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2008

La ciencia, los niños y la es-cuela

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Índice

Editoral

Una pauta para la ciencia en Chiapas: una propuesta de difu-sión y desarrollo de las ciencias y las matemáticasDr. Julio Cuevas RomoDr. Carlomagno de Jesús Guillén Navarro

El Cine, la ciencia y la escuelaGustavo Trujillo Vera

Ciencia, educación y los sabicultoresDra. M. Teresa Páramo Ricoy y Méndez

El currículo oculto en la enseñanza de la químicaJosé Antonio Chamizo*

Viaje a Chiapas

ActualidadJaime Sabines

Leonardo de Vinci y el nacimiento de la ciencia modernaPierre Thuillier

El eclipseAugusto Monterrosa

Discurso Premio ChiapasJorge Albores Saavedra

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Editorial

"¿Ciencia?, no, gracias". Quizá, es mera aventura, esa sea una de las respuestas de niños y jóvenesal preguntarse qué será de ellos en el futuro, cuando tengan que tomar decisiones de vida. La suposi-ción vale si observamos que muy poca gente en México, ya no se diga en Chiapas, se dedica a laciencia. Quizá lo anterior tenga que ver, por un lado, con el dinero público que se destina al fomento dela ciencia, y por otro con la vocación y enseñanza en las escuelas.

El número 5 de La Señal, si bien no pretende analizar ni por asomo el estado actual de laenseñanza de la ciencia, presenta una serie de textos que relacionan la ciencia con la escuela. Artícu-los, ensayos, relatos hablan de la ciencia, de su importancia para la humanidad.

Los textos describen propuestas para la enseñanza, difusión y divulgación de la ciencia; relacio-nan la capacidad de generar conocimiento científico con la actividad del maestro, quien, más allá dereferirse a conocimientos definitivos, debe suponer que éste se construye, que no está terminado;ponderan el papel de grandes hombres, de aquí y de allá, que han contribuido, desde sus espacios, ala generación de saberes.

La revista está ilustrada con la obra de muralistas chiapanecos, muchos de ellos con un discur-so en torno a los avances científicos, reflejo de momentos de nuestra historia, de la necesidad decaminar hacia el progreso.

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SEentrevista

1. INTRODUCCIÓNA nivel biológico, son características fisiológicas muyparticulares y específicas las que nos permiten dife-renciarnos. No obstante, si se observa detenidamenteun espacio de convivencia social, las diferencias físi-cas entre las personas presentes, será uno de los ele-mentos que más fácilmente evidenciaremos, sin em-bargo, qué sucede con las maneras de pensar, de ac-tuar, con los comportamientos y con las creencias. Es-tas diferencias “implícitas” desde tiempos inmemorableshan matizado la existencia de la humanidad en todo elplaneta, a lo largo del tiempo.

Actualmente, en este complejo mosaico de mezclasculturales y de sociedades cada vez más plurilingüesen el que vivimos y que están estrechamente relacio-nadas entre sí, el contacto social y la interacción entrelos grupos que poseen distintas escalas de valores seconvierte en un elemento de dinamización social y per-mite -si así se desea- una “oportunidad individual deexperiencias enriquecedoras” (Juliano, 1983). Por esola importancia del re-conocimiento de lo “diferente, delo diverso, de lo desigual, de lo opuesto, de lo contra-rio, de lo ajeno”; de aquí la necesidad de reflexionarsobre el modelo de educación que se aplicará en so-ciedades cada vez más multiculturales, concretamente la forma deenseñar ciencias y matemáticas en contextos bilingües.

Es fundamental tener en cuenta además que la educación no de-pende únicamente de las características individuales de los alum-nos, como recuerda Juliano (1993) y también reparar en el papelque juega las condiciones sociales, económicas, políticas, así comolos condicionantes culturales de cada uno de los contextos en losque se trabaje.

Ante esta situación, la enseñanza y el aprendizaje de las Matemá-ticas y de las Ciencias en la Educación Básica, debe entendersecomo un recurso positivo que considere a la escuela como un todo

Una pauta para la ciencia en Chiapas: una propuesta de difu-sión y desarrollo de las ciencias y las matemáticas

*Dr. Julio Cuevas Romo**Dr. Carlomagno de Jesús Guillén Navarro

interrelacionado y en donde lasclases de Matemáticas y deCiencias se vea como un siste-ma integrado por factoresidentificables, tales como, la ac-titud y los valores de los estu-diantes, los procedimientos y es-trategias de evaluación, el currí-culo y los materiales empleadospara la enseñanza.

De ahí que en un contexto edu-cativo como el de Chiapas, esrelevante una propuesta de en-señanza de las Matemáticas yde la Ciencia que permita plan-tear situaciones de aprendizaje

*Candidato a Doctor en Educación por parte de la Universidad de Guadalajara. Coordinador de Investi-gación y Evaluación en PAUTA Chiapas.**Candidato a Doctor en Educación Matemática por parte de la Universidad de Salamanca. Coordinadorde Talleres PAUTA Chiapas.

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ción PAUTA ofrece talleres a escuelas primarias y secundarias.

Pauta-Chiapas, además de proponer actividades de Ciencias yMatemáticas, que promuevan el desarrollo de habilidades y actitu-des relacionadas con el quehacer científico para favorecer el de-sarrollo del talento, busca mediante los talleres una mayor identifi-cación de lo que aprenden los estudiantes con el contexto social-cultural, de tal manera que se motiven y se establezcan buenasconexiones en el terreno afectivo (Oliveras, 1996).

El presente artículo muestra la propuesta de talleres y los aspec-tos de evaluación que se consideran en Pauta Chiapas, que favo-recen una enseñanza diferencial en los contextos bilingües deChiapas, México.

2. Talleres pauta Chiapas

El proceso de enseñanza y aprendizaje de las Ciencias y las Mate-máticas de los Talleres Pauta-Chiapas se basa en la indagación,reflexión y discusión de problemas que permiten observar, mani-pular, dibujar, representar, clasificar, razonar, abstraer, crear y re-lacionar el tema con el medio y con la vida diaria.

Las exposiciones teóricas se adaptan a los conocimientos previosde los alumnos y las alumnas, procurando que los estudiantes trans-

fieran las ideas teóricas que van adquiriendo asituaciones prácticas. Se incorpora además, eltrabajo en equipos y se promueve una actitudactiva y de respeto dentro del salón de clasesde Matemáticas y Ciencias.

Lo que se busca es que los alumnos reflexionensobre los conceptos matemáticos aprendidos enla escuela y fuera de ella con la intención de de-terminar cuál de estos saberes nos pueden ser-vir realmente para vivir en sociedad.

Principios metodológicos

Los principios metodológicos de las actividadesse fundamentan en la experimentación de losalumnos, generando un aprendizaje por descu-brimiento basado en sus propias experiencias yse enfatiza en el dominio de procedimientos yestrategias.

Se consideran además que las dificultades parael aprendizaje difieren de un alumno a otro y porlo tanto se intenta ofrecer a cada estudiante laoportunidad para que pueda trabajar su poten-cial al máximo en las Ciencias y las Matemáti-cas, procurando no limitarlos.

que se basen en la vida cotidia-na para hacerlo más significati-vo y en donde el estudiante seenfrente a problemas reales.

El Programa Adopte Un Talento(PAUTA) es un proyecto nacio-nal impulsado por la UniversidadAutónoma de México (UNAM) yla Academia Mexicana de Cien-cias (AMC) que tiene por objeti-vo conciliar dos demandas fun-damentales de la educación: laequidad y la excelencia. Comoiniciativa, PAUTA busca fomen-tar el desarrollo de talento cien-tífico en niños y jóvenes de Edu-cación Básica para brindarlesapoyo y seguimiento académi-co y logístico a lo largo de suvida escolar. El programa dio ini-cio en el ciclo escolar 2007-2008en tres entidades: Michoacán,Chiapas y el Distrito Federal ycomo estrategia de identifica-

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Contenidos de los TalleresPAUTA Chiapas

Por su contenido los talleresPAUTA Chiapas, se dividen bá-sicamente en talleres de Reso-lución de problemas matemáti-cos y de Ciencias y matemáticas.A continuación se explica cadauno de ellos.

Talleres de Resolución de Pro-blemas MatemáticosSe consideran una primera for-ma de trabajar temas matemáti-cos con alumnos y docentes (pri-mer nivel de abstracción) porquese trata de la resolución de ejercicios y problemas de Matemáticasque son significativos y relevante para el alumnado. De preferen-cia provienen de un contexto familiar y pueden ser extendidas ma-temáticamente para satisfacer, incluso, las necesidades de los alum-nos más aventajados y estar bien conectadas con otros temasmatemáticos (Bishop, 2000).

Talleres de Ciencias y MatemáticasSon actividades de segundo nivel de abstracción que implican eluso de la lógica cooperativa e invitan a los estudiantes a colaborary trabajar juntos en un problema y compartir conocimientos pre-vios y estrategias, de tal manera que se genere un contexto deaprendizaje de apoyo, no amenazador, en donde el “Aula de Mate-máticas y de Ciencias” se convierte en un espacio de discusión yanálisis (Bishop, 2000; Chamoso y Rawson, 2001; Planas, 2001).Esta forma de trabajar se recomienda introducirla gradualmente ypor lo tanto se experimentará primero durante los TalleresCurriculares para Docentes y posteriormente se realizará con alum-nos.

Actividades sugeridas en los talleres

Las actividades sugeridas para trabajar los talleres Pauta-Chiapastienen la intención de abordar contenidos curriculares de formadistinta a la metodología tradicional, basada en entender la disci-plina como una ciencia formada por conocimientos acabados, re-glas, algoritmos y procedimientos esclavizantes, por otra en quelos estudiantes puedan construir sus propios conocimientos (Bishop,1999, 2000; Chamoso y Rawson, 2001)

En este sentido, Planas (2001), menciona que un ambiente deResolución de Problemas organizado a través del trabajo en pe-queños grupos monolingües parece ser una opción que reduce laaparición de conflictos y sugiere que el trabajo mediante la forma-ción de grupos homogéneos lingüísticamente, algunos conflictos y

discontinuidades lingüísticas,pueden ser minimizados e inclu-so evitados.

Por su parte, Bishop (2000), afir-ma que los proyectos e investi-gaciones facilitan trabajar congrupos heterogéneos, con alum-nos con habilidades diferentes,con bagajes sociales y cultura-les diversos y con distintas as-piraciones en relación con lasmatemáticas.

3. Evaluación pauta Chiapas

Para el caso del estado de Chia-pas, el contexto multicultural queprevalece en los salones de cla-ses, es factor primordial a con-siderar en lo que a evaluaciónde procesos de construcción delconocimiento se refiere. En laactualidad, la evaluación se haconvertido en el pilar central delproceso educativo. Hace ape-nas unos años, existía una con-cepción bastante restringida deltérmino, “evaluación” era sinó-nimo de “medición” o de “califi-cación”. Antes, el objetivo de laevaluación tenía una intenciónfinalista cuya principal meta erala asignación de una calificación.Hoy, el concepto de evaluación

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ha sufrido un cambio profundo, ampliando sus funciones y sus cam-pos de incidencia, se le considera un factor trascendental de re-troalimentación del proceso educativo (Blanco, 1999).

Una posición constructivista apoya la necesidad de metodologíasde evaluación que no opongan aprendizaje, cultura, enseñanza;que no ignoren sus vinculaciones, sino las integren (Coll, 2000)puesto que decir que una teoría del desarrollo o construcción delconocimiento es independiente de la cultura, no es una informa-ción incorrecta sino absurda (Bruner citado por Coll, 2000). Es po-sible la comunicación intercultural hallando las claves de la racio-nalidad de las diferentes culturas, descubrir los presupuestos, lasformas de razonamiento, en otras palabras determinar el marcoracional cultural (Luffiego, 1997). Partiendo de esta posición, seasume que todos los modelos y teorías son una construcción o

invención social en respuestas a ciertas demandas o necesidadesteórico prácticas y que la ciencia y las matemáticas no son un dis-curso sobre lo real sino sobre modelos posibles.

Dentro del programa PAUTA-Chiapas, lo que salta a primera vistaes el proceso de selección de docentes y estudiantes con determi-nadas características para la identificación de talento, esto eviden-temente puede considerarse un proceso de selección que implicapor tanto procesos de evaluación. Sin embargo, dentro de PAUTA,el proceso de evaluación exige diversos ejes. La evaluación impli-ca entonces, una estrategia de investigación global, permanente alo largo de todo el programa, que requiere evaluaciones específi-cas, en diversos momentos y enfocada a distintos objetivos.

* Pruebas de diagnostico detonadoras a estudiantes.*Talleres PAUTA Chiapas dirigidos a docentes y estudiantes.* Impacto global del Programa piloto PAUTA Chiapas 2007-2008.

Los dos primeros ejes giran en función de los procesos particula-

res de docentes y estudiantesque desembocarán en la selec-ción de estudiantes PAUTA, ob-jetivo final de esta etapa piloto,en este sentido y como se hamencionado antes, al conside-rar que el talento se manifiestaen distintos momentos y bajodiversas circunstancias, el pro-ceso incluirá diversos tipos demétodos para obtener muestrasde información y observaciones.El tercer eje se contempla comouna auto-evaluación del propioprograma.

Metodología de evaluación

Pruebas de diagnósticodetonadoras a estudiantes.El modelo de evaluación paraeste eje se basa en conocer lashabilidades vinculadas al poten-cial intelectual, comunicativo ycreativo de los estudiantes.Algunos críticos mencionan quelas pruebas tradicionales eva-lúan habilidades que no tienenequivalente en el mundo real yque en muchas ocasiones seenfrentan preguntas o proble-mas que los estudiantes no en-frentarán nuevamente cuando larealidad no funciona así. En res-puesta a estas críticas se ha tra-bajado el concepto de evalua-ción auténtica en donde másque una selección de respues-tas se busca una “construcción”de las mismas, en otras pala-bras crear una respuesta y nooptar por una respuesta única.Es de considerar que el hechode que este enfoque varíe delas pruebas estandarizadas, tancriticables en contextosmulticulturales como el de Chia-pas, no significa que sea mejorsino que es una opción distintaque puede ser complementadacon las pruebas y exámenes yapresentes en el aula.

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La metodología del modelo deintervención evaluativo propues-to para este eje parte de unacomplementariedad entre losenfoques constructivistas dePiaget (teoría genética) y deVigotsky (teoría social-cultural)en conjunto con actividades pro-puestas para la enculturaciónMatemática de Bishop (contar,medir, diseñar, localizar, expli-car, jugar) por medio de aplica-ción de problemas detonadoresy actividades vinculadas con laciencia (crear, identificar, com-parar, observar, manipular), ac-tividades explícitas en los Pro-

gramas de Estudio para Educa-ción Básica de la Secretaría deEducación Pública (SEP, 2006).Los diseños y la pertinencia deesta prueba será discutida con Sitio web de PAUTA Chiapas: www.pautachiapas.blogspot.com

los docentes PAUTA, además se pretende realizar estas pruebasal final del ciclo con propósitos comparativos. La evaluación de losprocesos dentro de los Talleres PAUTA, además de observar elpotencial intelectual, comunicativo y creativo considerado tambiénen la prueba detonadora diagnóstica, dará la oportunidad de ob-servar a mayor detalle las actitudes (motivación y compromiso)tanto de estudiantes como de docentes.

En esta etapa, el papel del docente es de mucho mayor peso queen la prueba diagnóstica pues será el medio principal de la obser-vación de los procesos. Los indicadores mencionados en PAUTAnacional tanto para las habilidades relacionadas con el quehacercientífico como la cuestión de actitudes, serán ubicados en funcióndel problema, ejercicio, experimento científico o proyecto de inves-tigación específico. Siguiendo con el enfoque de construcción deconocimiento, la observación de estos procesos así como su se-guimiento gradual serán integrados con el de las pruebas

diagnósticas utilizando como herramienta elportafolio.

4. Comentarios finales

* El programa PAUTA Chiapas inició formal-mente durante el mes de septiembre, la me-todología propuesta tanto para los tallerescomo para la evaluación y el seguimiento,parten de “pilotajes” realizados en los mis-mos contextos donde el programa está sien-do llevado a cabo.* Como primera etapa se está trabajando ex-clusivamente con los docentes con la inten-ción de fortalecer un grupo sólido y compro-metido, además de familiarizarse con lasmetodologías e instrumentos propuestos demanera gradual.* Las escuelas participantes hasta el momen-to pertenecen a Palenque, Chilón, Ocosingo,Oxchuc, Huixtan, Tenejapa, San Cristóbal,Cancuc, Chenalho y Teopisca, en su mayo-ría escuelas bilingües.* Los grados contemplados para esta etapapiloto incluyen únicamente quinto y sextogrado en primaria y primer y segundo gradoen secundaria.* El trabajo teórico y operativo es el resulta-do de las aportaciones de un grupo pluralconformado por docentes indígenas (tseltal

y tsotsil), docentes pertenecientes al Centro de Capacitación deMaestros ubicado en San Cristóbal de Las Casas, psicólogos einvestigadores educativos.

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Nada más importante para apo-yar los procesos educativos en-tre los jóvenes que el cine. Losresultados de las últimas inves-tigaciones de pedagogos ycomunicadores, entre otros pro-fesionales de la educación hanenfatizado el hecho de que elcine se ha develado como uninstrumento muy efectivo parael mecanismo del aprendizaje.Desde el punto de vista científi-co, ir al cine es aprender y ob-servar desde la butaca distintostipos de personalidades, actitu-des, tramas, experimentos y susreacciones, sueños, fracasos oéxitos mostrados por el director.Es también observar y sentir his-torias de afectos –positivos ynegativos- con los que en másde una ocasión nos identifica-mos. Es, finalmente, el tratar deentender qué hay detrás de laconducta cotidiana de la gente,qué secretos ocultos provocanque un objeto se mueva, qué leyde la física hace que los cuer-pos se sientan atraídos por lagravedad, y porqué la mismavida es percibida de manera tandistinta.Cuestionarnos acerca de la vidainterna de los personajes y denosotros mismos podría ser uncomún denominador en todoaquel que disfruta del cine. Esprecisamente el análisis y la in-terpretación de la personalidad,carácter y conducta de los per-sonajes, mecanismos técnicos ycientíficos, así como las leyes dela naturaleza que tenemos opor-tunidad de comprender yadentrarnos a la conducta hu-mana tanto sana como patoló-

gica en nuestra experiencia como cinéfilos.Sabemos que cada personaje reacciona de modo peculiar a losestímulos del mundo social en el que vive y una manera prácticade difundir algunos conocimientos técnicos, médicos y científicosen general es mediante el cine. Por alguna causa las diferentesrespuestas dadas a hechos externos idénticos se deben a las ca-racterísticas especiales de la vida interna de las personas.Cineastas de todo el mundo, de diferentes culturas y con menos omás medios de producción a su alcance, se han dedicado a revi

El Cine, la Ciencia y la EducaciónGustavo Trujillo

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sar estos sueños que se vuelven pesadillas, pesadillas que se con-vierten en realidad, y realidades que se vuelven un largo sueño.Los personajes de estas películas son capaces de utilizar su men-te para alterar la gris realidad que los rodea, desdoblar su perso-nalidad para liberarse de ataduras morales y sociales, aprender asobrevivir en armonía con la na-turaleza, comprender la conduc-ta de los animales, etc.En la película Adiós querida luna,Recuerdos del futuro, filme ar-gentino de Fernando Spiner, Max-genio matemático que vive enun departamento solamenteacompañado de su computado-ra- trabaja para una empresa deestadísticas bursátiles, descubreun número especial, un númeroperfecto, codiciado por una rivalempresa de estadísticas y ungrupo de rabinos judíos.La tecnología se vuelve peligro-sa cuando se acompaña de lacabala en þ El orden del caos(1998) cinta de Darren Aronofsky, cineasta de la joven generaciónnorteamericana que utilizando el blanco y negro, encuadres torci-dos y enloquecidos para dar la sensación de estar en la cabeza delpersonaje, es una película que muestra el talento e ingenio de uncine cada vez más vinculado a cuestiones técnicas y científicas.Los hermanos Andy y Larry Wachowski, en una producción de ori-gen norteamericano, realizan en 1999 un ejercicio donde lo visualdomina, utilizando recursos del comic y de los videojuegos: Matrix,el mundo está amenazado por una inteligencia artificial y electróni-ca.Si un cineasta ha podido filmar pesadillas en la pantalla, haciendohacer sentir al espectador que entró por unos minutos al lado os-curo de su personalidad, es David Lynch, véase El Hombre Ele-fante, Terciopelo Azul o Lost Highway.Microcosmos proviene de una de las más largas y dignas tradicio-nes cinematográficas. De origen francés, el documental -dirigidopor Claude Nuridsany y Marie Perennou- es un filme sobre lanaturaleza El deseo de filmar al mundo natural, fue una de las

principales influenciasen el diseño de la cá-mara de cine, con sui m p e c a b l emicrofotografía, movi-mientos aéreos de cá-mara y su buen uso deviejas técnicas depaso de tiempo,Microcosmos es unsoplo de aire fresco de

un cine vinculado a la difusióncientífica. Konstantin Lopushanski, en supelícula Cartas de un hombremuerto (1982) demuestra que la

rica tradición del cine ruso no pa-rece haberse detenido conTarkovsky. El film se ubica enlos restos de un holocausto nu-clear causado por un error decomputadora. Un científico, queha perdido a su esposa e hijoen la explosión, se reúne con va-rios sobrevivientes refugiadosen un museo. Cuando sale enbusca de medicinas no encuen-tra sino las apabullantes conse-cuencias de la tragedia: cuerposen descomposición formando unpaisaje desprovisto de vida hu-mana.El paisaje seria, probablemen-te, distinto si nuestros estudian-tes de preparatoria y de licen-ciatura, así como los profesoresen formación, se vincularan a uncine menos ceñido por lo comer-cial y más apegados a propósi-tos estéticos, artísticos, de divul-gación científica y tecnológica yde entretenimiento, con la cer-teza de que no hay diversiónmás enriquecedora que el ejer-cicio de la inteligencia.

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SEinvestiga

Ciencia, educación y los sabicultoresDra. M. Teresa Páramo Ricoy y Méndez*

Es responsabilidad de los cien-tíficos producir conocimientos.Por su parte, la responsabilidadde la Secretaría de Educaciónes, entre muchas otras, teneracceso a los conocimientoscientíficos y hacer llegar la in-formación formación a los do-centes, procurando que dichaformación sea la más adecua-da, para que éstos impartan di-chos conocimientos en sus cla-ses.Ser docente debería ser sinóni-mo de ser sabicultor. Lo cual nosplantea muchas interrogantes.¿Cómo se puede llevar a caboun proceso de enseñanza-aprendizaje de manera que estese llegue a convertir en sabidu-ría? ¿Serán los docentes merosrepetidores de conocimientos?¿Llegarán a ser verdaderossabicultores? ¿Sabicultores? ElDr. Jan De Vos, premio nacio-nal de Historia, acuñó el concep-to de “sabicultores”1 para refe-rirse a las responsabilidadesque los científicos tienen para nolimitar sus actividades a la meraproducción de conocimiento,sino a una actividad semejantea la de los campesinos: sembrardudas.Un docente-sabicultor, deberápor lo tanto ser capaz de impul-sar un proceso de eseñanza-aprendizaje que se caractericepor sembrar dudas que le per-mitan cosechar respuestas. Unproceso que se extienda másallá de los confines del aula yde la escuela. Un proceso quepermeé al estudiante a lo largode su vida, en el aula, en el ho-

*Secretaria Técnica de la Secretaría de Educación de Chiapas; profesora invitada del Doctorado enEstudios Organizacionales de la Universidad Autónoma Metropolitana; profesora invitada del Doctoradoen Administración de la Universidad Autónoma de Querétaro; miembro del Sistema Nacional de Investi-gadores SIN II.1Conferencia Magistral. Mérida, Yucatán.

gar, en el campo de juego, en sus exploraciones de la vida. Unproceso de formación que sea compartido entre docentes y pa-dres de famili; una formación que lleve a una nueva producción deconocimientos, preñados de sabiduría.Actualmente resulta cada vez más urgente incorporar la ciencia ala cultura de los pueblos. Sin lugar a dudas, las actuales y futurasgeneraciones tendrán que estar mejor preparadas, con una vastacultura científica, que les permita desempeñarse en un mundo cadavez más dependiente de la ciencia y la tecnología. La educaciónen Chiapas, en general, representa un reto constante e implica laresponsabilidad de todos: la Secretaría de Educación, el colectivoescolar (el cual comprende a los docentes y a todos los demássectores), los educandos y, por supuesto, los padres de familia.Hoy en día, la enseñanza de las ciencias ocupa hoy un lugar so-bresaliente en la educación básica. Hace más de cien años lasciencias luchaban por un lugar en el currículo escolar clásico, aho-ra, sin embargo, es difícil imaginar una escuela sin la enseñanzade la Física, Química o Biología. El reto de la educación en cien-cias es aún mayor cuando se considera que lo ideal es que la ex-perimentación debería de ser una constante en el proceso de en-señanza-aprendizaje. Actualmente se ha promovido un cambio ha-cia un aprendizaje más activo, donde el laboratorio y el campojuegan un papel importante, como entornos ideales de aprendiza-je.

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2Arias Ibarra, P. y Herrera Flores, M. C. (2001). La actividad experimental en la enseñanza de las cienciasnaturales en nivel primaria. IV Congreso Estatal de Investigación Educativa. SEPYC-CEIDES. Culiacán,Sinaloa.3Peiro López, C. (2001). Reporte de la visita a la Escuela Primaria “Gustavo Díaz Ordaz”. Centro deCiencias de Sinaloa. Culiacán, Sinaloa.4Bernard, Michel. (1999) Penser la mise à distance en formation. Paris, l'Harmattan, Collection Educationet formation, Série Références, p. 42

En la actualidad nos enfrentamos a varios problemas para promo-ver la educación de las ciencias básicas. Por una parte existe unabuena dosis de animadversión hacia el conocimiento científico ypor otra parte está la falta de una infraestructura adecuada quepermita y facilite la experimentación. Es ante la adminadversiónen donde resalta la importancia de la diferencia entre actividadexperimental versus la simple transmisión verbal. Lo ideal seríaque la educación básica se organice de tal forma que los alumnosegresados de este ella pudieran dominar los conceptos básicos deciencia a partir de la actividad experimental,2 con lo cual se facilita-ría que aprendieran a: (1) integrar lo conocimientos adquiridos a lolargo de los años que los educandos permanezcan en cada unode los niveles de educación básica; (2) amar la investigación y laciencia.La realidad muestra que las instalaciones de casi todos los plante-les escolares no contemplan la instalación de laboratorios que per-mitan desarrollar en condiciones mínimas las actividades experi-mentales.3 De hecho, actualmente solo las escuelas secundariascuentan con laboratorios anexos, aunque en muchos casos, elequipamiento es mínimo o a veces inexistente. Esta realidad com-promete al esfuerzo de todos: El Gobierno--nacional y estatal--seenfrenta al compromiso de apoyar más a la educación; la Secreta-ría de Educación nacional y de Chiapas necesita dar un mayorapoyo al proceso de enseñanza-aprendizaje en general y a lasciencias en particular, de manera que las escuelas de todos losniveles puedan contar con un equipamiento mínimo que permita laexperimentación; el colectivo escolar tendrá que impulsar, motivary fortalecer este proceso; los padres de familia deberán de partici-par activamente en la educación de sus hijos. El mayor reto espara el docente, quién además de tener los conocimientos produ-cidos por otros, deberá desplegar gran ingenio para usar (en elcaso de que exista) los instrumentos para la experimentación ycomplementar la experimentación con prácticas lúdicas que impul-sen el proceso de preguntas‡respuestas. En la mayor parte de loscasos deberá ingeniárselas para producir e inventar, con instru-mentos caseros y rudimentarios, el ambiente propicio para la ex-perimentación.El docente-sabicultor no solo deberá motivar a sus alumnos, sinoque también deberá establecer un enlace con los padres de fami-lia para que estos conocimientos y experimentos se compartancon la familia y se inserten en las prácticas de la vida cotidiana. Laparticipación de la familia ayudará al estudiante en muchos senti-dos, no sólo en el aprendizaje científico, sino que favorecerá asubir la autoestima y a estrechar los lazos afectivos de buena cali-dad entre los miembros de la familia, particularmente en el lazo depadres-hijos.

Los docentes deberán ser capa-ces de asumir un rol de docen-tes-sabicultores que le permitadirigir la aventura de aprenderciencia con gran ingenio y entu-siasmo. El aprendizaje en lasciencias deberá emerger de unaestrategia educativa que inclu-ya varias etapas, tales como:

FOCALIZAR EL PROBLEMA:imaginar, predecir ‡ EXPLO-RAR: observar y registrar infor-mación ‡ REFLEXIONAR so-bre el experimento y la vida co-tidiana ‡ APLICAR lo aprendido.

El docente-sabicultor sabe dis-tinguir la diferencia entre la merarepetición de “información so-bre alguna cosa"4 (instruir) y elarte-ciencia de transmitirsaberes a los alumnos. Es de-cir, el docente-sabicultor entien-de que en un proceso educati-vo predomina la enseñanza enel cual se debe de transmitir laexperiencia ancestral junto conlos conocimientos producidospor otros. Todo lo anterior ro-deado por factores humanos yemocionales. La estrategia deldocente-sabicultor ayudará aconsolidar la personalidad y re-laciones las inter-personales delniño.Los docentes-sabicultores deciencias básicas, y en generaltodos los demás docentes-sabicultores, transmiten los co-nocimientos científicos produci-dos por otros, en conjunto conlos conocimientos ancestralesde las culturas. Van formandoa los estudiantes en una vincu-lación con el mundo que nosrodea, incluyendo a los mediosde comunicación, para que losconocimientos adquiridos porlos estudiantes se lleguen a con-vertir en sabiduría.

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El currículo oculto en la enseñanzade la química José Antonio Chamizo*

ResumenEn el presente trabajo se dan a conocer los resultados de unainvestigación sobre el curriculum oculto de la química. Con la par-ticipación de diversos profesores e investigadores de 10 paísesbajo la coordinación de un grupo de la Universidad de Utrech, enHolanda, se llegó a la conclusión de que hay una visión dominantede la química escolar en la que: ‘‘La educación química normalestá aislada del sentido común, de la vida cotidiana, de la socie-dad, de la historia y filosofía de la ciencia, de la tecnología, de lafísica escolar y de la investigación química actual’’. Como resulta-do de lo anterior se inicia una discusión sobre lo que debe estarcontenido al interior de un currículo para que pueda denominarsequímica.

Voy a lanzar ciertas acusaciones contra los enseñantes de cien-cias y la enseñanza de la ciencia.En primer lugar, los acuso a uste-des, enseñantes de ciencias, de dedicar sus energías a la meratransmisión de conocimientos y principios científicos; de ser, enotras palabras, libros de texto animados _hasta el punto de quesus alumnos creen que la ciencia no es nada más que eso.En segundo lugar, los acuso de dar a sus alumnos una idea falsade la esencia de la ciencia … _los acuso de no transmitir la granverdad de que la esencia de la ciencia es un método, una empresadesordenada, imaginativa, con frecuencia poco sistemática dondela suerte y la perseverancia desempeñan un papel importante …Los acuso, pues, de transmitir a sus alumnos la idea falsa de quelos modelos y analogías que utilizan para explicar ideas científicasson representaciones exactas de la realidad, en vez de ser, como

* Facultad de Química, UNAM. México, D.F. 04510. Correo electrónico: jchamizo@servidor.unam.mx

son en realidad, construccionesimaginativas de la mente huma-na.Mi tercera acusación es que nohan hecho mucho para ayudara sus alumnos normales y pordebajo de lo normal para quesepan distinguir entre lo que esciencia y lo que no lo es…

W. J. Fletcher, 1979

La enseñanza de la química,prácticamente en todo el mun-do, asume un curriculum quími-camente puro que los estudian-tes tienen que aprender. Inde-pendientementedel nivel escolar, se indica quela química es una ciencia (comoacto de fe), que la materia estácompuesta por átomos y molé-culas, que hay cambios físicosy químicos y que una manera dereconocerlos es a través de lareacción química, sin duda elcorazón de todo curriculum. Sinembargo, la energía y el tiempoasociados a las reacciones quí-micas parecen ser asuntos desegunda importancia y general-mente son relegados u ocupanun espacio menor. ¿Es ésta laestructura conceptual coheren-te de la química? ¿Se puedeaprender química de otra mane-ra? ¿Cuáles son, si las hay, lasideas fundamentales que hayque considerar en un curriculumde química básica para que todociudadano pueda apreciarla?Aprender, entender,apreciar…_palabras que mu-chas veces quedan huecas decontenido. A pesar de que los yano tan nuevos proyectos

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curriculares que relacionan de una manera mucho más explícita laquímica con la sociedad (en la tradición de Science and Technologyin Society como chemCom (Chem- Com, 1988) y Salters (Salters,1987)) o de aproximaciones intermedias Chamizo, 1997) que in-tentan dar una respuesta, la discusión sobre la coherencia inter-na de esa cosa que llamamos química sigue abierta (de Vos, 1994;Jensen, 1998; Scerri, 2000). Más aún, la forma en la que se abor-da el curriculum explícito, es tan importante como este mismo. Dehecho, desde hace muchos años se ha acuñado el término‘‘curriculum oculto’’ para identificar todos aquellos aspectos que noson revelados y que, sin embargo, subyacen en toda estructuracurricular. Retomando a Bohoslavsky (Bohoslavsky, 1975):

Insisto en que se enseña tanto con lo que seenseña como con aquello que no se enseña;muchas veces lo que no se enseña es lo vital… elespecialista no es más que un ilustre enajenado.

En 1991 durante la realización de la XI Conferencia Internacionalen Educación Química en York, Inglaterra, un grupo de profesorese investigadores de diversos lugares del mundo (tabla 1) fuimosinvitados a participar en el proyecto Conceptual Structure of SchoolChemistry (CSSC) que se estaba llevando a cabo en la Universi-dad de Utrech, en Holanda. La idea fundamental de dicho proyec-to consistía en reconocer si había una estructura común en la en-señanza de la química en los diferentes países y en caso de queasí fuera, identificar sus orígenes.

Después de una primera reunión con todos los participantes, losresponsables del proyecto escribieron un documento, alrededorde 10 premisas sobre la enseñanza de la química escolar, el cualfue sometido a la consideración de todo el grupo a lo largo de lossubsiguientes años (tabla 2).

Los integrantes del denomina-do Foro Internacional, basadosen nuestra propia experiencia,comentamos y sugerimos co-rrecciones de este primer docu-mento con el que mostramosuna gran cantidad de discrepan-cias. Sin embargo se identificó,respecto al curriculum en quími-ca, una posición dominante que,como su nombre lo indica, es laque prevalece prácticamente entodo el mundo. Así, por ejemplo,la premisa número 9, cuya ideacentral es que todo el curriculumquímico escolar tiene una es-tructura conceptual que no im-plicauna posición filosófica o peda-gógica, fue corregida por:

Todo el curriculum químico es-colar actual tieneuna estructura dominante basa-da en la teoríacorpuscular, la cual es rígida-mente combinadacon una estructura filosófica, elpositivismo educativoy una estructura pedagógica, lapreparacióndel futuro químico profesional.

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Finalmente, una versión corregida en la que se indica un consensoentre todos los participantes acaba de ser publicada (van Berkel,2000).

Como integrante de este Foro Internacional considero que la dis-cusión allí sostenida es de capital importancia para el desarrollofuturo de los planes de estudio en química, a cualquier nivel deescolaridad (pero particularmente a nivel preuniversitario). A pesarde lo limitado del grupo y del complejo proceso de discusión, losacuerdos obtenidos sobre los aspectos más generales permitensuponer que, con las precauciones del caso, el resultado es sufi-cientemente provocador para ser ignorado. Ésa es la razón de estedocumento, dar a conocer las importantes carencias del curriculumactual, el currículo oculto de la química escolar en su posición do-minante.

Generalmente, al abordar un nuevo currículo disciplinario, al me-nos ésa ha sido la tradición al interior de la química, las preguntasa resolver son aquellas relacionadas con los temas a tratar inten-tando no dejar fuera ninguno de los que en ese momentose consideran los más importantes, sin preocuparse ni de la cohe-rencia interna, ni de las razones por las cuales hay o no que ense-ñar (mejor dicho incorporar en el curriculum) dichos temas. El aná-lisis más somero del curriculum en muchos lugares del mundo y adiferentes niveles educativos nos muestra un mapa de compromi-sos,cacicazgos y modas. Peor aún, la razón de enseñar la químicacomo ciencia de la manera más anticientífica que se pueda (mu-chos sabemos, por ejemplo, de la patética práctica en la secunda-ria de aprenderse de memoria todos los símbolos de los elemen-tos como equivalente a… ¡saber química!) para ‘‘formar’’ futuroscientíficos, además de arrogante, es a todas vistas un fracaso.

Tabla 2. Diez premisas sobrela enseñanza de la química.

1. La química se incorporacomo disciplina en la educa-ción secundaria a partir delsiglo XIX y siempre ha sidoenseñada como una ciencia.Se hace explícito, muchasveces desde las primeras pá-ginas de los libros de texto,que la química es una de lasciencias naturales. Los con-ceptos que van a ser ense-ñados son seleccionados deacuerdo con su relevanciacientífica. El estudiante esvisto como un futuro científi-co que buscará especializar-se en diversos aspectos dela investigación química. Eluso de productos químicos yprocesos en la sociedad espresentado como algo quese desprende de la ciencia.

2. La química es inmediata-mente distinguida de otrasciencias naturales por su ob-jeto de investigación que esla reacción química. El con-cepto de reacción es introdu-cido muy temprano en elcurriculum y es definido demanera muy general como elproceso a través del cual unao más sustancias son con-vertidas en otras sustancias.Cada sustancia es caracteri-zada por un conjunto de pro-piedades intrínsecas. Ade-más, los fenómenos quími-cos son frecuentemente pre-sentados como irreversiblesy más fundamentales que losfenómenos físicos. La defini-ción de reacción química re-quiere del concepto especí-fico de sustancia.

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3. El concepto de reacción esejemplificado a través de re-acciones específicas. En ellasse enfatiza el hecho de suespectacularidad y su diver-sidad, y ocasionalmente suimpredecibilidad. Desde esemomento, el curriculum apa-rece como un intento de res-puesta a la posibilidad de pre-decir el producto de las reac-ciones.

4. Una manera de predecir lasreacciones químicas es desa-rrollando una teoríaexplicatoria. El curriculum im-plícitamente ofrece dicha teo-ría demandando que una re-acción debe cumplir las si-guientes tres condiciones:1) Conservación de los ele-mentos. Toda reacción queocurre puede ser balanceada.2) Disminución de la energíalibre del sistema de reacción(o incremento de la entropíadel sistema que acompaña ala reacción). Muchas vecesno se dice de esta manerapero se usa esta condición enlos ejemplos de reaccionesácido-base y óxido-rreducción.3) La velocidad de la mismadebe ser ‘‘adecuada’’. Sinembargo la explicación de va-lores grandes (o pequeños)de energía de activación noforma parte del curriculum.La ausencia de una de estastres condiciones es explica-ción suficiente para que noocurra una reacción química.

5. La posibilidad de predecirreacciones químicas secomplementa a través de laquímica descriptiva. La teoríaestablece las fronteras de lasreacciones químicas mientrasque la química descriptiva lle-

na el espacio con ejemplosconcretos, como las reglas desolubilidad en inorgánica, o lasreacciones de grupos funcio-nales en orgánica.

6. A pesar de que el conceptode reacción es el más funda-mental en la química escolar,se relaciona estrechamentecon el concepto de sustanciaquímicamente pura. Este últi-mo permite distinguir entrecambio químico y cambio físi-co. Los estudiantes debenaprender que uncambio defase y la formación de unamezcla no son reacciones quí-micas, a pesar de que en estaúltima sus propiedades nosean las de sus componentes.Como cada sustancia puraestá caracterizada por un con-junto de propiedades, es im-portante aprender cómo aislare identificar sustancias puras.Esto explica el tema de técni-cas de separación tan prontoen el curriculum.

7. La posibilidad de predecirtambién se aplica a las sus-tancias y, como en el caso delas reacciones, la respuestaestá en dos direcciones: porel lado teórico se introduce elconcepto de valencia, con elcual se pueden predecir for-mulas, mientras que por ellado descriptivo seejemplifican sustancias indivi-duales y en grupos.

8. Se realiza una distinción en-tre el nivel de fenómenos y elnivel de corpúsculos (átomos,moléculas, electrones). Unavez que se introduce el nivelcorpuscular se usa para expli-car reactividades y/o conven-ciones (como es el caso de lanomenclatura).

9. La estructura conceptualdel curriculum no implica unafilosofía específica de la cien-cia o de la química en parti-cular.Tampoco prescribe una formade enseñar. Mientras quemuchos profesores (y libros)aspiran a una transferenciadirecta del conocimiento,otros prefieren que los estu-diantes descubran lo más quepuedan por sí mismos.Ambos métodos de enseñan-za están basados en el mis-mo curriculum.

10. En su desarrollo históri-co, la estructura tradicionaldel curriculum ha mostradoun desplazamiento desde laquímica descriptiva a la teó-rica. Resultado de su enormecrecimiento en los últimosaños, la aproximación teóricaofrece una forma más eficien-te de organizar el conocimien-to; sin embargo, al mismotiempo hace la química másdifícil de aprender por los es-tudiantes.

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tíficos, por lo que ¡hay que cu-brir los programas! ¿Para qué?¿Quién sabe? Poco se ha he-cho y discutido sobre los otrosobjetivos (aunque desde hacemuchos años hay posturas muyclaras al respecto como

Varsavsky 1975, Bybee 1994, omás recientemente Adúriz2000). La existencia de una fuer-te tradición alrededor delcurriculum (en su posición do-minante la cual es avalada porlos diferentes exámenes a losque son sometidos los alumnos)plantea la enorme dificultad desu cambio. Como ya se ha dis-cutido cuando se intenta desa-rrollar un curriculum alternativoa nivel preuniversitario (Garforth,1983):Está claro que hay un cuerpo deconocimientos sin el cual uncurriculum no puede ser llama-do química__Además, por nues-tra propia experiencia en la es-cuela, en la práctica profesionaly en la enseñanza, no podemosver nada diferente que lleneadecuadamente el espacio que

Una característica importante del curriculum actual es la rígida re-lación existente entre las temáticas, las posturas filosóficas inhe-rentes a la química y la pedagogía. Lo anterior se puede compararcon las ideas de Kuhn (que más que ningún otro filósofo ha insisti-do en la importancia de la educación en la aceptación de determi-nado concepto científico) acerca de cómo se realizan las revolu-ciones científicas, en las que se logra un cambio de paradigma porotro, lo que llevó a identificar cuales la estructura pedagógica dela posición dominante delcurriculum químico (tabla 3).La principal conclusión obtenidadel Foro Internacional, que hayque entender como un diagnós-tico, fue: ‘‘La educación químicanormal está aislada del sentidocomún, de la vida cotidiana, dela sociedad, de la historia y filo-sofía de la ciencia, de la tecno-logía, de la física escolar y de lainvestigación química actual’’.Dura y pesimista como es, refle-ja semejanzas con otras posicio-nes obtenidas de diversas inves-tigaciones educativas. En parti-cular, las extraídas a partir de lasideas previas de los estudiantesde química (Garnett, 1995;Treagust, 2000) donde se ha re-conocido que los estudiantes tienen grandes dificultades con elabstracto e inobservable mundo de la química y másespecíficamente con la manera en que los profesores se muevenentre las representaciones microscópicas y simbólicas de sustan-cias y procesos.

Retomemos la lúcida presentación de Claxton (Claxton, 1991) acer-ca de para qué enseñamos ciencia, en la que distingue ocho posi-bles objetivos:

---- Transmitir conocimientos científicos.---- Mejorar las teorías de los jóvenes sobre el mundo, para que lopuedan comprender mejor y actuar sobre él con más eficacia.---- Hacer que los jóvenes aprendan mejor.---- Formar científicos rutinarios.---- Ser científicos de frontera.---- Pensar rectamente.---- Ofrecer a los estudiantes una comprensión del mundo de laverdadera ciencia.---- Establecer una alfabetización científica.La ciencia en general y la química en particular que aparece en laposición dominante se centra, como ya se dijo, en el primero deellos. Transmitir la mayor cantidad posible de conocimientos cien-

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*De acuerdo con el Foro Internacional.**De acuerdo con Kuhn (Kuhn, 1971).

llamamos química a ese nivel.Tabla 3. Estructura pedagógica de la posición dominante del curriculum químico (van Berkel, 2000).

La experiencia desarrollada al-rededor de los proyectoscurriculares más ambiciosos encuanto al cambio, Salters yChemCom, indica la difícil ten-sión existente entre lo ya cono-cido y lo nuevo por descubrir,entre la tradición y la novedad.Sin embargo, el construir un pro-yecto curricular anclado en elcontexto de vida de los estudian-tes, importante como lo es, noes suficiente. En éste, como enmuchos otros casos, la intencióndetermina el contenido y la for-ma. En su idea original el pro-yecto ChemCom no aspira acambiar el curriculum en su po-sición dominante, sino única-mente a complementarlo de he-

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cho, se recomienda su uso para aquellos estudiantes que no van acontinuar una carrera científica (Sanger, 1996). Y aquí regresa-mos a la cita previa de Garforth: ¿Qué debe tener un curriculumpara que sea considerado de ‘‘química’’? Muchos detractores deChemCom y Salters no consideran que sean de química, entreotras cosas, porque además de lo ya dicho, no tienen el nivel sufi-ciente de fisicoquímica (Greenbowe, 1996). Con los riesgos queello conlleva a esta difícil pregunta, hemos intentado dar una res-puesta desde hace varios años: química es una ciencia que tieneun lenguaje particular (las palabras y los conceptos de la química),un método propio (análisis y síntesis) y una manera específica decontar (empleando la unidad de cantidad de materia, el mol) (Garritz,1994). Discutible como lo es, a fin de cuentas eso es lo primeroque hay que hacer, indicar intenciones y derivar de ellos conteni-dos y formas. De otra forma no tiene sentido hablar de educaciónquímica(Schummer, 1999).

El curriculum cambiará en la medida en que los que lo impartanacepten cambiar (lo cual no sólo significa los temas a tratar sinotambién, y esto es de fundamental importancia, la manera de eva-luarlos) (Chamizo, 2000) y es allí donde hay gran resistencia demuchos profesores a hacerlo. Como se ha dicho en esta mismarevista (Talanquer, 2000):

Algunas de las ideas del enfoque Ciencia Tecnología y Sociedadhan cobrado fuerza en nuestro país porque la filosofía detrás deellas, la propuesta de ‘ciencia para todos’, resulta muy atractiva._Sin embargo, no basta con que unos pocos, los que dirigen yplanean estén convencidos; eso es sólo la primera batalla. La gue-rra requiere de soldados reflexivos y comprometidos, con la prepa-ración y el apoyo suficientes para hacer de ellos un aliado, y nosaboteadores inconcientes o enemigos declarados.

Parece ser que la moda en la vida académica actual es ¡cam-biar para que nada cambie! Después de lo aquí dicho sobre elcurriculum oculto, ¿está usted de acuerdo profesor en continuarcon lo mismo o en verdaderamente cambiar?

Referencias

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Varsavsky, O. Ciencia, Política y Cientificismo,Centro Editor de América Latina, Buenos Aires,1975.

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Visitar Chiapas ha sido, nueva-mente, un encuentro con el pla-cer de enseñar. Me ha permiti-do estar en contacto con profe-sores comprometidos, queaman su trabajo en la escuela ydisfrutan compartiendo su vidacon sus alumnos y con su co-munidad, y con jóvenes abier-tos al asombro.

Este fin de abril, en el marco dellanzamiento del ProgramaAdopta un Talento (PAUTA) enChiapas, fui invitado a visitar dossecundarias en comunidadesrurales, y a presentar un semi-nario ante estudiantes y profe-sores de las licenciaturas en fí-sica y en matemáticas de laUniversidad Autónoma de Chia-pas, en Tuxtla Gutiérrez.

El artífice de esta aventura fueRichard Cisneros, coordinadorde Pauta en Chiapas. Nieto demexicanos, politólogo por la Uni-versidad de California enBerkeley, generación '70 (la dela paz y el amor). Profesor deinglés a nivel secundaria enMotozintla, Chiapas desde1978, en un plan “por un año”que aún no acaba. Astrónomoaficionado, descubrió su voca-ción para la enseñanza de lasciencias en 1990, ha formadoprofesores desde la Casa de laCiencia en San Cristóbal duran-te 7 años, y desde el PRONAPde la SEP Chiapas en el últimoaño y medio. Con Richard y conAbraham Mellado, ambos ATP'scomisionados por PRONAP aPauta, está iniciando el progra-ma.

Viaje a ChiapasCiencia y docencia en comunidades rurales

El plan era entrevistarnos el miércoles 25 con el Secretario de Edu-cación Pública del Estado Chiapas, Dr. Herminio Chanona Pérez,para lanzar oficialmente Pauta en Chiapas, con el patrocinio y elapoyo económico conjunto de la Academia Mexicana de Ciencias,la Universidad Nacional Autónoma de México y la Secretaría deEducación Pública de Chiapas. A último momento la reunión debiópostergarse hasta la semana siguiente. En lugar de protocolo, nosesperaba una visita a la comunidad de Guaquitepec, municipio deChilón.

Partimos muy temprano el miércoles. Viajamos en camioneta conPedro Cruz y Miguel Ángel, ex-alumnos tseltales del Bachilleratoen Guaquitepec, y con Edelmira García, encargada del laboratoriode análisis clínicos en el bachillerato. Es un camino de dos horas ymedia, más de la mitad por terracería, que nos brinda una exce-lente oportunidad para conversar. Los dos jóvenes realizan traba-jos comunitarios, y al mismo tiempo cursan estudiossemiescolarizados (unos pocos días al mes) en la Universidad delValle del Grijalba, en Tuxtla, el primero de sicología y el segundode derecho.

La secundaria Emiliano Zapata y el bachillerato Fray Bartolomé deLas Casas, en Guaquitepec, Chilón, forman parte de un proyectocomunitario apoyado por el Patronato Pro Educación Mexicana,financiado en buena medida por fondos españoles, alemanes yfinlandeses, que inició hace 12 años. La secundaria es escolarizada,bilingüe en tseltal. Tiene unas pequeñas plantaciones donde losestudiantes aprenden el cultivo y manejo de café, invernaderoscon jitomate y con setas, lombricultura, carpintería, una sala de

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cómputo con internet satelital provisto por e-México a través deILCE. Su director es Jerónimo (Xel) López, un joven tseltal forma-do en las primeras generaciones de la escuela.

La preparatoria es semiescolarizada. Muchos jóvenes vienen decomunidades vecinas, donde tienen responsabilidades comunita-rias, por una semana cada mes a residir y estudiar aquí. Hay uncomedor, dos dormitorios para estudiantes, casitas para los maes-tros. La dirige Juan Antonio Flores, quién llegó con su estusiasmodesde San Luis Potosí a incorporarse al proyecto.

Un ejemplo de las tareas comunitarias que se realizan es el labo-ratorio de análisis clínicos, coordinado por Edelmira. Este labora-torio ya está funcionando. Lo operan dos jóvenes tseltales quie-nes, luego de finalizar su bachillerato, han estado formándose enel hospital de Altamirano como técnicos en análisis clínicos. Secuenta también con una sala equipada para consultas médicas,que en breve estará en servicio.El proyecto es dirigido apasionadamente por Ma. GuadalupeConover Escobedo, Malu, quién tiene una amplia experiencia pe-dagógica, inicialmente en escuelas Montessori, y en comunidadesindígenas. La propuesta es de formación integral y sustentable.Tiene asociada una cooperativa de producción de café orgánico,que exporta directamente a Europa en el contexto del comerciojusto, operada por jóvenes tseltales egresados de la escuela, ca-paces ya de negociar un contrato de exportación a Berlín tomandovía internet el precio del café en el mercado de Chicago.¿Cómo puede contribuir Pauta a este proyecto? En primer lugar,Richard empezará a trabajar con los profesores de ciencias de lasecundaria, de modo que en el próximo ciclo lectivo se invite a losestudiantes a participar en un taller de experimentación y descu-brimiento, que les abra un espacio opcional de aproximación a laciencia, y permita detectar a aquellos con talento en esta área.

El proyecto requiere además del apoyo de expertos, científicos y

tecnólogos, que puedan contri-buir al diseño de proyectos, conlos alumnos, y con la comuni-dad en general, en el uso deplaguicidas orgánicos, en gene-ración y uso eficiente de la ener-gía, manejo y degradación desuelos, deforestación, recicladoy manejo de desechos sólidosy de desechos químicos del la-boratorio, calidad y uso delagua, etc.El proyecto está orientado a su-brayar el sentido de identidad yde pertenencia a la comunidad.Como en todo emprendimientohumano, las tradiciones y lamodernidad están en tensión, yse requiere del trabajo cuidado-so de los principales de la co-munidad y de los coordinadoresdel proyecto para encontrar so-luciones creativas a los proble-mas que se van presentando. Elapoyo a los estudiossemiescolarizados a nivel bachi-llerato y profesional busca, jus-tamente, permitir a los jóvenessuperarse profesionalmente ymantener, al mismo tiempo,fuertes lazos con su comunidad,donde pasan tres de cada cua-tro semanas. Pauta ofrece apo-yo para enviar a un brillante jo-ven tseltal a estudiar medicinafuera de la comunidad. Esto re-presenta, sin duda, un desafíoy un compromiso para todos.La visita continúa en los salonesde la secundaria, con sus ban-cas distribuidas contra las pare-des para tener un amplio espa-cio de trabajo y comunicaciónvisual al centro. Las jóvenes vis-ten sus trajes tradicionales. Xelme presenta, yo saludo a losestudiantes de primero, lescuento que vengo del Institutode Ciencias Nucleares de laUNAM, que soy un científico. Meescuchan con atención, en silen-cio. Hago una pausa. Xel me

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pide permiso para traducir mispalabras a tseltal. Habla conénfasis, claro y sonoro. Los jó-venes le interrumpen, le pregun-tan, le contestan. En mi siguien-te intervención intento el contac-to directo, le pregunto directa-mente a una estudiante qué legustaría estudiar. ¡Mala táctica!Evita mi mirada y no me respon-de. Xel retoma la traducción. Medespido y me aplauden conamabilidad y calidez. En los sa-lones de segundo y de tercerointento una presentación másbreve, sencilla, escojo mis pa-labras con esmero. En todos loscasos es el entusiasmo de Xelel que tiene eco en los jóvenes.Si acercar la ciencia a los jóve-nes representa siempre un de-safío, en este caso la barreracultural y lingüística me impacta.Mi comunicación con los jóve-nes profesores tseltales es cla-ra y fluida. Dominan el españoltan bien como el tseltal, tienenformación universitaria y pasiónpor enseñar. Una vez más sehace evidente que el éxito decualquier proyecto de cienciapara niños y jóvenes dependesus profesores. En la secunda-ria Emiliano Zapata deGuaquitepec las condicionesson excelentes.Regresamos a San Cristóbalcon Juan Antonio al volante,conversando con alegría, co-mentando el presente y soñan-do el futuro.Esa noche en casa de Richardnos reunimos con Julio Cuevas,un ingeniero electricista de SanLuis Potosí que está finalizandosu posgrado en educación en laUniversidad de Guadalajara.Julio regresará a Chiapas, yadoctorado, en el mes de julio,para incorporarse a Pauta, to-mando la responsabilidad de lasistematización y el seguimien-

to a los jóvenes con talento para la ciencia, y del impacto del pro-grama Pauta en ellos y en su entorno, en colaboración con el psi-cólogo Héctor Montalvo. También nos visita Candelaria Hernández,profesora de matemáticas, ATP del equipo de PRONAP. Otros com-promisos le impedirán acompañarnos a las actividades del día si-guiente, como estaba planeado originalmente. Decidimos que yome haré cargo de uno de los talleres con los niños. Candy y Julioayudan a Richard a preparar el material para los talleres. Los añosde trabajo compartido en la Casa de la Ciencia se reflejan en lafácil comunicación y el profundo cariño entre los tres. Candy y yotrabajamos en el material que emplearé. Revisamos el libro Mate-máticas para la familia, de la serie GEMS del Lawrence Hall ofScience de la Universidad de Berkeley, California. Primero pensa-mos en la ensalada de frijoles para presentar sistemas deecuaciones lineales acopladas. Nos decidimos por ¿Cuántos son?,donde los jóvenes estiman órdenes de magnitud: el número dealumnos en la escuela, de veces que se ríen y que parpadean aldía, de tortillas que comen al año, de pelos que tienen en la cabe-za. Me siento acompañado y cobijado por la calidez, la solidez y laexperiencia de este equipo de expertos en enseñanza. Richardestá convencido de que el alma y la armonía musical de AlbertoDomínguez, el músico chiapaneco que vivió antes en esta casa,

todavía pasea por sus cuartos y pasillos y juega con las energías ylos eventos que allí ocurren. Me siento tentado a creerle.El jueves partimos en la madrugada para Tuxtla, donde Xochitl nosrecoge en su auto para llevarnos a la Telesecundaria 481, enHermenegildo Galeana. El viaje es de una hora, y apenas mediahora de terracería. Nos reciben los tres profesores: Alejandro de1ro, Héctor de 2do, y José Luis de 3ro. Nos reunimos en la sala decómputo, muy bien equipada, por cierto, y conversamos largamente.Conocen y aprecian a Richard y a Xochitl desde hace tiempo. Com-parten conmigo su historia. Hace ya 7 años que dan clases en estatelesecundaria. A diferencia de lo que ocurre en otras (vimos va-rias en el camino), ellos se quedan de lunes a viernes a vivir en la

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escuela. Por las tardes jueganvolley y básquet con los jóvenes(el equipo ganador se lleva el re-fresco jumbo), salen a los cerrosvecinos con sus alumnos a bus-car fósiles, se reúnen con lospadres.Hace un par de días vinieron afilmar la escuela y su gente, laSecretaría de Educación Públi-ca del estado quiere usarlacomo ejemplo. ¿Cuál es su se-creto? Los tres profesores estánallí, con los jóvenes y en la co-munidad. Hace un par de añosrecibieron las primeras doscomputadoras que les dioConafe. Una buena ayuda paralos profesores, pero inútil paraun grupo de 30 alumnos.Los tres profesores y una dele-gación de los padres de familiainiciaron gestiones ante el mu-nicipio para conseguir equipo decómputo. El presidente munici-pal les explicó que el dinero es-taba ya asignado para la insta-lación del drenaje en la comuni-dad, un uso sin duda relevante.Regresaron tristes pero no re-signados. Tras largas conversa-ciones entre ellos y con los pa-dres de sus alumnos, acordarontrabajar entre todos en la insta-lación del drenaje. Esto les per-mitió un ahorro que, sin ningu-na simpatía por parte del muni-cipio, invirtieron en 5computadoras, con las que yapudieron trabajar procesadoresde texto, búsqueda en Internety elaboración de presentacionescon los alumnos de tercero,aprovechando el ProgramaINTEL Educar para el futuro.Ya encarrerados, obtuvieron deComex pintura para la escuela,y de un político local otras doscomputadoras. Regresaron conlas nuevas autoridades munici-pales, para enterarse que aho-ra el apoyo estaba etiquetado

para instalación de letrinas en las casas. El síndico aceptó visitarla escuela, quizás para sacarse de encima a estos insistentes ve-cinos y maestros. El día de la visita los alumnos hicieron presenta-ciones por computadora (que se ven en un televisor de pantallagrande). Unos explicaron con apoyo gráfico las necesidades decarreteras, de recolección de basura, etc. Otros discutieron las en-fermedades de transmisión sexual, sus peligros y modos de pre-vención. Impactado, el síndico les ofreció cinco computadoras, queterminaron siendo cuatro y un equipo de sonido. Ahora están muycontentos de ser parte del grupo inicial que trabajará los talleresde experimentación de Pauta, para los que Richard les brindaráapoyo, capacitación y material.Luego de un sabroso y reparador almuerzo iniciamos el trabajocon los jóvenes. Richard realiza el taller Oobleck, ¿cómo trabajanlos científicos? con el grupo de segundo. Alejandro me presentacon los estudiantes de primero, empiezo por explicarles quién soyy de donde vengo, y se nos va la hora conversando sobre materiay energía. Estos jóvenes son muy inquietos y entusiastas, y sulengua materna es el español. Nos entendemos de maravilla. Alfinal de la clase les pregunto qué les gustaría estudiar. La respues-ta más popular del día: científico. ¡Un éxito inicial de Pauta! Laposibilidad de dedicarse a la ciencia se ha incluido en su horizon-te.Terminamos trabajando con el grupo de tercero con el clinómetro,un aparato muy sencillo formado por una regla y un transportador,que permite medir ángulos, y con ello la altura del poste de alum-brado, o de la pelota de tenis que Richard lanza en el patio. Setrabaja en equipo, se calibran los instrumentos, se hacen medidas,promedios, se discuten las incertidumbres y los errores experimen-tales, usamos Excel en la computadora para hacer una tabla deángulos y calcular las alturas.La despedida es emocionante. Los jóvenes se acercan en gruposa conversar con nosotros, a darnos la mano o un beso. Richardregresará en un par de semanas con su telescopio, para pasar la

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noche allí y observar estrellas y planetas.Regresamos a Tuxtla sin mayores contratiempos, más allá de unabreve pero intensa lluvia en el camino de tierra, y una ponchadurade llanta ya en la ciudad.Me instalo en un hotel en Tuxtla, invitado ahora por la UNACh.Pasa por mí en la noche Elí Santos, fundador y actual coordinadorde las licenciaturas en física y en matemáticas, acompañado dedos profesores, jóvenes con doctorado que acaban de incorpora-se a la planta docente. Compartimos una amable velada en unrestorán amenizado por tríos, amigos de Elí, quién destaca comoguitarrista y activo participante en la noche bohemia de Tuxtla.Recordamos la historia reciente de la física y las matemáticas enla UNACh. Elí se incorporó hace unos tres años como profesor enla facultad de ingeniería. Desde allí consiguió el apoyo de acadé-micos del Cinvestav, de la UAM, de la UNAM, de Morelos y deColima, entre los que tuve el gusto de contarme, y gestionó la crea-ción de las licenciaturas en física y en matemáticas. En un procesocomplicado y de arduo trabajo se armó el plan de estudios, la jus-tificación local, y se convenció al Rector y al Consejo Universitario.En apenas un año, con apoyo del nuevo Rector, el Dr. Angel RenéEstrada Arévalo, con muchas ganas de tener éxito, y estando muyatento a las oportunidades, se ha consolidado un cuerpo académi-co de nueve profesores-investigadores con doctorado, que ya sueñacon una facultad propia, con incorporar otras carreras como cien-cias de la computación, y se plantea la posibilidad de ofrecer estu-dios de posgrado. Actualmente más de cincuenta estudiantes es-tán terminado su segundo semestre, y ya se están inscribiendo losalumnos de la siguiente generación.El viernes al mediodía presenté ante los profesores y alumnos unseminario sobre Tecnologías Cuánticas. Estuvieron presentes losmiembros del equipo de PRONAP y de Pauta. Richard y Elí tienenya una colaboración establecida. Han gestionado y obtenido apo-yo del CONACYT y del Consejo Estatal de Ciencia y Tecnologíapara trabajar en conjunto, entre los profesores de PRONAP y losfísicos y matemáticos de la UNACh, en el mejoramiento de la en-señanza de las ciencias a nivel primaria y secundaria en Chiapas.Terminamos todos juntos, profesores de la UNACh, del PRONAPy de Pauta, en casa de Luis Enrique López, otro miembro del equi-po que antes trabajó en la Casa de la Ciencia y ahora en PRONAP,compartiendo una comida que incluyó guisado de lagarto, y el ex-celente mezcal comiteco.Regreso a la ciudad de México emocionado, conmovido, y con-vencido de que el programa Pauta será un éxito. Tuve la oportuni-dad de convivir con grupos de docentes que están construyendo,en condiciones a veces complicadas, exitosos y prometedores pro-yectos. Sé que Richard me ha mostrado a dos de las secundariasestrellas de Chiapas, las que representan el modelo que busca-mos promover. Nadie dijo que sería fácil, dice una conocida can-ción. No lo es. Pero es posible, y eso es suficiente. La clave estáen el entusiasmo, me dijo Richard en San Cristóbal, y yo lo suscri-bo. Que el talento florezca ……………………………………………………………………………………………………….

El Programa Adopta un Talento,PAUTA, es un patrocinado porla Academia Mexicana de Cien-cias. Está iniciando talleres pi-lotos de experimentación enciencias y detección de jóvenescon talento para la ciencia enescuelas primarias y secunda-rias de Chiapas, Michoacán y elDistrito Federal. Cuenta con elapoyo de CONACyT, de la SEPen el DF, Chiapas y Michoacán,de la UNAM, la UniversidadMichoacana e ILCE. Su comitédirectivo está formado por Ale-jandro Frank, Jorge G.. Hirsch yJulia Tagüeña. Se puede encon-trar más información sobre PAU-TA en la página webwww.pauta.org.mx, o solicitarlaa pauta@universum.unam.mx

Dr. Jorge G. Hirsch G.Instituto de Ciencias Nucleares,UNAMhirsch@nucleares.unam.mx

México D.F., 1 de mayo del2007.

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ActualidadJaime Sabines*

Parece que la cantidad determina la cualidad. Esto es asom-broso. Dicen, los que saben, que el número de partículas(protones, electrones, etc.) en el núcleo de un átomo (¿cuálnúcleo?) define elementos distintos, con características pro-pias e inconfundibles.

El agua, el agua oxigenada, el agua pesada, y las aguas queinventen, no son más que el agua golpeada, disminuida oaumentada al gusto. Las familias del yodo o del mercurio,del bario o del estroncio, serán infinitas. Lo empezamos aver con el uranio, lo conseguiremos viendo con el elementodos mil. Todo es cuestión de número, de más o menos equis,de más o de menos.

El ajedrez es infinito. La ética se ha de resolver por las mate-máticas. Hombre bueno es aquel que tiene más elementosyod que set. Dios es equilibrado, neutro. Cero igual a cero:Dios.

Hay que aprender a sumar las grandes cantidades de mate-ria y de antimateria, de cuerpos y anticuerpos, para enten-der. O para vacunarnos.

*Jaime Sabines, Tuxtla Gutierrez, Chiapas 1926-1999

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Leonardo de Vinci y el nacimiento de la ciencia modernaPierre Thuillier*

Entre las grandes figuras delRenacimiento. Leonardo deVinci ocupa uno de los lugaresmas destacados. Ala vez huma-nista, artista e inventor, se nospresenta como la encarnaciónideal (y casi mítica…) del hom-bre universal. Pero este perso-naje tan representativo tambiénestá considerado, paradójica-mente. Como una excepción,como un milagro. ¿En qué me-dida este ingeniero-artista, apa-sionado tanto por la mecánicacomo por el conocimiento de lanaturaleza, preparó el caminode lo que llamamos “la cienciamoderna”?“No resulta fácil hacerse unaidea clara de la naturaleza y dela importancia del pensamientocientífico de Leonardo”.Este juicio formulado hace algu-nos decenios por el historiadorde la ciencia E.J. Dijksterhuis,parece que aún resulta de ac-tualidad. Para algunos especia-listas,Leonardo es un gran percusorde la ciencia moderna. Paraotros, por el contrario, su pen-samiento no tiene prácticamen-te nada que ver con “la ciencia”,al menos si se toma esta pala-bra en el sentido más estricto.Así el contraste que existe en-tre el hombre de ciencia y el ar-tista resulta sorprendente. ElLeonardo artista es reconocidopor el otro mundo: ¡quién seatrevería a negar el valor estéti-co de la La virgen de las rocas,de la Cena, de la Gioconda!Mientras que el Leonardo hom-bre de ciencia constituye el ob-

jeto de numerosas controversias.

Quien mucho abarca, poco aprieta

La mayor parte de los historiadores, por supuesto, admitirían queLeonardo quiso hacer progresar el conocimiento. En sus cuader-nos de notas (muchos de los cuales han desaparecido, pero de losque aún se conservan algunos miles de páginas), manifiesta unainmensa curiosidad. Mediante notas y dibujos, acumula observa-ciones y especulaciones. Entre los temas que le interesaban sepueden citar la anatomía, la fisiología, la historia natural, la optica,la medicina, la acústica, las astronomía, la botánica, la geografíafísica, la cartografía, el estudio de la atmósfera, los problemas delvuelo (y la construcción de máquinas voladoras), el estudio delmovimiento, las matemáticas, la hidráulica… ¡Y esto no es todo!.

Pero sucede quien mucho abarca poco aprieta también resulta untópico lamentar que Leonardo se haya dispersado demasiado; yque, demasiado a menudo, se presente solamente como un “in-ventor”. Un inventor al que se han tribuido muchos hallazgos: laescafandra, el helicóptero y el cojinete de bolas entre otras cosas(por no mencionar la bicicleta…). Pero que resulta bastante estérilen el terreno propiamente científico. Para los puristas de la historiade las ciencias, el lenguaje de Leonardo está falto de rigor; su pen-samiento, demasiado falto de sistematización e insuficientementeabstracto, no se eleva jamás al nivel de la verdadera teoría. De ello

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se desprense que, en las génesis de la ciencia moderna, hubiesedesempeñado un papel nulo casi nulo.Lo cierto es que Leonardo parece escapar a cualquier clasificación

tradicional. A un historiador de las ciencias muy conocido, GeorgeSarton, le resultaba difícil encontrar una buena etiqueta. “Leonardo,afirmaba, era un artista y un mecánico.” Pero, siempre según elmismo Leonardo es una de las figuras fundamentales en la histo-ria de la anatomía. Como él mismo dice, el buen anatomista nosolamente debe tener dotes gráficas y, en particular, ser expertoen el are de la perspectiva. En el dibujo A aparecen representadoslos músculos del cuello; se puede apreciar con qué espírituLeonardo observaba y reconstruía lo que llama, en esta mismapágina, “nuestra máquina”. La columna vertebral aparece como unauténtico mástil y los músculos como verdaderos obenques. En elcaso presente, esta visión analítica y mecánica llega incluso hastacierta aridez. El dibujo B nos recuerda que cultores para estudiaralgunos detalles anatómicos. Consiste en inyectar cera líquida enlas cavidades del cerebro o del corazón para poder desde luego,la de Leonardo…(Biblioteca real de Windsor) autor, Leonardo era“más bien filósofo que ingeniero”; e incluso se le podía considerarcomo “uno de los mas grandes hombres de ciencia de la historiadel mundo”. He aquí un hermoso elogio. Más no nos lancemos. Dehecho, no se es verdaderamente un hombre de ciencia hasta queno se dejan ideas claramente explicadas y bien confirmadas, sus-ceptibles de ser recogidas por otros. Ahora bien, Leonardo, segúnSarton, no tuvo posterioridad. Por lo tanto no es realmente un cien-tífico…Según Alexander Koyré, otro historiador de las ciencias de granrenombre, Leonardo es “mucho más ingeniero artista: “uno de losmas grandes, sin duda alguna, que el mundo haya conocido ja-más”. No obstante Leonardo sigue siendo un “hombre de praxis,es decir, un hombre que no construye teorías sino objetos y má-quinas”. Más vale pues ver en él un teólogo, es decir, un hombreque no construye teorías sino objetos y máquinas“. Más vale pues

ver en él un tecnólogo, es decir,alguien que reflexiona sobre losprocedimientos y métodos delos técnicos. Lleguemos máslejos: “a pesar de su retraso enel. Campo teórico, resulta inte-resante para un filósofo o un his-toriador de las ciencias estudiara Leonardo como físico”. Sinembargo, el balance final, unavez sopesado todo, es clara-mente negativo: el gran ingenie-ro-artista, a pesar de sus esfuer-zos, no consiguió penetrar en elreino de la Teoría.Esta apreciación hay que mati-zarla. Leonardo pudo tal vez“comprender la verdadera es-tructura de la aceleración delmovimiento de caída de loscuerpos pesados; y, “aunque nohaya conocido el principio de lainercia, no por eso dejó de anun-ciar hechos en los que, paranosotros, está claramente impli-cado”. Koyré incluso concedeque “su puesto en la historia delpensamiento es muy importan-te”. Pero, en lo que se refiere ala ciencia en sentido estricto,este historiador tropieza con loque se podría llamar la dialécti-ca informal de Leonardo: másteórico que otros que otros quese dedicaron a la práctica,Leonardo no es un ningún casoun verdadero teórico…

Técnica y ciencia: ¿hermanasenemigas?

Incluso un historiador de la téc-nica como Bertrand Gille, quecontribuyó en gran parte a unmejor conocimiento deLeonardo, parece experimentarciertas dificultades para definirsu puesto. Hablando con propie-dad, afirma, no existe el méto-do de Leonardo de Vinci”. Contoda seguridad, hay que “reco-nocerle una necesidad de racio-

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nalizar que hasta entonces seignoraba que existía en los téc-nicos”. Y es cierto que muchasveces manifestó su “entusiasmopor el estudio desinteresado”.Pero la conclusión es bastantetajante: “Leonardo es un inge-niero que no se preocupa máspor la eficacia y que no ve en elesfuerzo que ha realizado másque un medio de dominarEdmundo material.”Así pues, la ambigüedad persis-te. Ese diablo de Leonardo apa-rece tan pronto como un utilita-rista, o como un enamorado dela pura ciencia. Resultaría inte-resante saberlo: ¿es realmenteLeonardo un ser contradictorio,dividido entre el deseo de efica-cia práctica y la pasión del sa-ber puro? ¿O bien esta dualidadno es más que aparentementey se debe sobre todo a los pre-juicios de historiadores dema-siado proclives a oponer la prác-tica y la teoría?En nuestra sociedad reina unadivisión del trabajo que enfren-te la técnica y la ciencia, el in-geniero y “el sabio”.Y asimismo, dentro de la histo-ria, se han levantado separacio-nes muy claras: por un lado his-toria de la técnica; por otro, his-toria de la ciencia. Simple repar-to de tareas, se puede decir.Pero que plantea cuestionesdelicadas (incluso aunque nosiempre sean claras) sobre losméritos respectivos de la prácti-ca y la teoría.En el caso de Leonardo, la cues-tión es aparentemente trivial: setrata únicamente de saber si elpensamiento técnico deLeonardo (reconocido por to-dos) es susceptible en algunoscasos de desembocar en unpensamiento científico digno deese nombre. Pero, para respon-der resulta necesario definir es-

tos dos tipos de pensamientos. Y aquí las cosas se complican; poreste motivo Alexander koyré asegura que es necesario admitir “laexistencia de un pensamiento técnico, un pensamiento teórico dela ciencia”. En el contexto en que se emplea esta frase, el autorquiere, en primer lugar, afirmar que la técnica pudo nacer sin elconcurso de la ciencia; y en esto se mostrarían de acuerdo mu-chos historiadores. Pero este enunciado va mucho más lejos: afir-ma que el pensamiento técnico y el pensamiento científico consti-tuyen, por decirlo así, dos pensamientos separados. Por su esen-cia, son distintos. Una concepción semejante, cuando se estudiala historia de la ciencia, tiene consecuencias importantes.

Una cuestión debatida:¿Origen práctico u origen espiritual de la ciencia?

En efecto a primera vista constituye una negativa de todas las in-terpretaciones que conceden un papel determinado a todas laspersonas que ejercen un trabajo de tipo práctico (artesanos, inge-nieros, arquitectos, etc.) en el nacimiento de lo que llamamos laciencia moderna. Alexandre Koyré es de los mas explicito: “ la nue-va balística se elaboró, no por artificieros o artilleros, sino en con-tra de ellos”. La ciencia moderna fue engendrada por una “revolu-ción espiritual”. Por consiguiente resulta ilusorio, siempre segúnKoyré querer explicar su aparición haciendo referencia a las activi-dades de los técnicos (y a las condiciones sociales en general).Hablando con propiedad, esta manera de cortar los lazos entre latécnica y la ciencia no resulta “falsa”. De forma convencional, siem-pre se pueden dar definiciones de la ciencia y de la técnica que

justifiquen este dualismo radical. Pero el empleo de conceptos tanrígidos, desde el punto de vista histórico, no deja de tener inconve-nientes. Conduce a plantear un crudo dilema (¿es Leonardo untécnico o un hombre de ciencia?) como si no hubiese más quetachar la respuesta incorrecta…Desde ese momento la suerte, estáechada, ya que Leonardo, socialmente es un ingeniero. Si la cien-

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cia es esencialmente teórica, búsqueda de la verdad”, no pudo, pordefinición tener verdaderas ideas teóricas.Esta manera de ver las cosas está muy confundida; pero existenotras maneras de abordar el problema. Se puede muy bien admitirque existe toda una gama de conocimientos que van de la técnicamás “empírica” a la ciencia más “abstracta”, más “teórica”. Entre

estos dos polos extremos se sitúa un saber mixto que resulta arbi-trario querer clasificar a toda costa como estrictamente técnico oteórico. Lo que muestran los cuadernos de Leonardo es precisa-mente que las preocupaciones de tipo práctico pueden conducir ainvestigaciones (o a programas de investigación) que no tienenmucho que envidiar a la “verdadera” ciencia. Pero, antes de exa-minar con más detenimiento esta transición de la práctica a la teo-ría, debemos precisar la situación de Leonardo.

¿Es Leonardo realmente “único”?

Es cierto que muchas veces se le presenta como una excepción,como un caso único. Dados sus logros artísticos, incluso aparececomo la encarnación misma del “genio”. Esto se refleja bastantebien en la manera con que Alexander Koyré describe a Leonardo:es un “geómetra de casta”, tiene “el raro don de la intuición delespacio”. Según René Dugas, otro especialista, el mensaje deLeonardo sería “la marca de un destino esencialmente autónomo.(…) Nada de todo esto es compatible con el esfuerzo colectivo delque proceden y se nutren las tradiciones”.Esta última afirmación es muy discutible. Leonardo tiene su sitiotanto es una cierta tradición. “teórica” como en una casta de inge-nieros cuya existencia está hoy sólidamente establecida. Es ciertoque no pertenece a una “escuela de pensamiento” bien definida. Yque no era universitario: mientras otros aprendían mediante librosy cursos magistrales, él se iba formando en el taller de Verrocchio.El propio Leonardo, al afirmar que “no era un hombre de letras”,pudo hacer pensar que se situaba al margen de toda cultura. Pero

esto no es exacto.Pierre Deum, al comienzo deeste siglo demostró, gracias aminuciosas investigaciones, queLeonardo debía mucho a laEdad Media. Aunque hay queguardarse mucho de llevar estainterpretación demasiado lejos,el hecho está ahí: Leonardo co-nocía muchos de los autoresmedievales (y también a los clá-sicos, como Aristóteles, Euclidesy Arquímedes). Este conoci-miento fue tanto directo como in-directo. En todo caso, resultacierto que Leonardo es el here-dero de toda una cultura, lo quesimplifica la lectura de susescritos…Por ejemplo, un deter-minado pasaje relativo a la ex-periencia presenta un caráctermuy “moderno”, ¡pero se tratade ideas de Aristóteles apenasmodificadas! Muy a menudo,Leonardo no da el nombre de losautores en los que se inspira;pero los préstamos que tomason perfectamentereconocibles. Gracias a dos cua-dernos encontrados en 1965(los Codex de Madrid), podemosdisponer de un documento no-table la lista de las ciento dieci-séis obras que Leonardo teníaen su biblioteca. Así pues, susespeculaciones se basan, mu-cho más a menudo de lo que sepodría pensar, en el legado cul-tural de los antiguos.

Una larga casta de ingenieros

Incluso en el campo de la técni-ca, Leonardo no aparece comoun caso absolutamente excep-cional. Como han mostrado enparticular las investigaciones deBertrand Guille, pertenece a unalarga tradición de ingenieros.Uno de los grandes antepasa-dos fue el alemán Kyeser, naci-do en 1366 y fallecido en los

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comienzos del siglo XV: “el pri-mer gran ingeniero que nos hadejado una obra técnica clara-mente establecida”. Pero hubomuchos otros como por ejemploRoberto Valturio, que vivió en elsiglo XV en el círculo de losMalatesta, en Rímini; oFrancesco di Giorgio Martín(1439-1502), unos de los másimportantes.No se trataba de simples “inge-nieros”, en el sentido que hoydamos a esa palabra. Se dedi-caban no solamente a la mecá-nica, hidráulica, balística (etc.),sino a la arquitectura e inclusoa la escultura y a la pintura. Pocoa poco formaron todo un capitalde conocimientos muy variados.La figura de Leonardo no pue-de comprenderse más que unareferencia a ellos. No solamen-te porque es semejante desdeel punto de vistasocioprofesional, sino porquemuchas de las ideas que se leatribuyen tienen en ellos sufuente.Bertrand Gille, a este respecto,ha realizado un balance compa-rativo con un sentido muy estric-to. Reconoce que Leonardo “esel primero que de alguna mane-ra planteó problemas de técni-ca industrial” y formuló ideas in-teresantes en lo que respecta ala industria textil, la hidráulica ylas máquinas voladoras. Pero enarquitectura, asegura BertrandGille, “la investigación deLeonardo es poco original”. Lomismo sucede con las máquinaselevadoras. En cuanto a lasbombas de aspiración eimprelentes, ya eran conocidaspor Taccola en la primera mitaddel siglo XV; y Alberti (1404-1472) había dibujado esclusascon compuertas móviles. Inclu-so la escafandra había sido des-crita por Kyeser: en los prime-

ros años del siglo XV ya se conocía una versión muy perfecciona-da. “El gran florentino, escribe Bertrand Gille, no es más que unprecursor en el plano estrictamente técnico.” Otros historiadoresse muestran menos categóricos; pero, en conjunto, las apreciacio-nes de Bertrand Gille parecen corregir oportunamente el mito deLeonardo.Hay algo que resulta aún más sorprendente: en realidad, Leonardo¿ni siquiera fue un auténtico trabajador de tipo práctico! Era arqui-tecto e ingeniero (de buen grado diríamos ingeniero-consejero).Pero ¿realizó verdaderamente los proyectos que concebía? Sobreeste asunto se han planteado muchas dudas; y el balance de lasrealizaciones parece más bien escaso. En diversas ocasiones, tantocuando estaba Milán al servicio de Ludovico Sforza como cuandoestuvo al servicio de Francisco I, Leonardo concibió y construyó“máquinas maravillosas” destinadas a amenizar las fiestas quedaban sus patronos. Pero se ignora, por ejemplo, si trabajó en loscanales cercanos a Milán. Y, cuando estaba en Cloux, cerca deAmboise, “se le consultó a menudo, (pero) no se le solicitó ningúntrabajo efectivo y real”. Como técnico es innegable que tiene unestatuto ambiguo.

Saber para poder

Leonardo, en estas condiciones, pierde algo de su prestigio y pin-toresquismo. Pero las lamentaciones resultan superfluas. Más valeadmitir que esta ambivalencia es la que ha concedido a Leonardosu carácter específico. Si se hubiese podido disponer del tiemponecesario para emborronar todas las páginas que ha llenado…Loque cuenta es que estuvo directamente en contacto con el univer-so las que se tropezaban los obreros y los encargados de los tra-bajos cuando era necesario excavar un canal, mover cargas pesa-das o calibrar una pieza. Leonardo si se puede decir, interiorizó laspreocupaciones de todos aquellos que realizaban trabajos de tipopráctico. Como ellos, se preocupó por la eficacia y por el rendi-miento. Hay que saber para poder; hay que conocer la naturaleza

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para poder explotarla mejor y dominarla mejor con menos trabajo.Así Leonardo escribe: “si coordinas tus notas sobre la ciencia delos movimientos del agua, acuérdate de anotar bajo cada proposi-ción sus aplicaciones, para que esta otra frase: “la mecánica es elparaíso de las ciencias matemáticas, ya que gracias a ella se reco-gen los frutos”. En ello se ha visto muy a menudo la prueba de suexcesivo utilitarismo y de su incapacidad para concebir una verda-dera ciencia teórica. Pienso que es una interpretación errónea.Leonardo quiere que la ciencia sirva; pero lejos de reducir lo ver-dadero a lo útil, opina que la acción eficaz requiere un saber losmás perfecto posible; los ingenieros serán eficaces porque su cien-cia es verdadera.De ello deriva su insistencia sobre el papel de las matemáticas(que garantizan la mayor certeza) y la importancia de recurrir a laexperiencia. Siguiendo esta vía es como se pueden alcanzar co-nocimientos sólidos y exactos (por los que Leonardo experimentaun amor cierto). Nadie tiene que ver con el utilitarismovulgar que sólo desea “que esto funcione”. Leonardoes muy explícito:Como unos marinos que se embarcan sin timón y sinbrújula, y que jamás saben dónde van”. A algunos his-toriadores de la ciencia les cuesta admitir que el sa-ber verdadero y la práctica eficaz puedan ir a la par.Pero, para Leonardo, las cosas estaban claras.

¿Cómo se puede medir la contribución deLeonardo a la ciencia?

Admitamos al menos provisionalmente, que el proyec-to de Leonardo coincidió con su proyecto científico.Faltaría por evaluar la contribución real de Leonardoa “la ciencia”. Pero ¿cómo definir esta contribución?Para algunos, sólo cuentan los resultados: es nece-sario haber formulado una nueva ley, un nuevo princi-pio, una nueva teoría. Conviene entonces indagar cua-les son los enunciados leonardinos dignos de la Cien-cia.Por jemplo, ¿enunció Leonardo casos particulares,seguramente tuvo la idea. Pero no parece que hayaconseguido formularla de forma explícita y general.¿Conoció Leonardo lo que se denomina regla del pa-ralelo-gramo de las fuerzas? Para Pierre Humbert, larespuesta es positiva, pero para René Dugas existen serias reser-vas. ¿Llegó a distinguir Leonardo la noción de “trabajo” de la “fuer-za”? Sobre ello hay división de opiniones, como algunas intuicio-nes bastantes someras; según otros, por el contrario, como CarloZammatio, llegó a enunciados fundamentales. Veamos como J. H.Randal formula su veredicto: “No se puede descubrir en los cua-dernos de Leonardo una sola idea que sea esencialmente nueva oque resultase desconocida por las escuelas científicas formadasen la Italia de su época”¿No hay algo de miopía en esta forma de evaluar la originalidad de

Leonardo? En 1500, “la cienciamoderna” no existía; yLeonardo, evidentemente, noestuvo en posesión de las teo-rías y leyes de esta ciencia ensu forma acabada. Pero se pue-de tratar de ver si la inteligenciallamada “científica”. En otraspalabras, ¿es posible discerniren los cuadernos e Leonardo,concretamente, la maduraciónde una nueva actitud“metodológica”, la explicaciónde nuevos problemas, una nue-va manera de concebir “la natu-raleza”?

Molino de agua y modelos hi-dráulicos

En la época de Leonardo, elmolino de agua era una cons-trucción técnica de la mayor im-portancia. Como ingeniero pre-ocupado por el rendimiento,Leonardo se interrogó sobre lamejor manera de concebir la dis-

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posición de los álabes sobre larueda motriz en el primero de losdos Codex de Madrid, se puedever cómo afronta este problema.Naturalmente, le faltan algunasnociones; pero, por lo menos, seesfuerza en analizar. Por su par-te, está la “percusión” del aguaque cae sobre el álabe; si sequiere sacar mayor provecho dela caída de agua, resulta nece-sario aumentar la altura. Por otraparte, el agua actúa en virtud desu “peso”; esto significa que silos álabes tienen forma de co-hete, el agua quedará retenidadurante unos instantes y podráejercer una acción suplementa-ria sobre la rueda. Este análisisincipiente, desde nuestro puntode vista, no lleva muy lejos. PeroLeonardo, poco a poco, va pre-cisando las cuestiones.Por ejemplo ¿resulta verdade-ramente eficaz que los álabestengan forma de cubeta? Poruna parte, se sale ganando conello: el agua retenida continua-rá actuando por su propio peso.Pero, por otro lado, se corre elriesgo de salir perdiendo: elagua de la caída ya no golpeauna superficie dura (el álabe demadera), sino la superficie de unlíquido (el agua retenida en lacubeta).Esto acarrea una pérdida quehoy llamaríamos descenso delrendimiento. A partir de un casoparticular se plantean por con-siguiente diversos problemas.En lo que se refiere a la natura-leza de la superficie percutida,Leonardo adelanta un enuncia-do general: “la percusión serátanto menos fuerte cuanto elcuerpo percutido sea menos re-sistente”. Por lo tanto, si se quie-re aumentar la “potencia” (po-tencia) del agua, hay que pro-curar que golpee un cuerpo só-lido (denso). En el caso de la

rueda de molino, resulta incluso posible encontrar una soluciónóptima: es necesario que el agua golpee primero la superficie duradel álabe y que después se conserve en una especie de cubetaque prolongue su acción.Siempre en el campo del agua Leonardo trató de ver cómo actua-ba la corriente de un río sobre la ribera, como se formaban losmeandros, cómo se originaban los remolinos, etc. Evidentemente,se puede discutir la exactitud de sus conclusiones. Pero el hechoes que, en sus investigaciones, Leonardo recurrió a veces a unmétodo “experimental”. En efecto, utilizaba unos modelos que lepermitían reconstruir de forma realista, a pequeña escala, los cur-sos de agua; y de este modo estudiaba la forma en que se deposi-taban los aluviones, etc. Otros métodos análogos, salvo error, hansido utilizados (y aún lo son) por científicos cuya valía nadie poneen duda.

Analogía entre el tornillo y el plano inclinado

En diversos casos, se puede apreciar en Leonardo un gusto mani-fiesto por el análisis propiamente teórico. Consideremos las“maquinas simples” como la polea, el tornillo o el torno de mano.Leonardo comprendió perfectamente que, especulativamente, lostres objetos responden a un mismo esquema: el del plano inclina-do. ¿Qué es un tornillo sino un “plano inclinado” ideal que se hadesarrollado sobre sí mismo? Del mismo modo, Leonardo muestraque hay una identidad profunda entre el compararse a la longitud“util” del plano inclinado. ¿No puede verse en ello algo que se pa-rece a una reflexión verdaderamente teórica?.Es posible plantear diversas objeciones. Por ejemplo, se puededecir que las consideraciones de este tipo no eran nuevas. Tal vezsea así; pero los cuadernos de Leonardo no dejan de tener el inte-rés de demostrar cómo se realiza (o puede realizarse) la transiciónentre actitud técnica y actitud científica. En el comienzo, existe unproblema de tipo práctico: ¿cómo puede elevarse un peso resulta-rá tanto más fácil elevar un peso cuanto más larga sea la pendien-

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te que se utiliza”. Respuesta detécnico, reflexión teórica. Dema-siado menudo, al leer algunosmanuales, se olvida que las“maquinas simples” fueron con-cebidas en un principio por lostécnicos para aligerar las tareashumanas. Gracias a Leonardo,es posible darse cuenta decómo pudo desarrollarse unanueva racionalidad en el mismoseno de la práctica (o, en todocaso, en su proximidad inmedia-ta).Desde este punto de vista me-rece destacarse la atención queLeonardo concede a la resisten-cia de materiales. Se planteapreguntas sobre la forma en quese curvarían o se romperían losmaderos sometidos a unas ten-siones determinadas; reflexio-nando sobre la mejor manera derepartir la carga sobre una ojira.Sus dibujos de su investigación:ya se trate de una viga o de unabóveda, se esfuerza en construirun esquema mental que pongade manifiesto los juegos de fuer-zas y resistencias. También co-mete errores. Pero, en principio,su trabajo resulta prometedor.Mas tarde, Galileo se interesa-rá por los Discursos sobre dosciencias nuevas. Ahora bien,una de las dos ciencias concier-ne precisamente a la resisten-cia de materiales. ¿Por qué noadmitir que Leonardo, al traba-jar sobre el mismo tema conespíritu comparable, también hasido promotor de “la ciencia”?

La ballesta como instrumen-to científico

Una vez más, Leonardo ilustrael paso de la práctica a la teoríacon un ejemplo muy claro: el dela ballesta. Esta arma era unobjeto común, “útil”; por consi-guiente era necesario perfeccio-

nar lo más posible tanto su construcción como su empleo. De esaforma surgieron diversas cuestiones: ¿se puede medir la tensióninicial de una ballesta? ¿Se puede establecer una relación precisaentre esta tensión y el alcance útil? (a propósito de los cañones,debemos mencionar que también se manifestó una preocupaciónsemejante). Esto conduce a Leonardo a formular una problemáti-ca cuyo interés teórico es evidente. La ballesta, es una palabra, seconvierte en un instrumento de experimentación. Se definen algu-nas magnitudes significativas; se formulan hipótesis; y se proponeun cuestionario experimental para comprobarlas. Incluso siLeonardo, de hecho, no llegó hasta el límite de sus investigacio-nes, dejó claras la orientación y la metodología empleadas.Veamos, por ejemplo, en enunciado cuantitativo y comprobable;“flechas de igual peso pero que descienden de una altura doblepenetrarán dos veces más en el suelo, allí donde caigan, siempreque el suelo tenga la misma resistencia y las flechas la mismaforma”. Cualquier alumno de los últimos cursos de bachilleratopodría, hoy en día, emplear un lenguaje “teórico” mas elaborado.Mientras que Leonardo ignora lo que es la “energía cinética”…Pero,epistemológicamente ha captado lo esencial: al realizar con cuida-do determinadas situaciones experimentales, es posible confirmar

o invadir determinados enunciados generales.Algunos de los enunciados propuestos por Leonardo se nos mues-tran hoy como falsos. Pero, poseen el inmenso mérito de que ellosparecen cantidades medibles y definidas con precisión. Incluso hoy,un físico puede comprender sin dificultad la siguiente ley de pro-porcionalidad “la longitud de la caída de una flecha es proporcionalal peso utilizado para tensar la ballesta”. Y esta ley se puede so-meter a un control experimental riguroso. No solamente Leonardoes consciente de la necesidad de controlar perfectamente las con-diciones de las experiencias, sino que incluso imagina una flechacon pero variable que constituye un verdadero instrumento de

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medida. “Entonces experimen-ta aumentando y disminuyendoel peso; y anota el descenso al-tura) y la penetración.” Todoesto, repetimos, se presenta ex-presamente con unexperiemento: “Per faresperimento del discienso dúnpeso a della sua paseata interra…”Para hacerse cargo de semejan-te esfuerzo de racionalización¿basta decir (con AlexandreKoyré) que Leonardo se mues-tra tecnólogo? La distinción en-tre tecnología y ciencia, en estecaso, me parece innecesaria.Lejos de constituir dos universosradicalmente distintos, ciencia ytécnica aparecen aquí en per-fecta simbiosis. En la historia tra-dicional de la ciencia moderna,por otra parte los, personajesque se dedican a la práctica es-tán muy presentes: “resulta cu-rioso ver, escribe Bertrand Gille,que son efectivamente los inge-nieros, ---- Leonardo de Vinci,que tal vez no fue el más pers-picaz, Benedetti, Galileo, Stevin-los eslabones que conducen ala ciencia clásica” la preocupa-ción por una aplicación utilitariapuede conducir al empirismomás sumario; pero también pue-de “estimular el deseo de unaexplicación causal y provocarlos esfuerzos necesarios paradesarrollar un método más ra-cional”. En numerosas ocasio-nes, Leonardo afirma que quie-re encontrar “reglas generales”.Es necesario tener un prejuiciotenaz para negar que tales re-glas, en numerosas ocasiones,han prefigurado lo que hoy lla-mamos leyes científicas.

El progreso hacia la abstrac-ción y la cuantificación

Insistimos en el hecho de que el

desarrollo de la técnica favorecía a la vez la inclinación por la expe-rimentación y por la abstracción. En principio, esto pudo sorpren-der. Pero volvamos al caso de la ballesta, ésta, como hemos visto,se transforma en un objeto de estudio experimental; y, al mismotiempo, la trayectoria de la flecha se idealiza. Leonardo, en efecto,imagina que este proyectil se eleva y después desciende segúnuna vertical perfecta, sobre la cual (de forma ideal…) se puedenrealizar medidas también perfectas. Esta geometrización simplifi-ca el fenómeno estudiado: todo se hace para que el estudio “abs-tracto” del movimiento (como en la ciencia moderna) resulte posi-ble. Se pueden hacer observaciones semejantes a propósito deltornillo, de la polea y del plano inclinado, que ponen de manifiestofenómenos físicos elementales (es decir, a la vez simples y funda-mentales). En otras palabras, resulta casi imposible distinguir elequipo del estudio o del taller del de un laboratorio.Este proceso hacia la abstracción de tipo científico se manifiesta amenudo en los cuadernos de Leonardo. Por instrumentos que po-nen en práctica, aunque sean implícitamente, una interpretaciónmuy fecunda del fenómeno “caída de agua”. Cualesquiera quehayan sido los que resulta posible cierto tipo de análisis “científico”(que tiene en cuenta la presión de salida de los chorros de agua, laaltura de su caída, etc.). Para el estudio del rozamiento, los cua-dernos proponen también montajes experimentales muy precio-sos. Lo mismo sucede con la composición de fuerzas, que Leonardoestudia (o aconseja estudiar) mediante dispositivos con hilos, po-leas y pesas.Muchos de estos aparatos están destinados a permitir la realiza-ción de medidas. Así, para comparar los “ímpetus” (digamos elimpulso motor) de dos chorros orientados verticalmente hacia abajo,Leonardo concibe una especie de balanza apropiada al caso (enla que los platillos están remplazados por paletas destinadas arecibir los chorros). Por otra parte, llevó el refinamiento aún máslejos e ideó un aparato que permitiera medir la “potencia” de unchorro de agua. Significativamente, este instrumento resulta seruna rueda de molino de tamaño reducido, provista de un sistema

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de contrapesos. En esta forma,sin duda su empleo no resultamuy cómodo…pero expresa eldeseo evidente de realizar in-vestigaciones experimentales ri-gurosas.

La necesidad, señora de la na-turaleza

Leonardo no solamente estudióobjetos determinados. Tambiénreflexionó, de forma más filosó-fica, sobre los principios impli-cados por el nuevo saber queanhelaba. Por ejemplo, afirmarotundamente que “la necesidades señora y tutora de la natura-leza”, en virtud de esta necesi-dad la naturaleza está someti-da a leyes que se pueden co-nocer de forma racional.Leonardo emplea expresamen-te la noción de “leyes” , es decir,

relaciones determinadas y estables entre “las cau-sas” y los “efectos”. Seguramente para aquellosque han leído a Claude Bernard y tanto como otrosdesarrollos clásicos sobre el determinismo, una no-ción semejante puede parecer casi evidente. Peroen la época de Leonardo era muy distinto. La ideade un orden causal que dominará a los fenóme-nos de la naturaleza todavía no se había adquiri-do; y resulta especialmente interesante darse cuen-ta de que las actividades técnicas contribuyeron ainstaurar una nueva actitud respecto a la naturale-za. Todo sucedió como si los mecanismos conce-bidos y fabricados por el hombre hubiesen permi-tido concebir (o, en todo caso, concebir con masclaridad) que la propia naturaleza se comportabacon rigor mecánico.Uno de los pasajes en los que Leonardo evoca lasleyes de la naturaleza resulta ser un texto en elque habla de los relojes y sus contrapesos. Se tie-ne la impresión de que la reflexión sobre este me-canismo ejemplar favoreció una nueva visión delmundo exterior. Los engranajes que Leonardo di-bujó con tanta atención y minuciosidad tienen, enese sentido, un alcance epistemológico: de algu-na manera constituyen un “paradigma”, una espe-cie de modelo teórico para las operaciones de lanaturaleza. Por otra parte, se conoce el papel dedesempeñó la filosofía llamada “mecanista” en el

siglo XVII; gracias a ella se hacía posible una ciencia nueva, esdecir, una ciencia libre de “milagros” y “causas finales”. Uno de losgrandes principios que sostienen esta doctrina, es que No se com-prende verdaderamente más que lo que uno mismo fabrica( o pue-de fabricar). De la misma forma en que el hombre, al combinarruedas y engranajes, garantiza cierta racionalidad, igualmente re-sulta necesario postular que la naturaleza se puede analizar y re-construir como una maquina. Es una idea de artesano o de inge-niero, qué duda cabe… Y que, en todo caso, acabó por imponerseen una sociedad en la que los técnicos habían adquirido una fuerteposición sociocultural.

La promoción social de la técnica

Volvemos a encontrarnos aquí con un problema al que ya he he-cho alusión en ocasiones anteriores: el de las condiciones históri-cas en la que se desarrolló el pensamiento de Leonardo. Comodice Jean Delumeau, en el Renacimiento se produjo “una verda-dera promoción de la técnica”; y se puede pensar que existe unarelación entre este fenómeno social y el éxito (igualmente social)de una nueva forma de conocimiento. Evitemos cualquier malen-tendido: la “promoción de los ingenieros” no explica por sí sola laaparición de todas las normas e ideas que contribuyen la “cienciaexperimental”. De hecho, esta ciencia tiene un origen remoto ya

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que emplea esquemas intelectuales que los griegos y los pensa-dores medievales habían percibido con mñas o menos claridad.Mecionemos, por ejemplo, los médicos hipocráticos; o los francis-canos que, desde el siglo XIII, ya hablaban de scientiaexperimentalis… Pero no sólo hay que dar cuenta del origen delas ideas: hay que tratar de comprender porqué esas mismas ideasarraigaron en una época determinada, porqué consiguieron alcan-zar un lugar privilegiado y competir eficazmente con otras formasde conocimiento.Desde esta perspectiva, la nueva importancia que había adquiridola técnica en la sociedad constituye un factor verdaderamente esen-cial. “Los gobiernos, escribe Jean Delumeau, dispusieron de me-dios monetarios cada vez mayores para financiar grandes traba-jos, y sobre todo, para alimentar unos presupuestos militares queiban en aumento.” Desde ese momento, “el interés por las activi-dades concretas y experimentales (…) llegó a ser un hecho decivilización que atestiguan, desde el siglo XV, los títulos de las obrasimpresas”. Esto es lo que conviene retener: “la técnica no sola-mente atrajo la atención de los poderes públicos, sino que llegó aser parte integrante de la cultura”. De donde resulta “una profundaconversión intelectual (…): hubo un alejamiento del mundo de lasesencias para inclinarse hacia el universo experimental”.

“el orden realista y burgues”

Para designar esta transformación, sensible desdeel siglo XIV, P. Fierens ha hablado de la instaura-ción del “un orden realista y burgués”. Este nuevoorden se caracteriza por el gusto de una acciónconducida racionalmente, gusto bastante compren-sible en un mundo en el que se imponían los co-merciantes, los banqueros, los empresarios y losingenieros. “la creencia abstracta en una unidadsuperior se abasndonan; la existencia se compren-de de forma mas directa, la mirada descalza cadavez mas en el mundo exterior; los signos de undominio científico aparecen.” Bertrand Gille, que citaeste texto, precisa así su significado: “Este retornoa lo real de toda la civilización era exactamente pa-ralelo a esta petición de eficacia en todos los terre-nos, tanto en la política como en lo económico, quees una de las características principales de3l finaldel siglo XIV y comienzos del XV; retorno a lo realy, también, unión de saberes: los trabajos de losgeómetras sobre la perspectiva, las disecciones,proporcionaron elementos nuevos a los pintores;el dibujo, transformado, se pudo al servicio de losingenieros. Personas que ejercían un trabajo de tipopráctico, artistas ingenieros, técnicos, se encontra-ron en torno a los mismos temas, bebieron de lasmismas fuentes. Hay ahí, en le pensamiento hu-mano, en la actividad humana, un momento

irremplazable.”Leonardo situado en la historiade su época, aparece entoncescomo el intérprete de un cam-bio natural cuyos aspectos sonmúltiples. En lo que respecta alconocimiento, se perfila unamutación cada vez con más cla-ridad: mientras que antes domi-naba socialmente un saber pu-ramente especulativo, ahora sehacen oír aquellos que de laexperiencia, tanto tiempo des-preciados. Pero atención: estono significa que las llamadasactividades intelectuales cesende desarrollarse. Pero, comodice Ernst Cassirer; por el con-trario, “se convierte en el medioverdadero, el campo de activi-dad y la comprobación del co-nocimiento teórico”. Leonardo,esto es claro, no ha sido el úni-co artificie de esta evolución (cu-yos primeros signos pueden re-

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montarse hasta el siglo XII (vercapítulo precedente). Podemospensar, junto con los buenosconocedores del ̈ Renacimiento,que aparece relativamente tar-de dentro del movimiento quecondujo a la conquista de “laobjetividad”. Pero sí participó deforma activa en la transforma-ción que se produjo en tornosuyo, en la toma de concienciade sus consecuenciasepistemológicas.

El supuesto vacío del siglo XV

Desde el punto de vista de lahistoria de la ciencia esta inter-pretación ayuda a resolver unode los problemas mas plantea-dos por el siglo XV. En efecto,algunos historiadores piensanque este periodo resultó fecun-do en el campo del arte pero es-téril en el de la ciencia GeorgeSarton lo considera como “unadepresión entre dos cumbres”;otro historiador, Harcourt Brown,no ve más que “un periodo derelativo estancamiento”, más“repetitivo que creativo. Pero, sise admite que la ciencia y el arte“se pusieron de acuerdo paraprogresar formando un frentecomún”, las cosas se aclaran.

Bibliografía

Para tener una interesante selección de textos, laobra más satisfactoria ser:

The notebooks of Leonardo da Vinci, editado porJ. P. Rchter, Dover, 2 vol., 1970 (Es la reedicciónde una obra publicada en 1883 con título algo di-ferente. En ella se pueden encontrar los textos enitaliano, así como una traducción inglesa e ilustra-ciones).

Les Carnets de Léonard de Vinci, Gallimard, 2 vol.,1942. (Esta traducción francesa ha sido realizadaa partir de una edición inglesa preparada por E.MacCurdy. No ofrece los textos originales y noccontiene ilustraciones. El indice está notablemen-te empobrecido).

Además de las obras citadas en las notas se pue-de consultar:

Léonard de Vinci et Iéxperience scientifique au XVIsiécle, obra colectiva, CNRS, PressesUniversitaries de France, 1953. (Son las actas deun coloquio. Textos de G. Sarton, G. de Santillana,R. Dugas, M. Daumas, A. Kouré, etc.).

B. Guille, Les ingénieurs de la Renaissance,Hermman, 1964. (Fundamental. Se ha reeditadoen libro de bolsillo en la colección, Points, de Sauil).

Léonard de Vinci: L´Humaniste, Iártiste, Iínventeur,publicado bajo la dirección de L. Reti; Laffont 1974.(Traducción, no siempre muy fiable, de una obrainglesa. Textos de L. H. Heydenreich, B. Dibner,C. Zammatio, A. Chastel, etc. Muchas ilustracio-nes. Util, pero no estudia sistemáticamente el pen-samiento “científico” de Leonardo).

G. Séailles, Léonard de Vinci Iártiste et le savant.Libraririe académique Didier, 1892. (Antiguo, perosigue siendo interesante y sugestivo)

The scientific revolution, editado por V. L. Bulloug;Holt, Rinehart and Winston, 1970. (Obra en la quese confrontan diversas interpretaciones históricas:E.A. Burtt, H. Brown, J. Gadol, E. Zilsel, etc.).

W.P.D. Whightman, Sciencie in a Renaissancesociety, Hutchinson, 1972.

E. Garin, La Renaissance, histoire dúne révolutionculturelle (traducido del italiano), MaraboutUniversité, 1970.

P. Francastel, La figure et le lieu. Lórdre visuel duQuattrocento, Gallimard, 1967.

E. Panofsky, La perpective comme formesymbolique, Editions de Minuit, 1957.

S. Moscovici, Essai sur I´histoire humaine de lanature, Flammarion, 1968.

Lejos de ser un período vacío, elsiglo XV se puede considerarcomo una fase crucial durantela cual se constituye, progresi-va e irreversiblemente, un nue-vo tipo de saber. Las nocionesde naturaleza, espacio, y casua-lidad adquieren un nuevo signi-ficado; un nuevo ideal ha toma-do forma y se ha impuesto so-cialmente. A partir de ahí, los lo-gros de un Galileo se hacen po-sibles.Ernest Cassirer ha llegado a atri-buir a Leonardo un lugar primor-dial: “la visión de la naturalezade Leonardo se confirmó con unpunto de transiciónmetodológicamente necesario;ya que la “visión” de los artistases la que, en un principio, de-fendió los derechos de la abs-tracción científica y le preparó elcamino”. Tal vez este juicio con-ceda demasiado a Leonardocomo individuo ya que, por gran-de que sea, debe situarse en unamplio movimiento colectivo.Pero, una vez hecho este co-mentario, el punto de vista pa-rece justo: en la historia de losorígenes de la ciencia moderna,resulta necesario conceder aLeonardo y sus trabajos prácti-cos un papel constitutivo.

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SEñalética

Cuando fray Bartolomé Arrazolase sintió perdido aceptó que yanada podría salvarlo. La selvapoderosa de Guatemala lo ha-bía apresado, implacable y de-finitiva. Ante su ignoranciatopográfica se sentó con tranqui-lidad a esperar la muerte. Qui-so morir allí, sin ninguna espe-ranza, aislado, con el pensa-miento fijo en la España distan-te, particulamente en el conven-to de Los Abrojos, donde Car-los Quinto condescendiera unavez a bajar de su eminencia paradecirle que confiaba en el celoreligioso de su labor redentora.

Al despertar se encontró rodea-do por un grupo de indígenas derostro impasible que se dispo-nían a sacarificarlo ante un al-tar, un altar que a Bartolomé lepareció como el lecho en quedescansaría, al fin, de sus temo-res, de su destino, de sí mismo.

Tres años en el país le habíanconferido un mediano dominiode las lenguas nativas. Intentóalgo. Dijo algunas palabras quefueron comprendidas.

Entonces floreció en él una ideaque tuvo por digna de su talentoy de su cultura universal y de suarduo conocimiento deAristóteles. Recordó que paraese día se esperaba un eclipsetotal de sol. Y dispuso, en lo másíntimo. Valerse de aquel cono-cimiento para engañar a susopresores y salvar la vida.

- Si me matáis – les dijo- puedohacer que el sol se oscurezcaen su altura. Los indígenas lo mi-

Augusto MonterrosaEl eclipse

raron fijamente y Bartolomé sorprendió la incredulidad en sus ojos.Vio que se produjo un pequeño consejo, y esperó confiado, no sincierto desdén.

Dos horas el corazón de fray Bartolomé Aráosla chorraba su san-gre vehemente sobre la piedra de los sacrificios (brillante bajo laopaca luz de un sol eclipsado), mientras uno de los indígenas reci-taba sin ninguna inflexión de voz, sin prisa, una por una, las infini-tas fechas en que se producirían eclipses solares y lunares, quelos astrónomos de la comunidad maya habían previsto y anotadoen sus códices sin la valiosa ayuda de Aristóteles.

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Cuando el Dr. Rafael ZepedaRamos me comunicótelefónicamente que deseabaproponer mi candidatura para elpremio Chiapas respondí agra-decido que yo no era el candi-dato ideal porque había perma-necido alejando del país duran-te muchos años y mi trabajo do-cente y científico en el extranje-ro no había beneficios directa-mente a la comunidad chiapa-neca. Con el transcurso de los

Discurso pronunciado por el Dr. Jorge Albores Saavedradurante la entrega del Premio Chiapas en Ciencias 2007

días, otros distinguidos chiapanecos y y colegas de la Federaciónde Anatomía Patológica de la República Mexicana y de la Asocia-ción Mexicana de Patólogos, se unieron al esfuerzo del Dr. ZepedaRamos de manera que terminé aceptando la candidatura. Una vezinformado que el Comité Organizador había decidido otorgarme elpremio Chiapas 2007, la noticia la recibí inicialmente con sorpresay más tarde con júbilo, satisfacción y humildad conciente de que elpremio representa una distinción y un reconocimiento que no me-rezco.Desaparecido el entusiasmo inicial, comencé a meditar sobre miaventurera niñez en La Concordia, pequeño pueblo donde nací,ahora sumergido bajo las aguas de la presa de La Angostura; enángel Albino Corzo, pueblo aun mas pequeño que La concordia,

donde aprendí a leer y escribir bajo la su-pervisión de mi maravillosa abuela, profe-sora normalista; y en Comitán donde ter-miné la primaria e inicie la secundaria. Auncuando el pueblecito donde nací, La con-cordia, carecía de agua potable, sistemade drenaje, electricidad y escuela prima-ria, me enseñó algo importante que jamáshe olvidado, la capacidad para enfrentar-me y adaptarme a situaciones adversas.Cursé la preparatoria en el Instituto deCiencias y Artes de Chiapas de tal suerteque la mayor parte de mi adolescencia ladisfruté aquí en Tuxtla donde tuve la fortu-na de conocer a la mujer extraordinaria quemas tarde se convirtió en mi esposa y com-pañera solidaria de toda la vida que medio dos hijas maravillosas y ellas a su vezuna nieta y dos nietos que han transfor-mado y llenado de felicidad nuestras vi-das. Recordé asimismo el apoyo y el amorincondicional que mis padres siempre mebrindaron y que fueron clave para podercompletar mis estudios profesionales y depostgrado. No olvidé a los compañeros es-tudiantes de primaria, secundaria y prepa-ratoria que conocí y traté en Comitán yTuxtla, algunos de los cuales se transfor-maron en amigos de toda la vida como elDr. Rafael Guillen Utrilla, el Dr. Mario Do-mínguez y el Licenciado Jorge de la VegaDomínguez, con quienes he compartido no

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solo frustraciones y esperanzas sino también el pan y elvino. Reflexioné también sobre las condicionessocioeconómicas, culturales y políticas por las que atra-viesa el estado, sus avances y sus problemas, así comomis fervientes deseos de verlo pronto transformado enun mejor estado para beneficio de las nuevas genera-ciones de chiapanecos Decidí por tanto escribir unas lí-neas que reflejan mis anhelos, algunos de los cualesdebo admitir con gusto han dejado de serlo para conver-tirse en una firme realidad.

MIS ANHELOS

El Chiapas que anhelo es también el México que anhe-lo; un estado y un país interesados en invertir más eneducación, desarrollo científico y tecnológico con la ideade mejorar las condiciones de vida de los mexicanos,estimular la creación de empleos, ampliar su infraes-tructura y competir así con los países científica y tecno-lógicamente mas avanzados que el nuestro en esta épocade globalización económica.

Anhelo un estado y un país dispuesto a proporcionar in-formación científica básica y básicamente comprensiblea la niñez y a la población general con el objeto de concienciar alos mexicanos sobre los valores innatos de la ciencia y su impactoen el desarrollo de sociedades y países.

Anhelo un estado y un país empeñados en promover la ciencia einiciar la tradición científica que no poseemos y que tanto necesi-tamos para combatir la ignorancia, la charlatería y los conocimien-tos pseudocientíficos que desafortunadamente proliferan con granrapidez en nuestro medio lo que constituye una grave deficienciade nuestra sociedad.

Anhelo un estado y un país que, convencidos de lo difícil que esgobernar bien sin los beneficios de la ciencia, acuden a ella paralograr la solución de sus problemas.

Anhelo un estado y un país comprometidos en mejorar la educa-ción en todos sus niveles: primaria, secundaria y universitaria me-diante la capacitación continua de los maestros, la actualizacióndel currículum, la introducción de la tecnología electrónica moder-na en labores docentes y de sistemas de evaluación apropiados.Esto podría ser un mecanismo para salir del retroceso educativoen que nos encontramos, aspirar a la excelencia académica y re-ducir así la brecha que nos separa de los países industrializados.Recordemos que los países mejor educados son generalmentelos mas ricos y desarrollados.

Anhelo un estado y un país dispuestos a reconocer las inequidades

existentes entre las institucionesque integran el sector salud y aluchar por un sistema medico in-tegrado que sea más equitativoy menos discriminatorio y queponga al alcance de la granmasa de mexicanos económicay culturalmente mas debilitadoslos beneficios de una medicinahumanizada y moderna.

Anhelo un estado y un país queestimule y apoyen la libre expre-sión de las ideas y acepten quedisentir es un derecho de todoser humano no una expresión defalta de respeto, ofensa o trai-ción.

Anhelo un estado y un país me-nos burocrático y más eficientedonde la justicia social se mani-fiesta diariamente a través de lasacciones gubernamentales.

Anhelo un estado y un país conun poder judicial integrado porjueces y magistrados imparcia-

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les e incorruptos, cuyas decisio-nes sean objetivas y estén ba-sadas en hechos comprobados,sin importar el estadosocioeconómico o el poder polí-tico de los acusados. Jueces omagistrados que comprendanque sus injusticias decisionespueden afectar no solo a indivi-duos sino también a estados opaíses enteros.

Anhelo un estado y un país mástolerantes y civilizados queconcientes de la heterogeneidadde sus habitantes admiren la ca-lidad, el talento y la creatividadhumana, al igual que compren-dan los defectos y las fallas quetodos los seres humanos pade-cemos.

Anhelo un estado y un país cu-yas autoridades expresen la ver-dad en sus declaraciones paraganarse la confianza y solidari-dad de sus conciudadanos quecomprensible e históricamenteson desconfiados e incrédulos.

Anhelo un Chiapas y un Méxicoque hagan el máximo esfuerzopara desterrar la pobreza y lamiseria que prevalecen en am-plios sectores de su población,de manera que en un futuro cer-cano nuestros hijos y nietos (loshijos y nietos de todos los mexi-canos) disfruten de una mejorvida.

Aun cuando parezcan utópicos,mis anhelos no son deseos ve-hementes imposibles de cum-plir o reflexiones eminentemen-te teóricas. A largo plazo sonhechos perfectamentealcanzables mediante el esfuer-zo, la dedicación y el patriotis-mo de varias generaciones demexicanos. Si deseamos aban-donar el subdesarrollo en menos

tiempo, es urgen acelerar el paso ya que nos espera una enorme ycompleja tarea que debemos realizar todos juntos. En esta empre-sa que es también un desafió, no podemos fallarle al país ni haylugar para el fracaso. El éxito dependerá exclusivamente de noso-tros. Estoy convencido que vamos a lograrlo.

Por ultimo deseo manifestar que cuando estados como el nuestro,no obstante su pobreza, se han echado a cuestas la tarea de esti-mular la actividad intelectual en sus diferentes facetas. Me distin-guen y honran, siento cada vez más una deuda con el estado y elpaís. Como es imposible pagar materialmente lo que debo, en se-ñal de gratitud y justa recompensa ofrezco a cambio mi continuadedicación al trabajo, mayor empeño en el cumplimiento de misobligaciones, establecer vínculos educativos y científicos mas es-trechos con mi estado y, si esto fuera posible, amar aun mas a lasinstituciones que me educaron y formaron y que, por otra parte,me han dado la oportunidad de hacer una muy buena modestaaportación para forjar la patria mejor que todos anhelamos.

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Nació el 15 diciembre de 1933, en La Concordia, Chiapas, iniciando sus estudios enla ciudad de Tuxtla Gutiérrez y culminandolos en la Universidad Nacional Autónomade México UNAM, en la facultad de medicina. La producción científica del Dr. AlboresSaavedra es muy vasta ha publicado mas de 278 trabajos científicos, la mayor partede esta producción se encuentra en revistas médicas internacionales; ha escrito 45capítulos para libros o monografías y 8 libros de texto, fundamentalmente, para elentendimiento de la patología especializada que son referencia para la formación deespecialistas y subespecialistas en el mundo entero. Sus publicaciones han sido cita-das en más de 7,000 trabajos científicos de publicación internacional, principalmentey nacional; ha descrito más de 10 nuevas entidades neoplásticas a nivel mundial.

En 1982 fue reconocido cono Universitario sobresaliente por el rector de la máximacase estudios del país, la UNAM.

Recibió el premio en Ciencias Elías Souraski en 1980 entregado por el Presidente dela Republica. En 1969, obtuvo el premio Eaton- Norwich que otorga la Sociedad Mexi-cana de Urología.

Regresó a México a principios de este año y desde Marzo se encuentra trabajandocomo consultor en el Departamento de Patología del Instituto Nacional de CienciasMédicas y Nutrición Dr. Salvador Zubirán formando patólogos.

Dr. Jorge Albores Saavedra:

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SEinforma

Realizan Primer Foro de Educación Preescolar

En el marco del Día de la Educadora, el secretario de Educación,Javier Álvarez Ramos, en representación del gobernador del esta-do, Juan Sabines Guerrero, inauguró el Primer Foro de EducaciónPreescolar, que ofreció un espacio de actualización profesional paraanalizar y reflexionar sobre la práctica pedagógica, durante los días17 y 18 de abril, en el Centro de Convenciones PolyforumMesoamericano.Ante las más de mil 500 participantes, el funcionario estatal expre-só el afecto y especial interés que el gobernador del estado, JuanSabines Guerrero, tiene por la educación preescolar, situando a laeducación como una de las más trascendentales políticas públi-cas de su gobierno, con el firme propósito de construir una hazañaeducativa en Chiapas.

Álvarez Ramos pone en marcha el Programa para la JornadaNacional de Acreditación en Chiapas

En representación del gobernador del estado, Juan Sabines Gue-rrero, el secretario de Educación, Javier Álvarez Ramos, encabe-zó la puesta en marcha del Programa para la Jornada Nacional deAcreditación en Chiapas, con el propósito de sumar esfuerzos paraabatir el rezago educativo, facilitando la presentación del examendiagnóstico a aquellas personas que ya cuentan con conocimien-tos adquiridos, para certificar de manera inmediata su nivel de edu-cación primaria o secundaria.Durante el desarrollo de ese acto, cientos de adultos chiapanecosrecibieron su certificado de estudios de educación primaria y se-cundaria, respectivamente. Este programa se llevó a cabo los días18, 19 y 20 de abril en el marco de la "Jornada Nacional de Acredi-tación 2008 Por un México Sin Rezago", que promueve el InstitutoNacional para la Educación de los Adultos (INEA), a través del Ins-tituto de Educación para Adultos (IEA).

Signan convenio SE-INDEPORTE

El secretario de Educación en la entidad, Javier Álvarez Ramos yJorge Cuesy Serrano, director general del Instituto del Deporte, fir-maron un convenio de colaboración interinstitucional relativo a laConvocatoria de los 1º Juegos Deportivos Nacionales Escolaresde Nivel Primaria 2007-2008 de la etapa estatal, misma que se

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Dr. Jorge Albores Saavedra:

realizó del 23 al 25 de abril en las instalaciones deportivas de TuxtlaGutiérrez.Este convenio de colaboración se sustenta en la iniciativa del go-bierno federal, a través de la Comisión Nacional de Cultura Física yDeporte (CONADE) y la Secretaría de Educación Pública (SEP),con el propósito de brindar atención a estudiantes de escuelas pri-marias de 10 y 11 años de edad.

Secretario de Educación inaugura 1er. Encuentro Estatal deVinculación 2008

En representación del gobernador del estado, Juan Sabines Gue-rrero, el secretario de Educación, Javier Álvarez Ramos inauguróel 1er. Encuentro Estatal de Vinculación 2008, que tiene el propósi-to de fortalecer a las instituciones tecnológicas y vincular la forma-ción educativa de los estudiantes con el sector productivo, el cualse llevó a cabo en las instalaciones del Instituto Tecnológico deTuxtla Gutiérrez.Al inaugurar el 1er. Encuentro Estatal de Vinculación 2008, y fungircomo testigo de honor de la firma del Acuerdo General de Colabo-ración entre el Instituto Tecnológico de Tuxtla Gutiérrez (ITTG) y laCámara Nacional de la Industria de la Transformación (Canacintra),Álvarez Ramos hizo extensiva la congratulación y beneplácito delgobernador del estado, Juan Sabines Guerrero, en favor de even-tos académicos y la firma de acuerdos interinstitucionales que per-mitan a los jóvenes chiapanecos vincular los aprendizajes de suformación profesional con el campo productivo y laboral.

Entregan becas PRONABES

La Secretaría de Educación Pública, a través de la Secretaría deEducación del Estado, entregó becas a más de 9 mil estudiantesde educación superior, con el propósito de apoyar a jóvenes deescasos recursos económicos que cursan estudios de licenciatu-ra, técnico superior universitario o profesional asociado en institu-ciones públicas de la entidad.La entrega de estos recursos económicos del Programa Nacionalde Becas para la Educación Superior (PRONABES) tiene el objeti-vo de propiciar que estudiantes en situación económicamente ad-versa y con deseos de superación puedan continuar su proyectoeducativo en el nivel superior, y con ello, alcanzar oportunidadesque les permitan una mejor calidad de vida.

SEinforma

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