un lado, ha aumentado la eficiencia económica y la prosperidad que la misma conlleva. En términos macroeconómicos el nivel de vida de una sociedad depende de la capacidad para producir bienes y servicios o lo que es lo mismo de la productividad de los factores, en este terreno España ha conseguido grandes avances en las últimas décadas sólo enturbiados por la crisis económica que actualmente estamos atravesando. Sin embargo, por otro lado aún tenemos un gran campo de mejora en cuanto a la equidad. Ya que si la eficiencia hace referencia al tamaño de la tarta económica, la equidad se refiere a cómo se reparte la misma entre los distintos ciudadanos.

El Informe esta estructurado en ocho grandes capítulos. El primero de ellos, La visión del Desarrollo Social en el siglo XXI, pretende hacer un seguimiento de la evolución de la sociedad española a lo largo de la última década. Ofrece una idea clara y razonada de cuál es el concepto de desarrollo social que subyace al conjunto de este Informe. Analiza, desde diferentes enfoques (económico, social, medioambiental), la evolución experimentada por el concepto de desarrollo, aborda los factores de desafección con los indicadores más frecuentes utilizados como variables aproximados de desarrollo, planteas posibles líneas de actuación a la hora de proponer nuevos indicadores de desarrollo social y por último, repasa las principales conclusiones obtenidas.

El segundo capítulo, Desigualdad, pobreza y privación, examina las desigualdades en la distribución de la renta y las riqueza, explica algunos de los factores explicativos de la ausencia de mejoras en un contexto de crecimiento económico prolongado, estudia los cambios en la situación de riesgo de determinados grupos, se evalúan las repercusiones territoriales de ambos procesos, se analizan distintos aspectos sobre la pobreza en España y finalmente, se realiza una caracterización de las situaciones de privación multidimensional.

En el capítulo tercero del Informe, La exclusión social en España: un espacio diverso y disperso en intensa transformación, analiza el fenómeno de la exclusión social en nuestro país. En este apartado explican la forma en la que se ha construido un sistema de indicadores que permite identificar las personas excluidas, describe las características de los hogares afectados por estos procesos de exclusión y analiza la incidencia que presenta la exclusión en los distintos grupos sociales. Por último, hace una primera aproximación a la explicación de la dinámica de los procesos de exclusión.

La finalidad que persigue el siguiente capítulo, titulado Políticas y bienes sociales: procesos de vulnerabilidad y exclusión social, es estudiar los últimos desarrollos de las políticas sociales o del bienestar españolas como elementos centrales de los sistemas públicos del bienestar. Realiza un estudio del papel de la acción pública en la distribución de bienes, recursos y servicios que constituyen el mínimo aceptable en la sociedad en la que vivimos.

El quinto capítulo Actores institucionales y sociales en las políticas sociales, aborda la dimensión institucional del bienestar social. Pretende dar cuenta de la naturaleza social de los actores institucionales y sociales en el desarrollo social de España durante los últimos años.

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En el Séptimo capítulo El modelo de inmigración y los riesgos de exclusión, trata de responder las siguientes cuestiones: ¿Es la inmigración mano de obra ajustable a la coyuntura económica? ¿Por qué y quiénes son los inmigrantes que llevan las de perder cuando el ambiente político, económico y social viene cargado de oscuros nubarrones? ¿Cuáles son sus planes y proyectos de vida? ¿Cómo afectan estos nuevos habitantes y sus aspiraciones a la política de inmigración y al modelo migratorio?

El último capítulo del Informe España en el mundo, describe el salto cualitativo y cuantitativo dado por nuestro país en el mundo. Reflexiona y proyecta ideas acerca de cuál es o debería ser el papel de España en el campo del desarrollo global.

En la presente recensión analizo en profundidad el capítulo sexto Capital social y capital simbólico como factores de exclusión y desarrollo social, coordinado por el sociólogo Fernando Vidal Fernández3. En este capítulo se realiza un análisis y diagnóstico del capital social, entendido como el “conjunto de relaciones y pertinencias del sujeto que tienen influencia en su capacidad económica”. Parece lógico que para hablar de exclusión social se realice un diagnóstico de los tejidos relacionales y de vinculación social.

La introducción al capítulo hace referencia a las políticas sociales de sentido. Sin lugar a dudas, el progreso social del individuo requiere del desarrollo de la sabiduría y la razón pública, en este sentido, destacar la importancia de la educación como uno de los principales vehículos de transmisión no sólo de conocimientos sino de principios y valores necesarios para la vida en sociedad. “El desarrollo social no consiste sólo en aumentar la riqueza y la esperanza de vida, sino en que el bien-estar requiere del buen-ser social”.

Para conseguir avanzar, los sujetos deben tener cierta habilidad para surgir de la adversidad, adaptarse, recuperarse y acceder a una vida significativa, es decir, el proceso de empoderamiento se inicia cuando el sujeto es resiliente. Concepto que fue “adaptado a las ciencias sociales para caracterizar a aquellas personas que a pesar de nacer y vivir en situaciones de alto riesgo, se desarrollan psicológicamente sanos y exitosos” (Rutter, 1993)4.

3 Fernando Vidal Fernández (Vigo, 1967) es doctor en Sociología por la Universidad Complutense, profesor titular de Sociología y Trabajo Social de la Universidad Pontificia Comillas de Madrid e investigador del Instituto Universitario de Migraciones. Es patrono de la Fundación Foessa y presidente de la Fundación RAIS. Además de ser uno de los coordinadores y autores del 6º Informe FOESSA, entre sus últimas publicaciones constan, Fundamentos sobre Exclusión Social y Empoderamiento (Fundación Foessa, 2009), Infancia en España (Univ. Comillas, 2008), Agenda de investigación en Exclusión y Desarrollo (Fund. Foessa, 2008), Encuesta de Infancia en España (Fund. SM, 2008), Encuentro y Alternativa: tendencias en voluntariado (Comunidad de Madrid, 2007), Minorías de lo mayor (Icaria, 2007), Religión e integración de los inmigrantes (Fund. Ceimigra, 2006), Exclusión y Estado de bienestar en España (Icaria, 2006), Religión y medios de comunicación (Fund. SM), Inserción laboral de los jóvenes: de los recursos a los sujetos (Injuve, 2006) y Solidaridad y morfología del voluntariado (Comunidad de Madrid, 2004). Actualmente prepara la publicación de un libro sobre Teorías de la Segunda Modernidad y otro sobre Inmigración y exclusión extrema.

4 Rutter, M. (1993). Resilience: Some conceptual considerations. Journal of Adolescent Health, 14, 626-631.

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Es necesaria la creación de vínculos, de redes sociales para que la persona esté realmente incluida, por lo que “la inclusión no se llega a conseguir por una mera integración laboral del sujeto”. El desarrollo social implica factores psicosociales y factores culturales e institucionales. Cobra mucha importancia la familia pero no sólo esta, sino también las instituciones creadas en los barrios, los servicios ciudadanos (sociales, educativos, sanitarios, etc.) y la participación en la sociedad civil.

Destaco de este primer apartado introductorio la siguiente idea: para lograr el avance de la sociedad es fundamental una reforma de nuestro modelo de intervención social y para ello es crucial el desarrollo de los valores.

A continuación, en un segundo apartado, los autores centran su atención en el capital asociativo y el capital relacional explotando los datos sobre capital social extraídos de la Encuesta Foessa 2008. En lo que respecta al capital asociativo, entendido como “el conjunto de pertenencias a organizaciones formales de las personas que pueden influir en su capacidad de creación de riqueza y movilidad social”, podemos destacar las siguientes conclusiones: los pobres se asocian un 17% menos que el resto de la población, los ciudadanos de los barrios medios y elevados doblan en asociacionismo activo a los de barrios obreros, cascos viejos deteriorados y zonas rurales o diseminadas, el asociacionismo de los pobres es sobre todo religioso.

El capital relacional de las personas pobres se deteriora en mayor medida, es decir, los pobres reducen más su ocio social, dejan más de salir con amigos, pierden relaciones habituales y abandonan las asociaciones.

La principal conclusión del tercer apartado de este capítulo, se refiere a la existencia de una “asociación entre las tendencias de cambio de las formas de exclusión social y las formas de identificación social”. La exclusión social, como fenómeno estructural, es consecuencia de un modelo de organización social que divide a la población en función de diferencias culturalmente establecidas entre sectores sociales.

El cuarto apartado analiza la cuestión del capital social en la población inmigrante. La efectividad de las asociaciones formales para facilitar la inclusión social de los inmigrantes parece, cuanto menos, dudosa. De hecho, el objetivo puede ser todo lo contrario, evitar la participación de los inmigrantes en las instituciones formales.

El quinto apartado está dedicado a extraer conclusiones de una encuesta a profesionales de la intervención social sobre el papel del capital social y simbólico en los procesos de inclusión.

Por último, los autores ahondan en el pensamiento sobre el capital social y simbólico y buscan aplicaciones prácticas para las políticas sociales y los modelos de intervención social. Sin duda, la principal conclusión es que los pobres tienen menor capital social, tanto asociativo como relacional, que el resto de la población y éste se deteriora progresivamente.

El capítulo 6 del Informe Foessa 2008, describe la realidad social de nuestro país a partir de los datos obtenidos en las encuestas que han manejado. En mi opinión, aporta una gran cantidad de datos sobre la problemática pero no analiza en profundidad los mismos. El gran trabajo de campo realizado podría servir de base para futuros estudios acerca de la exclusión social en nuestro país. Espero que los autores amplíen el interesante trabajo realizado mediante un mayor aprovechamiento de los datos estadísticos que aportan.

La exclusión social es un reto de la sociedad del siglo XXI y no sólo debería estar en las agendas de los líderes políticos de nuestra sociedad avanzada sino en la de todos los

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ciudadanos. No es una cuestión únicamente económica puesto que es obvio que la pobreza genera graves desigualdades y conflictos sociales que se podían combatir desde múltiples frentes. La educación es uno de los vehículos fundamentales para conseguir aumentar esa productividad necesaria para mejorar el nivel de vida de la sociedad en su conjunto. No sólo debemos fijarnos en el tamaño de la tarta sino que también es fundamental cómo se reparte.

Fco. Javier Amores Fernández

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Rabadá i Vives, David. (2008). Quién fracasó con el fracaso escolar. Soluciones

desde el aula. Valls: Lectio Ediciones; ISBN: 978-84-9675-426-3, 247 páginas.

El pasado 18 de mayo, cuando me disponía a reseñar este libro, aparecía en la portada del diario Ideal de la provincia de Granada el siguiente titular “El fracaso escolar aumenta de forma imparable en Andalucía” y continuaba “Educación constata que el 34% de los alumnos abandonan las aulas antes de acabar la Educación Secundaria Obligatoria y esta situación va a peor al haber subido 7 puntos en los últimos años”.

En los últimos tiempos, las reformas educativas que se han llevado a cabo en España declaran que una de sus prioridades es la reducción de los índices de fracaso escolar. A día de hoy, sin embargo, ninguna de ellas ha conseguido cumplir las promesas declaradas. No hace falta echar mano de estadísticas y muchos argumentos para saber que el fenómeno de la exclusión educativa en nuestro país es un asunto que nos afecta gravemente. No obstante tenemos documentación suficiente donde podemos observar que las cifras de fracaso son alarmantes. Los datos que el MEC viene publicando periódicamente y otros informes como los que nos ofrecen la OCDE (PISA) son ejemplos bastante indicativos.

Si echamos un vistazo y comparamos nuestras cifras con las de nuestro entorno, la Unión Europea, nuestro país está por debajo de la media en enseñanza. Un informe de la OCDE del 2007 hizo saltar las alarmas, éramos los quintos por la cola entre los 29 países que conforman la OCDE. En el informe PISA se comparaban las áreas de ciencias, matemáticas y comprensión lectora entre alumnos de los países más desarrollados. España ocupaba el lugar 31, formando parte de un grupo entre los que se encontraban países como Lituania, Rumania, Portugal o Grecia.

Este libro sigue la línea marcada por otros textos escritos por profesores de Instituto y maestros “que están dando lugar a un nuevo género literario: lo que podríamos llamar cuaderno de quejas”. (Fernández Enguita, 2009)5. En este sentido, numerosos libros han dado cuenta de los males del profesorado, culpando, en muchos casos- de tales problemas a la LOGSE, y no tanto a los cambios sociales o a la deficiente puesta práctica. Entre otros, cabe reseñar: Salvador García Jiménez, Síndrome del –burnout- o el infierno de

la ESO, Bábara Pastor, ¿Qué pasa en las aulas? Crónica de un desastre, Toni Sala, Crónica de un profesor de Secundaria. El mundo de la enseñanza desde dentro, Gregorio Salvador, El destrozo educativo, Javier Orrico, La enseñanza destruida, Ricardo Moreno Castillo, Panfleto antipedagógico.

Los docentes siempre afirmaron que el fracaso escolar había aumentado a partir de la reforma, algo que muy pocos se tomaron en serio. El autor trata de demostrar que ésta tuvo gran parte de la culpa. “Quién fracasó con el fracaso escolar muestra un punto de vista práctico sobre la exclusión educativa. Intenta alejarse de planteamientos teóricos para aterrizar en los verdaderos motivos del fiasco en el campo educativo”.

David Rabadá i Vives6, autor del libro, trata de responder a tres cuestiones: ¿aumentó realmente nuestro fracaso escolar pasados los noventa o fueron interpretados erróneamente

5 Fernández Enguita, M. (2009). Cuaderno de quejas. Revista de libros. n. 148. 6 David Rabadá i Vives (Barcelona, 1967) empezó en la enseñanza en 1992 y se doctoró en Ciencias Geológicas en 1995. Ha recibido diversos premios entre los que cabe mencionar el Fundació Eduard Fontseré (1996), el Contxita Bretxa de literatura (1998 y 2000), el UPC de Ciencia-ficción con mención

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los datos?, ¿qué provocó realmente el fracaso académico en España? y ¿cómo podría solucionarse éste?

El primer capítulo titulado Fracaso escolar para todos ¿valor en alza? está dedicado a resolver la primera de las tres cuestiones antes mencionadas. El profesor Rabadá trata de ofrecer la opinión que posee el ámbito empresarial, descender hasta la universidad y por último, adentrarse en las aulas de los centros educativos para demostrar que realmente había aumentado el fracaso desde la implantación de la reforma. “Según las estadísticas del Departamento de Educación, el fracaso escolar en España pasó del 26,6% en el curso 1999-2000 al 38% en 2005-2006. El curso 1999-2000 coincidió con el fin de la implantación de la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE) y la finalización de las transferencias educativas a las comunidades autónomas”.

“La opinión de los empresarios era clara, los jóvenes profesionales LOGSE padecían de una gran falta de respeto hacia los demás, eran menos aptos que los jóvenes procedentes de la EGB y valoraban más el dinero y el horario que el esfuerzo. Rabadá comenta que esta depreciación social de la cultura del esfuerzo provocada por la reforma repercutía en la Universidad de forma sorprendente. La mayoría de los docentes se quejaban del bajo nivel en ortografía, la falta de autonomía y madurez y el pésimo nivel cultural de los nuevos universitarios, productos de la LOGSE. Y por último, estaba la opinión de los docentes, tanto maestros como profesores llevaban denunciando el problema desde los noventa cuando se inicio dicha Ley”.

El segundo capítulo, Las causas del fracaso escolar: en busca del arca perdida trata de exponer cuáles son los motivos del fiasco académico y aborda este tema analizando la visión que ofrecen los teóricos (titulados en Magisterio, Pedagogía, etc. con escasa experiencia en las aulas, que actuaban como asesores pedagógicos) y los docentes.

“Los teóricos nunca admitieron su parte de culpa, nunca reconocieron que la reforma y sus posteriores cambios fueron el principal foco del fracaso académico, culpando del fiasco a otros factores circunstanciales como la sociedad, los padres, los docentes, la falta de maestros, la falta de recursos económicos o la inmigración”.

El profesor Rabadá divide la opinión de los docentes en cuatro grandes apartados; la sociedad, el colegio, el estado y sus reformas y la familia. “Los profesores creen que en la sociedad española faltan buenos referentes para nuestros alumnos, dar ejemplo entre todos pudo educar en gran manera. El autor encuentra la segunda causa del problema en el propio centro educativo por varios motivos; la figura del maestro y profesor había perdido el respeto social, el maestro ya no poseía la credibilidad que tenía antes. Otro motivo fue la falta de disciplina impuesta por el docente, querer alejarse de los patrones de profesor en la época del franquismo hizo que se tomara una actitud totalmente opuesta a esta, provocando así una pérdida de autoridad. Y por último, la falta de continuidad de aquel claustro que funcionaba a la perfección debido a las políticas educativas que lo hacían posible. Por otro lado, el estado y sus reformas fueron otra gran fuente de los pésimos resultados que estamos

especial (1999), el Albert Pérez Bastardas de periodismo científico (2003), el Premio de Monólogos de Humor Radio Club 25 (2004) y el Ciutat de Viladecans de narrativa (2005). Es autor de las novelas: Un Déu per als Ignorants (2000) y Les Cinc Cares de la Terra (2005). Su último libro ha sido el ensayo ¿Educar? Educamos todos (2007). Del 2002 al 2008 ha sido miembro del jurado en el Premio Literario Romà Comamala. Actualmente ejerce como profesor de ciencias, imparte conferencias sobre sus viajes por el Tercer Mundo, redacta artículos sobre ámbitos diversos y es miembro colaborador del Museo Geológico del Seminario de Barcelona.

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cosechando en educación”. En este punto, el autor encuentra tres motivos; la igualdad creada entre profesor y alumno, con todo lo que eso conlleva, no hace falta decir mucho más sobre esto, el fin de las buenas tradiciones como la memorización como herramienta de aprendizaje, la tarima situada debajo de la pizarra con todas sus ventajas y la edad de finalización de los estudios y un tercer motivo, la reducción de la cultura del esfuerzo. Por último, la cuarta y última causa era la familia. Los padres no estaban atendiendo su obligación pedagógica.

El tercer capítulo La solución al fracaso escolar se centra en describir las propuestas de los docentes y los teóricos para solucionar este grave problema. “Los teóricos realizaron una serie de propuestas para solucionar el problema; afirmaron que la educación debía adaptarse a una sociedad con una realidad demasiado compleja, otra solución pasa por aumentar la dotación presupuestaria, cursos de formación para docentes, dar mayor autonomía a las escuelas, implantar la cultura de la creatividad frente a la memorización, unos profesores más dialogantes con sus alumnos, mayores facilidades en el Bachillerato y muchas más soluciones que no solucionaban nada. Los docentes aportan otras ideas más sensatas y viables para conseguir una reducción del fracaso escolar. Según estos el éxito se consigue con menos leyes y más sentido común, proponen mejorar la ley vigente y no modificarla en un mínimo de 15 años para conseguir mayor estabilidad. Otra solución sería escuchar las propuestas de los maestros y profesores. No solo se proponen cambios en la educación formal. El éxito académico pasa por la familia. El absentismo familiar era una de las principales causas del problema”.

En el último capítulo del libro, Consejos terapéuticos ante el fracaso escolar, el autor ofrece una serie de recetas a modo de consejos para hacer frente al fracaso social, al fracaso en el colegio, en la familia y para evitar el fracaso de la reforma desde casa.

Como he dicho al comienzo y para concluir, este libro muestra la visión que ofrecen muchos docentes sobre el fracaso. A la literatura sobre el tema aportada por los “teóricos”, como así se refiere el autor hacia los psicopedagogos, pedagogos, psicólogos, etc., se suman los testimonios y el punto de vista de una parte de los protagonistas de la educación, los docentes. Sin duda, es muy importante que estos ofrezcan su visión sobre la problemática planteada puesto que son uno de los agentes principales del sistema educativo.

Cierto es que las reformas realizadas en los últimos tiempos, aunque bien intencionadas, no han tenido el efecto deseado, éstas no son la única causa del fiasco educativo.

Desde esta perspectiva, otros autores ponen en el punto de mira a los propios docentes como una posible causa de los problemas que tiene nuestro país en el ámbito educativo. Según Barber (2008)7 “La calidad de un sistema educativo se basa en la calidad de sus docentes. La prueba de que contar con las personas más aptas para ejercer la docencia resulta esencial para alcanzar un alto desempeño es tanto anecdótica como estadística” y sigue “Los sistemas educativos con más alto desempeño cuentan con mecanismos más eficientes para seleccionar a los postulantes para capacitación docente que los sistemas con bajo desempeño, y reconocen que una mala decisión en la selección puede derivar en hasta 40 años de mala enseñanza”.

7 BARBER, M. (2008). Como hicieron los sistemas educativos con mejor desempeño del mundo para alcanzar sus objetivos. Programa de promoción de la Reforma educativa en América Latina y el Caribe. n. 41.

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Conseguir a las personas más aptas para ejercer la docencia y desarrollarlas hasta convertirlas en instructores eficientes permite a los sistemas educativos contar con la capacidad que necesitan para ofrecer una mejor instrucción que lleve a mejores resultados.

El Informe TALIS8, reciente estudio internacional sobre enseñanza y aprendizaje de la OCDE, destaca en sus primeras conclusiones que “Más de uno de cada tres profesores trabaja en un centro que, en opinión de su director, sufre la falta de profesores cualificados. La ausencia de equipamiento adecuado y de apoyo educativo son otros obstáculos que dificultan una enseñanza eficaz. A esto se suman, en algunos países, aspectos negativos del comportamiento de los profesores, tales como absentismo o falta de preparación pedagógica”.

Por lo tanto, no sólo podemos culpar a las reformas educativas llevadas a cabo, la principal causa del fracaso, aunque bien es cierto que puede ser una causa más, no hay que olvidar que existen otras muchas razones, antes mencionadas, que han provocado que aún nos falte mucho que mejorar para hacer frente a esta grave problemática.

Fco. Javier Amores Fernández

8 Informe TALIS. La creación de entornos eficaces de enseñanza y aprendizaje. Es el primer informe del Estudio Internacional sobre enseñanza y Aprendizaje (TALIS, siglas del inglés Teaching and Lerning Internacional Survey) de la OCDE. Este estudio se centra en la primera etapa de la educación secundaria y aporta información cuantitativa, relevante para la política educativa, sobre el entorno de enseñanza y aprendizaje en centros de 23 países.

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OCDE9 (2009). Education at a Glance 2009. OECD Indicators. OECD Publishing.

ISBN: 9789264024762 (PDF version) pp. 472.

El mito del mundo como una gran aldea global es hoy un escenario incuestionable e irreversible (Beck, 1998)10, conformando una realidad en la que no existen las distancias. La interdependencia a nivel mundial produce que los niveles globales y locales se entremezclen dando lugar a conexiones de carácter planetario. Mucho de cuanto ocurra a nivel local tendrá repercusiones a nivel global y viceversa.

En este entramado de relaciones, se encuentran inmersos los sistemas educativos, cada vez más internacionalizados y equiparables. Estas dependencias y repercusiones, unidas a un interés cada vez más acuciante en las distintas agendas políticas de gobiernos y organismos internacionales por la mejora de la educación y la cualificación de la población, han contribuido a que, en los últimos años, se sucedan informes comparativos de diferentes sistemas educativos a lo largo y ancho del planeta. El objetivo, como se anuncia en el prólogo del Informe que se reseña, será buscar políticas eficaces para mejorar las perspectivas sociales y económicas de los individuos, proporcionar incentivos para una mayor eficiencia en las escuelas y ayudar a movilizar recursos para satisfacer las demandas crecientes.

La OCDE se suma a estas iniciativas, entre otros, con una serie de informes titulados Education at a Glance que, desde 1992, se suceden anualmente aportando un panorama actualizado y comparado de la educación a nivel internacional. Estos informes, surgidos de un proyecto previo iniciado a finales de los años ochenta (INES), buscan el desarrollo y análisis cuantitativo de una serie de indicadores que puedan ser comparables internacionalmente.

En el caso concreto que se reseña, bajo el título de Education at a Glance 2009, OECD Indicators, podemos encontrar un extenso documento originariamente escrito en inglés (también traducido al francés) y elaborado por la Dirección de Educación de la OCDE (OECD Directorate for Education). Con un carácter eminentemente económico, pretende describir de forma comparada la situación actual y la evolución experimentada de una serie de factores del sistema educativo en los países miembro de la OCDE junto con Brasil, Chile, Federación Rusa, Estonia, Eslovenia e Israel. Se dirige tanto a gobiernos como a la población en general para ofrecer una mirada sistemática y objetiva a la situación real de las escuelas, ya sea para mostrar el progreso de estudiantes y sistema educativo, como para exponer los resultados de las políticas educativas de los últimos años.

Debemos tener en cuenta, sin embargo, que aunque se trate de un informe del año 2009, los datos recabados son, en general, de los años 2006-2007. No obstante, se muestran en contraste con otras mediciones recogidas en años anteriores por lo que puede comprobarse la evolución registrada en los indicadores así como entrever la dirección que toman en el presente y en el futuro más próximo.

Al tratarse de un Informe sustentado en una extensa compilación de datos y estadísticas, las fuentes son muy diversas: bases de datos de la OCDE y Eurostat (compilados por National Labour Force Surveys) en lo referente a la población, tasas de graduación, etc.; UOE, colección de datos de estadísticas educativas de la OCDE; PISA (Programme for

9 Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico 10 Beck, U. (1998). La sociedad del riesgo. Hacia una nueva modernidad. Barcelona: Paidós.

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International Student Assessment); datos aportados por la OIT (Organización Internacional del Trabajo); referencias, estadísticas e informes de los propios gobiernos de los países implicados; trabajos realizados por INES Network on Labour Market, Economic and Social Outcomes of Learning; OECD-INES Survey on Teachers and the Curriculum y OECD-TALIS Teaching and Learning International Survey11.

Education at a Glance 2009 se estructura, al igual que informes anteriores, alrededor de los indicadores (25 en este caso). Precedidos por el Prólogo, índice, y notas aclaratorias para lectores, encontramos cuatro capítulos en los que se agrupan los distintos indicadores en función de las temáticas que cada uno de ellos aborda. Finalmente, se ubican tres Anexos explicativos referidos a datos concretos del sistema educativo en los países implicados, fuentes y referencias estadísticas y métodos y técnicas seguidas en la elaboración del Informe (este último disponible electrónicamente en www.oecd.org/edu/eag2009).

Cada indicador, a su vez, está estructurado con los siguientes epígrafes:

- Breve definición del indicador y resultados clave

- Contexto político

- Evidencias y explicaciones, que usualmente comienza con un apartado aclaratorio de términos, o aspectos que incluye el indicador, seguido de un comentario exhaustivo de los resultados obtenidos, representados mediante gráficos.

- Definiciones y metodología (fuentes de las que se extraen los datos y tratamiento metodológico)

- Otras referencias (referencias, cuadros, gráficos y enlaces para ampliar información con material adicional sobre cada indicador concreto)

Si nos situamos en el Capítulo 1, dedicado a los resultados educativos y el impacto del aprendizaje, encontramos 9 indicadores que ofrecen un panorama general del nivel educativo de la población adulta, las distintas tasas de graduación para los niveles educativos de Educación Secundaria y Terciaria (en el caso español, referida a los estudios universitarios y de ciclos formativos de grado superior), la participación en la educación y su influencia en la participación en el mercado laboral, los beneficios económicos de la educación y sus resultados sociales y los incentivos para invertir en educación. De manera más concreta, el indicador 4 y 5 se centran en algunos resultados de PISA: el perfil de los mejores estudiantes en ciencias y sus actitudes y motivaciones.

El principal cometido de este Capítulo es proporcionar un indicador claro de las habilidades y los conocimientos disponibles actualmente para las economías y las sociedades, es decir, representar el capital humano de los países implicados.

Como resultados más llamativos, podemos confirmar, siguiendo el Informe, que el nivel educativo ha crecido, en general, un 7% por año o más en algunos países (como es el caso de España), ha decrecido el número de personas con Educación Secundaria y la Educación Terciaria se ha expandido (sobre todo del tipo A –Universidad- donde encontramos un promedio del 39% de la población). Aún así, los jóvenes con Educación Terciaria siguen teniendo buenas perspectivas de encontrar un empleo cualificado (alrededor del 85% están 11 Todas las fuentes y metodología utilizadas consultarse de manera detallada en el Anexo 3 del Informe, disponible tan sólo electrónicamente en la dirección www.oecd.org/edu/eag2009.

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empleados en ocupaciones cualificadas). También los ingresos aumentan con cada nivel educativo. Estos resultados tienen como reflejo un mercado laboral donde el aumento de la demanda de competencias ha hecho de las cualificaciones en el nivel de Secundaria Superior (en España bachillerato o ciclos formativos de grado medio), las credenciales mínimas para una entrada exitosa en el mercado de trabajo. Por lo que, aún en tiempos de recesión económica, para la OCDE la educación sigue siendo un buen seguro contra el desempleo. A pesar de ello, existen amplias diferencias en las tasas de desempleo e ingresos entre hombres y mujeres, y tienden a crecer a medida que el nivel educativo desciende. Encontramos a este respecto un gráfico muy clarificador (A7.2, en la página 139 del Informe) a cerca de los ingresos en función de los distintos niveles educativos y de género en adultos de 25 a 64 años.

Por otra parte, como principales incentivos para invertir en educación podemos encontrar tanto la diferente retribución una vez ingrese la persona en el mercado laboral, como otros como el acceso a la educación y los costos para el individuo. Finalmente, el Capítulo se centra en los resultados sociales de la educación. Indicador éste que no aparece en ediciones anteriores y de gran interés pues atiende a cuestiones de importancia para gobiernos y ciudadanos como es la salud, la cohesión social o la confianza interpersonal. La OCDE se centra en estos aspectos considerando que la educación puede jugar un papel de envergadura a la hora de propiciar conocimientos y actitudes favorables a estas cuestiones. Como resultado, vemos que el nivel educativo está positivamente asociado a cómo una persona autoevalúa su salud, a su confianza interpersonal y a sus intereses políticos.

El Capítulo 2 está dedicado a los recursos humanos y financieros invertidos en educación. Compuesto por 7 indicadores, el común denominador será el gasto en educación: cuánto se gasta por estudiante, cuál es el gasto público en educación (y qué proporción ocupa de la riqueza nacional) cuál es el privado, cuánto pagan los estudiantes y cuánto reciben de subvención, en qué gasta el sistema educativo su financiación y qué factores influyen en estas decisiones (salario del profesor, sistema de pensiones, horas de instrucción y enseñanza, coste de los materiales, instalaciones y servicios de la enseñanza, programa de orientación y número de estudiantes matriculados en el sistema educativo). Este capítulo pretende mostrar medidas centrales para la política educativa, indicadores a modo de instrumentos para la mejora de la educación en clave financiera.

De manera general, el Informe determina que el gasto medio en los países de la OCDE por estudiante es de 8.857 USD (United State Dollars), lo que equivaldría a 6.111 EUROS. En este caso, España queda por debajo de los 8.000 USD, cifra que ha ido en descenso desde 1995. Esta cantidad se corresponde con un gasto total del 6,1% del PIB (porcentaje promedio de la OCDE), cantidad de dinero público que equivale al 90% de la financiación total de la educación. La norma desde 1995 ha sido el aumento en la financiación tanto pública como privada (más la privada que la pública, volviéndose cada vez más importante el papel de las fuentes privadas en la educación) si tenemos en cuenta todos los niveles educativos combinados. La distribución de cada tipo de financiación por nivel educativo, podemos observarla gráficamente en el cuadro B3.2, en la página 226 del Informe que se reseña.

En relación a la financiación de la Educación Terciaria, existen grandes diferencias entre los países implicados en el Informe. De esta manera, podemos encontrar cuatro modelos:

- Modelo 1: Países con bajos o ningún derecho de matrícula, pero con sistemas muy generosos de apoyo a los estudiantes (Países Nórdicos, República Checa y Turquía)

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- Modelo 2: Países con alto nivel de derechos de matrícula y sistemas de apoyo a los estudiantes bien desarrollados (Australia, Canadá, Países Bajos, Nueva Zelanda, Reino Unido, Estados Unidos y Chile)

- Modelo 3: Países con alto nivel de tasas de matrícula, pero sistemas de apoyo menos desarrollados (Japón y Corea)

- Modelo 4: Países con bajo nivel de tasas académicas, y sistemas de apoyo menos desarrollados (Austria, Bélgica, Francia, Irlanda, Italia, Portugal y España)

De la diversidad de modelos desciende un amplio debate sobre las ventajas e inconvenientes del uso de becas o créditos bancarios a los estudiantes que puede consultarse de manera detallada en el indicador B5 del Informe.

Finalmente, en relación a los bienes y servicios en los que se emplea el gasto, encontramos que más del 70% se dedica al sueldo del profesorado. Otros bienes y servicios en los que se emplea el resto de la financiación son: mantenimiento de la escuela, capacidad del centro para adaptarse a los cambios demográficos y tendencias de matriculación (construcción de nuevos espacios, etc.) La distribución concreta que realiza cada país, nos da una idea aproximada de la organización y el funcionamiento de sus instituciones educativas. El tipo de gasto al que se refiere en este indicador incluye tanto el gasto corriente como el gasto capital (current and capital expenditure).

En el Capítulo 3 se tratan aspectos relativos al acceso y participación en la educación. Es el capítulo más breve, contando tan sólo con 3 indicadores. Se centra en los participantes del sistema educativo y su éxito en el tránsito al mercado laboral así como en los estudiantes que se forman en el extranjero. Su pretensión, mostrar el patrón de acceso y participación en los distintos sistemas educativos de los países de la OCDE y la evolución experimentada desde 1995. Este capítulo se sustenta sobre la base de que altas tasas de participación en Educación Superior contribuirán a garantizar el desarrollo y mantenimiento de una población altamente

educada y de la fuerza de trabajo y en la consideración de que la educación proporciona las competencias necesarias para que todo individuo aprenda a lo largo de su vida y sea un

miembro productivo de la sociedad (pg. 294)12.

En este sentido, es alentador observar que en todos los países de la OCDE prácticamente todo el mundo tiene acceso al menos a 12 años de educación formal y que un 81% de personas entre 15 y 19 años están escolarizadas (porcentaje que ha aumentado desde el 74% de 1995). En relación a la movilidad, encontramos que ha aumentado en los últimos años en un 3.3% (ascendiendo en la actualidad a 3,3 millones de estudiantes, lo que equivale a casi el 20% de las matrículas en la OCDE). Aumento que podemos comprobar en el cuadro C2.1 de la página 313, como muestra de la tendencia a la internacionalización de la Educación Terciaria. Como principal factor en la elección de destino, los estudiantes sitúan la lengua seguida de la matrícula, coste de vida e incidencia de la política migratoria en los estudiantes extranjeros. Finalmente, en cuanto al transcurso de los jóvenes al mercado laboral, las perspectivas no son tan alentadoras, menos aún si están en situación de desempleo de larga duración (por más de seis meses), situación que se incrementa para los jóvenes desempleados con Educación Terciaria. Las diferencias de género también son patentes aquí, siendo más común el trabajo a tiempo parcial en la mujer. No obstante, estas diferencias disminuyen conforme se incrementa el nivel educativo. A pesar de todo, el Informe apuesta por la educación como inversión para el crecimiento económico futuro y la inversión pública en educación como una apuesta sensata para contrarrestar el desempleo. 12 Traducción propia.

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Para concluir con los resultados, el Informe presenta el Capítulo 4, dedicado al contexto del aprendizaje y la organización de la escuela. A través de 6 indicadores, ofrece información relativa al tiempo de instrucción, la ratio de estudiantes por profesor, el tiempo de trabajo y el sueldo de los docentes. A su término, presenta algunos datos de la Encuesta Internacional de Enseñanza y Aprendizaje (TALIS) en relación a las creencias de los docentes acerca de sus prácticas y satisfacción en el trabajo, así como el papel de la evaluación y la retroalimentación del profesor en el sistema de evaluación escolar. El propósito de este último capítulo es examinar algunos aspectos relacionados con el entorno del aprendizaje y su organización que se consideran esenciales para una enseñanza eficaz e importantes desafíos para la política educativa, aspectos vistos en el Informe como indicadores de la calidad del sistema educativo.

Siguiendo los resultados del Informe, podemos comprobar que el tiempo medio de instrucción se aproxima a las 6.862 horas para alumnos/as de los 7 a los 14 años, siendo las materias principales (a las que se dedica una media del 47% del tiempo) lecto-escritura, matemáticas y ciencias. Por su parte, los docentes invierten en Primaria una media de 798 horas anuales y en Secundaria de 709. Las aulas en la OCDE tienen una ratio de estudiantes por profesor de 21 en Primaria y 24 en Secundaria. El caso de España se ajusta bastante a la media señalada.

Si centramos la atención en los profesores, vemos que su sueldo se ha incrementado en general, en la última década, excepto algún caso como España donde se ha reducido. No obstante, aún así, sigue manteniéndose por encima de la media. En relación a su evaluación y retroalimentación, la OCDE considera que puede ayudar a las partes interesadas a mejorar

las escuelas a través de una toma de decisiones más informada (pg. 416)13. Sin embargo, el 22% de los docentes (promedio de OCDE) no ha recibido ninguna evaluación en los últimos cinco años, cifra que asciende al 46% en España. Esta situación provoca que la mayoría de los docentes sientan que no se les ofrecen recompensas o reconocimiento por sus esfuerzos. De ello se desprende la evaluación como aspecto clave a tener en cuenta en las nuevas directrices educativas. Finalmente, si prestamos atención a las creencias de los docentes sobre autoeficacia y satisfacción en el trabajo, como importantes influyentes en la práctica educativa y en el entorno de aprendizaje, encontramos a unos profesores que tienden a considerar a los estudiantes como partícipes activos de su aprendizaje y a su propio rol docente como transmisor de información.

Como término, se indican a continuación algunas consideraciones para el futuro lector del Informe. Se centran en la interpretación de la información que nos ofrece el documento, sobre todo en algunos aspectos importantes que derivan de la comparación internacional como puede ser la clasificación de los niveles educativos. En este caso concreto, el Informe toma como referencia el ISCED-97 (International Standard Classification of Education). Igualmente hemos de tomar con cautela las interpretaciones que puedan derivarse de los indicadores, y nunca extraerlas del contexto en el que han sido tomadas las medidas. Las tradiciones de cada país, su historia, su organización política, el sistema de gobierno y financiación de sus escuelas, etc. hacen que varíen en gran magnitud, y deberá tenerse muy en cuenta a la hora de interpretar estos resultados. En ocasiones el Informe se hace eco de esta necesaria contextualización (incluso podemos encontrar en cada apartado un epígrafe titulado Policy context) y aporta alguna referencia sobre algún país en concreto, pero por las dimensiones y esfuerzo que ocuparía hacerlo con todos los resultados y países, esta

13 Traducción propia.

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contextualización pasa casi desapercibida. Corresponderá al lector tener en cuenta esta dimensión de análisis a la hora de hacer sus propias conjeturas.

Encontramos, junto a estas advertencias, algunas otras limitaciones o ausencias de algunos factores de gran importancia para la mejora de la educación como pueden ser los aprendizajes fuera del currículum formal, la incidencia del profesor en el aprendizaje, la importancia ineludible de la comunidad educativa y del liderazgo educativo, seguido de un largo etcétera, que influyen en gran medida en muchos de los indicadores mencionados. Ausencias, sin duda, justificadas por la extensión del proyecto y su finalidad.

A pesar de ello, es de alabar la intención de definir, acotar, clarificar tanto el proceso como, en muchos casos, los mismos contenidos del informe, pues, en ocasiones, podemos entender que un aspecto concreto incluye otros muchos o no lo hace en función de nuestra propia tradición. Igualmente merece consideración la continua llamada a la colaboración entre los distintos países para mejorar la situación educativa actual a lo largo del documento.

Informes como este suponen un gran esfuerzo compilatorio de datos que realmente ofrecen un panorama de la educación concreto y relativamente actualizado. Es especialmente útil la comparativa que se va realizando con años anteriores pues facilita la labor de comprensión del lector y refleja la evolución seguida en estos aspectos concretos. En definitiva, un gran y extenso trabajo a tener como referente para intereses políticos y de la ciudadanía en general, pues ofrece pistas muy importantes que será necesario tener en cuenta si pretendemos, entre todos, mejorar el sistema educativo y dirigirlo hacia unas mayores cotas de calidad y equidad.

Eva Fca. Hinojosa Pareja

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TALIS (OCDE) Estudio Internacional sobre la Enseñanza y el Aprendizaje. Informe

Español 2009. Ministerio de Educación. Secretaria de Estado de Educación y

Formación Profesional. Dirección General de Evaluación y Cooperación

Territorial. Instituto de Evaluación. Madrid: 2009.

http://www.institutodeevaluacion.mec.es/contenidos/internacional/talis_2009_in

forme_esp.pdf

La recensión que se presenta en estas páginas, está referida a un informe elaborado por la OCDE14. Su nombre original es: “Creating Effective Teaching and Learning

Environments: Frist Results from TALIS”, traducido al español como: “Estudio Internacional sobre la Enseñanza y el Aprendizaje”.

El estudio pretende explicar determinados factores explicativos sobre los resultados educativos obtenidos en el estudio PISA15. Desarrollándose su primer ciclo a lo largo de los años 2007 y 2008 y con intención de realizar sucesivas evaluaciones en el futuro.

TALIS trata de mostrar resultados comparativos entre distintos países sobre la enseñanza y el aprendizaje en la etapa de Educación Secundaria, de colegios públicos y privados. Se interesa en conocer cuáles son las opiniones de los profesores y de los directores en relación a como perciben el ambiente de trabajo, que opiniones tienen sobre las políticas educativas en uso, cuáles son su motivaciones, etc. Para ello utiliza dos tipos de cuestionarios, uno dirigido al profesorado y otro al sector de los directores.

Para el cuestionario dirigido al profesorado han participado instituciones representativas de este sector, como es la TUAC16. El tiempo estimado para su realización oscila alrededor de 45 minutos, en dos modalidades de cumplimentación: lápiz o electrónicamente.

Aunque la muestra estaba compuesta por 24 países, en los resultados solo se tienen en cuenta 23, quedando eliminados los Países Bajos, por no alcanzar los niveles estándar exigidos por TALIS.

Como ya se ha apuntado, el estudio TALIS se fundamenta en las opiniones y puntos de vista de los profesores y de los directores encuestados, y aunque estas sean muy relevantes no se debe olvidar que son apreciaciones subjetivas. Es por ello, por lo que cada aportación debe ser interpretada en el contexto de cada país, contrastando la información con otras fuentes pertenecientes a la comunidad educativa.

Para el correcto desarrollo de TALIS, se estableció una Junta de Gobierno, cuyo cometido era tomar las decisiones pertinentes para el buen desarrollo del proyecto. De forma complementaria, ha participado en la gestión el DPC (Data Processing and Research) de la IEA (Asociación Internacional para la Evaluación del Rendimiento Educativo).

Para llevar a cabo la aplicación de TALIS se ha contado con la ayuda de un Coordinador Nacional del Proyecto (NPM), para cada uno de los países participantes, y un Coordinador de Datos (NDM) encargados en constituir el procedimiento del estudio, la

14 OCDE: Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico 15 PISA: Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes 16 TUAC: Trade Unión Advisory Committee o Consejo Asesor de los Sindicatos.

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muestra y la limpieza de los datos. En nuestro país, TALIS ha sido coordinado y desarrollado por el Instituto de Evaluación del Ministerio de Educación.

En España, el desarrollo de la prueba tuvo lugar los meses de marzo y abril del 2008, previa prueba piloto realizada en la comunidad de Castilla la Mancha y Castilla y León. En la muestra definitiva participaron todas las Comunidades Autónomas excepto La Rioja y Canarias, aplicándose la encuesta a un total de 4.000 profesores y 200 directores.

Basándonos en el informe original, se destacan cuatro aspectos del estudio TALIS:

1- El desarrollo profesional

2- Las creencias de los profesores

3- Actitudes y prácticas

4- Valores y retroalimentaciones

El informe está compuesto por siete capítulos, estructurados de la siguiente forma:

Capítulo 1: Introducción al estudio. En él se comenta lo que hasta ahora se ha mostrado: objetivo del estudio, muestra, finalidad, procedencia, dirección y desarrollo, instrumentos, etc.

En el capítulo 2 se describen las características de la población encuestada. La mayoría de los profesores/as participantes en la encuesta se encuentran en el rango de edad de los 30 a los 49 años. Destacándose un alto porcentaje de docentes mayores de 50 años de edad.

Sobre esta cuestión, el informe español presagia próximas acciones de mejora, en base a los resultados educativos. De manera que al producirse un alto porcentaje de reemplazos, los docentes que ocupen los nuevos puestos poseerán una formación más actualizada a las circunstancias del momento, repercutiendo así en la mejora del aprendizaje de los alumnos/as.

Otro aspecto a destacar es la proporción entre profesoras y profesores en este nivel educativo. Según el informe original y el español, en España la proporción de profesores de ambos sexos es equilibrada, no obstante, en los cargos de dirección el grupo masculino supone más de la mitad frente al femenino.

Las cifras relativas a la estabilidad de la profesión muestran que la mayoría de los profesores/as, cuenta con una experiencia de más de 20 años como docentes, lo que se traduce en una profesión con un nivel de estabilidad considerable.

Para terminar, el capitulo hace mención a tres cuestiones: la primera, relacionada con el apoyo administrativo y pedagógico, en la que se informa sobre qué proporción corresponde a cada uno, subrayándose una considerable diferencia entre el apoyo pedagógico y el administrativo; la segunda cuestión versa sobre la opinión de los directores en relación al absentismo y la puntualidad del profesorado, donde destacan que un 30% de los directores (entre los que se encuentra España) consideran ambos supuestos un problema existente en sus centros. Por último, la tercera cuestión afecta poco en nuestro país, ya que trata sobre la libertad de elección de los directores en cuanto al profesorado de sus centros, y como bien se sabe, el equipo directivo de los centros españoles tiene escasa autoridad para llevar a cabo este tipo de actuaciones.

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El capitulo 3; referido a la formación y el desarrollo profesional de los profesores, nos muestra el gran compromiso que existe en España para la formación profesional, situándose nuestro país el primero en la gráfica de clasificación. Los temas de formación se centran en aquellas temáticas en las que el profesorado se siente menos capacitado, siendo los temas estrella, la enseñanza al alumnado con necesidades educativas especiales; el uso de las nuevas tecnologías; y, la enseñanza en entornos multiculturales.

Esta alta proporción de participación en actividades de formación se ve contrastada con la percepción de los directores, quienes piensan que su profesorado posee una preparación pedagógica insuficiente.

Debemos destacar que la mayoría de los países utiliza compensaciones para motivar a su profesorado a la formación, confrontando, de este modo, las percepciones que se pueden gestar si se posee limitada información en este tema.

Finalmente el capitulo aborda el tema de la oferta formativa. En este aspecto los cursos gratuitos parecen tener menor éxito frente a los que los costes son asumidos íntegramente de forma personal, destacando mayor índice de formación en centros públicos que privados. Los principales retos de formación que buscan los profesores discurren sobre, cómo motivar a los estudiantes hacia el aprendizaje; sobre la gestión del aula; y, sobre la evaluación del trabajo de los estudiantes.

El 4º capitulo se centra en cuestiones relativas a, prácticas de enseñanza; actitudes; creencias; y, opiniones por parte del profesorado.

Una de las visiones más extendida entre el profesorado es la percepción hacia su trabajo, donde la mayoría se inclina por caracterizarlo más como guía y apoyo de aprendizaje que como mero trasmisor de información; es decir, la mayoría de los profesores encuestados considera que su labor educativa gira en torno a ser un facilitador para el aprendizaje, rechazando la posición de mero locutor de información.

Por otro lado, aunque la percepción que tiene el profesorado se asemeja a parámetros constructivistas, la práctica diaria está bastante alejada de estos terrenos. Las clases se desarrollan a través de actividades muy estructuradas y con poco margen para la participación, la colaboración, la autonomía, el pensamiento crítico, etc.

Uno de los aspectos más llamativos del capítulo, referente a España, es la gran distancia que según los datos recogidos existe entre el “intercambio de ideas” y la “colaboración profesional”. Según los datos del informe, el profesorado tiende a intercambiar y coordinar ideas en relación a la docencia. Pero cuando hablamos de colaborar de manera personal en cuestiones concretas, parece ser que es bastante escasa la participación entre docentes.

Finalmente el capitulo relaciona el nivel de satisfacción con la eficacia. En el caso español la satisfacción por el trabajo se encuentra por encima de la media pero se matiza con la baja eficacia que percibe el profesorado, situando a España en un nivel bastante bajo. Por otro lado, la percepción que tienen los directores del clima de clase también es baja, impidiendo así, progresos en el aprendizaje.

El capitulo 5 está constituido sobre la evaluación de los centros, la valoración del profesorado y el impacto de los profesores en el trabajo docente.

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Aunque España no pertenece a este grupo, la mayoría del profesorado es receptivo a la evaluación (individual y a nivel de centro) que pueden llevan a cabo organismos internos/externos sobre su trabajo. Considerando bastante constructivos los resultados que se puedan gestar de tales evaluaciones para mejorar en aquellos aspectos en los que salgan más desfavorecidos.

En el informe original, se muestran detalladamente las conclusiones relativas a la percepción sobre qué opina el profesorado de la evaluación (entrar en ella excedería la información que se permite en este tipo de publicaciones) y que puede ser interesante ampliar.

El capitulo 6 se ocupa del liderazgo escolar y de los modelos de dirección. En primer lugar, desarrolla una descripción sobre el comportamiento de los directores en las escuelas, en base a una serie de dimensiones.

De forma complementaria, el capitulo examina la relación entre los estilos de aprendizaje y cinco aspectos del docente: 1) creencias sobre la naturaleza de la enseñanza y del aprendizaje; 2) practicas docentes en clase; 3) actividades profesionales de los docentes; 4) desarrollo y clima del aula; 5) actitudes de los profesores ante su trabajo.

En relación al liderazgo, el informe establece dos tipos, liderazgo pedagógico y liderazgo administrativo, utilizando cuestiones enfocadas a la dirección para medir ambos tipos. El primer tipo de liderazgo cuenta con una serie de cuestiones agrupadas en tres bloques: en un primer bloque se interesa por conocer las intenciones de los directores en la elaboración de objetivos y en la configuración del curriculum. En un segundo bloque, examina cual es el papel que adquieren los directores ante determinadas dificultades. Y por último, el tercer bloque, indaga en cuestiones relacionadas con la formación en el trabajo.

De otro lado el liderazgo administrativo, centrado en los procedimientos burocráticos y en la implicación de otros agentes educativos, organiza una serie de cuestiones en torno a dos bloque: el bloque nº 1 examina el nivel de responsabilidad de la dirección ante la comunidad escolar (profesores y familias). El bloque nº 2 indaga sobre cuestiones relativas a la gestión del centro.

En relación a ambos tipos de liderazgo, aparece un grafico muy clarificador (figura 6.2, pág. 197) que muestra la posición de cada país dependiendo de cuatro niveles: 1- Baja puntuación en el liderazgo pedagógico y alta en liderazgo administrativo; 2- Alta puntuación en liderazgo pedagógico y baja en liderazgo administrativo; 3- Baja puntuación en liderazgo pedagógico y baja en liderazgo administrativo; y, 4- Alta puntuación en liderazgo pedagógico y alta en liderazgo administrativo.

Finalmente, el informe concluye con un capítulo titulado: Factores clave en el desarrollo de ambientes de aprendizaje efectivo: clima, disciplina en las aulas y eficacia de

los profesores. En este último capitulo se centra en dos importantes variables para el éxito en la profesión docente: disciplina y clima de clase, y eficacia del profesorado. Para su desarrollo utiliza algunos de los análisis elaborados en capítulos precedentes.

* * * * *

Una vez presentada de forma muy breve la composición del estudio, podría ser interesante matizar algunas apreciaciones. La primera de ellas está relacionada con el manejo de información, es decir, aunque el estudio original de la OCDE tiene una difusión

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pública, cada país de forma independiente elabora un informe utilizando los resultados recogidos en TALIS.

En España, el Ministerio de Educación, quien ha participado de manera directa en el estudio, difunde, meses más tarde, un informe que resume los aspectos más importantes encontrados en el estudio original. Igualmente algunas editoriales, como en el caso de Santillana, elaboran materiales que sintetizan el estudio. Si nos centramos únicamente en este tipo de trabajos puede ocurrir que caigamos en ideas equivocadas o parcializadas, por ello es recomendable acceder a la fuente original y contrastar ambas informaciones.

Otra de las portaciones que sería interesante hacer, afecta a los tipos de apoyo que recibe el profesorado, apoyo administrativo y apoyo pedagógico. Respecto al segundo, el informe español denuncia la escasa proporción que existe entre el profesional del apoyo y el profesorado, destacando una proporción de un especialista para cada veinte profesores. Más adelante el mismo informe alega: “el apoyo administrativo y pedagógico al profesorado es

fundamental para el éxito de la tarea docente” (pág. 11). Sobre esto sería interesante indagar para ver si, tras estos datos, se prevén actuaciones para paliar esta situación tan vergonzosa, ayudando así a la inserción de mayor número de profesionales a la espera de ser demandados y a la disminución del paro. Igualmente actuaciones de este tipo facilitarían la inducción de profesores noveles en procesos de mentorización, entre otros mas fines.

El tema de la formación profesional es otro de los aspectos que sería necesario tener en cuenta. Efectivamente España es el primer país con mayor proporción de formación profesional. Pero, ¿hasta qué punto esto no se percibe como obligado por el logro de los sexenios?

Finalmente, la última aportación defiende una de las ideas que se comentan en el informen TALIS, donde se considera necesario apostar por un mayor refuerzo en los sistemas y actuaciones de evaluación, en los que los buenos docentes se vean recompensados y los malos docentes tengan una penalización acorde con su actuación. El mismo informe español se une a esta apreciación argumentando: “En España habría que estimular una evaluación rigurosa,

eficaz y justa, de cuyos resultados se pudieran beneficiar los profesores, los alumnos y el

conjunto del sistema” (pág. 33).

Beatriz Barrero Fernández

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Gonzalo Quiroga, M. y Nieto Bona, M.P (Coords.). (2009). Programas de acogida y

orientación al estudiante en el marco del Espacio Europeo de Educación

Superior. Madrid: Servicio de Publicaciones, Universidad Rey Juan Carlos. ISBN:

978-84-9849-412-9

La configuración del nuevo Espacio de Educación Superior (EEES), insta a la universidad a comprometerse a mejorar los sistemas de aprendizaje dirigidos a los estudiantes. La universidad no puede repudiar, abandonar o desconocer, las preferencias y necesidades de los estudiantes, sus capacidades y habilidades cuando acceden por primera vez a la universidad o cuando se trasladan a nuevas universidades; al igual que tampoco puede dejarlos al margen de los cambios estructurales que suponen los nuevos métodos de docencia y aprendizaje impulsados a través del EEES.

Si se reclama que para el profesorado es necesario una mejora en cuanto a innovación docente, también es ineludible para los estudiantes, el implicarlos activamente en el proceso de aprendizaje. Por lo tanto, como se afirma en el trabajo que se recensiona, “la adaptación de la Universidad Española al Espacio Europeo de Educación Superior supone el abordaje de

varios cambios en el proceso de enseñanza-aprendizaje dirigidos a facilitar la autonomía, el

desarrollo de competencias y la formación integral del estudiante”. (Pág. 9).

El manual “Programas de Acogida y Orientación al Estudiante en el marco del Espacio Europeo de Educación Superior”, se presenta como una obra colectiva dirigida a facilitar el conocimiento y la descripción de algunos Programas de Acogida y Orientación al Estudiante que se han puesto en marcha a partir del desarrollo del marco del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES).

Uno de los ejes centrales de la construcción del EEES es el fomento de un aprendizaje autónomo y centrado en el estudiante. Es por este motivo, por el cual numerosas universidades han puesto en marcha diferentes diseños de programas de acogida y orientación de estudiantes, para facilitar su integración en la universidad así como el desarrollo de las competencias que requieren ese aprendizaje autónomo y auto-regulado al que se está haciendo referencia.

Este trabajo es el resultado del proyecto de innovación educativa “Modelos de Tutorías Integrales, Orientación y Acogida al Estudiante Universitario y Reducción del Fracaso y Abandono Académico” llevado a cabo por el grupo de investigación en Tutorías de la Universidad Rey Juan Carlos de Madrid. El grupo, formado por diez profesoras, ha promovido a través de múltiples investigaciones diferentes procedimientos universitarios en el sistema europeo e internacional de enseñanza superior con un objetivo claro, conocer las distintas estrategias aplicadas por en estos ámbitos por otras universidades. Con este proyecto se propone conocer las distintas estrategias de orientación y acogida de estudiantes que se vienen aplicando en distintas universidades españolas y extranjeras, a fin de que su análisis ayude a facilitar el diseño de algunas líneas preferentes de actuación, para su posterior divulgación entre la comunidad universitaria.

El contenido del libro, al tratarse de una parte de un proyecto de innovación, está organizado con formato de guía, exponiendo los programas de acogida y orientación universitaria que cada una de las universidades estudiadas han desarrollado a partir de la creación del nuevo espacio de Educación Superior (EEES); aunque se puede llegar a considerar el análisis de cada una de las universidades como un capítulo o apartado del mismo.

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En el análisis de cada una de las universidades, se puede apreciar una descripción de sus actuaciones atendiendo a 4 agentes: descripción breve de cada universidad; equipo y responsables del Programa, es decir, el personal que está comprometido con la ejecución y desarrollo de esos programas; actuaciones, referidas al despliegue de actividades de orientación de cada universidad (todas estas universidades disponen de acciones dirigidas a alumnos potenciales y a alumnos que inician sus estudios, desde jornadas de puertas abiertas a jornadas de acogida institucionales, complementadas con talleres de formación entre otras actuaciones. Algunas instituciones disponen también de stands informativos a través de los cuales presentan de una manera especializada cada uno de los servicios de los que disponen); y Notas, en las que se recogen publicaciones sobre orientación y asesoramiento al estudiante, direcciones Web sobre la temática que estamos tratando…etc.

Son muchas las universidades que han adaptado sus programas al Espacio Europeo de Educación Superior, pero en este trabajo, entre otras y según los autores, se han analizado las principales universidades de referencia en programas de acogida, éstas son las siguientes: U. de Alcalá de Henares, U. Alfonso X el Sabio, U. Autónoma de Madrid, U. Carlos III, U. Europea de Madrid, U. de Extremadura, U. Granada, U. de León, U. de Murcia, U. de Politécnica de Valencia, U. Pontificia Católica Madre y Maestra, U. Pública de Navarra, U. Rey Juan Carlos, U. Robert Schuman, U. del Rosario, U. San Pablo-CEU. U. de Westminster, U. de Zaragoza. Aunque se echa en falta la presencia de algunas universiades pioneras en este tema como, la UNED o la Universidad de Burgos cuyas iniciativas respecto a los programas de acogida y orientación al estudiante a través del EEES son muy innovadoras e importantes.

Concretamente la UNED es una de las universidades españolas con mayor número de estudiantes y la única que ha conseguido, en los últimos años, mantener una tendencia de crecimiento en el número de alumnos matriculados; pero a la vez es también destaca por el reducido número de egresados respecto a los estudiantes que inician sus estudios, al igual que las altas tasas de fracaso y abandono17. Es por esto, por lo que es necesaria la puesta en marcha de planes de prevención de abandono que se dirijan a que las expectativas que los estudiantes depositan en las universidades no se vean defraudadas.

Según el Vicerrectorado de Estudiantes de la UNED18, una de las medidas para reducir el abandono y el fracaso de los estudiantes es el comienzo de programas como en su caso es el “Plan Acogida”19, con el que aspiran a facilitar que los estudiantes puedan abordar con éxito la superación de las diferentes materias, sin que los niveles de rigor y exigencia sean reducidos.

Al igual que la UNED, la Universidad de Burgos, está desarrollando nuevas programas de acogida y orientación hacia el alumnado, como por ejemplo, la asignación de un tutor (de los docentes del centro) a los alumnos de nuevo ingreso, al inicio de la matrícula, estableciéndose un compromiso entre ambos; en este caso, el tutor será la persona encargada de la orientación y seguimiento del alumno durante el transcurso de las enseñanzas que tenga planteadas el estudiante a realizar.

17 Para más información: Plan de Acogida para nuevos estudiantes de la UNED. Disponible en: http://www.xtec.es/~tperulle/act0696/notesUned/Documento%20General%20PLAN%20DE%20ACOGIDA.pdf (Consultado el 12/05/09). 18 Universidad Nacional de Educación a Distancia. 19 Término con el que se refieren las “Guías de evaluación de titulaciones” de la ANECA (Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación) al conjunto de acciones puestas en marcha por la Universidad para garantizar la incorporación exitosa de los estudiantes a su vida académica.

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La educación universitaria toma forma con la Declaración de Bolonia, la cual otorga al alumno un papel de protagonismo activo en su propia formación a través de un aprendizaje autónomo, guiado por los profesores-tutores o tutores-orientadores que actúan para que el estudiante sea el que aporte la gran parte de los conocimientos que adquiere a lo largo de su carrera. Desde esta perspectiva se destaca la necesidad de resaltar la importancia de la orientación y la tutoría como instrumentos que, con una planificación adecuada y un seguimiento regular, son claves para que el alumno adquiera contenidos de carácter procedimental, actitudinal y conceptual de calidad, de forma que se alcance una formación integral del estudiante (Zamorano, 2003)20.

En la obra presentada se señala que, “la acción tutorial es un procedimiento

estrechamente vinculado a la acogida y a la orientación del estudiante en cuanto a la

consecución de objetivos comunes” (Pág. 14), haciendo que numerosas universidades hayan comenzado a establecer programas conjuntos de acciones de orientación, acogida y acción tutorial. Por este motivo, es necesario remarcar que el trabajo que se recensiona, ”Programas de Acogida y Orientación al Estudiante en el Marco del Espacio Europeo de Ecuación Superior”, es un material de un elevado grado de interés para toda la comunidad universitaria ya que nos permite observar, apreciar y comparar, las actuaciones de los programas de acogida y orientación al estudiante puestos en marcha a través del desarrollo práctico del nuevo EEES en universidades tanto a nivel nacional (U. Granada, U. Carlos III, entre otras) e internacional (U. de Wetminster o la U. Robert Schuman).

Emilio Crisol Moya

20 Zamorano, S. (2003): “La tutoría en la formación de formadores” en Michavila, F. y García, J. (ed.): La tutoría y los nuevos modos de aprendizaje en la universidad, Universidad Politécnica de Madrid y Cátedra UNESCO de gestión y política universitaria, Madrid, pp. 153-168.

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Santana Vega, L. E. (2009): Orientación educativa e intervención

psicopedagógica. Cambian los tiempos, cambian las responsabilidades

profesionales. Madrid: Pirámide, 379 págs.

Tuve la ocasión recientemente de conocer a la catedrática Lidia Santana, que me obsequió con un ejemplar de su obra “Orientación Educativa e Intervención Psicopedagógica” (tercera edición). Al debatir sobre nuestros intereses profesionales en común, nos centramos especialmente en el capítulo 4: “Tutoría, Departamentos de Orientación y Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica”, aunque el lector se beneficiaría de revisar los otros temas abordados profunda y críticamente por la autora: historia y delimitación práctica de la orientación, perspectivas teóricas y modelos de actuación en orientación educativa, la institucionalización de la orientación, áreas de actuación en orientación y responsabilidades profesionales, transición sociolaboral, y práctica profesional. Son todas ellas cuestiones transversales, fundamentales a la práctica reflexiva del orientador que abandona su rol pasivo y reactivo como proveedor de servicios para adoptar el de un educador centrado en el desarrollo integral del educando, desde una postura positiva y proactiva.

Volviendo al tema en el que nos centramos, la autora plantea la tutoría en el contexto de la etapa de infantil, primaria, secundaria obligatoria y postobligatoria. Pasa después a describir el trabajo de los Departamentos de Orientación para acabar con una interesante reflexión acerca de los aspectos críticos de la filosofía, organización y funciones de la acción tutorial. Concluye la autora que la acción tutorial ha jugado el papel de cenicienta, como consecuencia de “las bandas horarias destinadas a esta actividad, la forma en la que se ha sustanciado el tiempo destinado a la tutoría y el escaso interés del profesorado” (p. 220), y que es importante por tanto sensibilizar a los agentes educativos sobre la necesidad de la tutoría, pero también gestionar sus expectativas, no vendiéndola como una panacea. Plantea la autora un reto al lector: reflexionar sobre las necesidades de orientación y tutoría en la universidad, y establecer las prioridades que debieran guiar la creación de cursos de acción encaminados a la mejora de la orientación universitaria.

Recogiendo el “testigo” que nos pasa la doctora Santana Vega, concurro con la idea de que también en el mundo de la universidad la tutoría es un caso típico de una política educativa que corre el riesgo de quedar en la retórica. Y es que el discurso de los pedagogos está demasiado a menudo disociado de la realidad del profesorado a todos los niveles. Existe la percepción entre el profesorado de que mientras los expertos en educación discuten sobre “el sexo de los ángeles”, ellos han de lidiar con un alumnado cada vez más complejo, y de hacer más con menos recursos. Además, no ayuda el hecho de que el concepto de tutoría sea bastante difuso e intangible. Las definiciones que Lidia Santana ofrece en su libro abarcan desde una perspectiva holística orientada al desarrollo integral del alumno como persona hasta intervenciones más estructuradas, orientadas a tareas concretas a menudo integradas en el currículo. El rol del tutor también cambia respectivamente desde un facilitador del desarrollo del alumno hasta un guía del aprendizaje. A ello se añaden las complicaciones añadidas de que, como comenta la autora, los profesores pueden percibir este rol en la práctica como una carga extra, no se dedica tiempo y recursos para la tutoría, y se dan conflictos con la percepción de su propio rol como profesor.

Sin embargo, la tutoría gana más y más popularidad y se está extendiendo rápidamente a la práctica universitaria, donde se manejan además otros conceptos relacionados como “mentoría” (para más información, el lector puede consultar a Boronat Mundina et al., 2007; García Nieto et al., 2004; Rodríguez Uría et al., 2007; Sánchez Ávila, 2008; Sánchez et al., 2008; Valverde et al., 2003- 2004). El alumno universitario es más maduro (al menos en teoría) y por lo tanto decrece la necesidad de una orientación directiva:

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en educación superior el objetivo principal es promocionar la autonomía y capacidad de decisión del joven adulto. La creciente diversidad del alumnado implica que, en muchas ocasiones, el alumno es un adulto con un bagaje personal y profesional, y unas necesidades bien distintas. En este contexto, se abre la opción de la tutoría entre iguales como una posibilidad de democratizar la gestión del conocimiento e implicar a los estudiantes en la comunidad universitaria, además de proporcionar orientación de modo sostenible a un mayor número de estudiantes. Interesante también en este sentido es la sección en la que la autora habla de las tecnologías de la información y la comunicación como medio para proveer orientación. Se señalan los peligros del aislamiento, el acceso a la información frente al debate de las ideas, y la individualidad frente al trabajo de equipo. La nueva generación de tecnologías Web 2.0 ha supuesto una segunda revolución de Internet que sobrepasa en gran medida estas limitaciones. La cuestión ahora es cómo utilizar el potencial de las redes sociales, que forman parte de la cotidianidad de la vida de los alumnos, a la acción orientadora.

Referencias bibliográficas

Boronat Mundina, J., Castaño Pombo, N., & Ruiz Ruiz, E. (2007). Dimensión convergente de la tutoría en

la universidad: Tutoría entre iguales. V Jornadas de Investigación en Docencia Universitaria, Universidad de Alicante.

García Nieto, N., Asensio Muñoz, I., Carballo Santaolalla, R., García García, M., & Guardia González, S. (2004). Guia para la labor tutorial en la universidad en el espacio europeo de educación superior. Madrid: Universidad Complutense de Madrid.

Rodríguez Uría, M. V., Pérez Gladish, B., Arenas Parra, M., Bilbao Terol, A., & Antomil, J. (2007). La acción tutorial en la Universidad en el marco del Espacio Europeo de Educación Superior. XV Jornadas de la Asociación Española de Profesores Universitarios de Matemáticas para la Economía y la Empresa – III Encuentro Internacional, Universidad de las Islas Baleares.

Sánchez Ávila, C. (2008). Red de Mentoría en entornos universitarios: encuadre y objetivo. III Jornadas Internacionales de Mentoring y Coaching Universidad-Empresa, Madrid.

Sánchez, M., Manzano, N., Martín-Cuadrado, A., Oliveros, L., Rísquez, A., & Suárez, M. (2008). Desarrollo de un sistema de orientación tutorial en la UNED: Resultados del programa de

mentoría. JIMCUE’08: III Jornadas Internacionales Mentoring & Coaching Universidad y Empresa, Universidad Politécnica de Madrid, Madrid.

Valverde, A., Ruiz de Miguel, C., García, E., & Romero, S. (2004). Innovación en la orientación universitaria: la mentoría como respuesta. Contextos Educativos, 6-7, 87-112.

Angélica Risquez