dr. eur. josé a. rodríguez-quiles y garcía

Acerca de la educación musical Mercé Vilar i Monmany. Revista Electrónica deLEEME (Lista Europea de Música en la Educación). Nº 13 (Mayo 2004)

http://musica.rediris.es

ISSN: 1575-9563 D. Legal: LR-9-2000 Dirección: Jesús Tejada. Carmen Angulo. Consejo de redacción: Ceclia Jorquera. Ana Laucirica.Mercé Vilar. ©2000 Jesús Tejada. Universidad de La Rioja. De los artículos sus autores

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Competencias del profesor y experiencias previas del alumno: Puntos de encuentropara el cambio en el Aula de Música.

Dr. eur. José A. Rodríguez-Quiles y Garcíai

Universidad de Potsdam (Alemania)Universidad de Granada (España)

1. Introducción

Que la música rodea nuestras vidas allí donde estemos es algo fuera de toda

discusión. La radio nos despierta por la mañana de nuestro sueño profundo y acompaña ya

el nuevo día con canciones de moda, con señales horarias, con informaciones de última

hora... Poco después empieza la sinfonía matutina de los electrodomésticos (máquina de

afeitar, cepillo de dientes eléctrico, cafetera, tostador, microondas…) hasta que salimos al

tranco de la puerta en dirección al trabajo y comenzamos a hablar con unos y otros o bien

seguimos enchufados a la radio del coche hasta llegar a nuestro destino. Y así sin cesar,

siempre rodeados de ruidos y sonidos fuertes y débiles, largos y cortos, agudos y graves...,

desde todas las direcciones; agradables unos, insoportables otros, persiguiéndonos a lo

largo del día allí donde nos encontremos. Es lo que configura nuestro paisaje sonoro

habitual. ¿Quién puede detener esto? ¿Quién puede soportar esta contaminación sin que sus

sistemas auditivo y nervioso no se resientan? Como medida de protección, las personas

hemos aprendido a diferenciar entre oír y escuchar; entre aguzar el oído cuando algo nos

interesa y no prestar atención a lo que no nos interesaii.

En consecuencia, una pregunta que asalta desde el inicio a maestros y profesoresiii

de Música es la siguiente: ¿Debe ser la música en la escuela lo mismo que esta “música de

la vida diaria”? Ciertamente, desde los años ’70 del pasado siglo el tratamiento del paisaje




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sonoro se ha convertido en un contenido habitual del curriculum musical, cuyo máximo

defensor sea quizá el canadiense M. Schafer. Pero, claro está, esto sólo tiene sentido

educativo si va acompañado de una reflexión crítica que permita tomar consciencia de la

polución sonora que preside nuestras vidas para intentar cambiar los hábitos acústicos

desde pequeños, lo que está bien, sin duda. Sin embargo la música en nuestros colegios e

institutos debe ser algo más; no un fenómeno marginal, ni un elemento decorativo del

curriculum, ni una hora de relax entre la clase de Matemáticas y la de Biología.

Una clase de Música permite mucho más: prácticamente ninguna otra materia

escolar es más apropiada que la Música para construir una escuela más humana, para

posibilitar una vida social en el seno de esta institución, lo que constituye por sí mismo

todo un enriquecimiento formativo para alumnos, profesores y colectivo de padres y

madres. No debemos olvidar la importancia vital que tienen para el niño las primeras

relaciones amistosas con otros semejantes en el recinto escolar, así como las relaciones

maestro/alumno más allá de la materia concreta que aquél imparta; relaciones que no sólo

pueden ser decisivas para el alumno, sino que al mismo tiempo pueden ser altamente

motivadoras para el profesor. Gracias a unas relaciones recíprocas de esta índole se puede

potenciar el sentimiento de seguridad y protección en el centro educativo a través de la

ayuda, del trato interpersonal y el apoyo continuado, del reconocimiento de las necesidades

y el cumplimiento de las reglas pactadas…

H. Weber (1986) distingue dos tipos de actuación para la música en la escuela. Una

de ellas recoge lo que él denomina intervenciones escolares internas mientras que la otra

haría referencia a las intervenciones externas. Las primeras acontecen en el aula, entre

varios cursos, en la comunidad escolar, junto a padres y amigos..., a veces de forma aislada

y a veces en conjunción interdisciplinar con otras materias curriculares. Esto no quiere

decir en modo alguno que la clase de Música se convierta en un ensayo continuo de

representaciones musicales de cara al público olvidando los objetivos y contenidos

inmanentes a la materia que se recojan en el respectivo Proyecto Curricular de cada centro,

sino al contrario, que los resultados naturales que cada clase consiga son susceptibles de

formar parte de las actividades normales de la vida escolar sin olvidar que, recíprocamente,

estas experiencias (coro escolar, agrupación musical, grupo de baile, construcción de




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instrumentos musicales…) revierten de nuevo en la clase de música. Es por ello que la

vivencia de la música tiene un peso especial que nunca puede ser valorado lo suficiente,

tanto por el alumno que participa activamente como por los oyentes/espectadores a los que

nos dirigimos (compañeros, pero también padres, madres, familiares, amigos…) y a

quienes se le puede motivar mucho de esta forma.

Las intervenciones musicales externas, por su parte, pueden derivarse igualmente de

los resultados de la clase de Música y de las actividades internas de la escuela. Así, las

canciones y obras instrumentales trabajadas con no demasiado coste temporal pueden

utilizarse, por ejemplo, para una actuación en una residencia de ancianos, o para hacer

arreglos aptos para personas con necesidades educativas especiales o enfermos ingresados

en hospitales. En efecto, poner en relación la actividad escolar con toda su complejidad y

problemática intrínseca a la misma con los no menos complejos asuntos de la vida social en

la que la institución escolar se inserta, debiera ser un objetivo prioritario del Proyecto

Curricular de todo centro, ya que, como nos recuerdan Liston y Zeichner (1993), “es

simplemente imposible aislar la vida del aula de la dinámica institucional de la escuela, de

las tensiones que siempre existen en la comunidad y de las fuerzas sociales en general”. En

efecto, sólo a través de una apertura hacia la problemática pedagógico-social, será posible

extender las fronteras de la Didáctica de la Música, ahora limitada – en el mejor de los

casos – a los procesos intra y extraescolares, lo que a su vez pasa por superar los obstáculos

existentes entre teoría y praxis musical, entre docente y discente, entre aprendizaje formal y

aprendizaje no-formal de la Música.

Sin embargo, y a pesar de esta declaración de buenas intenciones, la realidad de lo

que acontece en la mayoría de nuestros centros de educación obligatoria es bien distinta.

Como hemos reflejado en otras ocasiones, ni la formación del profesorado de Música está

actualmente orientada hacia la realidad musical de la sociedad española de nuestros días

(Rodríguez-Quiles, 2003), ni del análisis de los proyectos curriculares se deduce

necesariamente un interés expreso por atender las demandas de los contextos socio-

culturales en donde la labor educativa se viene desarrollando (Rodríguez-Quiles, 2001). La

conjunción de ambos hechos provoca una brecha que no viene sino a dificultar el

entendimiento entre las partes implicadas en el proceso de enseñanza/apredizaje musical.




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Urge, en consecuencia, buscar vías de encuentro que allanen estas tensiones y favorezcan

un clima de respeto, tolerancia y aceptación mutuos. Como nos recuerda Benner, “la

ampliación positiva de la escuela y de la pedagogía escolar depende de que, por medio de

una teoría y una praxis política, se les abra a la teoría pedagógica y a la actividad

educativa la posibilidad de una concreción práctica en la que ya no se interpreten a ciegas

los imperativos sistémicos de la sociedad industrial como presupuestos y límites naturales

de la teoría y la práctica políticas, sino que los vuelvan a someter a la voluntad política.

Sólo en el marco de una política así resultaría viable una política educativa que

mantuviera una relación práctica, y no técnica, con la pedagogía y la educación” (Benner,

1998:202).

2. Situación actual de profesores y alumnos en el Aula de Música.

Resulta interesante comprobar las altas expectativas que en los alumnos suele despertar un

nuevo profesor de Música recién llegado al centro. Preguntas como las siguientes no se

hacen esperar: ¿Nos dejará traer nuestra música? ¿Nos enseñará a tocar la guitarra?

¿Podremos bailar en la clase?… Esto tiene una cara positiva y otra no tan positiva. El hecho

de que el maestro o el profesor de Música suela despertar tal expectación en el alumno es

un indicador del interés potencial que la materia en sí tiene para los jóvenes, para quienes la

música ocupa ciertamente un lugar importante en su tiempo libre (las últimas

investigaciones en Estados Unidos y Alemania señalan un consumo de música por parte de

los jóvenes de hasta seis horas diarias). El aspecto menos positivo viene de la creencia del

niño, pero sobretodo del joven, de ser la música un lenguaje que ya domina por el simple

hecho de ‘usarlo’ cotidianamente como quien abre el frigorífico, coge el autobús o consulta

el teletexto… sin cuestionarse, por ejemplo, cuánto cuesta mantener la nevera

medianamente llena, qué reglas de tráfico el conductor está obligado a respetar o por qué

hay a veces que esperar bastantes segundos para ‘pasar electrónicamente’ de la página 300

a las 301 en el televisor, cuando pasar manualmente cualquier página de un libro de texto

requiere mucho menos tiempo y paciencia. O sea, que el alumno parte del hecho de que ya

sabe de la materia en algún sentido no necesariamente explícito, lo que le da ánimos para

cuestionar a veces desde los objetivos y contenidos hasta la metodología y la evaluación,




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con la omnipresente pregunta añadida de «¿…y esto para qué sirve?», lanzada

amenazantemente contra el profesor en un mundo en el que lo utilitario y lo práctico tiene

que quedar patente ipso facto so pena de caer en la incomprensión, cuando no en el

abandono más desolador; lo que no deja de ser curioso cuando son muchos menos los que

se cuestionan para qué tienen que aprenderse las fórmulas del movimiento circular

uniformemente acelerado o el ciclo de las pentosas. Éstas son cosas que, según les han

dicho, “les servirán el día de mañana” y, aunque no lo acaben de creer, lo aceptan con más

o menos resignación. Pero, ¿la Música? ¿Para qué puede servir esta materia que, para

colmo, a partir de la L.O.G.S.E. resulta ser obligatoria en la escuela española?

Es así cómo para ciertos autores las características que definen el actual panorama

profesional no son precisamente halagüeñas. Zaragoza, por ejemplo, escribe: “Los

adolescentes de aquí y de ahora [están] caracterizados por su variopinto rango de

diversidades e intereses, saturados por los contenidos escolares, hedonistas, utilitarios y

grandes usuarios de las estrategias minimaxiv. Además un marco horario muy restringido,

comparado con el resto de áreas, lo que dificulta la continuidad y favorece la dispersión y,

a menudo, una precaria o inexistente adquisición de aprendizajes musicales por los

alumnos en la etapa de primaria, todavía hoy en ciernes, configuran un panorama de

difícil abordaje” (Zaragoza, 2000:65). A esto hay que sumar la escasa formación específica

del actual profesorado de Música, “mayoritariamente individualizada, profesionalizante y

anquilosada, antítesis de lo que se nos exige ahora” (Ibid.). En efecto, nada nuevo

desvelamos al insistir en que la formación inicial del profesorado de Música en España está

no sólo mal planteada en su propia conceptualización, sino además fuertemente impregnada

de los tintes de un paradigma técnico de cuya ineficacia el profesor novel cae en la cuenta

nada más pisar por vez primera el centro educativo, sino incluso antes.

Si la ciencia premoderna fundamentaba su saber en la capacidad de integrar

fenómenos y aspectos singulares de la realidad en un orden funcional y preestablecido de

la naturaleza y en comprenderlos a partir de ahí, el saber moderno, al contrario, consiste en

la capacidad de explicar e interpretar fenómenos de la naturaleza y aspectos de la realidad

(en particular, de la realidad cultural) a la luz de teorías hipotéticas construidas por la razón

humana que se sostienen mientras no se desarrollen otras mejores que, o bien integren




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aquéllas como casos particulares de éstas o bien directamente las desmientan. En otras

palabras, mientras que la ciencia premoderna argumentaba teleológico-sustancialmente, la

moderna lo hace hipotético-experimentalmente.

Desde un punto de vista educativo, el paso de la sociedad feudal a la industrial

propició la pérdida de unidad entre educación y vida, y desde entonces ya no es posible

asimilar absolutamente todo lo que se enseña en el centro educativo para aplicarlo ipso

facto en situaciones cotidianas de la vida diaria. Mientras algunos autores (en particular los

clásicos pedagogos de la música del siglo pasado) añoran y apuestan por el retorno a esta

unidad perdida, para otros, esto es ya algo sencillamente imposible. Así Benner advierte:

“Quien al margen de toda relación histórica y social del pensamiento pedagógico, quiera

interpretar esto en el sentido de una pedagogía a partir del niño, de un aprendizaje

autorealizado, autopoyético, de los niños, de una unidad inmediata de trabajo manual e

intelectual, de aprender y actuar, de lo aprendido y su referencia vital, está argumentando

con categorías preburguesas y les está reconociendo a éstas una dignidad didáctica que,

todo lo más, tenían en las sociedades corporativas preburguesas, que todavía no conocían

el principio de la maleabilidad individual e indeterminada del hombre” (Benner, op. cit., p.

219).

Este principio moderno de la Bildsamkeit (flexibilidad, ductilidad, perfectibilidad),

es justo el que permite concebir el destino de los jóvenes como algo indeterminado y no

como algo inexorablemente ligado al origen familiar y social del educando, principio éste

que tuvo lógicas consecuencias en la Pedagogía moderna, pero que sin embargo parce no

haber afectado mucho a la Didáctica de la Música en nuestro país. Así, desde el punto de

vista de los contenidos, ni el folklore es ya – como afirmara Kodàly – la lengua materna

musical de nuestros niños, ni la música culta occidental ocupa el vértice de la pirámide en

las preferencias de nuetros jóvenes. En consecuencia, la relevancia vital de lo aprendido en

el aula de Música es algo que ha de ser considerado y discutido en el centro escolar mismo

y, desde luego, no a espaldas del alumnado, teniendo en cuenta que la competencia

metodológica del profesor de Música no se reduce exclusivamente al manejo de ciertas

formas de trabajo con los alumnos (casificación y separación de los mismos por voces,




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improvisación vocal e instrumental, explicación frontal, trabajo libre…), ni a la

comprensión de los métodos cuantitativos y/o cualitativos de investigación pedagógica, ni

menos aún a la metodología de trabajo en el interior de un archivo musical. Antes bien, se

trata de saber encontrar el punto de intersección entre el saber musical previo de los

alumnos (y por saber entendemos aquí el saber sobre contenidos conceptuales,

procedimentales y actitudinales, pero también el saber sobre valores y normas en el sentido

más amplio posible) y el saber que se prentede transmitir (también en un sentido amplio).

En este punto hay que traer a colación la advertencia de Benner cuando escribe: “A

diferencia de las didácticas antiguas, hoy en día no podemos partir ya de que el correcto

saber previo se basa siempre en la cosa misma. Este tipo de saber puede ser no sólo

verdadero o falso, sino que cuando es verdadero puede ser simultáneamente falso en el

sentido de que en él se puede tener un conocimiento equivocado de lo verdadero” (Benner,

op. cit., p. 219). Un ejemplo nos ayudará a comprender mejor esto: al igual que los

estudiantes de Química tienen bien grabada en sus mentes la tabla periódica de los

elementos, los de Música aprenden muy pronto el ‘orden de los sostenidos’ y el ‘orden de

los bemoles’, así como las tonalidades con las que se corresponden, sin caer en la cuenta la

mayoría de las veces de que esto es cierto sólo para aquellas obras musicales regidas por el

sistema tonal clásico. Por ello, cuando se les presenta una sencilla canción compuesta sobre

la llamada cadencia andaluza, – pongamos por caso –, suelen tener problemas al querer

aplicarle irreflexivamente las ‘reglas tonales clásicas’ que han aprendido de memoriav.

Un problema no trivial consiste justamente en la capacidad de descender a la

realidad del aula sabiendo poner todo esto en práctica, lo que pasa, según Zaragoza (Ibid.),

por la llamada competencia afectiva del docente y cuyos rasgos definitorios se resumen

como sigue: ganarse la autoridad y no imponerla, respeto mutuo, apoyo, consejo,

comunicación eficaz, ayudar y conducir las estrategias de mejora del autoconcepto y de la

autoestima del alumno, participación, refuerzos, afiliación sincera, complicidad




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gratificante, comunicación más allá del aula… todo ello a fin de establecer unas normas de

actuación y de relación aceptadas por todos, realistas e instrumentalmente útiles para el

proceso de enseñanza y aprendizaje, cuya característica especial venga dada por la

implicación sincera y responsable de las partes. Ni que decir tiene lo alejados que están

estos planteamientos tanto de la clase magistral/distante como de la clase

individual/egocéntrica que el futuro profesor de Secundaria suele tener todavía como

modelos, bien en las Facultades de Filosofía y Letras, bien en los Conservatorios de nuestro

país. Algo más capacitados en este sentido se encuentran los maestros de Primaria que han

podido cursar en las Facultades de Educación la Especialidad en Educación Musical, cuyos

planes de estudios, sin llegar a ser modélicos, tienen al menos la virtud de ofrecer pautas de

intervención práctica en el aula que amortiguan lo que podemos llamar choque con la

realidad o decepción que el docente inexperto acusa al comienzo de su labor profesional, si

bien no pueden suprimirlo totalmente, lo que pasaría por la constitución de un Practicum

realmente útil y no meramente burocrático como suele ocurrir la mayoría de las veces,

debido sobretodo a la imposibilidad de atender adecuadamente a la ingente cantidad de

estudiantes con que actualmente cuentan estos estudios.

El futuro profesor de Música de cualquier nivel educativo debería recibir en su

formación unas sólidas bases epistemológicas, psicopedagógicas y didácticas con las que

pueda desenvolverse luego mejor en el aula. ¿Podríamos concebir, pongamos por caso, la

supresión de la Anatomía en la formación de un médico sea cual fuere su especialidad? ¿Y

qué decir de un físico que no haya estudiado Análisis Matemático? ¿Sería viable una

Licenciatura en Románicas a la que se le extirpase el Latín Vulgar? ¿Son imaginables quizá

unos estudios de Bioquímica sin conocimientos sólidos de Química Orgánica e

Inorgánica?... Entonces, ¿por qué pocos son los que se alarman de que en la formación de

los futuros profesores de Música la Didáctica de la Música, las Bases Psicopedagógicas de

la Educación Musical, los Fundamentos Epistemológicos de la Praxis Musical, un

Practicum con sentido formativo y no meramente burocrático… tengan un peso tan liviano

en el conjunto del actual curriculum universitariovi? ¿Por qué no es titular de los medios de

comunicación que aún a día de hoy la Administración competente permita que profesores

titulados en un instrumento determinado sean los responsables de la formación de cientos

de niños y jóvenes en otro instrumento diferente, o que a ningún profesor de instrumento se




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le exija experiencia previa como miembro activo de una orquesta sinfónica como a sus

colegas de tantos otros países europeos…? ¿Es esto propio de un país que finge estar entre

los primeros del Mundo también a nivel cultural? Con estas premisas, ¿podemos culpar a

nuestros alumnos de su relajada actitud frente a la asignatura de Música en escuelas e

institutos? ¿No es justo esta actitud reflejo fiel de lo que para la sociedad española

representa todavía hoy la Música y la Educación Musical?

A esta competencia afectiva, Zaragoza (2000) añade otras tres características

especialmente importantes en el caso del profesor de Música: extraversión, desinhibición y

entusiasmo. No significa esto que las personas introvertidas no puedan ejercer como

docentes de Música, pero es evidente que se ofrecen multitud de situaciones en el aula que

les exigirán un sobreesfuerzo adicional para salir airosos de ellas. Un par de ejemplos:

tratamiento versátil del uso vocal en una variedad, amplitud, registros y expresiones

inmensamente mayores que lo que resulta normal para un docente de cualquier otra materia

(no sólo hay que hablar y cantar, sino también cambiar de registro, improvisar, imitar,

susurrar, jadear, gritar expresivamente…); desinhibición en el uso del cuerpo (expresión

corporal, bailes, improvisación corporal, imitación, coordinación…); dotes escénicas

(dramatización sobre un fondo musical, musicales, óperas, ejemplificaciones de música

escénica y/o programática…), etc. todo lo cual requiere no sólo un adiestramiento en estos

ámbitos sino un carácter determinado que hay que cuidar y saber controlar en todo

momento.

En consecuencia, sería deseable que en los planes de estudios de las Facultades de

Educación se contemplara como parte de la formación de los futuros profesionales de la

Educación Musical (Primaria, Secundaria, Bachillerato) estas habilidades sociales y

técnicas de tratamiento de grupos enfocadas hacia lo musical que necesitarán poner en

práctica en su posterior labor docente. Si bien es cierto que bien como troncalidad, bien

como parte de la optatividad algo de esto se recoge en el curriculum del Título de Maestro

de Música en Educación Primaria (Formación Rítmica y Danza, Expresión Corporal,

Teatro Infantil, Juegos Populares, Didáctica de la Música…), es igualmente cierta la

carencia absoluta de este tipo de asignaturas en la formación del profesorado español de

Secundaria y Bachillerato, asunto éste de difícil solución mientras las Facultades de




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Ciencias de la Educación no se decidan a implantar una Licenciatura en Pedagogía Musical

especialmente diseñada para estos niveles educativos, análoga a las existentes en tantos

otros países de la Unión Europea.

Por mencionar sólo dos casos bien significativos, recordemos que en países de una

muy amplia y consolidada tradición musical como Alemania y Austria, sólo un licenciado

en Pedagogía Musical en sus diversas especialidades de Educación Primaria (Grundschule),

Educación Secundaria (Sekundarstufe I) o Bachillerato (Sekundarstufe II) está legalmente

reconocido para impartir clases como profesor de Música tanto en centros públicos como

privados. Ni musicólogos (Musikwissenschafler) ni profesores de instrumento

(Instrumentalisten) están autorizados para trabajar como docentes ni en Educación

Obligatoria ni en Bachillerato, al no contemplarse en sus respectivos planes de estudios la

imprescindible formación didáctica y pedagógia que este trabajo requiere. La licenciatura

en Pedagogía Musical se consigue sólo una vez aprobado el llamado Erstes Staatsexamenvii

y la capacitación como docente, sólo es posible trás dos intensos años como Referendarviii y

previa superación del Zweites Staatsexamenix.

España, como vemos, se encuentra aún muy lejos de una legislación propia en el

ámbito de la profesión docente equiparable a la de estos países. Confiemos en que los

nuevos planteamientos políticos tendentes a una convergencia europea también en el

ámbito académico no pasen por alto la reforma en profundidad que la formación del

profesorado de Música en nuestro país necesita.

3. Algunas propuestas para la mejora en el Aula de Música.

La escasa valoración social y utilitaria y la poca relevancia que a la Música se le

otorga dentro del curriculum español (desde el más alto nivel ministerial hasta la opinión

particular de los alumnos, pasando por el colectivo de padres y madres así como por los

claustros escolares), constituyen por méritos propios un handicap más para el profesorado

de esta materia, quien tiene que luchar más si cabe que otros colegas por conseguir un

mínimo de interés, esfuerzo y participación activa de su alumnado, quien a partir sobretodo




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del Tercer Ciclo de Educación Primaria comienza a perder la motivación por lo que se le

ofrece en clase (las canciones del repertorio popular se les antojan ñoñas y de épocas

remotas, las danzas populares les parecen propias de los Teletubbies y los grandes

acontecimientos históricos de la Música culta occidental les suenan más bien a largos

‘culebrones’ de los que en ningún modo quisieran ser los protagonistas). A pesar de esto, y

queriendo ser optimistas, proponemos a continuación una serie de pasos a seguir en la

escuela para lograr sobre un terreno neutral un encuentro satisfactorio entre el profesor de

Música y sus alumnos, intentando superar las tensiones que se producen en el aula como

consecuencia del choque frecuente entre las experiencias del alumnado y las capacidades

del profesorado. Considerando la diferencia semántica entre respeto, tolerancia y

aceptación, apostamos por la valentía del profesor a la hora incluir en los contenidos y

actividades los intereses y propuestas del alumnado, orientándose hacia los valores, la

actualidad y la diversidad, pero mostrando también que el docente es un representante

legítimo y válido de una determinada área de conocimiento, que sabe lo que hace y por qué

lo hace y que está dispuesto a negociar hasta donde sea posible los términos comunes de

actuación en el seno del grupo-clase, todo ello en el marco de un paradigma interpretativo

de la educacación musical.

El Diccionario de la Real Academia de la Lengua Española define el término

respeto como “miramiento, consideración, deferencia”; y el término tolerancia como

“respeto o consideración hacia las opiniones o prácticas de los demás, aunque sean

diferentes a las nuestras”. Como vemos, la palabra consideración (“urbanidad, respeto”,

según el diccionario) aparece en ambas definiciones. En definitiva, respeto, tolerancia y

consideración tienen fronteras comunes, lo que las puede hacer fácilmente intercambiables

en el lenguaje cotidiano.

Sin embargo, un par de ejemplos nos servirán para ilustrar su diferente significado

en la práctica. ¿Qué estamos realmente afirmando cundo decimos que “toleramos cierto

nivel de ruido durante el desarrollo de nuestra clase”, cuando “toleramos ciertas conductas

en el aula” o cuando “toleramos una rumba que varios han pedido bailar en clase la semana

próxima”? ¿Podemos sustituir sin más en estas expresiones el verbo tolerar por respetar sin

que el mensaje se vea alterado? Probemos a hacerlo: ¿qué queremos decir exactamente




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cuando afirmamos que nosotros, como profesores de Música, “respetamos cierto nivel de

ruido durante el desarrollo de la clase,” “respetamos ciertas conductas en el aula” o

“respetamos una rumba que varios han pedido bailar”?

A través de estos ejemplos comprobamos cómo el uso cotidiano que se hace del

verbo tolerar lo acerca a los significados de consentir, soportar, aguantar, admitir… Y

quien consiente, soporta, aguanta o admite (ciertas expresiones fuera de tono, determinadas

conductas, una rumba o un nivel de ruido superior al deseable) suele hacerlo desde una

cierta posición de superioridad. Al menos, en las relaciones tradicionales alumno/profesor

esto es algo evidente: es el profesor quien puede públicamente consentir o no, soportar o

no, admitir o no lo que el alumnado hace o propone hacer en un momento dado.

Sin embargo, en la actual jerarquía escolar, cualquier intento por parte del alumno

en el sentidio de no-consentir, no-soportar, no-admitir las actuaciones o propuestas del

profesor es interpretado por regla general como negativo. Por el contrario, respetar implica

ponerse en el punto de vista del otro, admitir que su opinión puede ser tenida en cuenta

tanto como la nuestra; demostrar, en fin, unas relaciones más simétricas entre los

implicados. Respetar una determinada conducta o respetar la decisión de bailar una rumba

o una street dance significa considerar estas acciones como intrínsecamente deseables en el

aula, aún cuando ello pudiera implicar que una de las partes, por convencimiento, deba

ceder en algún sentido. Es por esto por lo que, como docentes, debemos andarnos con

cuidado a la hora de calificar al alumnado y a sus propuestas musicales simplemente como

“tolerables”, ya que nos estaríamos aproximando tendenciosamente a una desvalorización

de su cultura, pues algo que no hay más remedio que soportar tiene altas posibilidades de

percibirse como indiferente; sin embargo, algo que se respeta tiene mayor probabilidad de

ser tomado en consideración, aún cuando no se comparta plenamente.

En consecuencia, el respeto mutuo entre todos debiera ser un pilar fundamental del

complejo edificio socio-educativo. F. Sánchez Dragó, en su libro El sendero de la mano

izquierda, se expresa al respecto con las siguientes palabras: “No seas tolerante. Sé

respetuoso. La tolerancia –concepto light, débil, descafeinado, deshuesado, invertebrado y

típico de esta sociedad sin médula – es uno de los caballos de Troya más peligrosos por su




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hipocresía y su apariencia de filantropía, entre cuantos maneja el actual Discurso de

Valores Dominantes. […] El respeto se basa en razones y es, por ello, profundo, eficaz,

duradero. La tolerancia se dispensa a troche y moche, apriorísticamente, de modo

indiscriminado, y es, por ello, superficial, inútil, momentánea. Quien tolera, desprecia;

quien respeta, aprecia.” (Sánchez Dragó, 2002:98).

En la concepción previa de una clase no está todo dicho ni preestablecido; existe el

margen para la sorpresa, para el descubrimiento, para el hacer camino juntos. Y en una

materia como la Música, resulta de especial importancia estar abierto a los conocimientos

que los alumnos pueden aportar al desarrollo del curriculum, derivados fundamentalmente

de su relación extraescolar con el fenómeno musical y el manejo de las nuevas tecnologías.

Por mencionar sólo un par de ejemplos evidentes y bien conocidos por muchos, es clara la

valiosa aportación que algunos de ellos pueden ofrecer, pongamos por caso, sobre la

práctica del flamenco o del hip-hop, o sobre programas informáticos de tratamiento del

sonido. Y es que, cuando curiosidad y confianza se dan la mano en la escuela, se mejoran

enormemente las posibilidades de la clase. Una curiosidad respetuosa por parte del profesor

le abre la posibilidad al alumno de aportar algo que de otra manera permanecería oculto.

Para que esto ocurra es preciso que aquél oriente su trabajo diario de forma que lo que

acontezca no se perciba como imprevisto o irritante, sino antes bien, tenga la capacidad y la

valentía de dejarse sorprender.

Una práctica sencilla, de poco coste temporal y que debería ser habitual en nuestras

aulas consiste en que cada día un alumno distinto proponga al resto del grupo-clase la

música previamente seleccionada por él mismo, siendo capaz de justificar el por qué de su

propuesta, superando el simple “porque me gusta”. Ni que decir tiene lo mucho que de esta

actividad un profesor abierto puede aprender de sus alumnos. No se trata tanto de aprender

reglas, como de aprender a plantear preguntas y a ensayar posibles respuestas, tras lo cual

no sólo sabremos algo más, sino que en ese saber se conservará la memoria del camino y de

las preguntas que han conducido a dicho saber.

Otra característica de la clase de Música, a nuestro entender, debe ser la seriedad.

Por “seriedad” no queremos decir que las caras largas y el tono gravemente modulado sean




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los que presidan la hora de clase. Desde luego, la actividad musical en este sentido no debe

ser lo normal, si bien es cierto que seriedad, gravedad, congoja, tristeza y un largo etcétera

son igualmente sentimientos humanos magistralmente expresados en ciertas obras

musicales. (¿Cómo calificar si no el recogimiento máximamente expresivo que encierra una

saeta o la firmeza y gravedad de la última intervención del Comendador pidiendo

arrepentimiento al licencioso Don Giovanni en el segundo acto de la ópera homónima del

genio salzburgués?). Nos referimos a la seriedad profesional del trabajo bien hecho por

parte de todos los implicados en el proceso educativo y, en particular, la derivada del

respeto mutuo entre docentes y discentes. Así, la forma más incómoda y destructiva de falta

de seriedad sería querer despachar exclusivamente como “moda” los intentos de orientación

musical de los jóvenes.

Evidentemente la moda está ahí, pero esto no es significativo en su contexto; es

decir, para los jóvenes, la “moda” no es algo pasajero sin más, ya que, al estar metidos de

lleno en ella, la viven como algo serio e importante en el marco del proceso de búsqueda de

su identidad personal. De igual modo, su música es “música seria”, lo mismo de seria que

la ropa, los piercings o el corte de pelo. Seriedad que no está en contradicción con la

diversión que produce el escuchar música, bailar, contar chistes, pelearse o saltarse la

tercera hora de clase para regresar a la cuarta. Esta seriedad necesita su espacio en el aula y

puede lograrse que la diversión también esté presente, sin olvidar que lo que está siendo

importante para el alumno debe tener su valor también en el aula, aunque en un cierto plazo

de tiempo haya cambiado hacia otros valores que, en ese momento, serán los importantes y

que habrá igualmente que respetar, puesto que en este recorrido el alumno aprende al

menos dos cosas de interés. A saber, (1) que simultáneamente conviven innumerables y

distintas formas de expresión, actitudes y valores, todos ellos respetables; y (2) que los

desarrollos, - tanto individuales como históricos y sociales -, se basan por lo general en

continuas reorientaciones y cambios de valor.

Unido a esto, hay que considerar el principio de actualidad. En el caso de la clase

de Música en escuelas e institutos, actualidad no significa que el profesor tenga que

escuchar todos los días los Cuarenta Principales o los conocidos programas televisivos de

“caza” de nuevas estrellas a fin de llevar al aula el último éxito del momento. Este tipo de




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actualidad no es sino una inmediatez superficial. No se trata de llevar al aula la máxima

actualidad que representan los hit parades, cosa que puntualmente puede hacerse e incluso

está bien plantear al alumnado de manera crítica, sino más bien considerar los intereses

actuales de los implicados en el proceso educativo; intereses éstos que, en unos casos

coincidirán con el éxito de ventas del momento, pero en otros puede que no sea así, siendo

precisamente esta diversidad de intereses, gustos y opciones musicales la que debiera servir

– sin renunciar a priori a ningún tipo de música – de punto de partida para una educación

musical fructífera en donde cada alumno pudiese presentar los valores de la música que

defiende, a la par que le sirviera para confrontar críticamente su punto de vista con los del

resto de personas implicadas en el proceso educativo.

A pesar del insignifcante espacio asignado en el horario escolar a la materia de

Música, es comúnmente aceptado que esta disciplina se tiene que ocupar de la ingente

variedad de estilos musicales y culturales existentes, del legado histórico, así como de toda

la oferta musical mundial (!), lo que exige la necesaria disposición por parte del profesor

para ampliar continuamente el horizonte de la clase conviniendo en cada momento con sus

alumnos cuáles son los temas adecuados a tratar.

Esto que decimos tiene que ver con lo que Benner (1998) denomina competencia

temática del profesor, llamando la atención sobre el hecho de que el objeto (la música, en

nuestro caso) nunca puede quedar absorbido del todo en el horizonte científico de una sola

disciplina, sino que está abierto a otros horizontes. La importancia de un planteamiento

interdisciplinar es algo que aún no ha sido comprendido por una amplia mayoría del

profesorado de nuestro país, siendo quizá aquí donde radique un valioso potencial

educativo aún por descubrir.

En efecto, pocas materias como la Música se prestan a la estrecha colaboración con

campos tan numerosos y variados. Por mencionar sólo unos ejemplos, no deberíamos

olvidar la relación de la música con la literatura, el cine, la enseñanza de las lenguas

extranjeras, la religión, la danza y ciertas actividades físicas, con las ciencias de la salud, la

matemática, la física, la informática… Si fuéramos capaces de convencer a los responsables

de la Educación de la viabilidad de tales planteamientos con propuestas interdisciplinares




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sólidamente fundamentadas desde un punto de vista educativo, quizá conseguiríamos de

paso construir una escuela más humana y más integradora en el marco de la acción,

encontrando esos senderos muchas veces perdidos que nos llevan desde las situaciones

didácticas en las aulas a situaciones de actuación práctica en la vida real, y viceversa.

Lo que aquí proponemos sólo podrá materializarse cuando – amén de la mejora de

las condiciones sociales de su laborx – el profesor mismo tenga experiencias artísticas en

varios estilos musicales que le permitan llevar a la práctica en el aula propuestas musicales

concretas y motivantes, mostrando de paso con su propia actitud el carácter

permanentemente abierto y activo de su perfil profesional.

Somos conscientes de que no existen varitas mágicas que resuelvan con un simple

toque las a veces difíciles tensiones que se viven en muchas de nuestras aulas. Las ideas

aquí expuestas pretenden sólo constituir un hilo conductor para la mejora de la praxis

pedagógica dentro del Aula de Música y en su relación con el entorno en el que se sitúa,

partiendo de la realidad de que el saber académico del mundo actual se diferencia del saber

adquirido a través de la experiencia directa con el mundo y de la interactuación con el

prójimo en que se encuentra tan distanciado de la una como de la otra.

Referencias bibliográficas.

BENNER, D. (1998): La Pedagogía como ciencia. Teoría reflexiva de la acción y reforma

de la praxis. Barcelona: Pomares-Corredor.

GARDNER, H. (19972): La mente no escolarizada. Cómo piensan los niños y cómo

deberían enseñar las escuelas. Barcelona: Paidós.

LISTON, D.P. y ZEICHNER, K.M. (1993): Formación del profesorado y condiciones

sociales de la escolarización. Madrid: Morata.




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RODRIGUEZ-QUILES, J. A. (2001): La Educación Musical en los Proyectos Curriculares

de Educación Primaria: Evaluación de su propuesta y desarrollo. Tesis Doctoral.

Universidad de Granada.

RODRIGUEZ-QUILES, J. A. (2003): “(Sub)culturas musicales juveniles y formación del

profesorado de música”, en ALVAREZ, J. y otros (2003): Participación, Convivencia

y Ciudadanía. Granada: Ed. Osuna (pp. 361-367).

SÁNCHEZ DRAGÓ, F. (2002): El sendero de la mano izquierda. Barcelona: Martínez

Roca.

WEBER, H. (1986): “Musik im Schulleben”, en GRUNDLACH, W. Handbuch

Musikunterricht Grundschule. Düsseldorf: Schwann (pp. 267-273).

ZARAGOZA, J. L. (2000): „La competencia afectiva del docente de música es un arma

cargada de futuro”, en Eufonía nº 18 (pp. 63-70).

i El autor agradece a la Fundación Alexander von Humboldt de Alemania el apoyo ofrecido en la elaboracióndel presente artículo.ii En otros idiomas existen incluso verbos específicos para referirse a estas acciones. Por ejemplo, en alemán,hinhören y weghören, respectivamente.iii A fin de agilizar la lectura haremos uso del género masculino aunque la intención sea referirnos tanto ahombres como a mujeres.iv Esfuerzos de ahorro cognitivo que las personas usan para obtener el máximo beneficio a su rendimientointelectual con el mínimo esfuerzo energético y temporal posible.v En Gardner (1997) pueden verse otros ejemplos que ilustran cómo los estudiantes – incluso losuniversitarios – no son capaces de demostrar las formas de comprensión que la enseñanza de las ciencias (ylas Ciencias de la Música no constituyen una excepción) se supone que producen.vi Mucho peor aún, en el caso del profesorado de Secundaria y Bachillerato.vii Primer Examen de Estado.viii Profesor en prácticas.ix Segundo Examen de Estado.x Cf. Liston y Zeichner (1993).

dr. eur. josé a. rodríguez-quiles y garcía

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