Uno tiene que aprender tanto acerca de la vida porque la vida es un
movimiento en la relación. Y esa relación es acción. Tenemos que
aprender, no acumular conocimientos provenientes de este proceso que
llamamos vida y después vivir conforme a esos conocimientos.
J. Krishnamurti
TABLA DE CONENIDO
Págs.
INTRODUCCIÓN
1
I. CAPÍTULO. UNIDAD DIDÁCTICA: CONCEPTO Y
APRENDIZAJE
3
1. Conceptualización de la unidad didáctica
4
2. Diferencias del texto didáctico y otros textos impresos
5
3. Teorías y principios del aprendizaje en la elaboración de
unidades didácticas
6
II. CAPÍTULO. DISEÑO DE LA UNIDAD DIDÁCTICA
10
1. Estructura externa (esquema) de la unidad didáctica 10
Primer modelo didáctico 11
Segundo y tercer modelo didáctico
a. Elementos de presentación
b. Desarrollo temático
c. Ayudas didácticas
26
27
28
29
2. Estructura interna (contenido) de la unidad didáctica
2.1 Coherencia y congruencia del texto
2.2 La presentación del texto
2.3 Aspectos sintácticos y metasintácticos
2.4 La estilística
30
32
33
34
35
III. CAPÍTULO. EVALUACIÓN DE LA UNIDAD
DIDÁCTICA
37
1. Criterios de calidad en la evaluación del medio didáctico
impreso
38
2. Características de la unidad didáctica
49
GLOSARIO
52
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
57
ANEXO 1 59
INTRODUCCIÓN
En el entorno actual, la educación superior de la región, se enfrenta a nuevas
exigencias, entre las que sobresalen, los procesos de evaluación orientados al
mejoramiento continuo y la acreditación de la calidad de las carreras universitarias,
para fortalecer la academia, la gestión institucional y demostrar la pertinencia social
en relación a los intereses y desarrollo de los países, estas transformaciones
provocan que la Universidad Nacional, multiplique sus esfuerzos en materializar uno
de los principios que le dieron origen, la “excelencia”, lo que conlleva
recientemente a cambios en sus políticas y su gestión, propiciando una cultura de
calidad, en busca de responder más eficientemente a las demandas sociales.
Dentro de este escenario, la Escuela de Bibliotecología, Documentación e
Información, decide entrar voluntariamente en un proceso de evaluación, para
mejorar y asegurar la calidad de la carrera de Licenciatura y Bachillerato en
Bibliotecología y Documentación, conocer tanto sus fortalezas como debilidades,
para tomar las decisiones correctivas requeridas, cumpliendo con lo que ha ofrecido
y con lo que la sociedad espera.
Parte de las estrategias empleadas por la Escuela, para hacer viable y
solventar las debilidades de la carrera, así como mantener la distinción de la
acreditación otorgada en el 2005, es convertir las grandes líneas de acción del Plan
de Mejoramiento en proyectos de investigación, por consecuencia se formula el
Programa Bibliotecología, Sociedad y Cultura, que incluye siete proyectos, de los
cuales, uno es la “Guía para elaborar unidades didácticas”, que busca orientar al
profesor en el diseño de medios didácticos impresos, señalando diversos
lineamientos y procedimientos, que facilitan efectuar de forma ordenada y
sistemática sus diferentes etapas.
En el campo formativo, la unidad didáctica, contribuye entre otras cosas, a
planificar las actividades en el aula, eliminando la improvisación, a aprovechar las
experiencias y a minimizar los problemas, que surgen en la práctica docente, así
como, propiciar el empleo de estilos pedagógicos innovadores, promoviendo un
proceso de enseñanza aprendizaje dinámico y creativo.
La “Guía para elaborar unidades didácticas”, brinda las explicaciones acerca
de cómo organizar la información y los elementos necesarios a considerar, para que
el docente construya un material didáctico, donde exponga, a diferencia del texto
tradicional, un contenido que conduzca y estimule al alumno a que interactúe con el
2
conocimiento, y que cultive las reflexiones que lo conduzcan a obtener, retener y
emplear los conocimientos y habilidades propuestas.
El presente trabajo se aplica al ámbito educativo, donde se desarrolla la
modalidad presencial, no obstante contiene elementos que son efectivos para
cualquier tipo de educación, con o sin intervención del profesor, está dirigido a
profesores de cualquier disciplina que tengan el interés, o necesidad de preparar un
texto didáctico, sin embargo hay que aclarar que los ejemplos incluidos son del área
de bibliotecología.
La obra se compone de tres capítulos, el primero es importante en virtud del
abordaje de aspectos teóricos y conceptuales, que intervienen en la confección de
unidades didácticas; el segundo desarrolla la estructuración, redacción y
presentación, por medio de la propuesta de algunos modelos para textos didácticos;
el tercero se enfoca en la evaluación de la etapa final del material instruccional,
ofreciendo criterios e indicadores de calidad.
Esta investigación fundamenta teórica y metodológicamente, el proceso de
producción de una herramienta didáctica impresa, que se origina del plan de estudio
de una disciplina determinada y de los programas de sus asignaturas,
contextualizado en una realidad educativa y social, será criterio del profesor aplicar
un aparte no se pretende .
3
I CAPÍTULO
UNIDAD DIDÁCTICA: CONCEPTO Y APRENDIZAJE
Hoy en día los medios didácticos destinados a la enseñanza, para la
formación plena del educando en una carrera universitaria, ofrecen facilidades en el
aprendizaje, que dinamizan el proceso educativo.
A partir de los medios didácticos más tradicionales, los materiales escritos, se
observan las antologías, guías de estudio y unidades didácticas, estas últimas difieren
de las anteriores por su estructura, pero todas cumplen una función didáctica. Por
otro lado se encuentran los menos tradicionales, los de carácter audiovisual como,
las teleclases, radioclases, junto con los demás programas de vídeo y audio, que
refuerzan la transmisión de conocimientos a través de otra forma de comunicación,
sumado a los audiovisuales, están los productos electrónicos, la videoconferencia y
las producciones en línea, que proponen vías alternas en el acceso a la información
como ayuda pedagógica.
El panorama actual muestra que en la oferta de medios de naturaleza
didáctica para la enseñanza superior, conviven los textos escritos, los audiovisuales y
los multimedios, no obstante el protagonismo lo ejerce el texto impreso, superando
la brecha tecnológica para llegar a cualquier estudiante universitario, trascendiendo
las barreras socioeconómicas, se reconoce la capacidad que éste tiene para trasmitir
y fijar contenidos con una elevada complejidad, como aquellos de índole científica,
en contraste con el mensaje oral grabado. Sin embargo no interesa en este capítulo,
polemizar sobre los beneficios y características de un medio u otro, sino, la
intención es tener una visión más amplia de los diferentes soportes, a los que recurre
una unidad didáctica, orientada a la consecución de los objetivos de aprendizaje,
para facilitar de forma directa la vehiculación de la comunicación, sin desmerecer el
resto de medios didácticos. Al respecto Marín (2004, p.65) explica que por:
… las características intrínsecas de la lengua escrita, y
por el hecho de que muchos productos digitalizados
suponen la existencia de un texto anterior, difícilmente
el libro, impreso en papel, puede ser sustituido. Más
bien, parece estar destinado a coexistir,
indefinidamente, con otras formas de comunicación.
4
Independientemente del medio que se utilice en la elaboración y producción
de una unidad didáctica, siempre es necesario escribir correctamente un texto, desde
el punto de vista temático y formal, no se concibe un texto sin coherencia
estructural, una frase mal construida o una falta de ortografía, son errores tanto en
un hipertexto como en una página impresa.
Cabe mencionar que la tendencia en esta época en donde converge una
multiplicidad de medios, es integrar en una unidad didáctica diferentes medios
como un todo unitario, recurriendo tanto al texto escrito como a las tecnologías de
la información y la comunicación.
1. Conceptualización de la unidad didáctica
La unidad didáctica es una propuesta pedagógica de trabajo cotidiano,
relativa a un proceso de enseñanza aprendizaje, que se desarrolla en el ámbito
educativo, no se limita a justificar los medios técnicos que debe incorporar, sino
que, considera la diversidad de elementos del contexto y el método, en función de
una serie de circunstancias, por lo tanto la unidad didáctica comprende una labor de
planificación, realizada con el objeto de conocer, el modo de reunir el escenario
con el método (CÓMO), seleccionando los contenidos (QUÉ), a fin de alcanzar los
objetivos que se pretenden conseguir (PARA QUÉ), explicando las razones (POR
QUÉ), la secuencia y la temporalización de la enseñanza (CUANDO), tomando en
cuenta los recursos (CUANTO), los agentes que intervienen (QUIENES), y el lugar
donde se desarrolla el proceso educativo (DÓNDE), respondiendo a una estructura
planificada del currículo.
Con el ánimo de seguir profundizando en su concepto, la unidad didáctica se
concibe como una forma de organizar conocimientos y experiencias alrededor de
un eje temático integrado en el currículo, considerando la diversidad de elementos
que contextualizan el proceso educativo, a saber el nivel de desarrollo del alumno,
el medio sociocultural y familiar, el proyecto curricular, y los recursos disponibles,
para regular los contenidos, seleccionar los objetivos básicos que se pretenden
conseguir, y las pautas metodológicas con las que se va a trabajar.
En este sentido García (2003, p.1) explica que una unidad didáctica es un
“instrumento de planificación de las tareas escolares diarias que facilita la
intervención del profesor, le permite organizar su práctica educativa para articular
procesos de enseñanza aprendizaje de calidad y con el ajuste adecuado al grupo…”
Ampliando la idea anterior, Manzanal (1993, p.1) define una unidad
didáctica como:
5
Aquel material escrito que, con fines didácticos, versa
sobre determinados asuntos, adscritos a un área
específica del conocimiento, y que, guardando en sí
mismo una unidad temática y de sentido para lograr
objetivos claramente establecidos, posee un desarrollo
lógico y coherente.
En la unidad didáctica se encuentra la estrategia capaz de organizar
eficientemente la enseñanza y el aprendizaje, pensando que cualquier curso de un
plan de estudios puede y debe organizarse en ejes o secuencias orgánicas de manera
armoniosa, coherente e integrada, para facilitar la transferencia del conocimiento.
Por su parte Fernández (1999, p.18) dice que:
La unidad didáctica es un conjunto de ideas, una
hipótesis de trabajo, que incluye no sólo los contenidos
de la disciplina y los recursos necesarios para el trabajo
diario, sino unas metas de aprendizaje, una estrategia
que ordene y regule en la práctica escolar los diversos
contenidos del aprendizaje. También incluirá la forma
de pensar del equipo de docentes que impregna todo el
conjunto con su filosofía y sus métodos de trabajo…
Las personas involucradas en el proceso de elaboración de unidades
didácticas van a marcar en gran medida los criterios y las formas de las mismas, de
hecho son cambiantes con el tiempo por la dinámica del grupo.
Tres aspectos son importantes de integrar en la confección de unidades
didácticas: los pasos de la investigación educativa para guiar el trabajo, la
innovación educativa para refrescar las ideas, y el trabajo en equipo para la toma de
decisiones, de tal modo, que la manera de pensar de éste va a condicionar la unidad
didáctica.
2. Diferencias del texto didáctico y otros textos impresos
Antes de empezar a escribir un texto didáctico es conveniente diferenciarlo
de otros, de acuerdo a la función que cumple y a sus características intrínsecas,
además de la relación que con este debe establecer los destinatarios y por el tipo de
mensajes.
La particularidad del texto didáctico al contrario del divulgativo (diarios,
revistas, material publicitario), es que su propósito no se limita únicamente a
trasmitir el conocimiento, sino hace que el alumno lo interiorice, para que él mismo
tenga la oportunidad de volver a elaborarlo, y a la vez desarrolle habilidades
propias para su aplicación posterior.
6
El texto didáctico tiene una estructura un poco rígida por su adaptación a una
metodología preestablecida, que corresponde a los niveles y programas de los
cursos de una disciplina en particular, y a los ciclos de enseñanza, en contraposición
al texto científico cuya metodología es la impuesta por el desarrollo y exposición
lógica del tema.
Un aspecto sobresaliente es el manejo del lenguaje dirigido a un lector
predeterminado por su edad, nivel escolar y características culturales, en cambio el
lector del texto divulgativo es prácticamente anónimo y se puede decir que el del
texto científico es iniciado y maduro, se sobrentiende el ajuste del lenguaje a la
realidad del lector, por la necesidad de darle significados nuevos a través de un
texto que sea ameno, pero sin caer en la trivialidad.
3. Teorías y principios del aprendizaje en la elaboración de
unidades didácticas
Antes de plantear un modelo didáctico para la organización y redacción de
una unidad didáctica (lo cual se trata en el siguiente capítulo), es conveniente
conocer aunque sea en forma general, algunos aspectos fundamentales sobre las
teorías y principios de aprendizaje, indudablemente los interesados en profundizar
más sobre el tema, tienen la opción de recurrir a otro tipo de libros.
Entre tanto, se presenta la complicada misión de dar un significado del
concepto de aprendizaje, que no es nada raro toparse con numerosas definiciones
así como autores lo han tratado de definir, no obstante todas coinciden en que el
aprendizaje genera un cambio, ya sea de conducta o de estructuras cognitivas.
Shuell citado por Schunk (1997, p.1) dice que aprender es:
Un cambio perdurable de la conducta o en la capacidad
de conducirse de manera dada como resultado de la
práctica o de otras formas de experiencia
Al reflexionar sobre esta definición, se entiende que el aprendizaje es un
cambio conductual (cambio en la capacidad de comportarse), requiere que la
persona desarrolle nuevas acciones o modifique las presentes, en cuanto al
cognoscitivo se observa indirectamente, por medio de las expresiones verbales, los
escritos, o conocimientos adquiridos por el individuo.
El aprendizaje definitivo es un proceso de asimilación lento, gradual y
complejo de un conjunto sistemático de contenidos que permanecen
considerablemente en el individuo, no cabe en esta definición lo aprendido
súbitamente, o los cambios pasajeros, debido a situaciones ajenas a la experiencia o
a la práctica.
7
Cuando se examina a fondo el término, se deduce que el aprendizaje está
dirigido por la actividad de la enseñanza. Se parte que para enseñar hay que tener
primero una noción clara y exacta de lo que verdaderamente es aprender y enseñar,
la coexistencia teórica y práctica de estos conceptos son básicos de la didáctica.
Por su parte, la didáctica lleva al profesor a reflexionar sobre su concepción
de enseñanza, a asumir una actitud crítica y reflexiva sobre su práctica docente,
asimismo le brinda los recursos, la formación, la información y ejemplos de
situaciones para incorporarlas desde su perspectiva a la actividad educativa, y
aplique un enfoque de la didáctica acorde a la circunstancias particulares que se
presenten. Para concretar, la didáctica se ocupa de explicar los procesos de
enseñanza aprendizaje, y de concretar modelos de la labor docente.
Teorías del aprendizaje:
Una teoría del aprendizaje es un conjunto de razonamientos coherentes y
unitarios que explican los problemas relacionados con el aprendizaje. Existen
muchas, pero con pocas diferencias entre algunas de ellas, que para detectarlas es
obvio un gran dominio de sus implicaciones conceptuales; ninguna teoría desplaza a
las otras, sino que únicamente compiten entre sí
Para alcanzar una visión global a continuación se explica brevemente cuatro
teorías:
Asociacionista: es muy antigua, se remonta a la época de Aristóteles.
Asocia todos los conocimientos por medio de la semejanza, contraste y
contigüidad espaciotemporal. Afirma que toda conducta (innata o
refleja) se presenta como respuesta a un estímulo.
Conductismo: es la más citada. Considera que los conocimientos se
refuerzan si se conoce inmediatamente el acierto y el error, asegurando la
retroalimentación del proceso de aprendizaje; los objetivos son trazados
de tal forma, que se pueden observar las conductas concretando criterios
para evaluarlas y saber en todo momento los niveles de aprendizaje
alcanzados. La enseñanza programada aplica esta teoría. En el material
didáctico hay que tomar en cuenta, que se avanza en pequeños pasos,
para que la mayor parte de los estudiantes al que va dirigido, asimile y
supere el contenido antes de proseguir con más información.
Psicología humanista: se enfoca en la personalidad del individuo. El
alumno debe sentirse valorado, reconocido y estimado para aprender.
Se recurre a frases de aliento, comunicación en segunda persona para
crear un clima en el que el educando se identifique con el tema o los
programas.
8
Psicología cognitiva: se caracteriza por suponer que todo conocimiento
nuevo es incorporado efectivamente en la estructura mental (mapas
cognitivos, conceptos englobantes) del alumno, es decir que pasa a
formar parte de su memoria comprensiva, de lo que ya sabe y le importa.
Este proceso pide, que el contenido sea potencialmente significativo para
el alumno desde una perspectiva lógica y psicológica, así como, que el
alumno esté motivado. En el material didáctico es primordial la
amplitud de ejercicios, que incluyan la aplicación de los conocimientos a
situaciones cotidianas y profesionales, tomando en cuenta la diversidad de
los alumnos.
Principios del aprendizaje:
Un principio del aprendizaje es la correspondencia manifiesta entre, los
factores que influyen en el aprendizaje y los que se apoya en la acción educativa,
Heredia (1990, p.19) lo define como, “la expresión de la relación causal descubierta
entre la variable independiente (factor susceptible de manipulación) y la cantidad, el
tiempo y la exactitud del aprendizaje logrado”. Por su parte, estos principios se
derivan de las teorías del aprendizaje, entre los que se pueden mencionar cuatro, el
principio del reforzamiento, de la actividad propositiva, de la organización por
configuraciones globales, de la retroalimentación, el primero pertenece a las teorías
asociacionistas y los otros tres a las teorías cognitivas:
Principio del reforzamiento: reconoce que las personas aprenden, a través
de situaciones que tienen un resultado agradable o alguna recompensa,
más simplemente, es cuando a la conducta o a la respuesta se asocia un
estímulo o un acto positivo. Para aplicar este principio en un material
didáctico, hay que tener presente, que debe haber una observación de las
conductas a ser recompensadas, conviene que el alumno haga
precisamente aquello que se espera que aprenda. Las recompensas
pueden ser desde señales de aprobación, alabanzas, premios, buenas
calificaciones, o la satisfacción de comprobar que la respuesta es correcta.
Principio de la actividad propositiva: se refiere a la intencionalidad de
aprender algo, no basta con realizar la acción, sino el propósito con la
que se lleva a cabo.
Principio de la organización por configuraciones globales: afirma que una
persona aprende cuando es capaz de reorganizar la información recibida
en su mente, adecuándola a su propia estructura mental,
indiscutiblemente el contexto cumple una función primordial dentro de
ésta reorganización, debido a que altera el significado de la información.
9
Principio de la retroalimentación: sostiene que la retroalimentación
apoya a formar la estructura mental, que el estudiante va transformando
durante su aprendizaje, esto quiere decir, que las indicaciones o
anotaciones que recibe un alumno en una respuesta ya sea correcta o
incorrecta, amplía, reafirma y modifica notablemente lo aprendido. En la
práctica se tiende a crear confusión con el principio de verificación
inmediata, porque ambos concuerdan en el conocimiento de los
resultados.
Existe una influencia considerable de los principios que sustentan la base de
las teorías del aprendizaje, en la creación de medios didácticos, indistintamente sean
en impreso, audiovisual o digital, logrando optimizar la enseñanza. La aplicación de
técnicas y procedimientos provenientes de estos principios, reducen en gran medida
el margen de “tanteo y error”, claramente visible cuando se trabaja con
desconocimiento, bajo supuestos y bases débiles de lo que implica el aprendizaje.
Los modelos didácticos que se describen en el siguiente capítulo, son una
estrategia práctica de trabajo, que admite los principios fundamentales procedentes
del enfoque de las teorías del aprendizaje, esto conlleva a crear mejores condiciones
para aprender, redundando en la obtención de óptimos resultados.
10
II CAPÍTULO
DISEÑO DE LA UNIDAD DIDÁCTICA
El diseño de una unidad didáctica integra en forma coherente la estructura
interna (contenido) y la estructura externa (esquema), supone la retroalimentación
entre el qué y el cómo. La estructura interna (QUÉ) es la base teórica, el desarrollo
del argumento, las ideas y conceptos que se quieren transmitir, es el núcleo central,
en el que se articulan los diferentes elementos del currículo (objetivos, contenidos,
actividades, ejes institucionales, transversales, criterios de evaluación y otros); el
contenido se construye iniciando con la elección de la temática medular alrededor
de la cual se derivan temas adyacentes y complementarios que se van desarrollando
en diferentes niveles. La estructura externa (CÓMO) tiene una forma y desempeña
la función de indicar un orden lógico a seguir para lograr la integración de los
contenidos, razón por la cual se requiere claridad en la organización de las ideas.
La unidad didáctica en papel posee una estructura específica, que responde a
un modelo didáctico previamente diseñado para facilitar un aprendizaje significativo
en el alumno, al respeto Stella Delolme citada por Muiños (1999, p.80) menciona el
elemento metodológico que caracteriza este tipo de texto al decir que “el material
impreso…desarrolla los contenidos fundamentales de cada asignatura. Se trata de un
texto estructurado para concretar un método didáctico previamente diseñado para
facilitar el autoaprendizaje del alumno-lector”
2. Estructura externa (esquema) de la unidad didáctica
Es cierto que la disposición de contenidos de la unidad didáctica, presenta la
organización de los de la descripción curricular, sin embargo se hace innecesario
seguir su orden estrictamente, ya que puede caerse en la sobresaturación por la
voluminosa y lineal exposición de los temas, generando confusión y fastidio al
estudiante, en este caso hay que tomar en cuenta, que quien diseña la descripción
curricular hace una propuesta de contenidos y necesidades del curso, igualmente
imperdonable es omitir temas que jueguen un rol importante para la comprensión
de la materia en cuestión, por tanto el medio impreso debe tener dinámica propia.
Existe una gran variedad de estructuras esquemáticas externas o modelos
didácticos, para la elaboración de este tipo de textos, el profesor debe de optar por
uno, de modo que pueda alcanzar los resultados de aprendizaje propuestos en el
11
curso, además de considerar la naturaleza de la asignatura y la estrategia didáctica y
evaluativa, que apoye el desarrollo del contenido de la misma.
Algunos criterios para decidir por una determinada estructura esquemática
externa, se orienta por los siguientes aspectos:
Volumen: un contenido amplio tratarlo profundamente, pero sin hacerlo
voluminoso y pesado.
Practicidad: lograr diferenciarlo del libro tradicional, haciéndolo
accesible, interesante y didáctico.
Funcionalidad: localización rápida de la información relevante, que se
pueda iniciar el estudio por cualquier página o parte.
Estética: diagramación (color, distribución del espacio de la página,
ilustraciones), que de primera entrada interese al alumno; originalidad del
formato y del diseño gráfico.
Los modelos didácticos que se mencionan en este apartado, no difieren
mucho entre sí, más bien son una síntesis de diversas propuestas planteadas por
muchos autores, lo que permite una visión panorámica de las variadas posibilidades
para elegir según se adecue a un proyecto en particular. El orden de aparición no
refiere a ninguna condición de mayor importancia o calidad, es solamente cuestión
de organización.
Primer modelo didáctico
Los once elementos que se presentan en este primer modelo, no tienen la
misma prioridad, unos son más significativos que otros, pero de igual manera se
analiza y explica como desarrollar cada uno de ellos, estos son los que propone
Marín (1995, p.166):
1. Esquema *
2. Introducción **
3. Objetivos **
4. Desarrollo del tema ***
5. Resumen **
6. Actividades recomendadas **
7. Fuentes de información. Bibliografía **
8. Vocabulario *
9. Ejercicios de autoevaluación ***
10. Soluciones a los ejercicios de autoevaluación ***
11. Apéndice documental *
12
Los elementos marcados por el autor citado con cuatro asteriscos son los
prioritarios y en forma descendente señala los que van disminuyendo en grado de
importancia.
Esquema:
Ofrece un plan global del medio impreso, toda la materia queda incluida en
una división orgánica de sus partes, y cada parte con sus respectivas subdivisiones, lo
cual no significa que posteriormente el escrito no vaya a tener ajustes. Este paso se
realiza desde un inicio para evitar un desbordamiento de información, que
confunda al alumno; al mismo tiempo permite, que el autor recopile material
documental y capte vacíos de información, o nexos faltantes entre los temas.
Se garantiza de cierta forma la organización del medio impreso en su
estructura tanto externa (orienta para establecer las características de estilo y tamaño
de las fuentes, diseño de portadillas del tema, uso del espacio de la página, etc.)
como interna (responde a la secuencia, claridad, lógica, coherencia y congruencia
del tema).
Al confeccionar el esquema, se planea el orden que va a tener el medio
didáctico, definiendo sus grandes temas, cada uno con un título sugerente, creativo
y corto, posteriormente se determina los contenidos para estos temas agrupándose
según un determinado criterio, con el propósito de evitar que se trabajen de forma
dispersa y se reiteren excesivamente.
Crear subtítulos de segundo y tercer orden para los contenidos hace que el
alumno comprenda la estructura interna del escrito, mostrando una secuencia clara
y coherente, se espera que el esquema no sobrepase el quinto nivel para que no
haya confusión, como se demuestra en el siguiente ejemplo:
I. Primer Nivel
A. Segundo Nivel
1. Tercer Nivel
1.1. Cuarto Nivel
1.1.1. Quinto Nivel
13
Ejemplo:
I. CLASIFICACIÓN DOCUMENTAL
A. Conceptualización B. Historia de la Clasificación Documental C. Lenguajes Documentales
1. Tipología de los Lenguajes de Clasificación Documental 1.1. Estructura Jerárquica o Asociativa 1.2. Enciclopédicos, Especializados o Facetados
1.3. Controlados o libres 2. Sistemas de Clasificación
2.1. Notación D. Indización
1. Definición
2. Relación entre indización y clasificación E. Recuperación de la información
1. Análisis de la consulta y traducción al lenguaje documental
2. La lógica de Boole 2.1. Operadores
II. LENGUAJES DOCUMENTALES ALFABÉTICOS A. Conceptos generales B. Lenguajes Naturales o Libres
1. Ventajas y desventajas 2. Indices
2.1. Palabras claves, Unitérmino
C. Lenguajes Artificiales o Controlados 1. Ventajas y desventajas
2. Listas de Encabezamiento de Materia 1.1. Encabezamientos de materia 1.2. Referencias
2. Tesauros 2.1. Descriptores 2.2 Relaciones semánticas
Introducción:
Es la parte que presenta mayor diversidad en teoría y en la práctica, ayuda a
no entrar bruscamente con el tema. Trata de lograr una motivación en el alumno,
enlazando sus intereses con la enseñanza, tal vez resulte difícil conseguirlo, pero hay
14
que tener muy presente que la motivación es un factor determinante en el
aprendizaje, no obstante no es conveniente exagerar en este aspecto, porque ésta
no debe distraer del mensaje principal, ni ser reiterativa en motivaciones extrínsecas
en temas que ya están bien afirmados. En la introducción es preciso situar la lección
en conjuntos superiores, relacionar el tema con los temas precedentes y siguientes,
para que se vea una continuidad y coherencia en la disciplina, así se explicita el tema
en un determinado texto y el alumno no pierde la perspectiva. También puede
plantearle al alumno un problema en vez de ofrecerle soluciones, lo que se logra
por modos distintos, ya sea entregando datos o posiciones encontradas o se le invita
a hacer una síntesis superior, o bien se hacen preguntas. En ocasiones brinda
indicaciones para orientar el modo de estudiar, como algunas técnicas clásicas para
hacer esquemas, reducir a lo esencial, decir el contenido estudiado de forma
personal, subrayar, aplicar conocimientos, entre otras que aunque el estudiante las
conoce, es bueno recodárselas.
Objetivos:
En función de los objetivos se seleccionan los contenidos, las actividades
complementarias, los materiales, los ejercicios de autoevaluación de la unidad
didáctica, estos son el eje del aprendizaje, llaman la atención hacia lo que es
fundamental separando lo que es accesorio o complementario, son los que orientan
la evaluación, quien a su vez comprueba si los objetivos se han alcanzado, García
(1996, p.84) dice que:
Los objetivos son el conjunto de aprendizajes que se
espera que alcancen unos alumnos/as en una etapa,
ciclo, nivel o programación educativa concreta.
Pueden plantearse de manera global, constituyendo los
objetivos generales de la etapa, definidos en términos
de capacidades. Y también de forma más concreta, es
decir los objetivos didácticos, que nos llevan a la acción
directa y son el referente inmediato de la evaluación.
A partir de los objetivos del currículo es que se definen los de la unidad
didáctica, más específicamente de los objetivos terminales del curso de una carrera,
los cuales precisan el tipo y grado de aprendizaje que debe adquirir el alumno con
base en los contenidos seleccionados y en un momento determinado, es decir al
concluir el ciclo.
Los objetivos de una unidad didáctica se denominan didácticos u operativos,
son muy concretos (su nivel de abstracción es muy escaso) y hacen referencia a los
objetivos terminales, que son más generales (con un nivel de abstracción mayor),
incluso de un objetivo terminal se derivan dos ó mas objetivos didácticos.
15
Hay tres tipos de objetivos didácticos que se agrupan por áreas, de acuerdo
al tipo de aprendizaje que se quiere facilitar y lograr en el educando, estos son:
Conceptuales: alude a las capacidades cognitivas o intelectuales
(conocimientos).
Procedimentales: se relaciona con las habilidades manuales, coordinaciones
motrices (destrezas).
Actitudinales: proponen un cambio en la conducta del alumno, formas de
reaccionar ante determinadas situaciones (actitudes).
Algunos de los verbos en infinitivo que se utilizan para redactar los objetivos
terminales y objetivos didácticos son los que se anotan en el siguiente cuadro:
CUADRO 1
VERBOS PARA REDACTAR OBJETIVOS TERMINALES Y DIDÁCTICOS
Verbos objetivos terminales:
Reconocer
Desarrollar
Comportarse
Conocer
Resolver
Aprender
Formular
Representar
Lograr
Comprender
Expresar
Diseñar
Potenciar
Valorar
Tener
Confianza
Participar
Progresar, etc.
Verbos objetivos didácticos:
Conceptuales: Procedimentales: Actitudinales:
Conocer
Aprender
reconocer
Memorizar
Distinguir
Comparar
adquirir
Comprender
Recordar
definir
Demostrar
establecer
interpretar
analizar
Desarrollar,
etc.
Observar
contribuir
utilizar
realizar
percibir
construir
experimentar
manipular
explorar
producir
anticipar
elaborar
evocar
interpretar
clasificar
confeccionar
preparar
planificar
manejar
usar
escuchar etc.
Cuidar
Valorar
Apreciar
Respetar
Interesarse
Tomar
iniciativa
Sensibilizarse
Responsabilizarse
Tener curiosidad
Tener
actitud
crítica
Tomar
conciencia
Compartir
Juzgar
Ayudar
Colaborar,
etc.
16
Es posible encontrar el mismo verbo en la formulación de un objetivo
terminal y didáctico, la diferencia estriba en que en el objetivo terminal hace
referencia a un conjunto de contenidos a conseguir en un tiempo amplio, mientras
que el didáctico a un contenido concreto directamente observable y evaluable.
Ejemplo:
Curso Almacenamiento y Recuperación de la Información III
Objetivo
Terminal
Los estudiantes estarán en capacidad de aplicar los lenguajes
documentales alfabéticos en el análisis y organización de la información
documental.
Objetivos
Didácticos
Conceptual
Procedimental Actitudinal
Comprender las
fases del proceso de
análisis de
contenido de los
documentos
Conocer los
diferentes lenguajes
documentales
alfabéticos
artificiales y
naturales
(antecedentes, tipos,
características,
ventajas,
desventajas)
Analizar las Listas de
Encabezamiento de
Materia, Tesauros e
Índices.
Usar Listas de
Encabezamiento
de Materia,
Tesauros e Índices,
para el
tratamiento
temático de los
documentos.
Observar las
diferencias entre
las Listas de
Encabezamiento
de Materia,
Tesauros e Índices
Valorar la
importancia de
utilizar lenguajes
documentales en
la organización
de los
documentos en
unidades de
información
Formular listas largas de objetivos es contraproducente, puede complicar el
aprendizaje del estudiante, confundiéndolo y evitando que sepa exactamente lo que
se le va a pedir al final.
Los objetivos se pueden ubicar ya sea al principio de la unidad didáctica o al
comienzo de cada tema o al inicio de los grandes apartados, dependiendo de la
situación del estudiante, resulta aburrido colocarlos repetidamente en varias partes.
17
Desarrollo del tema:
Este apartado es el más amplio y el que demanda mayor esfuerzo por parte
del autor, se refiere a la redacción del contenido, que constituye la base sobre la
cual se programan las actividades, para alcanzar lo expresado en los objetivos
permitiendo, la retención y la transferencia de los conocimientos, desarrollo de
habilidades, destrezas y actitudes de los alumnos, con el apoyo del profesor como
mediador del proceso de enseñanza aprendizaje.
Es valioso señalar que la información que se expone aquí es complemento de
la que se encuentra en el punto 2 de este capítulo, ambas abarcan las explicaciones
sobre el desarrollo del contenido de la unidad didáctica.
Después de elaborados y clasificados los objetivos didácticos en conceptuales,
procedimentales, actitudinales, se analiza y descompone los contenidos, que se
organizan en tres tipos, conceptos, procedimientos y actitudes, todos estos deben
aparecer en la unidad didáctica. García (1996, p.98) cita algunas definiciones
tomadas de diversas fuentes sobre los tipos de contenidos:
Conceptos Contenido de aprendizaje referido al
conjunto de objetos, hechos o símbolos que tienen
ciertas características comunes.
Imagen mental que tenemos respecto a un objeto,
persona…
Hechos Información que consiste en conjuntos de datos.
Procedimientos Conjunto de acciones ordenadas y
orientadas a la consecución de una meta. En los
procedimientos se indican contenidos que también
caben bajo la denominación de destrezas, técnicas o
estrategias, ya que todos estos términos aluden a las
características señaladas como definitorias de un
procedimiento.
Valores Contenidos de aprendizaje referidos a creencias
sobre aquellos que se considera deseable. Principios
normativos de conducta que provocan determinadas
actitudes.
Actitudes Predisposición relativamente estable de la
conducta en relación con un objeto o sector de la
realidad. Disposición de ánimo de algún modo
manifestada.
Normas Pautas de conducta o criterios de actuación que
derivan de unos valores determinados.
Cabe mencionar que tradicionalmente solo se incluían los conceptos y hechos
en los contenidos, los procedimientos y las actitudes eran parte nada más de la
práctica educativa espontánea, sin considerarse en la enseñanza, ni incorporándose
18
a las unidades didácticas, estos estaban presentes únicamente en el llamado
“currículo oculto”, sin embargo actualmente son objeto de enseñanza y se planifica
su incorporación en las unidades didácticas.
Procedimientos que se siguen para formular los contenidos didácticos:
Tomar el objetivo didáctico estructurado en conceptuales,
procedimentales, actitudinales.
Suprimir el verbo al objetivo didáctico, para que surja el contenido,
cambiando las terminaciones de los verbos según corresponda en cada
caso.
Como se sugiere a continuación:
De observar … observación
De utilizar … utilización
De explorar … expoloración
De apreciar … aprecio
De desear … deseo, etc.
Otro procedimiento es formular primero los contenidos didácticos y
posteriormente los objetivos, sin embargo es más complicado pero
igualmente válido.
Ejemplo:
Objetivo didáctico conceptual:
Comprender las fases del proceso de análisis de contenido de los documentos
Contenido conceptual:
Comprensión de las fases del proceso de análisis de contenido de los documentos
Un aspecto a resaltar en el tratamiento de los contenidos, es tener presente
las corrientes psicopedagógicas, que han contribuido a la renovación de la
enseñanza.
Resumen
El resumen ofrece lo esencial de lo que se debe aprender, las líneas
fundamentales que merecen ser recordadas, facilita al estudiante hacer una
separación crítica de lo que es complementario, de apoyo, enfrente a lo importante
19
donde conviene enfocar la atención. Por otro lado el resumen puede despertar el
interés por la lectura del desarrollo del tema.
Generalmente cuando el alumno estudia recurriendo a un medio impreso en
lugar de uno hablado, pierde más el sentido crítico y cree que tiene que aprender
todo lo que se encuentra en éste, conduciéndolo a hacer un esfuerzo inútil de
memorización, por ejemplo cuando escucha al profesor en clase o participa en una
conferencia o simplemente en una conversación cotidiana de temas profesionales,
no recuerda las palabras, sino, intenta descubrir el sentido, la esencia del mensaje,
como dice Marín (1995, p.181):
… el ideal del estudio: leer como escuchamos. No es
sencillo porque si hay que aprender algo, necesitamos
un mayor esfuerzo y la velocidad de captación es
menor, pero hay que tender a este ideal tanto por parte
del que escribe como de quien lee.
El resumen aparece en diversidad de formas en todo el impreso, ya sea en
párrafos sintetizando información, frases reiterativas de ideas trascendentes, gráficos,
cuadros, tablas, mapas conceptuales o semánticos, esquemas, preguntas insertadas,
diagramas, dibujos, fichas informativas, llamadas de atención, etc.
A la par de las ventajas anteriores el resumen presenta un inconveniente, es
posible que el alumno concentre su atención sólo en éste, encontrando ahí lo que él
tiene que hacer y memorizarlo, cayendo en una actitud pasiva. Para evitar que esto
suceda se puede seleccionar alguna de las formas más abreviadas, como el esquema
y se invita al alumno a completarlo, a través de pistas que están resaltadas por la
tipografía, como la negrita, el subrayado o la letra cursiva. En el caso de que
siempre se presente un resumen amplio, se estimula al alumno a que mantenga una
actitud activa, complementándolo y modificándolo, sumando su experiencia
personal.
Cuando el resumen se incluye sistemáticamente en determinadas partes del
escrito, se convierte en una estrategia y al mismo tiempo en una técnica didáctica y
evaluativa, sirve para repasar la materia y prepararse para los exámenes, de una
forma amena y concreta, sin caer en el fastidio y la repetición.
Actividades
Las actividades de aprendizaje están encaminadas a trabajar un aspecto
concreto del desarrollo del contenido de la unidad didáctica, son un conjunto de
estímulos, que mantienen al alumno elaborando activamente su propio aprendizaje,
el mismo aprende aún más, si en vez de limitarse a escuchar o leer, realiza diversas
actividades prácticas.
20
Lo importante de las actividades de aprendizaje parte de lo inspirado en la
pedagogía contemporánea, que es romper con la pasividad y el memorismo del
alumno, consiguiendo que sus conocimientos se transformen en una experiencia
personal formando parte de su vida y de toda acción.
Los supuestos a los que debe responder las actividades de aprendizaje se
indican a continuación:
Ser interesantes y motivadoras en todo el proceso, coeducadoras,
gratificantes y útiles para la vida cotidiana del estudiante.
Considerar el contexto sociocultural y familiar en el que esta inmerso el
alumno.
Plantear una diversidad de propuestas bastante amplia, permitiendo elegir
al educando algunas veces.
Contener tanto conceptos, como procedimientos y actitudes de forma
interconexionada.
Reconocer las necesidades y características del alumnado (nivel académico
de capacidad, intereses, investigación, experimentación, verbalización,
etc.).
Flexibles en su realización siempre que se logre el objetivo y contenido
requerido, dejando abierta la creatividad.
Alternar actividades individuales y de grupo.
Evitar hacer en el “activismo”, el hacer por hacer sin que exista un trabajo
prospectivo del profesor.
Estimular al estudiante para planear nuevas experiencias.
De acuerdo a Marín (1995, p.182) existen cuatro criterios para diseñarlas, que
son, “por su carácter libre u obligatorio, por la posición que ocupan en el texto, por
su proyección académica y por su relación con la vida extraacadémica”.
Carácter libre u obligatorio:
Dadas las situaciones variadas en que se encuentra el educando, es
complicado establecer el tipo de prácticas adecuadas para que todos
puedan realizarlas, por eso se oferta un amplio panorama para que estos
seleccionen las más factibles en su situación particular. Las actividades se
21
planean para engendrar hábitos y poner en práctica capacidades
necesarias en el quehacer académico y la vida profesional.
Posición en el libro de texto:
Se pueden colocar a lo largo del texto para proyectar los conocimientos y
no sean vistas solo como una tarea a evaluar, o también se les puede
dedicar un apartado especial que incluya todos los ejercicios, por otra
parte hay quienes prefieren evitar repeticiones y las ubican al principio
del escrito.
Proyección académica:
Dentro de las actividades que relacionan conocimientos están: el hacer
resúmenes, ver similitudes y diferencias, repaso de saberes para
afianzarlos, vincular materias con otras de manera interdisciplinaria,
trabajos prácticos, elaborar una respuesta personal, problematizar,
algunas tienen sentido lúdico como hacer crucigramas, adivinanzas,
completar narraciones, etc.
Proyección extraacadémica:
Al considerar el alumno que el aprendizaje no está circunscrito
únicamente al aula, sino que se comparte con la vida cotidiana,
comprende mejor lo que lo rodea y actúa de un modo más eficaz y
moral, cuando éste realiza sus tareas y ejercicios prácticas desarrolla
virtudes intelectuales como, el espíritu científico, reflexión crítica,
búsqueda de fuentes de información serias, análisis de la autoridad del
texto y veracidad del testimonio, útiles para cualquier momento de la
vida.
Los aprendizajes parten de los conocimientos previos de los alumnos, que
son modificados por informaciones o planteamientos nuevos, y dan lugar a su vez a
nuevas ideas o formulaciones, por lo que se requiere que existan distintos tipos de
actividades que favorezcan estos procesos.
El abanico de posibles actividades es muy extenso, cada profesor tiene que
seleccionarlas según convenga, a la unidad didáctica de que se trate, a su propia
capacidad, al tiempo (meses, semanas, días), a las áreas disciplinarias del currículo, a
los recursos disponibles y a la finalidad.
22
Ejemplo:
Curso:
Tema:
Ciclo:
Nivel:
Almacenamiento y Recuperación de la Información III
Tesauros
I Ciclo
Segundo
Actividades
de
Aprendizaje:
Lectura y elaboración de mapa conceptual de las partes
preliminares del Tesauro Spines
Accsesar el sitio web del tesauro:
http://pci204.cindoc.csic.es/tesauros/SpinTes/Spines.htm
Explicación de las partes, la simbología y el manejo del Tesauro
Spines
Se entregan portadas de documentos para que los alumnos
asignen los descriptores respectivos
Comparación entre el Tesauro Spines y las LEMB
Parte interna del Tesauro:
NUTRICION ANIMAL
EN ANIMAL NUTRITION
FR NUTRITION ANIMALE
LT 13Agricultura.Alimentación
LT 24 Ciencias Biológicas
LT (1)24 Ciencias Biológicas
= ALIMENTACION ANIMAL
< FISIOLOGIA ANIMAL
.< FISIOLOGIA
< GANADERIA
.< AGRICULTURA
< NUTRICION
- ALIMENTOS PARA ANIMALES
- COMPORTAMIENTO ANIMAL
- CRIA DE GANADO BOVINO
- MEJORA DEL CRECIMIENTO DE LOS ANIMALES
- NECESIDADES DEA GUA
- TIERRAS DE PASTOREO
EN Inglés
FR Francés
USE Use
UP = Usado por
TE > Término
Especifico
TG < Término
Genérico
TR - Término
Relacionado
NA Nota de
Alcance
23
Fuentes de información
En este apartado se incluye las referencias bibliográficas de los documentos
que se recomienda que los estudiantes utilicen como apoyo y complemento al
contenido de la unidad didáctica, no es necesario elaborar grandes listados, sino
más bien considerar la capacidad de acceso a las obras y las que realmente son de
valor para la materia, sin limitar las posibilidades para quienes desean ampliar su
trabajo, extender su ámbito de lecturas o enriquecer su biblioteca.
Dentro de la abundancia de la oferta de obras documentales, que muchas
veces desconcierta y se ignora la calidad de su información, conviene orientar al
alumno en la selección de las mismas, poniendo a su disposición las referencias por
orden de importancia y de ser posible con un pequeño comentario que aclare su
utilidad.
Hay que distinguir entre las fuentes de información primarias y secundarias,
las primeras son las escritas directamente por el autor, presentan los resultados
directos de la investigación científica y en su totalidad son originales, las otras son
las que se citan después de que han sido consultadas, se limitan a dar información o
una descripción de un documento primario, sin aportar ningún conocimiento
nuevo, además están las terciarias que como dice Briceño (1997, p.14) proceden “de
la transformación, consolidación o reorganización de la información primaria y
secundaria…”, son reproducidos del original por medios mecánicos sin ser
modificados. La diferenciación se enfoca también en el soporte en que se encuentra
la información, ya sea electrónico o impreso.
Vocabulario (glosario)
Aunque no siempre se le dedica un espacio, es importante dedicarle su
debida atención, el vocabulario evita que se den interpretaciones confusas que
frenan el aprendizaje, su exhaustividad es imprescindible, toda palabra que se
supone que el estudiante desconoce debe aparecer en éste, las definiciones deben
ser claras y precisas, eliminando el carácter abstracto que en algún momento
podrían tener, preferentemente se sitúa al final de la unidad didáctica y se aconseja
marcar con un asterisco los términos en el texto.
Ejercicios de autoevaluación
Los ejercicios y pruebas de autoevaluavción y comprobación son sin duda
alguna especialmente representativos en una unidad didáctica, el objeto es
preguntar todo lo que sea relevante y deba ser recordado y aplicado por el alumno.
El neoconductismo ha ejercido gran influencia en esta parte, premia las conductas
acertadas y castiga las inapropiadas, un premio es comprobar al instante si se acertó,
24
es decir si hay dominio de la materia, su esquema de aprendizaje es estímulo
(pregunta) y reacción (respuesta). De acuerdo a lo que se ha explicado
anteriormente de los contenidos, es obvio que se ha de evaluar no solo los
contenidos basados en los hechos y conceptos, sino también los de procedimientos
y actitudes.
En la evaluación educativa, se observan tres momentos que tienen
repercusión en la confección de la unidad didáctica, el alumno se evalúa tanto al
principio de la unidad (evaluación inicial o diagnóstica), como durante el proceso
de enseñanza-aprendizaje (evaluación formativa o procesual) y al final (evaluación
sumativa o de término).
Evaluación inicial (diagnóstica): pretende obtener información acerca de los
aprendizajes previos del alumno, con el fin de adaptar la unidad a sus
conocimientos, pocas veces se efectúa pero cuando se decide hacerla, comprueba el
nivel del que se parte, además precede a la introducción de la unidad.
Evaluación formativa (procesual): su ejecución es a lo largo del desarrollo de
la unidad didáctica, para detectar lo incomprendido o lo mal aprendido, mandando
a reorientar el aprendizaje y remediando los fallos, hasta el grado de modificar el
diseño de la unidad didáctica. Los resultados de esta evaluación se registran, ya sea
en fichas de seguimiento individual, diario del profesor, o anecdotario, entre otros.
La metodología que generalmente se utiliza es la observación constante de los
comportamientos y actitudes de los estudiantes, así como de las tareas y prácticas
realizadas por ellos.
Evaluación sumativa (de término): informa sobre el grado de adquisición de
los objetivos y contenidos enunciados en la unidad, corrientemente se lleva a cabo
al finalizar cada tema o capítulo, para corroborar si el alumno ha hecho suyos los
conocimientos y habilidades, lo que representa el logro de los objetivos didácticos.
Tipos de ejercicios de autoevaluación:
Preguntas sobre datos: se responde con un nombre, una cifra, una
fórmula, deben reducirse al máximo, para no estimular el aprendizaje
memorístico y se descuide otros aspectos del aprendizaje formativo.
Preguntas de reconocimiento: el estudiante elige entre un grupo de
respuestas, en donde hay una correcta y las demás son erróneas, para que
no sea muy sencilla la escogencia, es conveniente que las contestaciones
inadecuadas o distractoras se aproximen a la respuesta adecuada y se
formulen cinco opciones para que no sea por el azar que se acierte. Las
preguntas de falso y verdadero pertenecen a este grupo, también las de
enlace de columnas.
25
Preguntas conceptuales: el alumno ofrece una definición o una explicación
de una idea relevante.
Solución de problemas: son muy usadas en las ciencias experimentales y
matemáticas, al responder correctamente se demuestra que hay dominio
de la materia. Cabe incluir en este tipo, algunos ejercicios prácticos del
campo de la bibliotecología, como por ejemplo la construcción de un
número de clasificación de un documento.
Pruebas de ensayo o creatividad: son las que llevan al estudiante a la
reflexión, a plantearse problemas y resolverlos, lo obligan a pensar para
que demuestre sus capacidades, su madurez personal, lejos de un proceso
repetitivo se concretan en operaciones mentales, como analizar, sintetizar,
relacionar, evaluar, etc., por esto son las que mejor cumplen con los
objetivos de aprendizaje. Una limitante en estas pruebas es la
autoevaluación, debido a que no se le puede ofrecer al alumno una
respuesta correcta, porque son cuestiones abiertas, propias de la vida,
requieren de una orientación del profesor.
Los procedimientos e instrumentos para evaluar pueden ser muy variados, en
el siguiente cuadro se anotan algunos de ellos:
CUADRO 2
PROCEDIMIENTOS E INSTRUMENTOS DE EVALUACION
Procedimientos: Instrumentos:
Observación sistemática Diario del profesor
Listas de control
Registro anecdótico
Análisis de las producciones de los alumnos
Monografías
Resúmenes,
Investigaciones,
Textos escritos
Cuadernos de campo
Cuestionarios
Intercambios orales con los alumnos Discusiones
Entrevista
Debates
Diálogo
Pruebas específicas Objetivas
Interpretación de datos
Exposición de un tema
Observador externo
26
Soluciones a los ejercicios de autoevaluación
Lo más indicado es colocarlas detrás de la hoja, para que el alumno tenga
que volverla para llegar a las respuestas, evitando que se vean fácilmente, y
sobretodo lejos de donde están los ejercicios, ya sea al final del texto, o de cada
capítulo.
Apéndice documental
Abarca los documentos que de una u otra manera son importantes de incluir,
porque enriquecen el contenido y ponen al alcance del alumno originales de difícil
acceso, pero no conviene situarlos en el texto mismo, debido a que rompen la
continuidad, por ser muy puntuales, extensos y en ocasiones con ciertas dimensiones
particulares, algunos de estos son: gráficos, diagramas, mapas, planos, estadísticas,
fotografías, textos de autores relevantes y originales.
Segundo y tercer modelo didáctico
Igualmente útiles y funcionales son los siguientes dos modelos, que plantean
una guía de aquello que no debe dejarse de cumplir en una unidad didáctica,
Delolme citada por Muiños (1999, p.85) sugiere los siguientes elementos:
Título
Introducción, presentación o prólogo
Objetivos específicos
Desarrollo temático
Resúmenes
Ejercicios de autoevaluación
Respuesta a los ejercicios de autoevaluación
Glosario
Bibliografía
Indice
Por otro lado Manzanal citado por Muiños (1999, p.86) recomienda desde
finales de la década de los 70, que se recurra a los siguientes componentes:
Objetivos específicos
Desarrollo tema
Actividades complementarias
Esquema-resumen
Lista de ejercicios
Respuesta de los ejercicios
Lecturas y bibliografía de apoyo
27
A raíz de que ambos modelos coinciden en lo esencial, Muiños (1999, p.87)
agrupa los elementos en tres aspectos fundamentales, que son, “elementos de
presentación, desarrollo temático, las ayudas didácticas necesarias para asegurar el
aprendizaje”, de inmediato se explica las particularidades de cada uno.
a. Elementos de presentación
Internamente en el aspecto presentación confluyen los elementos que
preceden al desarrollo temático, sirven para que el realizador de la obra explique la
naturaleza, circunstancias y alcance de la misma, además de revelar sus expectativas
respecto al texto, por consiguiente el estudiante conozca al autor y sus propósitos,
estos son:
Título
Un título original y sugestivo despierta en el alumno interés por la lectura, el
uso didáctico se centra en dar una indicación clara del contenido, sin necesidad de
que se transcriba exactamente el nombre de la asignatura, para que no anule el
impacto psicológico positivo que pueda provocar un título creativo, aunque es
lógico que exista una relación con la asignatura, para orientar al alumno, es
suficiente con agregar un subtítulo o se indique en la presentación del texto, sin
embargo no se trata de que por ser tan originales se descuide la correspondencia
entre título y tema.
Es aconsejable que el título sea breve y conciso, que exprese en pocas
palabras el tema, pero si las particularidades de éste no quedan explicitas, una vía
muy eficaz para adicionarlas es acudir a un subtítulo.
Dedicatorias o agradecimientos
A veces abarca una frase o varias páginas, su valor radica no solo en una
muestra de afecto y reconocimiento hacia algunas personas, sino más bien, en el
compromiso ético con aquellos (expertos, colegas, profesores) que han colaborado
con el escritor, haciendo aportes al texto tanto de contenido como de forma,
aunado a esto, se demuestra fehacientemente el respaldo y calidad de la autoría de
la obra.
La presentación
Incluye la intención, propósitos, circunstancias y alcance del texto, así como a
quién va dirigida, a veces hace referencia a aspectos generales del contenido, como
a autores y obras que han sido parte del trabajo intelectual.
28
El prólogo o prefacio
El editor encarga a un especialista en el tema, que redacte una perspectiva
crítica de la obra, desde una visión externa se agrega información sobre el
significado e importancia de la obra y se aportan datos para su comprensión,
también es común del prólogo los datos biográficos y bibliográficos del autor.
b. Desarrollo temático
Antecede al desarrollo de los contenidos de toda unidad didáctica, un plan y
una estructura, relacionados a la complejidad de la naturaleza del asunto a tratar,
este planteamiento lógico estructural es el que se formula en todo texto científico o
didáctico, de acuerdo a Muiños (1999, p.93) sus aspectos son: “Antecedentes,
justificación, marco teórico-conceptual (definición del tema, delimitación del tema,
definición de los conceptos claves), desarrollo del tema, conclusiones”, sin embargo
éstos no tienen que constituirse en apartados separados al texto, resaltados con
encabezados que los identifique, pueden estar redactados todos (excluyendo el
desarrollo del tema y las conclusiones) en la introducción.
Introducción y planteamiento del tema
El tema debe ser introducido primero, para explicar su pertinencia, su
necesidad, su aporte y ventajas que se van a adquirir con el estudio de su contenido,
es la justificación del tema, se procura el convencimiento acerca de su validez e
importancia cognitiva.
Es preciso la ubicación del tema con su área determinada del conocimiento,
exponer los elementos precedentes al tema, es lo concerniente a los antecedentes
del tema.
Los temas y materias se relacionan y se limitan entre sí, la delimitación del
tema seleccionado con otros temas afines dentro de su campo de estudio, permite
aclarar los límites en los que se va a actuar. La definición del tema se expresa de
manera inequívoca, complementada por los límites y alcance del tema a abordar.
Los conceptos que se empleen en el desarrollo del tema deben ser entendidos con el
mismo significado tanto el autor como el alumno.
Después de desarrollado el tema se dispone al final de cada parte o subtema
una conclusión, no se trata de un resumen, sino, se refiere al resultado(s)
demostrado(s) del discurso, puede ir redacta en los últimos párrafos del texto sin
distinguir algún encabezado.
29
c. Ayudas didácticas
Las ayudas didácticas son complemento del desarrollo del tema, aunque no
formen parte de éste, su función es la de orientar al alumno en la comprensión y
aprendizaje del tema. Algunos elementos que Incluye son los propios a su
terminología, como, esquema, resumen, ejercicios, preguntas, respuestas, y otros
comunes a todo trabajo de investigación, como los objetivos, gráficos, referencias
bibliográficas, glosarios e índices, así como las ayudas visuales.
Objetivos
Los objetivos además de estar relacionados con el desarrollo del tema, lo
están con los ejercicios y las actividades complementarias, todos en conjunto
forman la estrategia didáctica del texto. El tipo de objetivo particular congruente
con el aprendizaje se designa como objetivo terminal, objetivo conductual u
objetivo de aprendizaje.
Los modelos convencionales para la estructuración de unidades didácticas,
como los citados en este apartado, conciben los objetivos como una entidad aparte
del texto del desarrollo del tema, sin embargo existen otros modelos que más bien
los insertan en este, igualmente hay unos que los formulan para toda la obra
situándolos en la introducción, la corriente constructivista prefiere que la presencia
de los objetivos no sea tan explícita, para que el estudiante participe en un proceso
pedagógico menos pasivo, esto deja ver que el autor de la unidad didáctica tiene
libertad plena de elegir dónde y cómo ubicar los objetivos.
La coherencia entre los objetivos que se persiguen y el desarrollo temático,
no solo ayudan a orientar al alumno dentro del tema, sino que asienta sobre lo que
se espera que él aprenda. Por otro lado, esta coherencia es un recurso de
evaluación, determina si los objetivos son desarrollados suficiente o
insuficientemente, detectando párrafos sueltos infundados que no responden a
ningún objetivo, o por el contrario vacíos en el tratamiento del tema de acuerdo a
los objetivos formulados.
Los objetivos deben ser claros y precisos de manera que no se confunda su
finalidad, ni se preste a ambigüedades que enreden al alumno, permitiendo
comprobar con precisión una conducta determinada.
Esquemas, actividades complementarias, ejercicios, preguntas
30
Las actividades descritas a continuación son las que siguen al desarrollo del
tema, se presentan en apartados distinguiéndose del resto del texto, con llaves,
croquis, recuadros, etc., y su redacción es esquemática.
Esquemas o esquema resumen, abrevian el contenido exaltando los puntos
esenciales. Actividades complementarias, son las tareas prácticas que el estudiante
realiza en consecuencia a las exigencias del estudio de un tema. Los ejercicios
permiten que el alumno autoevalué su nivel de conocimiento en un determinado
tema y pueda corregir sus fallas, se presentan en un listado, al que corresponde otro
con las respuestas ubicado en páginas posteriores. Es preciso que estos componentes
continúen un estilo y un lenguaje igual que en el desarrollo del texto, para que no
se perciban como un parche, por lo demás pueden insertarse fraccionados, o al
final de cada capítulo, lo que indica que hay variedad de vías para personalizar y
poner un toque de creatividad en el texto.
Las ayudas visuales
Las ayudas visuales son los recursos tipográficos y gráficos, que sirven para
focalizar la información llamando la atención del educando, también contribuyen a
mostrar los contenidos de forma resumida y sistematizada, enriqueciendo no solo
el desarrollo temático, sino la presentación de las otras ayudas didácticas que ya se
mencionaron.
Los recursos tipográficos utilizados para resaltar ciertos elementos en la
oración o párrafo son: caracteres numéricos, alfabéticos, puntos (bullets), asteriscos,
guiones y otras marcas de los códigos ASCII de un procesador de texto, también está
el uso de negrita, cursiva, subrayado y mayúsculas, e incluso el uso de distintos
colores. Los cuadros, gráficos y figuras son recursos gráficos que en contraste con
los anteriores tienen independencia formal en relación al texto.
Es puntual recalcar que las ayudas didácticas no sustituyen las explicaciones,
ni la exposición de las ideas, son en realidad una estrategia visual para facilitar la
comprensión de un tema, deben ser insertadas cuando lo amerite el texto, sin que
luzca forzado su uso y den una apariencia artificial.
3. Estructura interna (contenido) de la unidad didáctica
La estructura interna es la interconexión entre los contenidos e ideas
alrededor de un curso detallado en la descripción curricular, y las concepciones y
percepciones del profesor que la escribe, quien tiene que dominar los conceptos
básicos propios de su especialidad, lo que equivale a que transforme los
conocimientos subjetivos, vagos y difícilmente definibles, en conocimientos de un
nivel teórico elevado, en forma sencilla, que le permita señalar con claridad las
31
propiedades de los conceptos, su dominio de aplicación y sus relaciones con otros
conceptos del mismo campo del conocimiento, igualmente importante es que sepa
ejecutar las operaciones y procedimientos que requiere su especialidad.
Los temas que se desarrollan en una unidad didáctica están razonados en los
de los cursos de una carrera y de tal forma como están incluidos los ejes
transversales institucionales, en el currículo y en los programas de cada curso, así
mismo deben estar integrados en la práctica de las unidades didácticas. En el caso
de la Universidad Nacional los ejes transversales son: género, equidad, desarrollo
sostenible, diversidad cultural, ambiente y cultura ambiental.
El desarrollo de los contenidos en la estructura interna ha de ser tratado con
total congruencia, es decir con correspondencia entre sus partes en todos los niveles,
esto es la interrelación entre el tema principal, sus subtemas y subdivisiones, hasta
llegar a su más pequeño nivel, el del párrafo y la oración dentro de una estructura
lógica y formal, para ilustrar se incluye el siguiente esquema basado en los ejemplos
de otros autores, como Muiños y Heredia:
ESQUEMA 1
ESTRUCTURA INTERNA
Tema
General
Tema
II
Subtema
B
Párrafo
2
Idea-oración
b
Palabras-
nociones
Párrafo
3
Párrafo,
etc.
Párrafo
1
Subtema
A
Subtema
C
Subtema,
etc.
Idea-oración
c
Idea-oración
a
Idea-oración,
etc.
Palabras-
nociones
Palabras-
nociones
Palabras-
nociones
Tema
III
Tema
I
Tema,
etc.
DISCURSO
TÍTULO DE LA OBRA
CAPÍTULOS O
UNIDADES TEMÀTICAS
DIVISIONES
DEL CAPÍULO
ARTICULACIÒN
DE LAS IDEAS
IDEAS
CONCEPTOS
NIVEL SUPRAORDINADO
NIVEL COORDINADO
NIVEL SUBORDINADO
32
En esta red conceptual los conceptos no se presentan aislados, sino en
relación con otros, de este modo el concepto que se analiza se ubica dentro de una
estructura cognitiva, que permite conocer su relación con conceptos vecinos. El
esquema inicia desde el enunciado del tema general, hasta la oración y sus palabras,
distinguiéndose tres niveles, el supraordinado, el coordinado, el subordinado.
Coherencia y congruencia del texto
En realidad no es posible presentar un modo único de organizar un tema,
todo depende de su naturaleza y de la perspectiva con que el autor aborde su
estudio, su orden puede ser cronológico, que incluya las diferentes etapas de su
evolución o jerárquico, que vaya de lo general a lo específico, lo que si existe es un
principio y diversas formas para su desarrollo.
Una vez que el profesor tenga claro o se haya formulado un título, un
esquema, una introducción y unos objetivos, antesala de su unidad didáctica,
procede al desarrollo del contenido, siguiendo el principio de secuencia lógica de
todo tratamiento temático, el cual en primer lugar es el enunciado, luego lo
expuesto y por último lo concluido o cerrado, aspectos observados en cada tema,
subtema o división.
Existen varias formas utilizadas para desarrollar un tema, que debe ser
expuesto, desplegado en sus partes, convincente de su validez y que resuma su
esencia, como son entre otras, la definición y la argumentación.
La definición, consiste en exponer la esencia del tema y sus matices más
significativos, es decir que el tema que antecede la exposición, debe ser definido
para convencer acerca de sus términos, esta definición debe ser concisa, es la esencia
de lo que se quiere explicar posteriormente.
Seguidamente se argumenta la afirmación anterior, recurriendo a resultados
de estudios e investigaciones importantes sobre el tema en particular, esta
argumentación debe ser pertinente y estar bien fundamentada, corroborable en
fuentes de información, suficiente para desarrollar o fijar la idea en el alumno, no
obstante según el tipo de texto los argumentos no tienen la misma importancia, en
uno de carácter didáctico se torna muy árido y frío si solo es argumentativo, por
tanto, se apela a recursos versátiles y flexibles, que le dan fluidez y belleza al texto,
como la reiteración, la ejemplificación y la pormenorización:
La reiteración, es recalcar sobre la misma idea pero con otras palabras,
reiterar o redondear la idea principal a lo largo de la exposición permite seguir su
hilo y una fijación en el alumno. La ejemplificación, es narrar un caso o una
experiencia personal acerca de un asunto, también se hacen comparaciones de cosas
33
referente al tema. La pormenorización, es ahondar, clasificar de alguna manera, o
detallar en asuntos que enriquecen el tema.
La presentación del texto
La estructuración lógica y formal de cualquier texto, es la correspondencia
entre la presentación coherente del tema y la presentación del escrito, esto quiere
decir que las categorías formales como los capítulos, secciones, epígrafes, etc.
equivalen a sus correspondientes temas, subtemas, divisiones del subtema, etc. (ver
esquema del punto 2)
Es normal suponer que el trabajo del autor es el desarrollo lógico del tema y
que no es pertinente que conozca sobre ciertas particularidades editoriales, ya que
es el editor quien maneja los recursos tipográficos, sin embargo después de la
redacción del texto, el autor debe considerar aspectos de la presentación formal del
mismo y aportar sus ideas sobre su diseño, para facilitar el trabajo del editor y evitar
interpretaciones erradas en la categorización de los contenidos, de lo que se trata es
que ambos trabajen con un código común en la interpretación de las jerarquías,
partiendo de las posibilidades (procesador de texto, etc.) con las que labora el
autor.
Las jerarquías editoriales se distinguen por los atributos de las letras y los
caracteres alfanuméricos que se presentan en el título, por ejemplo un título en
mayúscula tiene mayor jerarquía que uno en minúscula, a continuación se muestra
un orden de jerarquización de títulos:
MAYUSCULA SUBRAYADA o MAYUSCULA CURSIVA
MAYUSCULA NORMAL
Minúscula subrayada o Minúscula cursiva
Minúscula normal
Un orden de jerarquización de títulos utilizando marcas numéricas y
alfabéticas es el siguiente:
I. MARCA DE NUMEROS ROMANOS Y TITULO MAYUSCULA NORMAL
A. Marca de letra mayúscula y título en minúscula
1. Marca de números arábigos y título en minúscula
a. Marca de letra minúscula y título en minúscula
Hay que tomar en cuenta que si un texto no ocupa las cuatro divisiones, se
suprime la segunda, que corresponde a la marca de la letra en mayúscula (A), por el
contrario si no son suficientes se opta por usar otras opciones.
34
Un título puede estar justificado a la izquierda, separado por un espacio
doble del texto y sin punto final, o bien si se quiere dar mayor jerarquía, se centra y
se separa más del texto.
El título general de la unidad didáctica debe ser conciso, claro, sugestivo y
pertinente, por otro lado, el de un capítulo, sección o epígrafe es más sucinto que el
título en general, sin perder la esencia de su asunto, aspira más a la objetividad de
su función que a la sugestividad, no debe sobrepasar el renglón ni ser oraciones
completas.
Aspectos sintácticos y metasintácticos
La sintáctica y metasintáctica tienen la función de enlazar las partes del tema,
son los nexos gramaticales que se articulan en el texto, estableciendo entre sus partes
ciertas formas de relación, logrando la cohesión de las mismas
Los nexos sintácticos son los elementos de coordinación y subordinación, ya
sean palabras o signos de puntuación, que operan en el plano de la oración, como
es el caso de las construcciones verbales que involucran un sujeto anterior, las frases
pronominales que les antecede otro contexto del tema, y una colección de frases
adverbiales que forman relaciones espaciales, secuenciales, temporales, equivalentes,
antagónicas, etc. con otros componentes fuera del párrafo.
Ejemplos de pronombres:
1ª. Persona
Sujeto OD OI Circunstancial
yo, nosotros,
Nosotras
me, nos me, mí, nos conmigo, mí
2ª. Persona tú, vos,
usted,
ustedes,
vosotros,
vosotras
Te, os te, tí, os contigo, tí
3ª. Persona él, ella, ellos,
ellas
Lo, la, los
las
le, se, les, sí consigo, sí
José dejó su libro
Él dejó su libro. José lo dejó.
Ilustración Javier Prado
35
Ejemplos de adverbios:
Los nexos metasintácticos trascienden la oración y el párrafo, son los
elementos (palabras, frases) que enlazan oraciones reiterando las ideas entre los
párrafos, para lograr la continuidad de la exposición, se les denomina “ecos”, los
cuales son la repetición de una frase o una palabra que prolongan un concepto o un
tema tratado previamente, el autor realiza una conceptualización resumiendo ideas
y conceptos en palabras y frases a lo largo del discurso.
Dentro de estos elementos repetitivos debe existir la distancia necesaria para
no romper la relación temática, así como las palabras enlazan oraciones y las
oraciones enlazan párrafos, hay párrafos los de transición que vinculan distintas
partes del tema, situándose al final de cada tema e introduciendo el párrafo que
sigue, logrando una articulación temático formal.
La estilística
En el desarrollo del tema hay para escoger entre cuatro modalidades
estilísticas, dependiendo del gusto y efecto que quiera causar el autor, se cuenta con
el estilo expositivo, descriptivo, narrativo o dialogado.
Estilo expositivo: es la explicación de conceptos con base a un plan lógico, la
forma argumentativa para transmitir el conocimiento, el obstáculo en este estilo se
da cuando no se combina con otros, tornándose demasiado teórico y árido el
manejo del tema, sin embargo al mezclarse con las modalidades de descripción,
narración y diálogo, se logra un complemento de la exposición causando
flexibilidad y eficacia en la comunicación del discurso didáctico.
Estilo descriptivo: son los ejemplos con imágenes, que acompañan los
conceptos, para proporcionar la comprensión de los mismos, por eso la descripción
36
de los conceptos esta estrechamente ligada a la exposición, no es suficiente explicar
un concepto, sino saber describirlo.
Estilo narrativo: requiere de un dominio mínimo de los recursos y principios
narrativos, sin embrago no es del campo específico de la literatura, de cierta forma
narrar es describir algún asunto, todo puede ser narrado.
Estilo dialogado: pretende una comunicación más intima e interlocución con
el alumno, se utiliza en las ayudas didácticas, como en preguntas y respuestas,
ejercicios, en algunas partes del desarrollo del tema, en cuadros o en ejemplos
construidos y unidos al texto. En el discurso expositivo se introducen frases
coloquiales, que simulan un diálogo, como las siguientes: “Tal vez han notado
que…”, “Como ustedes recuerdan…”, etc.
En el estilo también hay que tomar en cuenta, el punto de vista y el tono con
que el autor se expresa.
El punto de vista, se refiere a la persona gramatical seleccionada, y al tiempo
verbal, por ejemplo la tercera persona del singular, “Se sabe que…”, “Hay que
lograr…”, resulta a veces muy impersonal en el texto, por eso en ocasiones
apropiadas y razonables el autor puede introducir la segunda persona, sin perder la
coherencia estilística; en cuanto el tiempo verbal, el presente es la forma más
adecuada en el escrito, pero cuando el tema lo amerite se incluyen referencias
temporales, manteniendo el verbo principal de la oración en presente.
El tono es, el elemento más importante de comunicación y empatía, entre el
autor y el lector. Entran en juego factores como: la selección de un vocabulario
adaptado al tema y al nivel del alumno (uso de vocablos conocidos y sencillos),
para que el contenido sea comprensible; la estructura gramatical, que tiene que ver
con la extensión de las oraciones y su construcción; la originalidad, es la
combinación novedosa y atractiva de los componentes del tema, para hacerlo
atractivo al estudiante.
37
III CAPÍTULO
EVALUACIÓN DE LA UNIDAD DIDACTICA
En términos generales se puede interpretar que una evaluación es un proceso
destinado a recoger información de algún objeto, sujeto o actuación, con el
propósito de crear juicios de valor, siguiendo criterios de calidad.
En el contexto educativo la evaluación se entiende como un instrumento que
brinda información, para conocer el nivel de logro de los objetivos educativos
trazados, y para optimizar cada uno de los componentes del conjunto del sistema,
tales como currículo, aprendizajes, docencia, centros de enseñanza, entre otros.
El proceso de elaboración de una unidad didáctica, en cada una de sus
etapas, es sometido a distintas valoraciones, con la intención de ofrecer una
producción académica de calidad, lo que implica que debe ser didáctica y funcional
para que sea atractiva al usuario final, el estudiante universitario, y si fuera el caso
posicionarse en el mercado del libro educativo.
Al hablar de calidad, es primordial referirse a su significado, las normas
internacionales ISO, han planteado definiciones bastante abarcadoras, entre las que
se puede señalar la norma ISO 8402 del año 1986, citada por Moreno (2000?, p.3)
que expresa el siguiente concepto de calidad: “conjunto de propiedades y
características de un producto o servicio que le confieren la capacidad de satisfacer
necesidades (de los clientes) expresadas o implícitas”. La otra es la norma ISO 9000,
la cual es producto de la revisión de las normas anteriores, por su reputación a nivel
mundial, subraya que la calidad es el “grado en el que un conjunto de características
inherentes cumple con los requisitos”, Moreno (2000?, p.4).
La evaluación de una unidad didáctico mide la calidad visible de ésta en
cuanto a su coherencia formal y conceptual en relación a las características del
entorno educativo, se realiza una valoración del grado de consecución de los
objetivos didácticos planteados y su utilidad, sin duda alguna existe una
dependencia estrecha entre calidad y evaluación, no se concibe una sin la otra.
Por lo general suelen presentarse dos tipos de evaluación:
La evaluación objetiva, se centra en valorar la calidad de los medios; un
especialista realiza un estudio sobre las características del material, (sin tomar en
38
cuenta algunas veces a los destinatarios finales), considerando criterios de calidad,
que se concretan en indicadores y pueden identificarse en mayor o menor medida
en el producto.
La evaluación contextual, valora la forma en que se utiliza un medio
didáctico de calidad en un contexto educativo, considerando la eficacia y eficiencia
con la que ha sido usado, éstas dos propiedades dependen del acierto en la elección
del material, del momento de su utilización y de la forma en que se usa, por eso,
además de su calidad objetiva, se debe cuidar su selección tomando en cuenta el
ámbito donde va a ser aplicado; según sea el medio didáctico con sus elementos
estructurales y características, resuelve ciertas necesidades y abre diferentes
posibilidades de utilización, haciendo que unos tengan mayores ventajas sobre
otros, entonces, entre un material didáctico impreso y uno multimedial no va a ser
siempre el mejor el primero y viceversa.
En la evaluación objetiva se recogen criterios de calidad básicos aplicables a
cualquier tipo de medio didáctico, sin embargo para los hipertextuales y
audiovisuales, se tienen que considerar otros que valoren sus características
específicas, para hacer un análisis amplio y dar un dictamen lejos de subjetividades
que permita orientar a los que se aventuran en la creación de materiales no
convencionales.
Cabe agregar que los criterios e indicadores registrados en el apartado
siguiente se emplean más que nada para material impreso, no obstante algunos
pueden ser aprovechados indistintamente.
3. Criterios de calidad en la evaluación del medio didáctico
impreso
La evaluación de un medio didáctico valora en qué medida éste cumple con
ciertos requisitos deseables que garanticen su calidad, los cuales son especificados a
partir de la consideración de criterios, que son los aspectos genéricos que se analizan
y se evalúan, que a su vez son desarrollados en indicadores para dar la información
requerida para cada uno de ellos.
Al realizar una evaluación hay siempre una intencionalidad y unos
destinatarios, por lo tanto los criterios deben estar acorde a éstos, así que cuando se
procede a evaluar los materiales didácticos se puede saber cual tiene mayor
información sobre un tema, cuáles son mejores desde un enfoque técnico, cuáles son
más adecuados para unos determinados estudiantes, cuál autor o diseñador cumple
con la funcionalidad del medio como facilitador de aprendizajes, entre otras cosas
más.
39
Los requisitos en la evaluación de la calidad del medio impreso didáctico se
establecen a través de criterios básicos, que comprenden el concepto de enseñar
aprender en el entorno educativo universitario, los criterios usados en la evaluación
del texto didáctico van a ser útiles para hacer una estimación de los resultados de
una manera objetiva, los mismos abarcan aspectos de tipo formal, técnico y
educativo. De acuerdo a los estándares de evaluación de la autora R. M.
Hernández, se enuncian algunos criterios con sus respectivos indicadores.
CUADRO 3
CRITERIOS E INDICADORES DE CALIDAD DE UNA UNIDAD DIDACTICA
CRITERIOS INDICADORES
Resumen por tema Incorporación con criterio didáctico.
Determinación sobre lo que se espera que
aprenda el estudiante.
Indicación de elementos básicos que se asocian
con los conceptos que el estudiante va a aprender
durante el estudio del medio didáctico.
Orientación en el manejo del impreso dando
pautas para que el estudiante sepa como iniciar la
lectura.
Atractivo a primera vista utilizando pistas que
cautiven y despierten el interés en el estudiante.
Resumen de la temática del
curso (opcional)
Parte de la estrategia didáctica
Énfasis en aspectos sobresalientes del curso como
en: contenidos, ventajas, particularidades o en
novedad del tratamiento de una temática.
Síntesis del curso.
Provoca incursionar en distintas secciones.
Entradas de sección o tema
Función didáctica no decorativa al formar parte
de la estrategia didáctica.
Establecimiento de diferencias entre secciones del
medio impreso, ayudas didácticas al estudiante e
información paralela (información al margen)
Orientación al estudiante en el proceso de
búsqueda y manejo de información en el medio
impreso.
Relación estrecha con la estructura esquemática
externa seleccionada para organizar el contenido.
40
CRITERIOS INDICADORES
Actividades de aprendizaje Ubicación estratégica en diversos sitios del medio
impreso con propósito didáctico.
Facilidad en la apertura de espacios de
participación y de desarrollo de estrategias
cognitivas y metacognitivas en el estudiante.
Planteamiento en serie que impliquen desarrollo
progresivo de la temática así como
profundización y construcción del conocimiento.
Contribución en la estrategia didáctica y
evaluativa aportando dinamismo a la enseñanza.
Desarrollo paralelo con las temáticas de la unidad
didáctica.
Utilización de diversidad de técnicas estratégicas y
recursos didácticos para establecer interactividad
en el medio.
Promoción de distintas formas de respuesta, para
diversificar funciones mentales y habilidades
cognoscitivas.
Marcas gráficas Identificación ponderada con marcas gráficas a
grupos de información sistemática y uniforme
dentro del texto sin recargarlo innecesariamente
de diversas marcas.
Señalización en la estructura externa sirviendo
como guía al estudiante en el impreso, y en la
estructura interna como pistas lectoras
estableciendo ciertos niveles dentro del discurso
escrito.
Utilización de la misma marca gráfica para un
conjunto de proposiciones, conceptos o
elementos del texto.
Ilustraciones y cuadros Focalización de la atención e interés del
estudiante.
Contribución en el logro de la comprensión del
contenido, favoreciendo la retención, la
construcción y ampliación del conocimiento en el
estudiante.
Simplificación información compleja o ampliación
de la misma si se requiere.
Explicación sintética del contenido o conceptos,
para conseguir suficiencia de la información y
apoyar la redundancia léxica.
Integración de información dispersa tratada en el
medio impreso.
41
CRITERIOS INDICADORES
Herramientas de apoyo en la organización y
clarificación de la información.
Estimulación de un aprendizaje reflexivo, crítico y
creativo.
Constitución de una metodología de enseñanza y
de aprendizaje.
Elección de acuerdo al nivel educativo y edad del
estudiante así como del tema tratado.
Representación de ideas o contenidos relevantes.
Autosuficiencia en el mensaje que proyectan.
Irrupción de la rutina usando el humor para
dimensionar el aprendizaje (motivación, interés,
optimismo)
Elaboración y distribución didáctica, favoreciendo
entre otros cosas descansos en el proceso de
lectura.
Numeración secuencial según corresponda.
Promoción de una doble lectura texto-gráfica,
figura, tabla o cuadro (acompañamiento de
explicaciones)
Resúmenes de conceptos Presencia en la estrategia didáctica y evaluativa.
Demostración de diversos recursos que
comprimen la información, como: esquemas,
tablas, cuadros, figuras, dibujos, gráficos, mapas,
etc.
Facilidad para la aplicación de estrategias
personales de autoevaluación y autocontrol en el
estudiante, reconociendo errores en
procedimientos o tareas, etc.
Válido como espacio de aprendizaje dentro del
medio impreso.
Ayuda a comprender lo básico, induciendo al
estudiante a retroceder en la lectura, continuar o
reunir datos.
Generación de habilidades y actitudes que sirven
al estudiante para aprender.
Invitación para que el estudiante amplié
información o investigue más.
Presentación clara y atractiva.
Colocación en sitios estratégicos dentro del
escrito.
Promoción del desarrollo de estrategias de
aprendizaje en el estudiante, como herramienta
42
CRITERIOS INDICADORES
pedagógica de enseñanza que sirve de repaso, de
técnica de estudio, de contraste entre el
conocimiento previo y el nuevo.
Recursos idiomáticos Elección en concordancia con el propósito
didáctico que se persigue.
Establecimiento de una lógica interna del escrito.
Aprovechamiento de los recursos idiomáticos
para obtener habilidades mentales en el
estudiante, como: interpretación, valoración,
metacognición, asociación, memoria, resumen,
producción, etc.
Logra crear expectativas e interés hacia los nuevos
temas que aparecerán posteriormente, así como
motivar para aprender.
Contribución en la claridad y coherencia de las
ideas en el texto.
Guía al estudiante en la lectura, señalando los
próximos acontecimientos y sugiriéndoles como
aprender para que este pueda trazar sus propias
rutas de aprendizaje.
Construcción de un clima ameno y dinámico de
enseñanza dentro del escrito abriendo espacios de
participación y aprendizaje.
Ayuda a plantear lo complejo en forma simple,
para facilitar la comprensión en el alumno.
Apoya en la organización y distribución del
contenido del medio impreso.
Identificación de elementos, pasos, previsiones
que permiten comprender la temática y construir
el conocimiento.
Ortografía y puntuación Revisión antes de editar el texto final.
Utilización correcta de acentos, ortografía,
divisiones silábicas y mayúsculas.
Significación y acepción correcta de las palabras.
Corrección gramatical, oraciones, párrafos,
conectores sintácticos, partes variables de la
oración, complementos gramaticales, tiempos
verbales, concordancia gramatical, género y
número de las palabras.
Utilización de normas para citar documentos,
autores y elaborar referencias bibliográficas.
Uso de la puntuación (coma, punto y coma,
comillas, asterisco, punto, guión o raya,
43
CRITERIOS INDICADORES
paréntesis, puntos suspensivos)
Estrategia didáctica Incorporación de estrategias de aprendizaje que
sirvan como alertas al pensamiento del estudiante
y le ayuden a establecer un camino de
aprendizaje.
Construcción de un conjunto básico de
conocimientos que sirvan como soporte para el
aprendizaje significativo del estudiante.
Especificación en la estructura interna y externa de
conectores sintácticos, recursos idiomáticos,
marcas gráficas, herramientas gramaticales y
ortográficas, para lograr coherencia y cohesión,
que facilitan la comprensión y asimilación del
contenido.
Apoya el trabajo mental de comprimir, expander
e interpretar la información en el proceso de
lectura del escrito.
Incorporación de advertencias, expresiones
aclaratorias del enfoque del autor y otros autores,
redundancias léxicas cuando lo amerite el texto.
Suficiencia de la información.
Elección de estrategias, técnicas y recursos
didácticos que crean un ambiente de enseñanza
dinámico y agradable.
Estrategia didáctica:
en el
manejo de los contenidos
Distribución equilibrada de los contenidos según
su complejidad.
Ubicación del vocabulario clave, información
básica y de terminología técnica en contextos
significativos.
Indicación de títulos y subtítulos atractivos y
significativos, presentados en novedosas formas:
colmos, sugerencias, motivaciones, adivinanzas,
asuntos hipotéticos, ejemplo: ¿qué pasaría sí...?
Incorporación de referencias documentales.
Indicaciones (señalizaciones gráficas , , , )
acerca de preguntas intercaladas y otros recursos y
estrategias de enseñanza para que el estudiante no
las salte durante la lectura.
Jerarquización de información contenida en
tablas, cuadros, esquemas y diagramas para que se
comprendan los conceptos mutuamente
excluyentes, las relaciones inclusivas y el concepto
principal.
44
CRITERIOS INDICADORES
Estrategia didáctica:
en la
organización de la
información
Adecuación del contenido al tiempo disponible
en que se supone se va a usar el medio impreso.
Información coherente, gradual y sistemática
respecto al propósito didáctico, fondo
epistemológico, resultados que persigue el autor,
hábitos y habilidades que se pretende formar en el
estudiante.
Segmentación de la información en conjuntos
lógicos manejables y fáciles de administrar.
Incorporación de referencias textuales para
orientar al estudiante en cuanto a figuras, cuadros,
glosario, tablas, por ejemplo “véase gráfico x que
ilustra..., consulte glosario, revise la tabla x,
amplíe está información por medio del cuadro x,
etc...
Estrategia didáctica:
en el
tratamiento didáctico de la
información
Percepción del empleo de una metodología de
enseñanza, un método, un procedimiento, unos
recursos y técnicas didácticas.
Utilización de diversas herramientas escritas y
recursos como: diálogo, comentario, simulaciones,
juegos, notas al margen, etc ..., para obtener
dinamismo de la enseñanza y participación
interactiva del estudiante.
Exposición de elementos básicos e información
suficiente para utilizar apropiadamente los
espacios de la página y lograr una presentación
didáctica.
Vocabulario sencillo y preciso para que le discurso
sea ameno y significativo.
Incorporación de respuestas a los ejercicios,
preguntas o actividades de aprendizaje.
Inclusión de pistas lectoras que le permitan al
estudiante reunir los elementos informativos
requeridos para construir su respuesta a ciertas
actividades de aprendizaje (mapas, solicitud de
series de palabras o de preguntas, adivinanzas
entre otros.
Presentación de cuadros y tablas llenas o vacías
para que el estudiante los complete.
Estrategia evaluativa Evaluación de aprendizaje dentro de contextos
significativos.
Empleo de herramientas didácticas y recursos
45
CRITERIOS INDICADORES
idiomáticas y gramaticales que promueven la
autoevaluación y el desarrollo de estrategias
metacognitivas.
Correspondencia con la estrategia didáctica.
Proceso que conduce al aprendizaje significativo.
Aprovechamiento de espacios de aprendizaje y
participación que se introducen en el escrito para
desarrollar habilidades cognitivas en el estudiante.
Utilización de técnicas cualitativas de evaluación
para promover interactividad, aprendizaje
colaborativo, producción de conocimiento.
Ubicación conveniente y acertada de espacios de
aprendizaje, como: insertar preguntas, usar
iconos, usar técnicas evaluativas, cualitativas o
cuantitativas, simular situaciones, resolver casos,
analizar tablas o gráficas, elaborar o completar
mapas, solicitar preguntas, adivinanzas, etc., para
conducir al estudiante a la reflexión, a instaurar
comparaciones, a que repase, y forme su propio
criterio.
Es muy común utilizar en los procesos de evaluación plantillas que especifican
categorías, criterios y diversos aspectos a considerar como rigurosos dentro del
diseño y producción de un material impreso didáctico, en este caso Prendes y
Solano (2003?, p.8), basadas en el trabajo de otros autores complementan la
información anterior con una plantilla de evaluación de textos didácticos, que reúne
elementos básicos analizados desde tres dimensiones como: formato del libro,
análisis de contenido, y aspectos generales:
1. FORMATO
DEL LIBRO
Encuadernación (solidez)
Manejabilidad (tamaño)
Costo
Estructura interna (compaginación)
2. ANALISIS DE
CONTENIDO
2.1 Información Conceptos básicos
Adecuación a demanda
curricular
Valor en la relación a objetos
curriculares
Adaptación a contexto
sociocultural e ideológico
Coherencia en la estructura
interna (secuenciación)
Adecuación al nivel de los
alumnos
Actualidad
46
Densidad de Información
2.2 Texto Tipografía (tipo de letra,
interlineado, tamaño, cortes de
palabras, columnas)
Lenguaje (vocabulario,
expresión verbal)
Legibilidad
Composición (estilo)
2.3 Ilustraciones Proporción, tamaño,
distribución
Uso de color
Calidad estética
Función (información)
Adecuación a los alumnos
Adecuación a contenidos y
objetivos curriculares
Adecuación al contexto
2.4 Ejercicios y
actividades
Frecuencia
Adecuación a contenidos y
actividades
Adecuación a alumnos (grados
de dificultad)
Propuestas ajenas al uso del
propio libro
2.5 Índices, sumarios, síntesis, organizadores previos
3. ASPECTOS
GENERALES
Análisis ideológico/axiológico
(currículo oculto)
Carácter abierto o cerrado
(flexibilidad de uso)
Modelo de enseñanza
Recursos motivadores
(conectar con los intereses del
alumnado o utilizar recursos
específicos de motivación
didáctica como sorpresas,
adivinanzas, humor, comics ... )
Guía del profesor
(orientaciones didácticas)
Fuente: Prendes, M.P. (2001). Evaluación de manuscritos escolares. Revista
Píxel-Bit, 16.
Con el afán de analizar y profundizar en los elementos contenidos en la
plantilla anterior, se explicitan a continuación algunos de éstos:
Formato del libro
Analizar la apariencia general del impreso didáctico, como: tamaño,
colorido, flexibilidad y consistencia del formato, estructura gráfica de las páginas,
utilidad de los encabezamientos de los capítulos y calidad del papel.
47
Manejabilidad: se refiere al grado de facilidad de manejo del impreso por
parte del estudiante, que es el usuario final.
Compaginación: considera el orden asignado a cada uno de los elementos
que aparecen en una página, es decir su colación y organización en el soporte
gráfico, en este sentido hay que tomar en cuenta la utilización de los siguientes
puntos:
Márgenes: superior, inferior o laterales.
Espacios en blanco: existentes en la página.
Encabezados, los pies de página y los elementos significativos: se
valora la función que cumplen, su significado, o su relación con el
texto, algunas veces aparecen en los márgenes laterales e incluyen
texto a modo de recapitulación, también se debe analizar los logos,
textos e imágenes insertados.
Grafismos secundarios: deben complementar la imagen y el texto,
transmitiendo un mensaje que estos no son capaces de hacer,
ordenando los elementos en el espacio gráfico por medio de sangrías,
tabulaciones, viñetas, subrayado, etc, que condicionan la percepción y
la integración del mensaje. Hay de varios tipos, están los grafismos
estructurantes, grafismos señaléticos y de color.
Numeración de páginas: su adecuación con el resto de la
compaginación.
Análisis de contenido
Valorar la adecuación a los planes de estudio y aspectos curriculares, así
como la adaptación a las características de los estudiantes (nivel educativo y
características personales), estimula el pensamiento crítico, muestra facilidades para
la autoevaluación de los alumnos, y resolución de problemas, presenta
secuencialidad de los contenidos y claridad de las explicaciones, considerar la
información que añaden las ilustraciones, como la estructuración y concepción del
texto (referencias y llamadas a otras fuentes de información).
Tipografía: el tipo de letra, conviene no abusar de la variedad de tipos de
letras que ofrecen los procesadores de texto, sino más bien utilizar distintos
tamaños, para efecto de la legibilidad, destacamiento u ordenación de títulos,
subtítulos, conceptos, citas, etc., analizar también el interlineado, los cortes de
palabra, y la alineación del texto. La función de la tipografía en el texto didáctico
es contribuir más con la legibilidad, que con la estética.
48
Lenguaje: concerniente al vocabulario y expresiones verbales para ver el
texto como significado y no como icono. En cuanto al vocabulario prestar atención
al carácter científico o usual del léxico, así como, la adaptación del lenguaje al
alumno, a los objetivos y a los contenidos de la unidad didáctica, por lo que el
evaluador tendrá que revisar inicialmente estos aspectos didácticos. Respecto a la
expresión verbal, analizar su corrección gramatical, así como su ajuste a las
características y niveles del estudiante, por lo tanto, cuidar la longitud de las frases,
los signos de puntuación y el carácter subordinado de las frases, en general la forma
de expresar las ideas y los conceptos.
Estilo: se refiere al estilo esquemático que caracteriza todo texto didáctico,
orientando a la funcionalidad comunicativa.
Imágenes (ilustraciones): Las imágenes además de favorecer la motivación,
transmiten una gran cantidad de información de modo diferente a la lineal de un
texto, a pesar de su poder de comunicación por sí sola, es importante que se haga
acompañar de un discurso verbal, que determine su significado. Se puede recurrir a
una variedad importante de imágenes para hacer el texto más dinámico y atractivo
al estudiante, como son:
Ilustraciones: (imágenes fotográficas o dibujadas) su uso obedece a
motivos estéticos y motivadores, aunque también sus intensiones
pueden ser formativas, si ayudan a la comunicación y el aprendizaje,
no hay reglas para su construcción, ni pautas para su diseño e
interpretación.
Esquemas, gráficos y mapas: deben expresar la información de forma
ordenada y comprensible, su finalidad es evidentemente utilitaria,
orientada al tratamiento de la información. Son de carácter
monosémico (mensaje que admite un sólo significado posible, fijo) y
obedecen a un razonamiento lógico que organiza los elementos según
un criterio preestablecido. En esta categoría se incluyen gráficos,
diagramas, planos, esquemas, mapas geográficos, mapas conceptuales,
dibujos técnicos sociogramas, organigramas, etc.
Tablas: deben percibirse como una estructura de elementos que se
interrelacionan, se emplean igualmente para ordenar información ya
sea numérica, textual o simbólica.
Función: la imagen debe cumplir con un aporte sustancial de información al
alumno, complementado el texto o con solo su presencia, su contribución también
está encaminada a la motivación, a la presentación de actividades y a aspectos
estéticos. En cuanto a su relación con el texto, se nota que las imágenes cumplen
distintas funciones, en la función de relevo, se posiciona aislada de un texto con
49
significación propia, en la función de anclaje asume significaciones conjuntamente al
texto.
Adecuación: trata de garantizar que ante la presencia de la imágen el alumno
entienda lo que el profesor pretende transmitir, para conseguir el objetivo de
formación que se ha trazado originalmente.
La plantilla mencionada es una guía de valoración cualitativa, en la cual hay
aspectos que son más importantes unos que otros, por lo que han de tener más peso
en el resultado final de una evaluación. Por ejemplo, los elementos incluidos en el
formato del libro facilitan el uso de la unidad didáctica, sin embargo no son
definitivos en el momento de tomar una decisión, al contrario del análisis de
contenido donde se encuentran aspectos que son primordiales, como, la adecuación
a los objetivos y contenidos definidos en el currículum, además de la coherencia de
la estructura o secuenciación de los contenidos, el lenguaje y el análisis gramatical,
por ayudar ambos a la legibilidad, igualmente significativo son las ilustraciones a las
que se les exige un papel informativo y contribuyan a la transmisión de
conocimientos, para que no sean apreciadas solamente por su aporte motivador o
estético, en cuanto a los aspectos generales se evalúa principalmente, el modelo de
enseñanza, asimismo los valores que declara el texto en concordancia al contexto
cultural y educativo, dicho en otras palabras, a la situación de enseñanza en la que
se usa el impreso didáctico evaluado.
La evaluación de la unidad didáctica puede hacerse de forma cuantitativa o
cualitativa a través de una escala de valoración, con diversas posibilidades de
respuesta y recurriendo a un análisis de ítems abiertos o cerrados.
A partir de los criterios y aspectos tratados en este apartado es posible crear
un instrumento, de evaluación de material didáctico impreso, como cuestionarios,
entrevistas, etc., un modelo de cuestionario es el descrito en el anexo 1, que se basa
precisamente en la plantilla precedente.
4. Características de la unidad didáctica
Al evaluar una unidad didáctica y obtener un conocimiento más profundo,
interesa saber sus elementos optimizadores, para que cumpla con su papel en el
proceso de enseñanza aprendizaje, logre una comunicación efectiva y se consiga los
más altos rendimientos académicos.
El siguiente conjunto de características mencionadas, resultan válidas, para
todo tipo de medio didáctico, ya sea de soporte impreso, audiovisual o
hipertextual, aunque hay algunas que convienen más a unos que a otros. Estas
cualidades que se proponen para materiales didácticos de calidad, están basadas en
50
las de la Asociación Nacional de Centros de Enseñanza a Distancia y
complementadas con las de otros autores:
Adecuados: responden a una problemática de la sociedad, se
desprenden de un contexto socio institucional (ejes transversales
institucionales), apropiados al nivel e índole del curso (área del
conocimiento y destreza a la que atiende), convenientes a las
características del grupo al que va dirigido y a la dedicación requerida
del estudiante (horas) para el logro de los objetivos.
Precisos y actuales: exposición fidedigna, lo más exacta posible de los
hechos, principios, leyes y procedimientos, eliminando toda
subjetividad, para que exista una interpretación unívoca del discurso.
Los contenidos deben abarcar los conocimientos más actualizados de
la disciplina, sus avances y su situación presente.
Integrales: desarrolla los contenidos en forma ordenada e
íntegramente, detectándose las relaciones y conexiones entre los temas
y subtemas, para lograr los conocimientos, capacidades, actitudes y
habilidades pretendidos, además dirigen y orientan al estudiante hacia
materiales complementarios que amplían los temas o muestran
diferentes puntos de vista o pensamientos.
Integrados: todos los materiales útiles para conseguir que el alumno
obtenga los aprendizajes determinados, se integran formando una sola
unidad.
Abiertos y flexibles: invitan a la crítica, a la reflexión y a la
complementación de lo estudiado, haciendo que el estudiante
relacione sus ideas con el contenido y logre sus propias conclusiones,
capaces de motivarlo para que siga investigando y experimentando en
su medio circundante. Plantean cuestionamientos y ejercicios para que
el alumno enfrente problemas y busque soluciones. Adaptados a los
diferentes contextos, ritmos, estilos y capacidades de aprendizaje.
Coherentes: el texto debe presentar congruencia entre diversas
variables y elementos del proceso enseñanza aprendizaje, como,
coherencia entre objetivos, contenidos, actividades y evaluación, entre
otras cosas, esto significa que las actividades y ejercicios de
autoevaluación profundizan en aquellos contenidos destacados para
que el alumno alcance los objetivos propuestos, que finalmente son
los que están sujetos a comprobación a través de la evaluación, para
saber si se lograron o no.
51
Eficaces: motivan y despiertan el interés en el estudiante facilitando el
logro de los aprendizajes previstos, son atractivos y trasmiten
eficazmente la información, las alusiones son explicitas en todo
momento, presenta primero la información conocida y luego la
nueva.
Interactivos: presentan una interacción a lo largo del desarrollo del
contenido, a través de un diálogo simulado con el alumno, usando un
lenguaje comprensible y familiar, manteniendo lejos un discurso
meramente expositivo, los ejemplos, ejercicios y actividades estimulan
la participación del estudiante, porque le exige trabajar con los
contenidos, manipular los conceptos de forma amena, permitiendo
una realimentación continua.
Evaluación: los ejercicios deben de permitir, que el alumno transmita
su aprendizaje, anulando cualquier reproducción mecánica del
conocimiento, las preguntas de los ejercicios tienen una función
especial de reflexión y de síntesis; capaces de lograr que el estudiante
siga investigando y experimentando en su ámbito.
Autoevaluación: por medio de los ejercicios de autoevaluación el
estudiante comprueba los avances alcanzados en su aprendizaje, se
retroalimenta de sus errores y aciertos, además se demuestra el logro
de los objetivos propuestos.
52
GLOSARIO
Actividades de aprendizaje:
Vía didáctica a la que se acude para conseguir una participación del
estudiante en el proceso lector del medio impreso. Significan espacios de
aprendizaje, evaluación y autoevaluación. Pueden promover la reflexión, el
análisis, el repaso, la esquematización de ideas, la conexión entre el
conocimiento previo y el nuevo, el resumen, la comparación o el contraste.
Actúan en el proceso del escrito como pistas lectoras, dado que pueden
indicar al estudiante detenerse o sugerirle el momento de repasar, revisar,
reflexionar o resolver.
Aprendizaje
Supone la interiorización y reelaboración individual de una serie de
significados culturales socialmente compartidos. La interacción con las
personas y los objetos que subyace en todo proceso de aprendizaje, pasa
necesariamente por el filtro de la cultura común y está mediatizada por la
utilización de un determinado lenguaje. El aprendizaje actúa como motor del
desarrollo de las capacidades intelectuales de la persona. Pero a su vez, y en
una relación dialéctica, la posibilidad de asimilación de los contenidos
culturales está estrechamente relacionada con el nivel de desarrollo
conseguido y los conocimientos elaborados en experiencias anteriores.
El aprendizaje se produce cuando un conocimiento nuevo se integra en los
esquemas de conocimiento previos llegando incluso a modificarlos. Para que
esto suceda, el alumno tiene que ser capaz de establecer relaciones
significativas entre el conocimiento nuevo y los que ya posee.
Esto implica que habrá de producirse un desajuste óptimo entre las
competencias y conocimientos previos de los alumnos y la tarea propuesta,
es decir, que ésta resulte lo suficientemente difícil como para constituir un
desafío pero no tanto que resulte imposible de realizar.
Implica también que los alumnos y alumnas accedan al nuevo conocimiento
a través de una tarea que no sea arbitraria, sino que tenga sentido para ellos
y pueda ser asumida intencionalmente, teniendo en cuenta los
procedimientos y prácticas sociales que son habituales en cada contexto
cultural. El trabajo cooperativo entre iguales favorece, la movilización de
53
esquemas de conocimiento y el aprendizaje significativo, por cuanto provoca
el enfrentamiento de puntos de vista y la aparición de conflictos socio-
cognitivos.
De esta manera puede asegurarse la funcionalidad del aprendizaje escolar, es
decir, que las competencias y los conocimientos que se adquieran en el aula
puedan ser utilizados en cualquier situación de la vida cotidiana que lo
requiera.
Aprendizaje significativo:
Toda la psicología humanista y la cognitiva, más aún toda la psicología,
subraya que todo conocimiento nuevo, solo puede convertirse en un
aprendizaje firme cuando se enlaza con nuestras estructuras mentales, con
nuestro haber intelectual, con lo que ya sabemos, dominamos y nos interesa
conocer. El secreto está en multiplicar los enlaces, en relacionar lo nuevo con
lo que nos es familiar. Así al integrarse en nuestra personalidad la nueva
información gana el rango de aprendizaje significativo.
Coherencia del texto:
Rasgos lingüísticos de la estructura superficial de un escrito que señalan las
conexiones entre oraciones y que, por lo tanto, ayudan a mantener unida
una secuencia de oraciones. Los signos de puntuación, en este aspecto,
ayudan para lograr cohesividad.
Conectores sintácticos:
Enlaces establecidos en el idioma que sirven como nexos entre palabras,
frases, oraciones, párrafos.
Currículo oculto:
Conjunto de contenidos que se transmiten de forma implícita (sin ser
evidente) en un contexto educativo, son aquellos aspectos que no están
implícitos en el currículum
Didáctica:
Campo de concimeinto orientado a la descripción y teorización de los
procesos de enseñanza-aprendizaje, con el fin de fundamentarlos y facilitar la
toma de decisiones acerca de lo que se debe hacer.
Dinámicas de aprendizaje:
54
Comprende una serie de técnicas, estrategias o recursos didácticos para
conducir grupos. Ejemplos: sopa de letras, crucigramas, series de palabras,
juegos, adivinanzas, colmos, chistes u otras. Se adaptan dependiendo de los
propósitos didácticos que tiene el autor y a fin de promover aprendizaje
significativo, evaluación y autoevaluación en el estudiante.
Estrategias de aprendizaje:
Procedimientos o habilidades mentales que el alumno posee y emplea en
forma flexible para aprender, recordar, resolver un problema y en general,
procesar la información que recibe. El desarrollo de estrategias de aprendizaje
afecta los procesos de adquisición, almacenamiento y utilización de la
información. Se reconocen en dos tipos: cognitivas y metacognitivas, ambas
pueden ser promovidas por el autor (pero no proporcionadas), conforme sea
la dinámica en la que elabora el escrito, las demandas que haga el estudiante
y la diversidad de herramientas empleadas al estructurar interna y
externamente la unidad didáctica.
Grafismos estructurantes:
Son elementos gráficos que ayudan a organizar la información en la pantalla,
a distribuir el espacio y construir una estructura, para que los elementos de
algún modo se ordenen. Contribuyen a delimitar espacios y relaciones entre
los elementos: orlas (marco ornamental), ribetes, o tramas.
Grafismos secundarios:
Son un conjunto de signos gráficos que complementan la imagen y el texto,
como: grafismos estructurantes, grafismos señaléticos y el color.
Grafismos señaléticos:
Son elementos tipográficos que resaltan algún elemento, o destacan alguna
información según criterios de tipo jerárquico. Tienen una clara función
expresiva: subrayados, viñetas, flechas, óvalos, notaciones, etc.
Habilidades cognitivas:
Se refiere al procesamiento de la información conforme unas estructuras
mentales individuales. Se trata de aquellos trucos, salidas, formas de hacer,
rutas que emprende un individuo al conocer, aprender o resolver. Se
adquieren, igual que las metacognitivas, en la interacción. Pueden ser
promovidas o restringidas por el autor, según sean la dinámica de
aprendizaje en la que presente el conocimiento, las demandas que plantee al
55
aprendiz, los hábitos lectores que promueva, la producción de nuevo
conocimiento que incentive.
Habilidades metacognitivas:
Se refiere al autocontrol de aprendizaje y generación de estrategias de
aprendizaje personales. El autor las promueve si emplea un planeamiento
estratégico de la estructura interna del escrito, de modo que el lector afronta
en el proceso retos mentales que de no vencer, no llegaría a aprender sino a
repetir sin entender la materia.
Imágenes:
Son fotográficas o dibujadas, presentan un alto grado de semejanza con
respecto a la realidad del mundo físico que representan; su lectura es libre,
interpretadas por el lector del texto didáctico sin seguir una secuencia fija ni
estable.
Marcas gráficas:
Señalamientos del discurso escrito que orientan al lector. Forman parte de la
lógica externa e interna del escrito.
Recursos gráficos:
Herramienta de diseño gráfico que permite manifestar una idea en modo
sintético, explícito y con belleza. Este es el caso de las ilustraciones, figuras,
cuadros, gráficos, dibujos, el color. No deben subutilizarse, esto es, cuando se
emplean simplemente para apuntar y no para representar un concepto y dar
evidencia significativa de un aprendizaje construido.
Recursos idiomáticos:
Herramientas lingüísticas que sirven para construir el escrito con una lógica,
una coherencia o una cohesión. Este es el caso de los conectores sintácticos, la
producción de significados según un contexto.
Resultados de aprendizaje:
Ejes de las carreras, los cursos y los materiales didácticos. Orientan el diseño
de las microprogramaciones y las descripciones curriculares
(microprogramación). Son de primordial importancia para el autor de cada
uno de los medios integrados de la Unidad Didáctica. Significan una dirección
solo en el sentido de que apoyan ciertas decisiones didácticas por ejemplo:
selección de la estrategia evaluativo del medio impreso, de las actividades y
56
experiencias didácticas y de los recursos y técnicas didácticos. Si se
aprovechan como directrices fijas, se consigue una enseñanza y un
aprendizaje mecánico, previsible y dirigido hacia metas preestablecidas. Si,
por lo contrario, se les contempla en su valor de amplio espectro, se puede
lograr un aprendizaje significativo, se fomenta el descubrimiento y la
información emergente de naturaleza impredecible e y acorde con la
asimilación y la construcción cognoscitiva particular del estudiante.
Técnica didáctica:
Se consideran apoyos de la enseñanza. Pueden ser juegos, dinámicas de
grupo. Se trata con estas de haber participar al estudiante durante el proceso
de lectura.
Tratamiento didáctico:
Se considera por tal la tarea que un autor puede realizar para conseguir que
un medio impreso sea didáctico y sirva para enseñar a distancia. La cantidad
y la calidad de previsiones que permiten concebir al medio impreso como
maestro son esenciales para el tratamiento didáctico de un escrito.
57
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
Asociación Nacional de Centros de Enseñanza a Distancia. (2000?). Los medios
didácticos en los cursos de enseñanza a distancia. [En línea] Disponible en:
www.anced.es/imagenes/MediosDidacticos.pdf [03 mar., 2006].
Briceño Meza, María Eugenia. (1997). Clasificación de documentos: módulo de
aprendizaje. [s.l. : s.n.].
Entre portadas. (1995). San José, C.R. : UNED. (videograbación).
Fernández González, José y otros. (1999) ¿Cómo hacer unidades didácticas
innovadoras? Sevilla : Díada Edit.
García González, Felicidad. (1996). Diseño y desarrollo de unidades didácticas:
educación primaria. Madrid : Edit. Escuela Española.
García González, Felicidad. (1997). Cómo elaborar unidades didácticas en la
educación infantil. Barcelona : Edit. Praxis.
García Ruvalcaba, Liliana. (2003). Unidades didácticas. [En línea] Disponible en:
http://acadi.iteso.mx/acadi/articulos [26 ene., 2006].
Heredia Ancona, Bertha. (1990). Manual para la elaboración de material didáctico.
México. Edit. Trillas.
Hernández Poveda, Rose Mary. (2003). Producción y evaluación del medio
impreso. San José, C.R. : EUNED.
Herramienta de evaluación de multimedia didáctico. (2002). En: Pixel-Bit: Revista
de medios y educación, no.18, [En línea] Disponible en:
http://www.sav.us.es/pixelbit/articulos/n18/n18art/art187.htm [08 jun.,
2006].
Manzanal Bercedo, Santiago. (1993). En torno a la elaboración de unidades
didácticas. San José, C.R. : EUNED.
Marín Ibáñez, Ricardo. (1995). El sistema multimedia de la enseñanza a distancia: el
material impreso. Madrid : UNED, Facultad de Educación.
58
Marín Jiménez, Carlos. (2004). Unidades didácticas esbozo de un inventario de
características deseables. En : Innovaciones Educativas, v.9, no.14. San José ,
C.R. : EUNED. p.65-73
Marqués Graells, Pere. (2004). Diseño instructivo de unidades didácticas. [En línea]
Disponible en: http://dewey.uab.es/pmarques [26 ene., 2006].
Meza, Johanna, D’Agostino, Giuseppa y Cruz, Alejandra. (2003). Elementos y
características del material impreso que favorece la formación y el
aprendizaje a distancia en la UNED. San José, C.R. : EUNED.
Moreno Pino, Maira R. y otros. (2000?). Aproximación a un análisis
epistemológico de la definición de calidad. [En línea] Disponible en:
http://www.monografias.com/trabajos30/definicion-calidad/definicion-
calidad.shtml [15 mar., 2006].
Muiños, René. (1999). Producción y edición de textos didácticos. San José, C.R. :
EUNED.
Prendes Espinosa, María Paz y Solano Fernández, Isabel María. (2003).
Herramientas de evaluación de material didáctico impreso. [En línea]
Disponible en: http://tecnologiaedu.us.es/bibliovir/pdf/paz7.pdf
Schunk, Dale H. (1997). Teorías del aprendizaje. México : Prentice-Hall
Hispanoamericana.
Tann. C., Sarah. (1993). Diseño y desarrollo de unidades didácticas en la escuela
primaria. Madrid : Ediciones Morata.
59
ANEXO 1
EVALUACIÓN DE MATERIALES IMPRESOS DIDACTICOS
1. DATOS DE IDENTIFICACIÓN
ASIGNATURA
TITULACION O
ETAPA EDUCATIVA
CURSO
2. FORMATO DEL LIBRO: Manejabilidad
Muy buena Buena Regular Mala Muy mala
3. DISEÑO GRÁFICO
Compaginación
Valore la utilización de los márgenes o espacios en blanco
Valore la utilización de los encabezados, pies de página y laterales
60
Grafismos secundarios
Grafismos Estructurantes
Grafismos Señaléctrcos
Viñetas
Color
Numeración de páginas
3.2 Texto
Tipografía
OBSERVACIÓN VALORACIÓN
Interlineado
1
2
3
4
5
Tipo de letra
1
2
3
4
5
Tamaño de letra
1
2
3
4
5
Cortes de palabra
1
2
3
4
5
Columnas
1
2
3
4
5
Alineació
n
Izquierda
1
2
3
4
5
Centrado
Derecha
61
Lenguaje
OBSERVACIÓN VALORACIÓN
Interlineado
- Léxico científico/usual
- Adaptación a usuarios
- Adecuación a alumnos
1
2
3
4
5
Tipo de letra
- Longitud de las fraces
- Signos de puntuación
1
2
3
4
5
Estilo
OBSERVACIÓN VALORACIÓN
Estilo literario
Párrafos largos
1
2
3
4
5
Párrafos
cortos
1
2
3
4
5
Estilo esquemático
1
2
3
4
5
3. 3 Imágenes
Tipo
OBSERVACIÓN VALORACIÓN
Ilustraciones
1
2
3
4
5
Esquemas semánticos
1
2
3
4
5
Tablas
1
2
3
4
5
Gráfico
1
2
3
4
5
62
Compaginación
OBSERVACIÓN VALORACIÓN
Situación
- En relación con los contenidos
1
2
3
4
5
- Arbitraria: flexible ------- fija
Tamaño <1/4 >01/4 >1/2 1
1
2
3
4
5
Relación con el curso
F. anclaje
F. relevo
Sin relación
1
2
3
4
5
Función
OBSERVACIÓN VALORACIÓN
Información
1
2
3
4
5
Completar texto
1
2
3
4
5
Actividad
1
2
3
4
5
Estética/motivadora
1
2
3
4
5
Adecuación
En relación con los objetivos
Muy buena Buena Regular Mala Muy mala
En relación con los contenidos
Muy buena Buena Regular Mala Muy mala
63
4. ANALISIS DE CONTENIDO
CU
AD
ER
NO
D
ESC
RIPT
IV
O
ELEMENTOS
OBSERVACIONES VALORACIÓN
INTRODUCCIÓN
1
2
3
4
5
OBJETIVOS
- Formulación
- Adecuación a alumnos
1
2
3
4
5
CONTENIDOS
- Organizador previo
- Esquema de contenidos
- Índice
- Justificación de bloques y/o unidades
temáticas
1
2
3
4
5
METODOLOGÍA
Estrategias docentes
1
2
3
4
5
Medios didácticos
1
2
3
4
5
Actividades y
práctica
1
2
3
4
5
EVALUCION
Criterios
1
2
3
4
5
Procedimientos
1
2
3
4
5
Instrumentos
1
2
3
4
5
BIBLIOGRAFÍA BÁSICA
1
2
3
4
5
64
CU
AD
ER
NO
D
ESC
RIPT
IV
O
ELEMENTOS
OBSERVACIONES VALORACIÓN
INTRODUCCIÓN
1
2
3
4
5
OBJETIVOS
- Formulación
- Adecuación a alumnos
1
2
3
4
5
CONTENIDOS
- Organizador previo
- Esquema de contenidos
- Índice
- Justificación de bloques y/o unidades
temáticas
1
2
3
4
5
METODOLOGÍA
Estrategias docentes
1
2
3
4
5
Medios didácticos
1
2
3
4
5
Actividades y
práctica
1
2
3
4
5
EVALUCION
Criterios
1
2
3
4
5
Procedimientos
1
2
3
4
5
Instrumentos
1
2
3
4
5
BIBLIOGRAFÍA BÁSICA
1
2
3
4
5
65
MO
DU
LO
D
E C
ON
TEN
ID
O
ELEMENTOS
ANALISIS OBSERVACIONES VALORIZACION
INTRODUCCIÓN
Presentación
1
2
3
4
5
Prólogo
1
2
3
4
5
Modo de uso
1
2
3
4
5
Referencia a objetivos
1
2
3
4
5
Referencia de contenidos
1
2
3
4
5
Referencia a metodología
1
2
3
4
5
Referencia a evaluación
1
2
3
4
5
Orientaciones par el
estudio
1
2
3
4
5
66
MO
DU
LO
D
E C
ON
TEN
ID
O
ELEMENTOS
ANALISIS OBSERVACIONES VALORIZACION
GUIÓN/ÍNDICE
- Exhaustivo
- Resumido
1
2
3
4
5
- Numeración de página
Sí No
1
2
3
4
5
DESARROLLO DE CONTENIDOS
- Simple _______ complejo
- Concreto _______ abstracto
- Definiciones de conceptos
- Explicaciones /ejemplos
- Destaca lo más significativo
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
ACTIVIDADES
Actividad de
aplicación de
contenidos
teóricos
- Instrucciones: Completas _________ Incompletas
1
2
3
4
5
Actividades de
transferencia a
nuevas
situaciones
1
2
3
4
5
- Adecuación a objetivos y
contenidos
1
2
3
4
5
67
CUESTIONES DE EVALUACIÓN
- Cerradas _____ abiertas
- Resueltas _____ sin
resolver
1
2
3
4
5
MO
DU
LO
D
E C
ON
TEN
ID
O
ELEMENTOS
ANALISIS OBSERVACIONES VALORIZACION
FUENTES
DOCUMENTALES
Documentación
impresa
- Documentación
básica
- Documentación
aplicada
1
2
3
4
5
Do
cum
entació
n ele
ctró
nic
a
Soporte material
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
Soporte en línea