DEFINICIÓN DE TÉCNICA POL

Según la Dirección de Investigación y Desarrollo Educativo del ITESM (2003), hay indicios en el año de 1918 en el trabajo de Kilpatrick titulado “Desarrollo de Proyectos” sobre el empleo de la técnica, no precisamente como una herramienta didáctica pero sí contiene una visión completa del proceso desde la idea inicial hasta la solución completa de un problema.

Dávila (2004) hace una recopilación de varios autores, y logra definir al aprendizaje orientado en proyectos (POL) como “un método didáctico de aprendizaje en el que los estudiantes toman una mayor responsabilidad de su propio proceso de aprendizaje aplicando en un proyecto sus habilidades y conocimientos adquiridos previamente”.

Thomas (2000) aporta cuestiones que se deben cumplir para tener claridad si con un proyecto se está aplicando la técnica POL:

a. El proyecto debe ser el componente central de todo el esfuerzo académico, no debe ser accesorio;

b. El proyecto se enfoca en problemas que ayudan al estudiante a tener contacto con conceptos básicos de una o más disciplinas;

c. El proyecto envuelve a los estudiantes dentro de un proceso de investigación creadora;d. El proyecto es dirigido en gran medida por el mismo estudiante.

Por su parte Blumenfeld y coautores (1991) agregan que regularmente el proyecto es de una duración relativamente larga y está centrado en un problema que involucra diversos campos de estudio.

El Tecnológico de Monterrey (2013) concibe al POL como una técnica didáctica que fomenta en los alumnos el rescatar, comprender y aplicar el conocimiento adquirido a situaciones que les permiten resolver problemas o proponer mejoras en el entorno en el que se desenvuelven, lo que favorece un aprendizaje más vinculado con el mundo que existe fuera de la escuela y permite adquirir conocimiento de una forma integral, no fragmentada ni aislada. Para la aplicación de esta técnica se recomiendan actividades de enseñanza centradas completamente en los alumnos, que abarquen diferentes disciplinas y que sean de largo plazo. Agrega que el POL se dirige a los conceptos básicos de la disciplina del conocimiento y no a temas seleccionados con base en el interés o en las habilidades de los alumnos.

Tomado desde: http://sitios.itesm.mx/va/diie/tecnicasdidacticas/4_1.htm

Cuando se utiliza el método de proyectos como estrategia, los estudiantes estimulan sus habilidades más fuertes y desarrollan algunas nuevas. Se motiva en ellos el interés por el aprendizaje y un sentimiento de responsabilidad y esfuerzo. Los resultados del proceso de aprendizaje de los estudiantes no son predeterminados o completamente predecibles. Esta forma de aprender requiere el manejo, por parte de los

estudiantes, de muchas fuentes de información y disciplinas que son necesarias para resolver problemas o contestar preguntas que sean relevantes. Estas experiencias en las que se ven involucrados hacen que aprendan a manejar y usar los recursos de los que disponen como el tiempo y los materiales, además de que desarrollan y pulen habilidades académicas, sociales y de tipo personal a través del trabajo escolar y que están situadas en un contexto que es significativo para ellos. Muchas veces sus proyectos se llevan a cabo fuera del salón de clase donde pueden interactuar con sus comunidades, enriqueciéndose todos por dicha relación. El trabajar con proyectos puede reducir la competencia entre los alumnos y permitir a los estudiantes colaborar, más que trabajar unos contra otros. Además, los proyectos pueden cambiar el enfoque del aprendizaje, llevándole de la simple memorización de hechos a la exploración de ideas.  En esta estrategia se pueden involucrar algunas presentaciones por parte del maestro y trabajos conducidos por el alumno; sin embargo, estas actividades no son fines en sí, sino que son generadas y completadas con el fin de alcanzar algún objetivo o para solucionar algún problema. El contexto en el que trabajan los estudiantes es, en lo posible, una simulación de investigaciones de la vida real, frecuentemente con dificultades reales por enfrentar y con una retroalimentación real. 

Referencias

Blumenfeld, P. C., Soloway, E., Marx, R. W., Krajcik, J. S., Guzdial, M., & Palincsar, A. (1991). Motivating project-based learning: Sustaining the doing, supporting the learning. Educational psychologist, 26(3-4), 369-398.

Dávila, A. (2004). Aprendizaje Orientado por Proyectos: Una Aplicación en los Cursos de Ingeniería de Software. Pontificia Universidad Católica del Perú, Lima

ITESM, El método de proyectos como técnica didáctica. Dirección de Investigación y Desarrollo Educativo. Material del curso. Vicerrectoría Académica, Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey. 2003.

Thomas, J. W. (2000). A review of research on project-based learning.

Pagina web sitios.itesm.mx/va/diie/tecnicasdidacticas/index.htm

VENTAJAS Y DESVENTAJAS DE POL

Ventajas:En el artículo “Motivando el aprendizaje basado en proyectos: Sostener el hacer, apoyando el aprendizaje” (Blumenfeld, et.al., 1991) se mencionan algunas ventajas que tiene el empleo de la técnica de POL: los alumnos resuelven problemas complejos para poder realizar su proyecto, lo

que les permite desarrollar otro tipo de habilidades que van más allá de lo académico como lo son por ejemplo: diseñar planes, recolectar y analizar datos, debatir ideas y comunicarlas, etc.

Tomado de http://sitios.itesm.mx/va/diie/tecnicasdidacticas/4_4.htm --> El Aprendizaje Orientado a Proyectos tiene relación con otras técnicas de enseñanza-aprendizaje, como el estudio de casos, el debate, el aprendizaje basado en problemas, etc. Además de los conocimientos propios de cada materia o disciplina, los alumnos desarrollan habilidades y actitudes, tales como: 

Solución de problemas. Entendimiento del rol en sus comunidades. Responsabilidad. Debatir ideas. Diseñar planes y/o experimentos. Recolectar y analizar datos. Comunicar sus ideas y descubrimientos a otros. Manejo de muchas fuentes de información y disciplinas. Manejar los recursos disponibles, como el tiempo y los materiales. Trabajo colaborativo. Aprender ideas y habilidades complejas en escenarios realistas. Construir su propio conocimiento, de manera que sea más fácil para los participantes

transferir y retener información. Habilidades sociales relacionadas con el trabajo en grupo y la negociación. Habilidades profesionales y estrategias propias de la disciplina (por ejemplo:

investigaciones históricas, antropología, crítica literaria, administración de negocios, arquitectura, investigación en el campo científico, coreografía).

Habilidades personales (por ejemplo: establecer metas, organizar tareas, administrar el tiempo).

Habilidades y estrategias asociadas con la planeación, la conducción, el monitoreo y la evaluación de una variedad de investigaciones intelectuales; incluyendo resolución de problemas y hacer juicios de valor.

Habilidades para "aprender a aprender" (por ejemplo: tomar notas, cuestionar, escuchar). Habilidades metacognitivas (por ejemplo: autodirección, autoevaluación). Integrar conceptos a través de áreas de diferentes materias y conceptos. Ligar metas cognitivas, sociales, emocionales y personales con la vida real. Habilidades para la vida diaria (por ejemplo: conducir una junta, hacer planes, usar un

presupuesto). Habilidades tecnológicas (por ejemplo: saber usar el teclado, utilizar software, hacer

mediciones). Habilidades para procesos cognitivos (por ejemplo: tomar decisiones, pensamiento crítico,

resolución de problemas).

Desventajas:

Galeana (2006) hace mención de algunas desventajas que se pueden presentar al emplear la técnica, como lo son el hecho de que se requiere realizar un buen diseño instruccional para que tenga éxito, esto implica que las personas que participen en el diseño tengan por lo menos conocimientos básicos en la técnica de POL. Menciona también que la aplicación de la misma es costosa en todos los sentidos, ya que se hace uso extensivo de los integrantes del equipo y del profesor, en su conocimiento y tiempo principalmente. Añade que una desventaja puede resultar de la dificultad que tengan los integrantes de los equipos para poder integrarse y comunicarse, ya que es un reto encontrar las mejores formas de interactuar en los horarios adecuados y dentro de ellos poder colaborar de una forma adecuada para lo cual se requiere de tiempo y paciencia para poder estar abierto a brindar y recibir ideas y opiniones diversas.

Tomado desde: http://coleccion.educ.ar/coleccion/CD6/contenidos/teoricos/modulo-3/m3-14.html

Tiempo. Cuando se trabaja de manera colaborativa, las actividades de aprendizaje, tales

como la investigación y las discusiones entre los miembros del grupo, toman más tiempo del

previsto. También la exploración profunda de ideas requiere mayor tiempo que las fuentes

superficiales y conocidas de conceptos. Conocimiento de las líneas que guían el programa de estudios. Los docentes necesitan

seleccionar cuidadosamente las preguntas guía, de manera que los estudiantes puedan

aprender el contenido estipulado en el programa de estudios.

Administración del salón de clases. Los estudiantes necesitan la libertad suficiente para

hablar de sus investigaciones, pero los docentes deben mantener el orden para que los

estudiantes puedan trabajar productivamente.  Control. Los docentes a menudo sienten la necesidad de dirigir las lecciones para asegurarse

de que los estudiantes están obteniendo la información correcta.  Apoyo al aprendizaje de los estudiantes. Los docentes frecuentemente dan a los

estudiantes demasiada independencia sin el adecuado modelo de pensamiento, estructura de

la situación o de retroalimentación.  Uso de la tecnología. Los docentes que no han usado la tecnología como una herramienta

cognitiva tienen dificultades en incorporarla al salón de clases.  Evaluación. Los docentes tienen dificultades para diseñar un sistema de evaluación que la

mayoría de los estudiantes pueda entender y que no se enfoque en aspectos de índole

memorística.

Referencias

Blumenfeld, P. C., Soloway, E., Marx, R. W., Krajcik, J. S., Guzdial, M., & Palincsar, A. (1991). Motivating project-based learning: Sustaining the doing, supporting the learning. Educational psychologist, 26(3-4).

Galeana, L. (2006). Aprendizaje basado en proyectos. Revista Ceupromed.Recuperada desde: http://ceupromed.ucol.mx/revista/PdfArt/1/27.pdf

DIFERENTES MÉTODOS

Tomado de Manual complementario

Modelo 1 . El proyecto se efectúa dentro de cada curso independientemente de los otros cursos.

Modelo 2. El proyecto se efectúa al final del semestre pero diferentes cursos integran varios contenidos vistos.

Modelo 3. El proyecto se efectúa durante el semestre e involucra el contenido integrado de varios cursos.

Tomado desde: http://innovacioneducativa.upm.es/guias/AP_PROYECTOS.pdf

Estos modelos focalizan su interés, sobre todo, en el manejo de la información necesaria para la realización del proyecto.

El modelo Irving: EL desarrollo del proyecto se compone de nueve pasos desde la necesidad de recabar información sobre el tema hasta la evaluación del proceso y del producto.

El modelo Big 6: Modelo creado por Michael Eisenberg y Bob Berkowitz que divide el proceso de aprendizaje en tres grandes fases: Definición de la tarea, selección de las estrategias de búsqueda de información y Localización y acceso a la información. En esta última fase es la que se enmarca el uso de la información, la síntesis y la evaluación.

El modelo Osla: Recibe el nombre de la institución que lo creó y secuencian el AOP en: Preparación para la investigación, acceder a los recursos, procesar la información y transferir los aprendizajes.

El modelo Kuhlthau: Este modelo se basa en el supuesto de que cuando un estudiante inicia una tarea o proyecto de investigación posee conocimientos previos sobre el tema elegido, sin embargo, dichos conocimientos no son suficientes para completar satisfactoriamente esa tarea o proyecto. Establece siete fases para que los alumnos lean, seleccionen, analicen, etc. la información necesaria para realizar el proyecto.

CARACTERÍSTICAS DE LOS PROFESORES

González, Guillamón y Bellalta (2009) presentan un perfil con las características que bajo su observación deben tener los profesores que apliquen la técnica de POL, algunas de ellas son el que deben presentar un perfil multidisciplinar y deben estar orientados a la gestión de proyectos.

Agregan que los profesores deben tener la disposición para brindar la guía necesaria dentro y fuera de las sesiones de clase.

Referencias

Infante González, J., Guillamón Ramos, C., & Bellalta Jiménez, B. (2009, July). ¿ QUÉ ROL DESEMPEÑA EL TUTOR (A) EN EL APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS?. In Seminario Internacional RED-U 2-08:" La acción tutorial en la Universidad del siglo XXI".

CARACTERÍSTICAS DE LOS ALUMNOS

CARACTERÍSTICAS DE PROYECTO

Según Snyder (2013), el Instituto de Administración de Proyectos define un proyecto como “un esfuerzo temporal emprendido para crear un producto, servicio o resultado”. Agrega que un proyecto tienen un ciclo de vida, es decir, tiene un inicio y debe haber una declaración de haberse concluido. Este ciclo de vida puede contener varias fases que son una colección de actividades de proyectos que están relacionadas de una manera lógica y que irán construyendo elementos tangibles que permiten visualizar su avance hasta su culminación, las fases que comúnmente contiene un proyecto son: Iniciación, planeación, ejecución, monitoreo y control y cierre.

Por su parte Otero, Barrios y Artiles conciben a un proyecto como “ un proceso cuyo objetivo es transformar una idea en un producto terminado, constituido por bienes o servicios que serán los medios para producir otros bienes o servicios, y consta de tres características fundamentales: es un proceso finito, es decir, que se cuenta con un período de tiempo determinado para alcanzar el objetivo; cuenta con un presupuesto preestablecido para alcanzar el objetivo; y es un proceso único (no repetitivo) en que las actividades van ligadas por requerimientos de secuencias y por tanto en cada etapa las actividades son diferentes.”

El Centro Virtual de Técnicas Didácticas del ITESM, define a un proyecto como “un trabajo que los alumnos llevan a cabo en un tiempo determinado para crear un servicio o producto único mediante la planeación, diseño y realización de una serie de actividades y a partir de la aplicación de aprendizajes adquiridos y del uso efectivo de recursos.” A este proceso se le conoce como Educación Progresiva

Tomado de : http://sitios.itesm.mx/va/diie/tecnicasdidacticas/4_6.htm

Tanto el profesor como los estudiantes deben participar en el plantemiento de los objetivos del proyecto de tal manera que todos tengan claridad sobre los objetivos que se pretenden. El planteamiento de estos objetivos debe considerar los siguientes aspectos (Bottoms & Webb, 1988): 

Situación o problema: Una o dos frases con las que se describa el tema o problema que el proyecto busca atender o resolver. 

Descripción y propósito del proyecto: Una explicación concisa del objetivo último del proyecto y de qué manera atiende este la situación o el problema. 

Especificaciones de desempeño: Lista de criterios o estándares de calidad que el proyecto debe cumplir. 

Reglas: Guías o instrucciones para desarrollar el proyecto. Incluyen tiempo presupuestado y metas a corto plazo, tales como: Completar las entrevistas para cierta fecha, tener la investigación realizada en cierta fecha. 

Listado de todos los participantes en el proyecto y de los roles que se les asignaron, incluyendo los miembros del equipo y miembros externos. 

Evaluación: Cómo se va a valorar el desempeño de los estudiantes, tanto el proceso de aprendizaje como el producto final.

Referencias

Otero, J., Barrios, I. & Artiles, L. (2004). Reflexiones en torno a la definición de Proyecto. Educ Med Super. Volúmen 18(2), recuperada desde: http://scielo.sld.cu/scielo.php?pid=S0864-21412004000200005&script=sci_arttext

Snyder, C. (2013). A User's Manual to the PMBOK Guide. New Jersey: John Wiley & Sons.

ITESM. Centro Virtual de Técnicas Didácticas. Recuperada el 22 de marzo del 2015 desde: http://sitios.itesm.mx/va/dide2/tecnicas_didacticas/aop/glosario_pol.htm

FASES DE LA TÉCNICA POL

EVALUACIÓN DE UN PROYECTO BAJO POL

Tomado de: http://sitios.itesm.mx/va/diie/tecnicasdidacticas/4_5_1.htmUn plan de evaluación que esté bien diseñado usa diversos elementos para determinar si los estudiantes han cumplido con los objetivos del proyecto. Estos elementos pueden ser: 

Evaluación basada en desempeño: los estudiantes realizan una actividad para demostrar lo que han aprendido.

Evaluación basada en resultados: el trabajo de los estudiantes se evalúa para determinar lo que han aprendido.

Evaluación basada en pruebas o exámenes: los estudiantes dan respuesta a preguntas orales o escritas. Las respuestas correctas representan lo aprendido.

Reporte de autoevaluación: los estudiantes dan su propia evaluación acerca de lo que aprendieron, ya sea de manera oral y/o escrita.

Tomado de: http://sitios.itesm.mx/va/diie/tecnicasdidacticas/4_5_3.htm

Evaluar se refiere al proceso de emitir juicios respecto al logro de las metas y objetivos de un proyecto. El Buck Institute for Educaction señala que en el método de proyectos son importantes dos tipos de evaluación: la evaluación de resultados de los estudiantes y la evaluación de la efectividad del proyecto en general. Evaluación de los aprendizajes de los alumnos Un plan de evaluación que esté bien diseñado usa diversos elementos para determinar si los estudiantes han cumplido con los objetivos del proyecto. Estos elementos pueden ser: 

Evaluación basada en desempeño: los estudiantes realizan una actividad para demostrar lo que han aprendido.

Evaluación basada en resultados: el trabajo de los estudiantes se evalúa para determinar lo que han aprendido.

Evaluación basada en pruebas o exámenes: los estudiantes dan respuesta a preguntas orales o escritas. Las respuestas correctas representan lo aprendido.

Reporte de autoevaluación: los estudiantes dan su propia evaluación acerca de lo que aprendieron, ya sea de manera oral y/o escrita. La presentación de avances del proyecto como un recurso para la evaluación: la utilización de presentaciones de avances de proyecto por parte de los alumnos permite al profesor tener diversos elementos para evaluar el desarrollo del mismo y los aprendizajes que los alumnos van adquiriendo. Se recomienda que todos los proyectos tengan una o más presentaciones públicas de avance para evaluar resultados relacionados con el trabajo del proyecto. Esto no sólo da a los estudiantes la oportunidad de demostrar lo que han aprendido, sino que además puede incrementar la validez y autenticidad de la evaluación del proyecto. El contenido de conocimientos, por ejemplo, puede ser revisado con base en el desempeño del estudiante y del portafolio de trabajo en que se base el desempeño. Las autoevaluaciones para después de las exposiciones le permiten a los estudiantes explicar cómo y cuánto cambió su manera de pensar como resultado de su participación. Las presentaciones tienen varias ventajas: 

Los estudiantes pueden ayudar en la planeación de las presentaciones además de establecer los criterios a evaluar. De esta manera, la preparación para las presentaciones se vuelve tan importante como el evento mismo.

Varias presentaciones permiten a los estudiantes demostrar su progreso para alcanzar diferentes metas y criterios.

Los estudiantes pueden preparar sus presentaciones con otros compañeros y recibir apoyo emocional y retroalimentación.

Las presentaciones son buenos ejercicios de entrenamiento metacognitivo (por ejemplo; planeación, establecimiento de metas, monitoreo personal, saber cuándo buscar asesoría, programar y seguir una calendarización).

Las presentaciones son eventos en los que los estudiantes son tratados como personas que tienen la información para compartir con los demás. La evaluación del aprendizaje de los estudiantes por parte de los maestros puede ser complementada con la evaluación de un colega, del cliente del proyecto y de autoevaluaciones de los estudiantes. Todos ellos pueden desarrollar criterios de evaluación o lineamientos, ofrecer retroalimentación durante el desempeño de los estudiantes y calificar los resultados. Los lineamientos como apoyo en la evaluación: para evaluar el desempeño, comportamiento y los resultados de los estudiantes, es conveniente utilizar lineamientos. Los lineamientos son establecidos en escalas usadas para evaluar los logros de los estudiantes como: aprender, cumplir con tareas o demostrar actitudes positivas o disposición. Los lineamientos identifican un conjunto de dimensiones, usando tres o más frases para categorizar los logros de los estudiantes. Los lineamientos permiten a los profesores distinguir entre diferentes niveles de competencia para cada dimensión.  Los proyectos tienen una tendencia a tomar su propio rumbo, por eso es importante evaluarlos de acuerdo con la efectividad del proyecto conforme se desarrolla, así como cuando es terminado. Durante el desarrollo del proyecto, las señales de avance y los resultados de mediano plazo pueden ser usados para medir el progreso y si es necesario, encausarlo a la dirección correcta. Los reportes de progreso del proyecto proveen la base para revisiones de seguimiento, así como para la reflexión. Los estudiantes muchas veces son los mejores críticos de los proyectos. Para conocer acerca del progreso del proyecto el profesor puede: 

Pedir a los líderes de grupo reportes informales del progreso de grupo. Asignar escritos rápidos al grupo. Entrevistar a estudiantes seleccionados o al azar. Monitorear el trabajo individual y en grupos. Calendarizar sesiones semanales de reflexión para los grupos. Revisar las listas de los estudiantes que incluyan los pasos terminados del proyecto. Escribir su propia bitácora en relación con cada proyecto.

Sentarse a discutir los avances del proyecto con el grupo. Dirigir sesiones de información al término de actividades.

 El monitoreo de los avances del proyecto puede servir para detectar problemas, cambiar de estrategias y revisar los logros obtenidos por el grupo. Estos pueden ser: 

Problemas para entender cómo realizar las actividades del proyecto. Logros en el progreso de los estudiantes. Motivación/participación de estudiantes y grupos. Problemas/logros en actividades o resultados en particular. Logros inesperados. Nuevas estrategias establecidas por estudiantes y grupos. Necesidades de los estudiantes de recursos específicos o apoyo instruccional.

 Conviene también delegar mayor responsabilidad de seguimiento del proyecto a los estudiantes. Durante el tiempo de la clase se puede preguntar a los alumnos acerca del estatus de su proyecto y pedirles que identifiquen las dificultades que están enfrentando y ofrecerles soluciones. Es importante que casi inmediatamente después de terminar el proyecto, cuando aún se encuentre fresco en la mente, se reflexione acerca de los éxitos y fracasos del mismo. Tomar nota de lo que funcionó y de lo que no, permite pensar en nuevas estrategias y acciones a seguir en un próximo proyecto

ELEMENTOS DE APOYO PARA IMPLEMENTAR EL POL EN LOS CURSOS DEL TEC

PROPUESTA DE DISEÑO

ROLES DEL TUTOR(FACILITADOR) EN EL PROCESO POL

Tomado de :http://sitios.itesm.mx/va/diie/tecnicasdidacticas/4_5_2.htm

El rol del profesor en el Aprendizaje Orientado a Proyectos es muy distinto al que ejercía en la enseñanza tradicional, pues aquí:

  El aprendizaje pasa de las manos del profesor a las del alumno, de tal manera que éste

pueda hacerse cargo de su propio aprendizaje. El profesor está continuamente monitoreando la aplicación en el salón de clase,

observando qué funcionó y qué no. El profesor deja de pensar que tiene que hacerlo todo y da a sus alumnos la parte más

importante. El profesor se vuelve estudiante al aprender cómo los alumnos aprenden, lo que le

permite determinar cuál es la mejor manera en que puede facilitarles el aprendizaje. El profesor se convierte en un proveedor de recursos y en un participante de las

actividades de aprendizaje. El profesor es visto por los estudiantes más que como un experto, como un asesor o

colega. A medida que se incrementa el uso del método de proyectos la mayoría de los profesores considera: 

Ser más entrenador y modelador. Hablar menos. Actuar menos como especialista. Usar más un pensamiento interdisciplinario. Trabajar más en equipo. Usar más variedad de fuentes primarias. Tener menos confianza en fuentes secundarias. Realizar más evaluación multidimensional. Realizar menos pruebas a lápiz y papel. Realizar más evaluación basada en el desempeño. Realizar menos evaluación basada en el conocimiento. Utilizar más variedad en materiales y medios. Estar menos aislados.

 La figura del profesor debe pasar a un segundo plano, tanto como le sea posible, debe volverse facilitador de algunas actividades de los estudiantes. Debe verse a sí mismo como uno de los muchos líderes que existen en el proyecto, aceptar todas las ideas no importa que tan diferentes sean a las que propone el resto del grupo, considerar todos los planes seriamente y ayudar a las demás personas involucradas en el proyecto (clientes, asesores, etc.), a tomar seriamente a sus alumnos. El profesor no necesita saber todo acerca del tema antes de empezar a trabajar con el grupo. El docente puede influir en el deseo por aprender y tomar riesgos de sus alumnos y debe verse a sí mismo como parte de ese grupo de aprendizaje. El profesor debe incorporar la toma decisiones en grupo a través de votaciones o consensos. Algunas decisiones deben ser tomadas por un comité solamente. El trabajo se

divide y es necesario que algunos estudiantes se especialicen en aprender algunas cosas mientras otros están trabajando en otras diferentes. El profesor puede esperar choques, errores y vueltas equivocadas. Debe permitir a los estudiantes hacerlo a su modo tanto como sea posible, aún y cuando piense que saldría mejor si él lo hiciera. El reto más grande, tanto para los estudiantes como para los profesores es desaprender los roles tradicionales del salón de clase (del estudiante como un receptor y el profesor como un proveedor de conocimiento). Saber cuándo meterse y cuándo dejar que los estudiantes trabajen las cosas por sí mismos lleva a tomar una nueva responsabilidad. Lo más relevante del método de proyectos es que cada participante sea visto como un alumno y como un profesor. Este método requiere que el profesor esté muy atento e involucrado. Es responsabilidad del profesor asegurarse de que el programa y las habilidades apropiados estén contenidos en el proyecto

DEFINICIONES BÁSICAS DE TÉCNICAS DIDÁCTICAS

Tomado desde: http://sitios.itesm.mx/va/diie/tecnicasdidacticas/1_2.htm

Cuando nos referimos a una técnica, pensamos siempre en un sentido de eficacia, de logro, de conseguir lo propuesto por medios más adecuados a los específicamente naturales. La palabra técnica deriva de la palabra griega technikos y de la latina technicus y significa relativo al arte o conjunto de procesos de un arte o de una fabricación. Es decir, significa cómo hacer algo. Existe una gran cantidad de técnicas didácticas, al igual que existen diferentes formas de clasificarlas. La técnica incide por lo general en una fase o tema del curso que se imparte pero puede ser también adoptada como estrategia si su diseño impacta al curso en general. Dentro del proceso de una técnica puede haber diferentes actividades necesarias para la consecución de los resultados que se esperan. Estas actividades son aún más parciales y específicas que la técnica y pueden variar según el tipo de técnica o el tipo de grupo con el que se trabaja.

Tomado desde: http://sitios.itesm.mx/va/diie/tecnicasdidacticas/1_2b.htmLa estrategia didáctica hace referencia a una planificación del proceso de enseñanza-aprendizaje, lo cual implica una serie de decisiones que el profesor debe tomar con respecto a las técnicas y actividades que habrá de utilizar para lograr las metas de su curso.Según G. Avanzini (1998), una estrategia resulta siempre de la correlación y de la conjunción de tres componentes:

1. La misión institucional . Las finalidades que caracterizan al tipo de persona, de sociedad y de cultura que una institución educativa se esfuerza por cumplir y alcanzar.

2. Los cursos, contenidos y conocimientos que conforman el proceso educativo . La manera en que percibimos la estructura lógica de las diversas materias y sus contenidos. Se considera que los conocimientos que se deben adquirir de cada una presentan dificultades variables.

3. La concepción que se tiene del alumno y de su actitud con respecto al trabajo escolar . En la definición de una estrategia es fundamental tener clara la disposición de los alumnos al aprendizaje, su edad, etc. El concepto de técnica didáctica suele también aplicarse mediante términos tales como estrategia didáctica o método de enseñanza, por lo que es importante establecer algunos marcos de referencia que permitan esclarecerlos. Estrategia didáctica. El significado original del término estrategia se ubica en el contexto militar. Entre los griegos, la estrategia era la actividad del estratega, es decir, del general del ejército. El estratega proyectaba, ordenaba y orientaba las operaciones militares y se esperaba que lo hiciese con la habilidad suficiente como para llevar a sus tropas a cumplir sus objetivos. Una estrategia es, en un sentido estricto, un procedimiento organizado, formalizado y orientado a la obtención de una meta claramente establecida. Su aplicación en la práctica diaria requiere del perfeccionamiento de procedimientos y de técnicas cuya elección detallada y diseño son responsabilidad del docente. La estrategia es, por lo tanto, un sistema de planificación aplicable a un conjunto articulado de acciones para llegar a una meta. De manera que no se puede hablar de que se usan estrategias cuando no hay una meta hacia donde se orienten las acciones. La estrategia debe estar fundamentada en un método pero a diferencia de éste, la estrategia es flexible y puede tomar forma con base en las metas a donde se quiere llegar. En su aplicación, la estrategia puede hacer uso de una serie de técnicas para conseguir los objetivos que persigue. Método de enseñanza. El término método se utiliza para designar aquellos procesos ordenados de acciones que se fundamentan en alguna área del conocimiento, o bien modelos de orden filosófico, psicológico, de carácter ideológico, etc. Por lo tanto, hablamos de método clínico, de método Montessori, de método de enseñanza activa, etc. Método significa camino para llegar a un lugar determinado. Por lo tanto, el método indica el camino y la técnica cómo recorrerlo. Se puede decir que con base en un método se parte de una determinada postura para razonar y decidir el camino concreto que habrá de seguirse para llegar a una meta propuesta. Los pasos que se dan en el camino elegido no

son en ningún modo arbitrarios, sino que han pasado por un proceso de razonamiento y se sostienen en un orden lógico fundamentado. El mismo término se utiliza de modo común en la filosofía, en el proceso de investigación científica y para hacer referencia a la manera práctica y concreta de aplicar el pensamiento, es decir para definir y designar los pasos que se han de seguir para conducir a una interpretación de la realidad. Técnica de enseñanza. Finalmente, con relación al concepto de técnica, ésta es considerada como un procedimiento didáctico que se presta a ayudar a realizar una parte del aprendizaje que se persigue con la estrategia. Mientras que la estrategia abarca aspectos más generales del curso o de un proceso de formación completo, la técnica se enfoca a la orientación del aprendizaje en áreas delimitadas del curso. Dicho de otra manera, la técnica didáctica es el recurso particular de que se vale el docente para llevar a efecto los propósitos planeados desde la estrategia. Las técnicas son, en general, procedimientos que buscan obtener eficazmente, a través de una secuencia determinada de pasos o comportamientos, uno o varios productos precisos. Las técnicas determinan de manera ordenada la forma de llevar a cabo un proceso, sus pasos definen claramente cómo ha de ser guiado el curso de las acciones para conseguir los objetivos propuestos. Aplicando ese enfoque al ámbito educativo, diremos que una técnica didáctica es el procedimiento lógico y con fundamento psicológico destinado a orientar el aprendizaje del alumno. Como ya se ha mencionado, a diferencia de la estrategia lo puntual de la técnica es que ésta incide en un sector específico o en una fase del curso o tema que se imparte, como la presentación al inicio del curso, el análisis de contenidos, la síntesis o la crítica del mismo. Dentro del proceso de una técnica, puede haber diferentes actividades necesarias para la consecución de los resultados pretendidos por la técnica. Estas actividades son aún más parciales y específicas que la técnica y pueden variar según el tipo de técnica o el tipo de grupo con el que se trabaja. Las actividades pueden ser aisladas y estar definidas por las necesidades de aprendizaje del grupo.

Tomado desde: http://sitios.itesm.mx/va/diie/tecnicasdidacticas/1_2c.htmExiste una gran cantidad de técnicas didácticas, al igual que existen diferentes formas de clasificarlas.La técnica didáctica es un procedimiento didáctico que se presta a ayudar a realizar una parte del aprendizaje que se persigue con la estrategia. Mientras que la estrategia abarca aspectos más generales del curso o de un proceso de formación completo, la técnica se enfoca a la orientación del aprendizaje en áreas delimitadas del curso. Dicho de otra manera, la técnica didáctica es el recurso particular de que se vale el docente para llevar a efecto los propósitos planeados desde la estrategia.

 Las técnicas determinan de manera ordenada la forma de llevar a cabo un proceso, sus pasos definen claramente cómo ha de ser guiado el curso de las acciones para conseguir los objetivos propuestos. Aplicando ese enfoque al ámbito educativo, diremos que una técnica didáctica es el procedimiento lógico y con fundamento psicológico destinado a orientar el aprendizaje del alumno. Dentro del proceso de una técnica, puede haber diferentes actividades necesarias para la consecución de los resultados pretendidos por la técnica. Estas actividades son aún más parciales y específicas que la técnica y pueden variar según el tipo de técnica o el tipo de grupo con el que se trabaja. Las actividades pueden ser aisladas y estar definidas por las necesidades de aprendizaje del grupo. Características generales de algunas técnicas didácticas: 

Técnica Objetivo Ventajas AplicacionesRecomendacio

nes

Exposición

Presentar de manera organizada información a un grupo. Por lo general es el profesor quien expone; sin embargo en algunos casos también los alumnos exponen.

Permite presentar información de manera ordenada.No importa el tamaño del grupo al que se presenta la información.

Se puede usar para:- Presentar los contenidos del curso.- Presentar una conferencia de tipo informativo.- Exponer resultados o conclusiones de una actividad.

Estimular la interacción entre los integrantes del grupo.El profesor debe desarrollar habilidades para interesar y motivar al grupo en su exposición.

Método Acercar Es Recomendabl Definan

de proyectos

una realidad concreta a un ambiente académico por medio de la realización de un proyecto de trabajo.

interesante.Se convierte en incentivo.Motiva a aprender.Estimula el desarrollo de habilidades para resolver situaciones reales.

e en:- Materias terminales de carreras profesionales.- Cursos donde ya se integran contenidos de diferentes áreas del conocimiento.- Cursos donde se puede hacer un trabajo interdisciplinario.

claramente las habilidades, actitudes y valores que se estimularán en el proyecto.Dar asesoría y seguimiento a los alumnos a lo largo de todo el proyecto.

Método de casos

Acercar una realidad concreta a un ambiente académico por medio de un caso real o diseñado.

Es interesante.Se convierte en incentivo.Motiva a aprender.Desarrolla la habilidad para análisis y síntesis.Permite que el contenido sea más significativo para los alumnos.

Útil para:- Iniciar la discusión de un tema.- Promover la investigación sobre ciertos contenidos.- Verificar los aprendizajes logrados.

El caso debe estar bien elaborado y expuesto.Se debe reflexionar con el grupo en torno a los aprendizajes logrados.

Método Con base Promueve Útil para: Que el profesor

de preguntas

en preguntas llevar a los alumnos a la discusión y análisis de información pertinente a la materia.

la investigación.Estimula el pensamiento crítico.Desarrolla habilidades para el análisis y síntesis de información.Los estudiantes aplican verdades "descubiertas" para la construcción de conocimientos y principios.

- Iniciar la discusión de un tema.- Guiar la discusión del curso.- Promover la participación de los alumnos.- Generar controversia creativa en el grupo.

desarrolle habilidades para el diseño y planteamiento de las preguntas.Evitar ser repetitivo en el uso de la técnica.

Simulación y juego

Aprender a partir de la acción tanto sobre contenidos como sobre el desempeño de los alumnos ante situaciones simuladas.

Promueve la interacción y la comunicación.Es divertida.Permite aprendizajes significativos.

Aplicable para:- Contenidos que requieren la vivencia para hacerlos significativos.- Desarrollar habilidades específicas para enfrentar y resolver las situaciones simuladas.- Estimular el interés de los alumnos por

Que el docente desarrolle experiencia para controlar al grupo y para hacer un buen análisis de la experiencia.Que los juegos y simulaciones en que se participará sean congruentes con los contenidos del curso.Que los roles

un tema específico al participar en el juego.

de los participantes sean claramente definidos y se promueva su rotación.

Aprendizaje basado en problemas

Los estudiantes deben trabajar en grupos pequeños, sintetizar y construir el conocimiento para resolver los problemas, que por lo general han sido tomados de la realidad.

Favorece el desarrollo de habilidades para el análisis y síntesis de información.Permite el desarrollo de actitudes positivas ante problemas.Desarrolla habilidades cognitivas y de socialización.

Es útil :- Para que los alumnos identifiquen necesidades de aprendizaje.- Para abrir la discusión de un tema.- Para promover la participación de los alumnos en la atención a problemas relacionados con su área de especialidad.

Que el profesor desarrolle las habilidades para la facilitación.Generar en los alumnos disposición para trabajar de esta forma.Retroalimentar constantemente a los alumnos sobre su participación en la solución del problema.Reflexionar con el grupo sobre las habilidades, actitudes y valores estimulados por la forma de trabajo.

Juego de roles

Ampliar el campo de experiencia de los participantes y su habilidad

Abre perspectivas de acercamiento a la realidad.Desinhibe.

Es útil:- Para discutir un tema desde diferentes tipos de roles.- Para

Que el profesor conozca bien el procedimiento.Que los roles y las características de los mismos

para resolver problemas desde diferentes puntos de vista.

Motiva.Fomenta la creatividad.

promover la empatía en el grupo de alumnos.- Para generar en los alumnos conciencia sobre la importancia de interdependencia grupal.

sean identificadas claramente.Que se reflexione sobre las habilidades, actitudes y valores logrados.

Panel de Discusión

Dar a conocer a un grupo diferentes orientaciones con respecto a un tema.

Se recibe información variada y estimulante.Motivante.Estimula el pensamiento crítico.

Se aplica para:- Contrastar diferentes puntos de vista con respecto a un tema.- Motivar a los alumnos a investigar sobre contenidos del curso.

Aclarar al grupo el objetivo del panel y el papel que le toca a cada participante.Hacer una cuidadosa selección del tema en el panel y de la orientación de los invitados.El moderador debe tener experiencia en el ejercicio de esa actividad.

Lluvia de ideas

Incrementar el potencial creativo en un grupo.Recabar mucha y

Favorece la interacción en el grupo.Promueve la participación y la

Es útil:- Sl enfrentar problemas o buscar ideas para tomar decisiones.- Para motivar la

Delimitar los alcances del proceso de toma de decisiones.Reflexionar con los alumnos sobre lo que

variada información.Resolver problemas.

creatividad.Motiva.Fácil de aplicar.

participación de los alumnos en un proceso de trabajo grupal.

aprenden al participar en un ejercicio como éste.

Tomado desde: http://sitios.itesm.mx/va/diie/tecnicasdidacticas/1_2d.htm

Criterios para la selección de una Técnica Didáctica 

Validez: se refiere a la congruencia respecto a los objetivos, es decir a la relación entre actividad y conducta deseada. Una actividad es válida en la medida en que posibilite un cambio de conducta, o mejora personal, del sujeto en la dirección de algún objetivo ("validez" no es lo mismo que "valiosa").Comprensividad: también en relación con los objetivos. Se refiere a si la actividad los recoge en toda su amplitud, tanto en el ámbito de cada objetivo, como del conjunto de todos ellos. Hay que proveer a los alumnos de tantos tipos de experiencias como áreas de desarrollo se intente potenciar (información, habilidades intelectuales, habilidades sociales, destrezas motoras, creencias, actitudes, valores, etc.).Variedad: es necesaria porque existen diversos tipos de aprendizaje y está en función del criterio anterior.Adecuación: se refiere a la adaptación a las diversas fases del desarrollo y niveles madurativos del sujeto.Relevancia o significación: está relacionado con la posibilidad de transferencia y utilidad para la vida actual y futura. Desde un modelo de observación didáctico diferente en este mismo material se presentan los criterios que propone Raths (en Zabalza, 1991 pág. 188): Una actividad es más gratificante que otra si: 

Permite realizar la actividad y reflexionar sobre las consecuencias de sus opciones. Asigna a los estudiantes papeles activos, en lugar de pasivos, en situaciones de

aprendizaje. Exige a los estudiantes que indaguen sobre ideas, aplicaciones de procesos intelectuales

o problemas cotidianos, bien personales, bien sociales. Propicia que los alumnos actúen con objetos, materiales y artefactos reales.

Su cumplimiento puede ser realizado con éxito por los estudiantes a diversos niveles de habilidad.

Exige que los estudiantes examinen, "dentro de un nuevo contexto", una idea, una aplicación de un proceso intelectual, o un problema actual que ha sido previamente estudiado.

Requiere que los estudiantes examinen temas o cuestiones que los ciudadanos de nuestra sociedad no analizan normalmente y que, por lo general, son ignorados por los principales medios de comunicación de la nación.

Propicia que los estudiantes y los docentes corran riesgos, no de vida o muerte, pero sí de éxito o fracaso.

Exige que los estudiantes reescriban, repasen y perfeccionen sus esfuerzos iniciales. Estimula a los estudiantes a ocuparse de la aplicación y del dominio de reglas, estándares

o disciplinas significativas.Otros criterios que pueden ser útiles al momento de elegir una estrategia o técnica didáctica son los siguientes: Claridad en la intención: se debe tener claramente definida la intención al decidir incluir algún tipo de estrategia o técnica didáctica en un curso. Para lograr la definición de su intención debe hacer un análisis de las intenciones educativas y objetivos de aprendizaje de su curso, además de analizar el mejor modo de lograr que sus alumnos introyecten el contenido que desea revisar. Si el profesor ha decidido elegir cierta técnica para introducir al grupo a la revisión de ciertos contenidos, además de motivarlos, ha logrado generar una expectativa sobre el contenido. La decisión que llevó al profesor a elegir esa técnica debe estar basada en su intención: introducir, motivar y generar expectativas. Adecuación a las características y condiciones del grupo : la selección de la técnica debe ser fundamentada por el conocimiento de las características y condiciones en que se desarrolla el grupo.Por ejemplo, el profesor debe tener mínimamente identificadas las siguientes: el número de alumnos; si éstos han tomado cursos juntos anteriormente; semestre en que se ubica el curso que están tomando; relación del curso con otros cursos en el mismo período académico; etc. De ser posible, el profesor debe indagar además: la calidad de las relaciones entre los miembros del grupo; cuántos hombres y mujeres lo conforman; edades de los alumnos; etc. Por otra parte, es importante que el profesor tenga en cuenta si su relación con el grupo está marcada por algún hecho en particular (por ejemplo: sustituir a otro maestro). El profesor también debe ser sensible a las variables internas o externas que puedan afectar al grupo, sólo por poner un ejemplo; la existencia de algún conflicto entre los

alumnos o si en el contexto exterior al grupo existe algún hecho que distraiga su atención o le afecte. Todos los datos ya señalados permiten al docente tener un diagnóstico inicial de las características del grupo. Conocer y dominar los procedimientos : al seleccionar una técnica se debe tener pleno conocimiento de los procedimientos que se han de seguir para realizar las actividades. Es necesario que se repasen los pasos del procedimiento y cada una de sus características. También es importante calcular el tiempo que se invertirá en la realización de las actividades y planear la duración de su clase o el número de clases que usará para trabajar con la técnica elegida. En este rubro, dos aspectos importantes para el cálculo del tiempo son el número de alumnos que participan en las actividades y la cantidad de material que se desea abordar. Adecuada inserción del ejercicio en la planeación: identificar los momentos a lo largo del curso en los que se desea abordar ciertos contenidos y seleccionar desde el momento de la planeación didáctica del curso la estrategia o técnica que utilizará, determinando también alguna modificación al procedimiento o la generación de material especial. Es recomendable que el profesor, también al momento de la selección, determine alguna actividad alternativa para la revisión del contenido, de tal modo que si ocurre algún hecho imprevisto para la ejecución del ejercicio planeado originalmente exista una actividad alterna que asegure su revisión por el grupo.

APRENDIZAJE COLABORATIVO

Tomado de: http://sitios.itesm.mx/va/diie/tecnicasdidacticas/3_1.htm

En su sentido básico, aprendizaje colaborativo (AC) se refiere a la actividad de pequeños grupos desarrollada en el salón de clase. Aunque el AC es más que el simple trabajo en equipo por parte de los estudiantes, la idea que lo sustenta es sencilla: los alumnos forman "pequeños equipos" después de haber recibido instrucciones del profesor. Dentro de cada equipo los estudiantes intercambian información y trabajan en una tarea hasta que todos sus miembros la han entendido y terminado, aprendiendo a través de la colaboración. El aprendizaje colaborativo es el empleo didáctico de grupos pequeños en el que los alumnos trabajan juntos para obtener los mejores resultados de aprendizaje tanto en lo individual como en los demás. El aprendizaje colaborativo no es sólo un conjunto de pasos para trabajar de manera ordenada en un grupo, mucho más que eso es una filosofía de vida, en la que los participantes tienen claro que el todo del grupo es más que la suma de sus partes. Esta forma de trabajo en el aula representa una oportunidad para que los profesores, a través del diseño de sus actividades, promuevan en sus alumnos el desarrollo de habilidades, actitudes y valores. Por ejemplo: capacidad de análisis y síntesis, habilidades de comunicación, actitud colaborativa, disposición a escuchar, tolerancia, respeto y orden entre otras más. 

En la actualidad el uso de actividades colaborativas es una práctica muy difundida en todos los niveles educativos. Se recomienda particularmente para los niveles de secundaria, preparatoria y en los primeros semestres de nivel profesional. Diferencias entre Cooperación y Colaboración 

En el ámbito educativo ha existido el debate en cuanto al uso de los términos cooperación y colaboración. Esta distinción se ha hecho con base en el grado de estructuración del proceso de interacción de los alumnos, es decir, entre más estructurada y guiada sea la actividad esta será cooperativa y en la medida en que los alumnos logren realizar sus actividades con mayor autonomía será colaborativa. 

Ventajas

Tomado desde : http://sitios.itesm.mx/va/diie/tecnicasdidacticas/3_4.htm

* Desarrolla en los alumnos actitudes positivas hacia el aprendizaje.* Promueve las relaciones entre los estudiantes.* Aumenta la motivación y la autoestima tanto en aspectos personales como en el dominio de los contenidos.* Desarrolla habilidades interpersonales y estrategias para resolver conflictos.* Promueve el respeto por los otros.* Fortalece la habilidad para opinar y escuchar.* Permite, a través de la discusión grupal de los temas estudiados, que los participantes expliquen con sus palabras lo que han entendido, aclarando y corrigiendo los contenidos aprendidos.* Desarrolla la tolerancia, la flexibilidad y la apertura hacia los demás.* Enseña a compartir responsabilidades.* Desarrolla el compromiso hacia los demás.* Enseña a organizarse y a dividir las tareas y los roles para lograr un mejor resultado.* Ayuda a que el alumno desarrolle menos estereotipos y a que aprenda a valorar las diferencias y a respetar la diversidad.* Permite una mayor riqueza en el aprendizaje de los diferentes contenidos gracias a los diversos acercamientos que se plantean para cada tarea.* Facilita la corrección al dar cabida a la confrontación del trabajo individual con lo que hacen los demás miembros del grupo.* Brinda el espacio para superar las dificultades que alguien pueda tener en un ambiente de compañerismo y confianza.* Permite potenciar los talentos de los participantes al favorecer el trabajo en grupo

Tomado desde: http://sitios.itesm.mx/va/diie/tecnicasdidacticas/3_5.htm

La determinación de la estrategia de enseñanza y aprendizaje es el momento decisivo en el que se proyectan, articulan e integran, por una parte, las intenciones, objetivos y contenidos y por otra, la integración de la técnica propiamente dicha. 

Las técnicas de enseñanza y aprendizaje son una herramienta didáctica que el profesor incorpora a la estrategia general de su curso para favorecer los aprendizajes previstos y se caracteriza por tener definido un procedimiento lógico y un plan de acción, compuesto por un conjunto de actividades debidamente ordenadas y secuenciadas, en las que los alumnos y profesores juegan papeles muy definidos. En la aplicación de la técnica, el profesor debe seleccionar aquella(s) parte(s) del contenido del curso en el que quiere incorporarla. En este apartado el profesor describe solamente las características generales de la técnica que va a utilizar y en forma muy breve, dejando la planeación de las actividades específicas para el tema o temas en los que pretenda incorporarlas. Organización de la parte del curso en que se va a incorporar la técnica. En esta actividad es donde el profesor realmente planea las actividades adecuadas a la aplicación de la técnica respetando los pasos que esta implica. A la hora de planear estas actividades el profesor debe tomar en cuanta lo siguiente: •  Dividir el proceso de aplicación de la técnica en los pasos claves que la componen y expresar cada paso en términos de actividades de los alumnos.•  Estas actividades deberán llevarse a cabo de forma diversa: individualmente, en pequeños grupos y en gran grupo, aprovechando al máximo el uso de la tecnología y respetando el proceso de avance que la técnica requiere.•  Los pasos a dar en ellas deben estar bien organizados y claramente pautados. El avance es gradual, es decir, los pasos anteriores son base para los siguientes.•  Las actividades deben adaptarse al nivel de los participantes y tomando en cuenta su grado de familiaridad con cada una de ellas.•  En cada una de las actividades el profesor debe ofrecer al alumno toda la información que requiere para su buen desempeño, especificar muy claramente su responsabilidad, hacer una estimación del tiempo que le implicará llevar a cabo la actividad y fechas para cumplimentarla, forma de trabajo y recursos a utilizar (siempre y cuando no sea responsabilidad del alumno seleccionar los recursos a utilizar y esté contemplado como parte de su aprendizaje). Completar esta información con otros aspectos que el profesor considere necesarios.•  Finalmente deberá el profesor determinar la forma como va a evaluar los resultados de aprendizaje de los alumnos en esta parte.Es importante que el profesor ponga mucha atención a este punto para que en el momento de la implantación del curso pueda evaluar en que medida se cumplen los objetivos que se pretenden con la aplicación de la técnica e identificar las barreras existentes, tanto por parte de los alumnos como del contexto.

CASOS

Todo tomado de : http://sitios.itesm.mx/va/diie/tecnicasdidacticas/5_1.htm

El método de casos es un modo de enseñanza en el que los alumnos construyen su aprendizaje a partir del análisis y discusión de experiencias y situaciones de la vida real. En general, esta forma de trabajo busca dar a los estudiantes la oportunidad de relacionar los conocimientos teóricos del curso con ambientes de aplicación práctica. Para ello, se les involucra en un proceso de análisis de situaciones problemáticas, a las cuales se denomina casos. Ante la situación planteada, el estudiante debe formular una propuesta de solución fundamentada en principios teóricos de la disciplina o en principios prácticos derivados del contexto descrito en el caso. Este método representa una buena oportunidad para que los estudiantes pongan en práctica habilidades analíticas, toma de decisiones, observación, escucha, diagnóstico y participación en procesos grupales orientados a la colaboración.

Tomado del término The case method, es común encontrar en español su correspondiente Método del caso, aunque tal vez la mejor manera de referirnos a esta técnica didáctica sería Método de discusión de casos, para hacer referencia a sus ingredientes básicos: un caso y la discusión que los participantes llevan a cabo para el análisis del mismo. Utilizado en el ámbito de los negocios, esta situación con frecuencia se refiere a los conflictos que enfrenta un gerente o director. El propósito aquí es formar ejecutivos entrenados para tomar decisiones "poniéndose en los zapatos del tomador de decisión". En el ámbito de la ética, el análisis de un caso buscaría influir en el comportamiento de las personas, haciéndoles conscientes de las necesidads que existen en el mundo. Si además se está en posición de tomar decisiones que impacten a una organización o a la comunidad, el uso de casos podría tener un doble propósito: desarrollar la capacidad para tomar decisiones y que éstas vayan orientadas al bien común. El ciclo de aprendizaje del método de casos incluye la preparación individual, la discusión en pequeño grupo, discusión plenaria y reflexión individual. Actualmente este enfoque es muy utilizado en áreas del conocimiento, tales como: administración, negocios, leyes, medicina y ética.

Ventajas

Tomado de: http://sitios.itesm.mx/va/diie/tecnicasdidacticas/5_4.htm

El método de casos resulta un buen aliado para el profesor que busca promover la participación activa de los estudiantes. Una de sus mayores ventajas es que permite a los estudiantes aplicar sus conocimientos en un contexto de situaciones reales de la práctica profesional. Este método representa una buena oportunidad para que los estudiantes pongan en práctica habilidades analíticas, toma de decisiones, observación, escucha, diagnóstico y participación en procesos grupales orientados a la colaboración.

En las áreas de los negocios es utilizado para formar ejecutivos entrenados en la toma de decisiones mientras en el ámbito de la ética, el análisis de un caso busca influir en el comportamiento de las personas, haciéndoles conscientes de las necesidads que existen en el mundo. Si además se está en posición de tomar decisiones que impacten a una organización o a la comunidad, el uso de casos podría tener un doble propósito: desarrollar la capacidad para tomar decisiones y que éstas vayan orientadas al bien común. Schmidt (1993) ha identificado tres principios de la psicología cognitiva que apoyan el uso del aprendizaje basado en problemas pero que por igual aplican para el uso de casos: 1. Activa el conocimiento previo de los estudiantes, puesto que ellos utilizan su conocimiento previo para abordar el problema que se presenta. El conocimiento previo puede ser el determinante esencial de la naturaleza y la cantidad de nueva información que puede ser procesada. 2. A medida que los estudiantes discuten el caso, ellos elaboran con base en el conocimiento que ha sido presentado inicialmente y en el conocimiento que ha sido contribuido. Los estudiantes crean nuevas asociaciones entre los conceptos y las múltiples líneas cognitivas de los conceptos viejos y los conceptos nuevos. Entre más ligas sean creadas, los estudiantes serán más capaces de recuperar información d ela memoria. 3. PBL presenta problemas a los estudiantes como ocurrirían en situaciones reales. El aprendizaje ocurre dentro de un contexto similar a aquél en el cual será aplicado. El problema y su solución sirve como un referente para el estudiante cuando problemas similiares se le presenten en la práctica. Estos referentes son esenciales para acceder al conocimiento previo almacenado en la memoria.

Tomado de: http://sitios.itesm.mx/va/diie/tecnicasdidacticas/5_5.htm

Incorporar casos en el programa de un curso no siempre es sinónimo del uso del método de casos. Aunque el uso de este método admite alguna variación, si no se respetan los

principios básicos, difícilmente se alcanzarán los mejores resultados. Por ejemplo, la selección de casos ha de ser tan relevante y de conexión con la realidad que tanto las situaciones planteadas como la experiencia de análisis permitan al estudiante ir desarrollando conocimientos e ideas y descubrir por sí mismo su validez en la práctica.

En cuanto al proceso, el método de casos tiene como actividad central el análisis de situaciones problemáticas reales, a través de un ciclo de aprendizaje que incluye la preparación individual, la discusión en pequeño grupo, discusión plenaria y reflexión individual. Al tomar la decisión de usar el método de casos, se deben considerar los siguientes aspectos básicos: 

Objetivos de aprendizaje que se espera lograr en el curso. Cuántas sesiones del curso serán manejadas con discusión de caso. Casos a utilizar y en qué parte del curso ¿Serán utilizados para introducir conceptos

teóricos o para poner en práctica la aplicación de esos conceptos? Porcentaje de la calificación del curso que será acreditada mediante el trabajo con casos

y cómo será evaluado este trabajo. El profesor debe asegurarse de expresar al alumno que utilizará el método de casos y dar

la inducción requerida. Los casos y el enfoque de la discusión deben ser adecuados al nivel de madurez de los

alumnos y al nivel académico al cual pertenece el curso. Las actividades deben estar organizadas y secuenciadas de forma tal que una actividad

sea requisito para la siguiente. Por ejemplo, una discusión en grupo requiere trabajo previo de lectura y análisis de información pertinente, quizá en forma individual, para que la participación de cada alumno suponga un enriquecimiento al grupo. Proponer soluciones a un caso requiere conocimientos amplios y profundos relacionados con esa realidad de estudio con el fin de hacer propuestas rigurosas y bien fundamentadas. Número de casos 

Aunque es difícil determinar una cantidad específica de discusiones, este proceso debe ser reiterativo para que el alumno logre desarrollar las habilidades que este método favorece. 

La escuela de negocios de la Universidad de Harvard, declara que durante su programa de maestría, los estudiantes analizan alrededor de 500 casos. 

                                                                          How the Case Method Works >>

En la escuela de negocios de la Universidad de Western Ontario, algunos profesores llegan a utilizar un caso por cada sesión del programa, esto es, alrededor de 26 casos en un semestre. 

En el Tecnológico de Monterrey, se ha determinado que durante la etapa de incorporación del método de casos a un curso de nivel preparatoria, profesional o maestría, deberán incluirse un mínimo de 6 casos al semestre. A medida que el profesor adquiere experiencia, se espera que irá incorporando un número mayor de casos a su programa. Tamaño del grupo El método no incluye como requerimiento un determinado tamaño del grupo para la discusión del caso. El tamaño del grupo puede variar desde 10 hasta 100 alumnos, pero el número "ideal" de participantes dependerá de diversos factores, tales como la infraestructura física con que se cuente, o de la habilidad y experiencia del profesor para manejar la discusión de casos. Un grupo pequeño provoca que la discusión termine más rápido.

Algunas veces, el tamaño del grupo obedece más a preferencias personales del profesor o a políticas institucionales, aunque siempre será un punto importante a considerar en el momento de diseñar el plan de enseñanza.

En la escuela de negocios de Harvard, el tamaño de los grupos suele ser alrededor de 100 estudiantes durante el primer año del programa de maestría.

PBL

Según la Dirección de Investigación y Desarrollo Educativo del ITESM (2003), la técnica de PBL se aplica desde la década de los 60’s dentro de Estados Unidos en la Universidad de Case Western Reserve y en Canadá en la Universidad de McMaster, en ambas se ha venido aplicando la técnica como un mecanismo integrador de conocimientos de diversas áreas de conocimiento para resolver problemas en función de situaciones de la vida real.

Duch, Groh y Allen (2004) mencionan que el PBL sostiene cuestiones fundamentales más antiguas que la misma educación formal: “ el aprendizaje se inicia a partir de un problema” y en ese sentido, la aplicación del PBL implica que el alumno tendrá que realizar lo necesario para resolverlo. Las editoras mencionan que el enfoque del PBL es utilizar problemas complejos de la vida real para motivar a los estudiantes a hacerse de los conocimientos necesarios a través de identificar, investigar conceptos y principios para poder solucionar exitosamente los problemas planteados. Por lo que los alumnos deberán trabajar en pequeños equipos para aprovechar las habilidades de cada uno de los integrantes mientras se van haciendo de la información, lo cual es un proceso que se asemeja a una investigación, para dar solución al problema. Algunas de las ventajas que tiene el empleo de esta técnica son: los alumnos piensan críticamente y son capaces de analizar y resolver problemas reales y complejos mediante el desarrollo de trabajo en equipo en grupos pequeños donde pueden mostrar habilidades versátiles y eficaces de comunicación ;

además de que encuentran, evalúan y utilizan fuentes de información adecuadas que les permiten generar y usar el conocimiento no solo dentro de las aulas, sino dentro de su vida.

Tomado desde: http://sitios.itesm.mx/va/diie/tecnicasdidacticas/2_1.htmEl Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) es una estrategia de enseñanza-aprendizaje en la que un grupo pequeño de alumnos se reúne, con la facilitación de un tutor, a analizar y resolver una situación problemática relacionada con su entorno físico y social. Sin embargo, el objetivo no se centra en resolver el problema sino en que éste sea utilizado como base para identificar los temas de aprendizaje para su estudio de manera independiente o grupal. Es decir, el problema sirve como detonador para que los alumnos cubran los objetivos de aprendizaje. La esencia de la técnica involucra tres grandes pasos: confrontar el problema; realizar estudio independiente, y regresar al problema (Wilkerson & Feletti, 1989). En esta técnica didáctica, los conocimientos a desarrollar por el alumno están directamente relacionados con el problema y no de manera aislada o fragmentada. Como parte del proceso de interacción para entender y resolver el problema, los alumnos elaboran un diagnóstico de sus propias necesidades de aprendizaje, con lo cual van desarrollando una metodología propia para la adquisición de conocimiento.Los alumnos trabajan en equipos de seis a ocho integrantes con un tutor/facilitador que promueve la discusión en la sesión de trabajo con el grupo. A lo largo del proceso de trabajo grupal los alumnos deben adquirir responsabilidad y confianza en el trabajo realizado, desarrollando la habilidad de dar y recibir críticas orientadas a la mejora de su desempeño y del proceso de trabajo del grupo.

Ventajas

Tomado desde: http://sitios.itesm.mx/va/diie/tecnicasdidacticas/2_4.htm

El uso del Aprendizaje Basado en Problemas, ofrece las siguientes ventajas: 

Alumnos con mayor motivación : Estimula que los alumnos se involucren más en el aprendizaje debido a que sienten que tienen la posibilidad de interactuar con la realidad y observar los resultados de dicha interacción.

Un aprendizaje más significativo : El PBL ofrece a los alumnos una respuesta obvia a preguntas como ¿para qué se requiere aprender cierta información?, ¿cómo se relaciona lo que se hace y aprende en la escuela con lo que pasa en la realidad?

Desarrollo de habilidades de pensamiento : La misma dinámica del proceso en el PBL y el enfrentarse a problemas lleva a los alumnos hacia un pensamiento crítico y creativo.

Desarrollo de habilidades para el aprendizaje : El PBL promueve la observación sobre el propio proceso de aprendizaje, los alumnos también evalúan su aprendizaje ya que ellos generan sus propias estrategias para la definición del problema, recaudación de información, análisis de datos, la construcción de hipótesis y la evaluación.

Integración de un modelo de trabajo : El PBL lleva a los alumnos al aprendizaje de los contenidos de información de manera similar a la que utilizará en situaciones futuras y fomentando que lo aprendido se comprenda y no sólo se memorice.

Posibilita mayor retención de información : Al enfrentar situaciones de la realidad los alumnos recuerdan con mayor facilidad la información, ya que ésta es más significativa para ellos.

Permite la integración del conocimiento : El conocimiento de diferentes disciplinas se integra para dar solución al problema sobre el cual se está trabajando, de tal modo que el aprendizaje no se da sólo en fracciones sino de una manera integral y dinámica.

Las habilidades que se desarrollan son perdurables : Al estimular habilidades de estudio autodirigido, los alumnos mejorarán su capacidad para estudiar e investigar sin ayuda de nadie para afrontar cualquier obstáculo tanto de orden teórico como práctico a lo largo de su vida. Los alumnos aprenden resolviendo o analizando problemas del mundo real y aprenden a aplicar los conocimientos adquiridos a lo largo de su vida en problemas reales.

Tomado desde:

La experiencia de trabajo en el pequeño grupo orientado a la solución del problema es una de las características distintivas del ABP. En estas actividades grupales los alumnos toman responsabilidades y acciones que son básicas en su proceso formativo. 

Mientras tradicionalmente primero se expone la información y posteriormente se busca su aplicación en la resolución de un problema, en el caso del ABP primero se presenta el problema, se identifican las necesidades de aprendizaje, se busca la información necesaria y finalmente se regresa al problema. 

En el recorrido que viven los alumnos desde el planteamiento original del problema hasta su solución, trabajan de manera colaborativa, compartiendo en esa experiencia de aprendizaje la posibilidad de practicar y desarrollar habilidades, de observar y reflexionar sobre actitudes y valores que en el método convencional expositivo difícilmente podrían ponerse en acción. Existen algunas variaciones en cuanto a la secuencia para trabajar con el ABP. Los siguientes pasos se corresponden con el uso de esta técnica en el área de ingeniería, en la Universidad de Wheeling: 

1. Lectura y análisis del escenario. El alumno comienza analizando bien la situación problemática, lee tantas veces como sea necesario. Verifica y discute con sus compañeros lo que está entendiendo del escenario. Elaboran un plan de búsqueda de información que llevarán a cabo para resolver el problema.

2. Lista de lo que se sabe. El alumno hace una lista de lo que conoce sobre la situación problemática.

3. Descripción del problema. El alumno desarrolla un enunciado del problema. Utiliza un máximo de 3 líneas para escribir la forma en que cree debe ser enunciado el problema para comenzar a trabajar.

4. Lista de lo que se necesita. El alumno elabora una lista de lo que se necesitará. Prepara la lista de preguntas que deben ser contestadas para darle solución. Puede incluso hacer una lista de preguntas según el tipo. Otro tipo de preguntas pueden surgir, como aquellas que provienen de la plática con los expertos, de comunicaciones on-line, de fuentes diversas hechas fuera de clase.

5. Lista de posibles acciones. Una lista de recomendaciones, posibles soluciones o hipótesis. ¿Qué debería hacerse? El alumno lista las acciones que deben tomarse.

6. Análisis de la información. El alumno analiza la información y regresa al enunciado del problema. Si requiere replantear el enunciado del problema puede hacerlo tantas veces lo considere necesario.

7. Presentación de resultados. El alumno presenta sus resultados. Prepara un reporte en el cual muestra las recomendaciones finales, predicciones, inferencias o respuestas apropiadas de acuerdo a la información que obtuvo en los pasos anteriores y que claramente le dan solución al escenario.

Referencias

ITESM, El Aprendizaje Basado en Problemas como Técnica Didáctica. Dirección de Investigación y Desarrollo Educativo. Material de Curso. Vicerrectoria Académica, Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey. 2003.

Duch, B. J., Groh, S. E., & Allen, D. E. (Eds.)(2004). ¿ POR QUÉ EL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS?. El poder del aprendizaje basado en problemas: una guía práctica para la enseñanza universitaria. Perú: Fondo Editorial de la Pontificia Universidad Católica del Perú.