UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL PROYECTO DE LA ACADEMIA DE PEDAGOGIA
EL ZOOLÓGICO DE CHAPULTEPEC COMO
ESPACIO EDUCATIVO (Una propuesta en educación ambiental a partir de una estrategia constructivista)
T E S I S
QUE PARA OBTENER EL TÍTULO DE:
LICENCIADA EN PEDAGÓGIA
P R E S E N T A
DIANA GLORIA CONTRERAS GALLEGOS
ASESOR: ESTEBAN CORTES SOLIS
1
Agradecimientos
Para Lolita Gallegos, mi mamá
...porque sé que le hubiera gustado leer este trabajo.
Creció en mi frente un árbol.
Creció hacia dentro.
Sus raíces son venas,
nervios sus ramas,
sus confusos follajes
pensamientos.
Tus miradas lo encienden
y sus frutos de sombras
son naranjas de sangre,
son granadas de lumbre.
Amanece
en la noche del cuerpo.
Allá adentro, en mi frente,
el árbol habla.
Acércate, ¿lo oyes?
Octavio Paz
Árbol Adentro
El comportamiento obtuso de los hombres frente a la naturaleza condiciona su
comportamiento obtuso entre sí.
Karl Marx
2
INDICE
INTRODUCCIÓN
CAPITULO I
ALGUNOS ELEMENTOS PARA LA CONSTRUCCIÓN DE UN MARCO DE
INTERPRETACIÓN DE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL
A. Ambiente y crisis de civilización en el proceso de la globalización
1 .La crisis de civilización en la relación del ser humano consigo mismo.
2. La crisis de civilización en la relación del ser humano con el resto de los seres
humanos
3. La crisis de civilización en la relación del ser humano con la naturaleza
4. El desierto... ¿Muerte sin fin? Una reflexión final sobre la crisis de civilización
B. El ambiente desde una perspectiva global
1. Reflexiones en torno al ambiente
a) El ambiente y la ecología: dos conceptos diferentes
b) El ambiente desde la perspectiva de la complejidad.
CAPITULO II
FUNDAMENTOS Y PERSPECTIVAS DE LA EDUCAC AMBIENTAL...
A. Reseña histórica de la educación ambiental
1. Finales de la década de los sesenta: surgen las primeras propuestas de carácter
institucional
2. La educación ambiental en la década de los setenta
3. La educación ambiental en la década de los ochenta
4. La educación ambiental en la década de los noventa
B. Fundamentos conceptuales, éticos y metodológicos de la educación ambiental
1. Fundamentos conceptuales
2. Fundamentos éticos
3
3. Fundamentos metodológicos
C. Ámbitos de acción de la educación ambiental
1. Educación ambiental formal
2. Educación ambiental no formal
3. Educación ambiental informal
CAPITULO III
HACIA UNA PROPUESTA EN EDUCACIÓN AMBIENTAL: EL ZOOLÓGICO
DE CHAPULTEPEC COMO ESPACIO DE APRENDIZAJE
A. Algunos aspectos históricos del Zoológico de Chapultepec
B. Bases psicopedagógicas de la propuesta educativo-ambiental del Zoológico de
Chapultepec
1. Un acercamiento a los principales planteamientos del enfoque cognitivo-
constructivista del aprendizaje,
a) Principales corrientes contemporáneas del aprendizaje: conductismo y
constructivismo
b) Algunas diferencias entre conductismo y constructivismo
c) Elementos fundamentales del enfoque cognitivo-constructivista
i Jean Piaget y el desarrollo psicogenético del niño, los estadios del desarrollo en la
infancia y los procesos de asimilación, acomodación y adaptación como la base para la
construcción del conocimiento
ii Lev S. Vygotski y el educador como mediador del aprendizaje; la Zona Próxima de
Desarrollo en el niño
iii Jerome S. Bruner. Importancia del concepto de andamiaje experto en la
intervención pedagógica. El valor del acto de descubrimiento en el aprendizaje
4
iiii David Paul Ausubel y la teoría del aprendizaje significativo
d) Contribuciones de la enseñanza estratégica constructivista al papel del educador
ambiental
i Rasgos principales de la enseñanza estratégica constructivista
ii Papel del educador ambiental en la enseñanza estratégica constructivista...
C. Análisis de los programas de educación ambiental desarrollados en el Zoológico
de Chapultepec
1. "Un día de clases en el Zoológico"
a) Características generales
b) Propósito
c) Fundación teórico-metodológica.
d) Organización general
e) Estrategias de planeación.
f) Estrategias de evaluación
g) Contenidos.
h) Estrategias para propiciar el aprendizaje de los educandos
i) Materiales de apoyo
j) Alcances
k) Limitaciones
l) Reflexiones a manera de evaluación
2. "Al reencuentro con la vida"
a) Características generales
b) Propósito.,
c) Fundamentación teórico-metodológica
d) Organización general
e) Estrategias de evaluación
f) Estrategias de mediación del aprendizaje
g) Alcances.,
h) Limitaciones
5
CONCLUSIONES
BIBLIOGRAFIA
6
INTRODUCCION
De octubre de 1994 a diciembre de 1997 tuve la oportunidad de desempeñar el puesto
de Subdirectora Educativa del Zoológico de Chapultepec. El trabajo consistió en diseñar,
desarrollar, dar seguimiento y evaluar diversos programas en educación ambiental dirigidos
a los visitantes del Jugar. Cabe señalar que desde su fundación en la década de los veinte,
hasta aquella fecha, el Zoológico no había contado con un área educativa, por lo que el
trabajo inició desde la estructuración de la Subdirección.
De este modo, el primer propósito consistió en precisar las bases teóricas que
fundamentarían el proyecto educativo-ambiental del área; esta tarea continuó
desarrollándose en la medida en que se ponían en práctica los programas pedagógicos, ello
permitió una revisión constante de los fundamentos teórico-metodológicos de la propuesta,
a partir de las experiencias construidas en la práctica.
Asimismo, es importante destacar que, aunado a lo anterior, la labor consistió en
adecuar las interesantes propuestas educativas que la bióloga Leticia Reyes de la Torre
había estructurado en el Plan Maestro de Educación Ambiental para el Zoológico de
Chapultepec1, documento elaborado con el propósito de presentar la amplia gama de
situaciones de aprendizaje que podían suscitarse en el interior de este lugar.
Fue así como, durante tres años, tuve la oportunidad de diseñar, desarrollar y evaluar
diversos programas de educación ambiental en el Zoológico de Chapultepec, en conjunto
con mis compañeros de trabajo.
El propósito de este documento consiste en describir dos2 de los diversos programas
que fueron desarrollados durante el período señalado. Estos son:
1 Leticia Reyes de la Torre. Plan maestro de educación ambiental del zoológico de chapultepec. México, departamento del distrito Federal (s.e), 1994. 116 p. 2 Incluí los programas citados dentro de este trabajo, porque a través de e) los es posible analizar el proceso educativo-ambiental desde dos ángulos diferentes. Así, "Un día de clases en el Zoológico" posibilita apreciar la incidencia de un programa de esta naturaleza en la educación formal y " Al reencuentro con la vida" permite valorar la importancia de un rediseño constante de las estrategias de aprendizaje, en función de las
7
a) "Un día de clases en el Zoológico"3. (Este programa tuvo un carácter
interinstitucional, por lo que se estructuró y desarrolló en conjunto con la Subsecretaría de
Servicios Educativos para el Distrito Federal, dependencia que forma parte de la Secretaría
de Educación Pública. Estuvo dirigido a alumnos de educación primaria de escuelas
públicas).
b) "Al reencuentro con la vida". (Cursos de verano para niños de 4 a 12 años de edad,
se desarrollaron durante los meses de julio y agosto de 1995 a 1997).
De esta manera, el presente trabajo aborda los principales planteamientos de carácter
teórico-metodológico en que se sustentó la propuesta educativa del Zoológico de
Chapultepec, asimismo, describe las características más significativas de los programas
antes señalados. En consecuencia, este documento está dividido en tres capítulos. En el
primero -que lleva como título "Algunos elementos para la construcción de un marco de
interpretación de la educación ambiental"- abordo algunos de los puntos que considero
relevantes para construir un marco de interpretación para la educación ambiental. Así,
parto de una descripción a grandes rasgos de la problemática ambiental contemporánea
como síntoma de lo que algunos autores han denominado crisis de civilización, en la cual se
manifiestan diversos y severos problemas en tres relaciones que, fundamentalmente,
construye el ser humano: consigo mismo, con los demás y con la naturaleza. Cabe señalar
que ubico a la denominada crisis de civilización como consecuencia del desarrollo del
capitalismo, en el proceso conocido como globalización. Desde esta perspectiva, dedico un
apartado para analizar el concepto de ambiente, el cual constituye uno de los puntos
centrales -en conjunto con el concepto de educación- con base en los cuales se estructuró la
propuesta educativa del Zoológico de Chapultepec.
características de los educandos, dentro del contexto de la educación ambiental no formal. 3 Este programa aún es vigente, aunque han cambiado algunas de las características que tuvo en un inicio, por ejemplo, los profesores comisionados por la Secretaría de Educación Pública que se encargan de asesorar a los maestros que llevan a sus alumnos aun recorrido educativo en el Zoológico tienen -en su mayoría- la especialidad en educación física, a diferencia de los primeros docentes, cuyo perfil profesional pertenecía a diversas disciplinas como biología, español, civismo, danza y pedagogía
8
A partir del marco anterior, en "Fundamentos y perspectivas de la educación
ambiental" -segundo capítulo del presente documento-, analizo algunas de las principales
bases conceptuales, éticas y metodológicas de la educación ambiental; para ello, inicio con
un bosquejo histórico de las propuestas institucionales que se generaron en este campo -a
nivel internacional- desde la década de los sesenta, hasta el Foro Global sobre Medio
Ambiente y Desarrollo, celebrado en Río de Janeiro, en 1992. Finalmente, examino las
características más significativas que adquieren la acción educativo-ambiental en el terreno
de lo formal, lo no formal y lo informal, con el propósito de construir un marco de
referencia en el cual se inserte la labor educativo-ambiental que fue llevada acabo en el
Zoológico.
Por último, en "Hacia una propuesta en educación ambiental: el Zoológico de
Chapultepec como un espacio de aprendizaje" -tercer capítulo de este trabajo-, describo la
fundamentación pedagógica, los propósitos, las estrategias de planeación, las situaciones de
aprendizaje, los materiales didácticos, y los mecanismos de evaluación de los programas de
educación ambiental "Un día de clases en el Zoológico" y "Al reencuentro con la vida". De
esta forma, el capítulo inicia con una breve reseña histórica del Zoológico de Chapultepec,
con el propósito de que lector aprecie algunos de los rasgos predominantes que este lugar
ha adquirido en el transcurso del tiempo, desde su fundación. Posteriormente, dedico un
apartado para revisar algunos de los planteamientos relevantes del enfoque cognitivo-
constructivista, a partir de las aportaciones de Jean Piaget, Lev Semionovitch Vygotski,
Jerome Seymour Bruner y David Paul Ausubel. Lo anterior con el propósito de examinar
algunos de los elementos más significativos de esta corriente, a partir de los cuales se
sustentó el proceso de aprendizaje-enseñanza de los programas educativos del Zoológico de
Chapultepec. Cabe señalar que al final de la descripción de los dos programas, integro una
breve valoración sobre los alcances y limitaciones de cada uno, a manera de evaluación.
Finalmente, en el apartado que corresponde a las conclusiones, incluyo varias
reflexiones que surgieron del análisis y la evaluación de la propuesta educativa del
Zoológico de Chapultepec. De este modo, presento diversos cuestionamientos que -
9
considero- pueden ser útiles para bosquejar algunas líneas de investigación en el terreno de
la educación ambiental.
Es importante señalar que el presente trabajo se centra solamente en algunos de los
elementos teóricos básicos que forman parte del debate contemporáneo sobre lo educativo-
ambiental, por lo que es necesario destacar que existen otros conceptos que no fueron
examinados en este documento debido a que su inclusión rebasaba los propósitos del
mismo. Como ejemplo de lo anterior se encuentran las propuestas construidas por Enrique
Leff4 en torno al saber y a la racionalidad ambiental; o bien, las diversas implicaciones que
surgen al analizar las relaciones sociedad-naturaleza. La falta de inserción de los temas
anteriores constituye una de las limitaciones del trabajo. De la misma manera, en la
presente tesis no se incluye un análisis de la totalidad de los programas que formaron parte
de la propuesta educativa del Zoológico de Chapultepec, debido a que consideré
conveniente seleccionar solamente dos de ellos como ejemplo de los alcances y
limitaciones del trabajo educativo-ambiental desarrollado en el Zoológico durante el
período señalado.
Para concluir, sólo resta señalar que este trabajo está sustentado, por lo tanto, en una
investigación de carácter documental que tuvo como propósito fundamentar teóricamente el
trabajo realizado en el Zoológico de Chapultepec y, asimismo, en una investigación de
campo que muestra los resultados obtenidos en los programas "Un día de clases en el
Zoológico" y "Al reencuentro con la vida". Sobre este último aspecto, cabe señalar que tuve
la oportunidad de reunir -durante mi desempeño como Subdirectora Educativa del
Zoológico de Chapultepec- la información necesaria para la elaboración de la presente
tesis, por lo que los datos que incluyo son resultado de la investigación desarrollada de
manera paralela a la realización de cada uno de los programas educativos.
4 Enrique Leff. comp. Ciencias sociales y formación ambiental. Barcelona, Ed. Gedisa, 1994. 312 p.
(sociología)
10
CAPITULO I
ALGUNOS ELEMENTOS PARA LA CONSTRUCCIÓN DE UN MARCO DE
INTERPRETACIÓN DE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL
Este capítulo tiene como propósito la reflexión de algunos elementos que considero
fundamentales para construir un marco que contribuya a interpretar a la educación
ambiental y, de manera particular, a los programas que -dentro de este campo- tuve la
oportunidad de coordinar en el Zoológico de Chapultepec, de octubre de 1994 a diciembre
de 1997
De acuerdo con Édgar González Gaudiano,5 el concepto de educación ambiental es
relativamente reciente en México, ya que comenzó a utilizarse en 1983 cuando la
Subsecretaría de Ecología (dependiente de la Secretaría de Desarrollo Urbano y Ecología)
integró una dirección de área dedicada a la educación ambiental dentro de su organigrama,
inicialmente este concepto estuvo más ligado a la ecología que a la pedagogía, de tal
manera que -según el autor- es hasta la década de los ochenta cuando comienza a utilizarse
en diversos ámbitos educativos de carácter institucional.
Actualmente, hablar de la educación ambiental en nuestro país, significa enfrentarnos
a un terreno de profunda complejidad dado que existe una amplia diversidad de discursos y
prácticas que se cristalizan en programas educativos tanto en el ámbito de lo formal como
en el no formal, a partir de iniciativas gubernamentales o de propuestas de diferentes
grupos de la sociedad civil;6 sin embargo, a pesar de las distintas formas de conceptualizar
este campo (que aún se encuentra en construcción, como veremos en el segundo capítulo de
5 Édgar González Gaudiano. “La educación ambiental" en Teresa Wuest, coord- Ecología y educación. Elementos para el análisis- de la dimensión ambiental en el currículum escolar. México, Centro de Estudios sobre la Universidad-UNAM, ] 992. p. 167-193. 6 Para profundizar sobre este tema es recomendable consultar a Edgar González Gaudiano. Educación ambiental. Historia y conceptos a veinte años de Tbilisi. México, Ed. SITESA, 1997. En particular el primer capítulo titulado "La Institucionalización" p. 3-36.
11
este trabajo), diversos autores7 coinciden en que la educación ambiental surge como una
alternativa frente a la problemática ambiental contemporánea.
Por lo tanto, este capítulo aborda centralmente la problemática ambiental actual, a
partir de una conceptualización global del ambiente, lo anterior conduce a caracterizar este
concepto a partir de una perspectiva multidimensional que da cuenta de la relación que el
ser humano establece en el ámbito de lo social y de lo natural.
En síntesis, se trata de ubicar al ambiente como un concepto que remite a tres
relaciones básicas: la que construye el ser humano consigo mismo, con los otros seres
humanos y con la naturaleza. Desde esta óptica, el capítulo inicia con una reflexión de lo
que diversos autores denominan como crisis de civilización,8 de tal manera que el lector
pueda ubicar a la problemática ambiental actual como síntoma de dicha crisis. Dentro de
este punto, es importante señalar que ubico a la crisis de civilización como consecuencia de
un desarrollo extensivo e intensivo del capitalismo, a partir del proceso conocido como
globalización. Por lo que la interpretación que hago de los problemas ambientales se
inscribe dentro de este marco.9
A partir de esa perspectiva, el capítulo complementa la caracterización del ambiente,
7 Existe una amplia diversidad de autores que han escrito sobre este punto, entre ellos podemos citar a Alicia De Alba, et.al. El libro de texto y la cuestión ambiental. Los contenidos ecológicos en el currículum de primaria. México, CESU-UNAM, 1993. p.10-13; María Novo. La educación ambiental. Bases éticas, conceptuales y metodológicas. Madrid, Ed. Universitas, S.A., 1997. p. 21-24; Javier Reyes Ruiz. "La educación popular y la dimensión ambiental del desarrollo" en Contribuciones educativas para sociedades sustentables. Michoacán, CESE, 1997. p. 58-65; Martha Viesca Arrache. "Notas en torno a los problemas ambientales del planeta" en La educación y el cambio ambiental: reflexiones y propuestas. México, CRIM-UNAM, 1995. p. 23-54; Teresa Wuest. Op. cit. p. 13-34. 8 Diversos autores han ubicado a la problemática ambiental contemporánea dentro de un contexto de interpretación en el cual la civilización moderna se encuentra en crisis. Entre ellos, encontramos a: Javier Reyes Ruiz. Op. cit. 58-65, Jacques Atalli. Milenio. México, Ed. Seix Barral, 1995 (c 1991) p. 19-24; Édgar Morin y Anne Brigitte Kern. “la agonía planetaria”en tierra patria. Barcelona, Ed. Kairos, 1993. p.75-119. 9 Es importante señalar que aunque los problemas ambientales también han aparecido en sociedades no capitalistas, el análisis de la anterior implicaría un estudio con criterios en los que se abordara, entre otros aspectos, de qué manera una economía centralmente planificada contribuyó ala aparición de dicha problemática. Sin embargo, este tema no forma parte del presente trabajo, por lo que el conjunto de reflexiones que presento, son construidas ha partir de lo que el desarrollo del capitalismo ha generado.
12
a través de un enfoque global en el que se integran algunos elementos tanto de la teoría del
caos10 como de la del pensamiento complejo,11 con el propósito de enfatizar el carácter
complejo y la relación dialéctica orden/desorden en que se expresa lo ambiental.12
Finalmente, cabe señalar que este capítulo tiene como propósito abordar algunos de
los planteamientos centrales en relación con lo ambiental, los cuales forman parte -junto
con otros más- del debate contemporáneo en torno a la educación ambiental.
A. Ambiente y crisis de civilización en el proceso de la globalización
En este apartado iniciaré una reflexión sobre el ambiente, concepto que integra varias
dimensiones a partir de -fundamentalmente- tres relaciones básicas que establece el ser
humano: consigo mismo, con el resto de los seres humanos y con la naturaleza; el marco
anterior servirá de base para analizar algunas de las situaciones que forman parte de la
problemática ambiental contemporánea como síntoma de la denominada crisis de
civilización, misma que se manifiesta -actualmente- a partir del desarrollo intensivo y
10 Se conoce como teoría del caos al conjunto de investigaciones científicas de diversas disciplinas como la física, la biología, la química, que rompen con el paradigma mecanicista de la interpretación de la realidad, al proponer un nuevo enfoque en el que los fenómenos obedecen a patrones de comportamiento no lineal, a partir de una relación dialéctica entre el orden y el desorden. Cabe señalar que esta perspectiva ha sido retomada para realizar investigaciones sociológicas y de crítica literaria, por ejemplo. Sobre este tema se puede consultar a: Georges Balandier. El desorden. La teoría del caos y las ciencias sociales. Elogio de la fecundidad del movimiento. Barcelona, Ed. Gedisa, 1996; James Aleick. Caos, la creación de una ciencia. Barcelona, Ed. Seix Barral, 1988; Katherine Hayles. La evolución del caos. El orden dentro del desorden en las ciencias contemporáneas. Barcelona, Ed. Gedisa, 1998; Ilya Prigogine. El fin de las. certidumbres. Santiago de Chile; Ed. Andrés Bello, 1996. 11 A grandes rasgos, es posible explicar que se conoce como pensamiento complejo a la propuesta teórica en la que la realidad es interpretada a partir de la complejidad, ello significa aplicar una lógica de multicausalidad al analizar cualquier fenómeno; desde esta perspectiva, la realidad se explica a partir de lo uno y lo múltiple, de manera conjunta. Esta propuesta epistemológica ha sido desarrollada vastamente por Édgar Morin en diversas obras, por ejemplo: Edgar Morin. introducción al pensamiento complejo. Barcelona, Ed. Gedisa, 1996. 12 Durante el desarrollo del presente trabajo, lo ambiental será una expresión que utilizaré para llamar a aquella dimensión de la realidad en la que el ambiente -como concepto global que apela tanto a lo social como a lo natural-se expresa. Asimismo, me referiré a “lo ambiental-social” o “lo ambiental-ecológico" cuando sea necesario enfatizar cualquiera de estas dos dimensiones del ambiente.
13
extensivo que ha alcanzado el capitalismo, dentro del proceso de la globalización.
De acuerdo con diferentes autores13, la crisis ecológica que vivimos actualmente
representa solamente un aspecto de una crisis de mayor complejidad que implica diferentes
niveles de la relación que construye el ser humano con su entorno y consigo mismo; este
contexto de mayor amplitud y profundidad ha recibido el nombre de crisis de civilización.
Sobre este tema, Javier Reyes Ruiz señala lo siguiente: "…hay cierto consenso en
aceptar que el ambiente humano está definido a partir de tres relaciones básicas del ser
humano: 1) consigo mismo, 2) con los otros seres humanos y 3) con la naturaleza. A partir
de esta idea general, se ha llegado a plantear que el individuo contemporáneo (en la
sociedad industrial, especialmente) vive una profunda crisis civilizatoria, la cual puede
analizarse a través de las agudas problemáticas que vive en las tres relaciones básicas antes
referidas".14
La cita anterior es fundamental para el presente trabajo porque abre la reflexión sobre
lo siguiente:
a) El ser humano y el ambiente definido a través de las relaciones que construye el
hombre, no constituyen dos entidades separadas ni excluyentes. Desde el momento en que
Reyes Ruiz define al ambiente a partir de las diferentes relaciones que establece el ser
humano, plantea la idea de que ambas entidades se encuentran unidas, de tal forma que el
ser humano crea al ambiente y éste a su vez construye al ser humano, ambas son entidades
que se reconstruyen recíproca y constantemente, por lo que establecen una relación de
carácter dialéctico. Lo anterior implica, además, que son mutuamente incluyentes, es decir,
hablar del ser humano y sus relaciones (aun las que establece consigo mismo) es hablar de
ambiente, de la misma manera que pensar en el ambiente conduce a considerar al ser
13 Sobre este tema, se pueden consultar -por ejemplo- las siguientes obras: Jacques Attali. Op. cit. p. 67-90; Édgar Morin y Anne Brigitte Kern. Op. cit. p. 71-142, Teresa Wuest. Op. cit. p. 13-34. 14 Javier Reyes Ruiz. Op. cit. p. 58-59.
14
humano y sus relaciones, ya sea en el terreno de lo social o de lo ecológico.
b) El ambiente definido a través de las relaciones que establece el ser humano, se
convierte en un concepto complejo integrado por diversas dimensiones: la individual (en la
que se manifiesta la relación que establece el ser humano consigo), la social (que alude a
las relaciones que construye el ser humano con lo otros) y la natural o ecológica (referida a
las relaciones que crea con la naturaleza). La complejidad15 del concepto no radica
únicamente en que posee varias dimensiones, sino que, además, éstas en la realidad no se
expresan de manera aislada: la dimensión social del ambiente está íntimamente relacionada
con la ecológica, dado que lo natural y lo social interactúan en una red inextricable de
interrelaciones.
De los planteamientos anteriores, se desprende lo siguiente:
1) El ambiente definido a partir de las relaciones que construye el ser humano, es un
concepto complejo que comprende varias dimensiones; considerar al ambiente como una
unidad que integra tanto a lo social como a lo ecológico, significa construir el concepto a
partir de una visión global.16
2) Hablar de la crisis de civilización contemporánea nos remite a una policrisis17 en
tanto que alude a lo social, lo ecológico y lo individual. Pensar, por lo tanto, en alternativas
de solución para resolver las múltiples problemáticas que vivimos, significa considerar las
tres dimensiones anteriores, es decir, pensar los problemas y sus posibilidades de solución a
partir de la complejidad. Desde esta perspectiva, construir posibilidades de solución frente a
los problemas ecológicos, significa redimensionarlos a partir de una visión global del
15 Retorno el concepto de "complejidad", a partir de la propuesta de Édgar Morin, en la que este
término alude a una red enmarañada de interacciones, acciones y retroacciones. Este planteamiento aparece en: Edgar Morin. "Epistemología de la complejidad" en Nuevos paradigmas, cultura y subjetividad. Buenos Aires, Ed. Paidós, 1995. p. 421. 16 En El ambiente desde una perspectiva global, título del segundo apartado del presente capítulo, desarrollo con mayor detalle esta visión acerca del ambiente
15
ambiente en la que lo social ocupa un lugar preponderante; de hecho, como analizaré más
adelante, cualquier problema de carácter ecológico tiene una raíz de índole social.
Para complementar las consideraciones anteriores, a continuación describiré algunos
de los problemas relevantes de la crisis de civilización actual, de la misma manera que
trataré de interpretar lo anterior dentro del contexto del proceso de la globalización.
Desde la perspectiva de Octavio lanni, el capitalismo es un modo de producción y -al
mismo tiempo- es un proceso civilizatorio que se encuentra en expansión, en este sentido es
necesario ubicarlo como un proceso complejo no sólo económico, sino político, social y
cultural: "El capitalismo es un proceso simultáneamente social, económico, político y
cultural de amplias proporciones, complejo y contradictorio, más o menos inexorable,
avasallador. Influye en todas las otras formas de organización del trabajo y vida social con
las que entra en contacto. (. ..) Ejerce influencia moderada o avasalladora, dependiendo del
estado en que se encuentra, así como del de la formación social con la cual se enfrenta".18
De esta forma, el capitalismo como proceso civilizatorio, modifica patrones socio-
culturales, valores e ideales, en suma, cosmovisiones, a tal grado que, como señala Edgar
Morin- a través de la mercantilización y la monetarización de las cosas, puede sucumbir lo
mejor de las culturas indígenas: "La monetarización y la mercantilización de todas las cosas
destruyen la vida comunitaria de intercambio de servicios y de convivencia. La mejor de las
culturas indígenas desaparece en beneficio de lo peor de la civilización occidental".19
La situación anterior se agudiza en la época contemporánea, conocida como época de
la globalización, en la que el capitalismo ha alcanzado un desarrollo intensivo y extensivo.
A partir del cese de la guerra fría, la mayoría de las naciones del ex bloque socialista asume
17 Édgar Morin y Anne Brigitte Kem. Op. cit. p. 107-108. 18 Octavio Ianni. Teorías de la globalización. 3a. ed. Tr. de Isabel Vericat Núñez. México, Ed. Siglo XXI, 1998. p. 111 19 Édgar Morin y Anne Brigitte Kern. Op. cito p. 89.
16
una economía de mercado, situación que contribuye a que el capitalismo se convierta en un
modo de producción y en un proceso de civilización de alcances globales, lo que se traduce
en una expansión de la racionalidad instrumental propia de este modo de producción. De
esta manera, la lógica del mercado, el énfasis en la eficacia, en la productividad y en la
lucratividad ejerce una influencia considerable en la vida de los grupos sociales y de las
personas.
Dentro de este marco, las decisiones de carácter político se supeditan a las
necesidades del mercado internacional, en un juego de poder en el que se acentúa la
desigualdad entre las naciones y en el que las instituciones, organizaciones o corporaciones
multilaterales o mundiales actúan conjugadas con los países capitalistas desarrollados. En
este contexto, el neoliberalismo desplaza las posibilidades de soberanía hacia entidades de
carácter global: "...Así como el liberalismo se basaba en el principio de la soberanía
nacional, o al menos lo tomaba como parámetro, el neoliberalismo pasa por encima de ésta,
desplazando las posibilidades de soberanía a las organizaciones, corporaciones y otras
entidades de ámbito global".20
En el caso de América Latina, las líneas políticas se concentran con mayor fuerza
hacia la modernización del aparato productivo, de tal manera que aumente la
competitividad de cada una de las naciones dentro del mercado mundial, dentro de este
proyecto, se abren las puertas al capital privado y se reduce la participación del Estado en el
proceso productivo; el objetivo final consiste en diversificar el sector exportador, con el
propósito de que cada nación participe exitosamente dentro del proceso de globalización
productiva.
Sin embargo, tal y como señala Marcos Roitman, parece que ha quedado olvidado el
fracaso de los proyectos construidos a partir de la potencialidad ilimitada del sector
exportador: "Si durante dos siglos de vida independiente, los proyectos levantados a partir
de una supuesta potencialidad ilimitada del sector exportador para hacer frente a los
problemas de desarrollo y democracia social, económica y política, han demostrado su
20 Octavio lanni. Op. cit. p. 62.
17
fracaso. Sea una industrialización de puertas afuera o adentro. Hoy se convoca a América
Latina a seguir el mismo carro y en la misma dirección, sólo que ahora le cambian el
paisaje y la meta: globalización productiva".21
Paradójicamente, en un contexto actual en el que las desigualdades sociales y la
pobreza se han recrudecido, se insiste no sólo en olvidar el fracaso del neoliberalismo, sino
en demostrar que éste sigue vigente; en este sentido, adquieren una amplia significación las
declaraciones que -en la XIII cumbre del Grupo de Río- hiciera el presidente de Argentina,
Carlos Saúl Menem, en cuanto a que "el neoliberalismo no ha fracasado".22
Dentro del proyecto modernizador de América Latina, se busca construir las
condiciones para que ésta establezca una relación de iguales23 con las naciones
desarrolladas, desde esta perspectiva, es preciso que las personas se vuelvan eficientes,
audaces y emprendedoras; por lo tanto, los excluidos no tienen cabida dentro de este
proyecto: "En esta América Latina no tienen cabida los pobres, los excluidos y marginales.
Expulsados del mercado forman parte de un cuadro dantesco donde la ética y la moral no
representan ningún valor en la definición de la modernidad y el progreso".24
En el inicio de este apartado, mencioné que el capitalismo en la época de la
globalización es un proceso civilizador que influye en todos las formaciones sociales en las
que entra en contacto, la racionalidad instrumental propia de este modo de producción,
modifica patrones socio-culturales e instituciones, de tal manera que -como señala Octavio
lanni- "las cosas, las ideas y las personas se mercantilizan".25
21 Marcos Roitman. América Latina en el proceso de globalización. Los límites. de sus proyectos. México, Centro de Investigaciones Interdisciplinarias en Humanidades-UNAM, 1994. p. 29 22 "Pedir libertad comercial a la UE, acuerdo del Grupo de Río". La Jornada. N. 5293. México, 30 mayo 1999: 5- 1a. col. 23 Id 24 Marco Roitman. Op. cit p.31 25 Octavio Lanni. Op. Cit. p.9
18
Sin embargo, diversos autores26 coinciden en que el modelo de civilización que
genera el capitalismo, se encuentra en crisis; a continuación trataré de describir en qué
consiste esta crisis y cómo se manifiesta en las tres dimensiones en que se expresa el
ambiente: a nivel individual, social y ecológico. Para ello, considero necesario iniciar con
una diferenciación entre los conceptos de modernización y modernidad:
La modernización es un proceso estrechamente vinculado con la productividad
económica, pone el acento en la eficiencia y en el desarrollo de la técnica, de tal manera
que las necesidades sociales, culturales, científicas o de otra índole se supeditan a los
requerimientos económicos y técnicos; como sustento de esta perspectiva se encuentra una
apreciación sociológica de corte evolucionista, en el que las sociedades evolucionan de la
misma manera en que lo hacen las especies vivas a partir del desarrollo de mecanismos de
adaptación; esta perspectiva considera -entonces- que existen sociedades más
evolucionadas que otras, planteamiento que presupone -dentro de una visión lineal del
tiempo que las sociedades menos evolucionadas deben de superar esta etapa y seguir el
modelo de aquéllas que han alcanzado un capitalismo desarrollado:
"Al imponerse en escala mundial, el capitalismo creó una doble exigencia
de universalismo. Por un lado, en el plano del análisis científico de la sociedad,
el descubrimiento de las leyes universales que ordenan la evolución de todas las
sociedades y por otro, la formulación de un proyecto humano igualmente
universal que permite rebasar los limites históricos (de las sociedades
atrasadas)... Esta óptica inspira fatalmente una percepción "etapista" de la
evolución necesaria: las sociedades capitalistas atrasadas (periféricas) deben
"reproducir" el modelo avanzado; en caso contrario pueden ser sorprendidas por
los desafíos representados por los nuevos desarrollos posibles, y hasta
necesarios del modelo avanzado".27
Desde esta óptica, el proceso de la modernización implica ubicarnos en el terreno de
26 Consultar a Jacques Attali. Op. cit. p. 19-21; Édgar Morin y Anne Brigitte Kern. Op. cit. p. 106-108; Javier Reyes Ruiz. Op. cit. p. 58-62, por ejemplo. 27 Samir Amin, Citado por Octavio Ianni. Op. Cit. p. 69
19
la racionalidad instrumental, misma que hace énfasis en los resultados valorados desde la
perspectiva de la cantidad, de los niveles de productividad y de la lucratividad; el
pragmatismo y la utilidad se convierten en las líneas centrales de los proyectos políticos,
estructurados a partir de los conceptos de progreso, crecimiento o desarrollo y de
evolución: "La modernización trae consigo las ideas de crecimiento, desarrollo, progreso o
evolución. Se funda en el supuesto de que las más diversas esferas de la vida social pueden
ser modificadas en el sentido de la secularización y la individualización, comprendiendo la
mercantilización, industrialización, urbanización, propiedad privada, libertad e igualdad de
propietarios organizados en un contrato jurídicamente establecido".28
Por otra parte, la modernidad es un concepto que implica un terreno vasto en el que
tienen cabida interrogantes filosóficas, artísticas, culturales y científicas, surge y se
desarrolla principalmente en las sociedades occidentales, aunque en el proceso de
globalización, se difunde en lugares no occidentales, se trata entonces de un proceso
fragmentado y contradictorio; tal y como menciona Marshall Berman en su célebre obra
titulada Todo lo sólido se desvanece en el aire. La experiencia de la modernidad, en la
modernidad se expresan una gran diversidad de paradojas en las que la incertidumbre y la
imaginación coexisten, es un proceso en el que se implican formas de ser, actuar, conocer e
imaginar:
"Ser modernos es vivir una vida de paradojas y contradicciones. Es estar
dominados por las inmensas organizaciones burocráticas que tienen el poder de
controlar, y a menudo de destruir, las comunidades, los valores, las vidas, y sin
embargo, no vacilar en nuestra determinación de enfrentarnos a tales fuerzas de
luchas para cambiar su mundo y hacerlo nuestro. Es ser, a la vez, revolucionario
y conservador: vitales ante las nuevas posibilidades de experiencia y aventura,
atemorizados ante las profundidades nihilistas a que conducen tantas aventuras
modernas, ansiosos por crear y asirnos a algo real aun cuanto todo se
desvanezca".29
28 ibid. p. 70 29 29 Marshall Berman. Todo lo sólido se desvanece en el aire. La experiencia de la modernidad. 7a. ed., México, Ed. Siglo XXI, 1994. p. 1
20
A partir de esta perspectiva, es posible apreciar que existe una diferencia sustancial
entre modernización y modernidad radica en que en esta última, existen posibilidades de
emancipación a partir de la imaginación y de la creatividad; por el contrario, la
modernización trae como consecuencia la automatización y la cosificación de las personas.
Finalmente, es preciso señalar que hablar de modernización y modernidad implica abordar
un terreno complejo, dado que la modernidad puede coexistir con diferentes procesos de
modernización.30
Una vez hecha la diferenciación anterior, intentaré analizar algunas de las
características más relevantes de la llamada crisis de civilización, antes de ello, me parece
pertinente aclarar lo siguiente: he seleccionado hablar de crisis de civilización como una
línea que me permite interpretar las múltiples problemáticas contemporáneas dentro de un
proceso de globalización del capitalismo; sin embargo, es preciso advertir que la realidad es
altamente compleja y que, por lo tanto, jamás se manifiesta de forma homogénea, ello
significa que la caracterización que a continuación desarrollaré constituye solamente un
intento por explicar en qué consisten las diversas problemáticas que genera el modelo de
civilización propio del capitalismo, descripción que no debe ser interpretada de manera
absoluta u homogeneizante.
Vinculado con lo anterior, es necesario señalar que trataré de describir las
problemáticas que se producen en el proceso de civilización, a partir de las tres relaciones
básicas en que se expresa el ambiente: a nivel individual, social y ecológico; sin embargo,
no debemos perder de vista que en la realidad, estas dimensiones del ambiente interactúan
de manera compleja. Por lo tanto, en el momento en que abordo la crisis de civilización a
nivel individual, es preciso que ésta se contextualice a partir de lo socio-histórico, dado que
el ser humano es una unidad bio-psico-social. De la misma manera, cuando describo
algunos de los rasgos distintivos de la crisis de civilización a nivel ecológico, es preciso
situarnos dentro de una perspectiva estructural, en la que el contexto económico, político y
social son factores que determinan la aparición de los problemas en este nivel.
30 Octavio Ianni. Op cit. p. 72
21
1. La crisis de civilización en la relación del ser humano consigo mismo
Como mencioné en los puntos anteriores, el capitalismo como proceso civilizatorio
en la época de la globalización modifica patrones socio-culturales e instituciones en función
de una racionalidad de corte instrumental que prepondera la utilidad, la lucratividad, la
eficacia y los beneficios en el orden de lo económico. Según diversos autores, vivimos una
época en la cual la lógica del mercado invade el terreno de lo social, lo científico y lo
cultural, de tal manera que todo tiende a ser valorado como una mercancía: las ideas, la
información, el conocimiento, la naturaleza e, incluso, el propio ser humano: "Los efectos
en la civilización que produce la mercantiiización de todas las cosas, justamente anunciada
por Marx -desde el agua, el mar y el sol, los órganos del cuerpo humano, la sangre, el
esperma, el óvulo y el tejido fetal también se vuelven mercaderías-, son la debilitación del
don, de lo gratuito, del ofrecimiento, del servicios la casi desaparición de lo no monetario,
lo que entraña la desaparición de valores que no sean el afán de ganancias, el interés
financiero, la sed de riqueza…”31
El capitalismo como proceso civilizatorio propicia que el ser humano construya
valores en función de la eficiencia, la excelencia, el pragmatismo y la ganancia económica,
esto trae como consecuencia que el sujeto reconstruido a partir de este contexto, moldee su
personalidad y su actuar en función de los valores que son construidos a partir de la
racionalidad del capitalismo. Lo anterior adquiere significación si partimos de dos
reflexiones que considero relevantes:
a) Los valores son construcciones humanas. Frente a la perspectiva esencialista o
fundamentalista, la cual propone que existen valores universales, legítimos y verdaderos,
encontramos un planteamiento diferente conocido como postfundamento o antiesencialista,
esta óptica propone que los valores no existen per se de manera universal, sino que se
construyen y reconstruyen constantemente a partir de contextos histórico-sociales. Esta
31 Édgar Morin y Anne Brigitte Kern. Op. cit. p. 73.
22
perspectiva ubica a los valores asociados al poder ya la toma de decisiones.32 Por lo tanto,
la eficiencia, la productividad, la perseverancia, la competitividad son algunos ejemplos de
los valores que han sido construidos dentro del proceso de civilización capitalista.
b) No existe un sujeto predeterminado históricamente, sino que los sujetos son
construidos a partir de los contextos históricos y sociales. Esta perspectiva propone explicar
a los seres humanos como construcciones sociales abiertas, postura opuesta a la que
tradicionalmente ha sustentado el humanismo; sobre este aspecto, Edgar González
Gaudiano apunta: "El Humanismo ha sostenido como uno de sus principales fundamentos,
que los sujetos humanos son autónomos, soberanos y autoconcientemente dirigidos.
También se ha afirmado la existencia de una esencia humana irreductible, estable e
inalienada. Estos planteamientos humanistas establecieron su propio fundamento de
legitimación en una autocontenida subjetividad. Si cada sujeto por sí mismo poseía juicios
equivalentes sobre la justicia, la verdad y la belleza, estos atributos podían ser
generalizados (Barnes, 1996). Es decir, el cógito cartesiano define al sujeto como algo
completo, unitario, cerrado."33 Frente a esta perspectiva, surgen planteamientos que
sostienen que los sujetos son construcciones sociales: "Foucault y laclau sostienen que los
sujetos son construcciones sociales abiertas en las que tienen mayor peso los factores
externos que los internos, los sujetos están más definidos por lo que no son que por lo que
son. Se trata de sujetos en constante construcción, una construcción que nunca alcanza a
llenarse, que no está completamente constituida. Con ello el sujeto humanista ha sido
descentrado y desplazado y con él toda la tradición humanista que equipara a todos los
miembros de la humanidad sólo por poseer la aparente capacidad de decidir por sí
mismos".34
A partir de las consideraciones anteriores, me resta describir cuál es el sujeto que se
32 Alicia de Alba. "Valores y paradigmas ambientales" en 2o. Seminario Internacional sobre Formación Ambiental, Valores y Corrupción. Memorias Pre-congreso. México, UNAM-Campus lztacala, 1997. MR 33 Edgar González Gaudiano. "Subjetividad en los procesos de evaluación en educación y formación ambientales" en 20. Seminario Internacional sobre Formación Ambiental, Valores y Corrupción. Memorias Pre-Congreso. México, UNAM-Campus IztacaJa, 1997. MR 15 34 Id.
23
construye a partir del proceso de civilización capitalista dentro del contexto de la
globalización y cuáles son los valores que -de la misma manera son construidos en dicho
contexto.
Como he señalado en varias ocasiones a lo largo del presente trabajo, el capitalismo
como proceso civilizatorio al entrar en contacto con diferentes formaciones sociales,
modifica patrones socio-culturales e instituciones. En este sentido, se genera un proceso de
homogeneización en el cual, las diversidades culturales tienden a desaparecer: "...Muchos
otros elementos de esta diversidad, más difíciles de medir, desaparecen día tras día: las
lenguas, los paisajes, las culturas, los objetos, las cocinas, todos esos espejos de las
diferencias tienden a perder su ambigüedad y a uniformizarse en un sincretismo borroso
cuyo origen e identidad nadie puede desvelar...”35
Sin embargo, es importante no perder de vista que la realidad se manifiesta siempre
de manera compleja, de tal modo que este proceso de homogeneización no es absoluto, por
el contrario, agrava las desigualdades:
"Nunca el mundo ha sido tan desigual en las oportunidades que brinda,
pero tampoco ha sido tan igualador en las ideas y en las costumbres que
impone. La igualación obligatoria, que actúa contra la diversidad cultural del
mundo, impone un totalitarismo simétrico al totalitarismo de la desigualdad de
la economía, impuesto por el Banco Mundial, el Fondo Monetario Internacional
y otros fundamentalistas de la libertad del dinero. En el mundo sin alma que se
nos obliga a aceptar como único mundo posible, no hay pueblos sino mercados;
no hay ciudadanos sino consumidores; no hay naciones, sino empresas; no hay
ciudades, sino aglomeraciones; no hay relaciones humanas sino competencias
mercantiles”.36
35 Jacques Ittali. Op. Cit. p.100 36 Eduardo Galeano, citado por Jaume Martínez Bonafé. "Los valores en la escuela y el valor de la educación" en Pedagogía. n. 9, v. II, México, Universidad Pedagógica Nacional, Invierno 1996: 44
24
En este contexto, en el que no hay relaciones humanas sino competencias
mercantiles, se desarrolla un proceso concomitante de individualismo exacerbado, en el que
el ser humano sólo se mira a sí mismo y, por lo tanto, en el escenario desaparece el otro y lo
otro. Al no existir la alteridad, la existencia individual se mueve en una soledad indiferente
que no se apega a nada, que no tiene certezas; así, el ser humano indiferente, constituye la
realización extrema del capitalismo: "La deserción social no representa una crisis del
sistema capitalista sino su realización extrema, su lógica fundamental, como si el
capitalismo hubiera de hacer indiferentes a los hombres, como lo hizo con las cosas".37
Si el individuo contemporáneo sólo se mira a sí mismo, tendríamos que preguntarnos
¿qué tipo de Narciso es éste? ¿Qué es lo que mira al mirarse? El narcisismo
contemporáneo, según nos explica Gilles Lipovetsky, está signado por la apatía frívola, es
producto no de un capitalismo autoritario, sino de un capitalismo hedonista que, a través de
una proliferación de informaciones y objetos, proporciona al sujeto, la opción de
personalizar el mundo, es decir, de hacer un mundo a su medida.
Dentro de este planteamiento, el vacío no surge debido a la carencia, por el contrario,
es resultado de un exceso de información y de una proliferación de objetos; así, la bulimia
constituye uno de los síndromes del ser humano contemporáneo: un afán compulsivo de
consumo de objetos, de ideas y de informaciones de cualquier tópico, diversidad al infinito,
diversidad que potenciada a la velocidad cibernética se convierte en nada, de la misma
manera que los colores de un círculo -al hacerlo girar con rapidez aparentemente se
disuelven y aparece el blanco, como una ceguera blanca que no permite ver a los otros, a lo
otro. Ahí donde la diversidad se constituye en un objeto más de consumo, donde la plétora
de imágenes, vacías de contenido se convierten en mercancía y ofrecen una versión
obscena38 de los objetos, se encuentra el individuo actual, ahíto de información,
37 Gilles Lipovetsky. La era del vacío. Ensayos sobre el individualismo contemporáneo. 6a. ed., Tr. de Joan Vinyoli y Michele Pendanx. Barcelona~ Ed. Anagrama, 1986. p. 43. 38 Utilizo el calificativo de “obsceno", retornado de Jean Baudrillard: “Obsceno es lo que acaba con toda mirada, con toda imagen, con toda representación". En Jean Baudrillard. El otro por sí mismo.3a. ed. Tr. de Joaquín Jordá. Barcelona, Ed. Anagrama, 1997, p. 18
25
fragmentado frente a la interpretación fragmentaria y plana del mundo ofrecida a través de
los medios de comunicación, sin identidad, banal, frío, indiferente.
La indiferencia, nos dice Lipovetsky, permite hacer funcional al capitalismo
moderno, es una condición del mismo ya que posibilita la experimentación y no solamente
la explotación, con un mínimo de resistencia: "Fundado en la combinación incesante de
posibilidades inéditas, el capitalismo encuentra en la indiferencia una condición ideal para
su experimentación, que puede cumplirse con un mínimo de resistencia (...) las
combinaciones se hacen y deshacen cada vez más deprisa, el sistema del "por qué no" se
vuelve puro como la indiferencia, ya sistemática y operacional. De este modo la apatía hace
posible la aceleración de las experimentaciones, de todas las experimentaciones y no
únicamente de la explotación".39
La indiferencia como rasgo de la época actual, se manifiesta en diferentes ámbitos,
así, por ejemplo -siguiendo a Lipovetsky- las escuelas actuales más que parecerse a
cárceles, se asemejan cada vez más a desiertos, en los que predomina el aburrimiento y la
indiferencia frente al saber; como efecto de la acción de los medios de comunicación, el
discurso del profesor ha sido banalizado, lo que genera en los alumnos escepticismo y falta
de atención: "La falta de atención de los alumnos, de la que todos los profesores se quejan
hoy, no es más que una de las formas de esa nueva conciencia cool y desenvuelta, muy
parecida a la conciencia telespectadora, captada por todo y nada, excitada e indiferente a la
vez, sobresaturada de informaciones (...)".40
Es por esto que en un mundo sobresaturado de informaciones, en un mundo en el que
predomina el escepticismo y la indiferencia frente a todo, en el que la comunicación
presenta lo diferente desde una fisonomía plana, adquieren un significado importante las
palabras de Italo Calvino, en cuanto al valor de la literatura en el contexto del fin del
milenio, ya que nos pone en contacto con lo otro y los otros, con lo diferente: “...en una
época en que triunfan otros media velocísimos y de amplísimo alcance, y en que corremos
39 Gilles Lipovetsky. Loc.cit.
26
el riesgo de achatar toda comunicación convirtiéndola en una costra uniforme y
homogénea, la función de la literatura es la de establecer una comunicación entre lo que es
diferente en tanto es diferente, sin atenuar la diferencia sino exaltándola, según la vocación
propia del lenguaje escrito".41
Como advirtió Calvino, la rapidez es una característica fundamental del mundo
contemporáneo, se ha convertido en un valor mensurable a partir del desarrollo de las
máquinas, sin embargo, -continúa el autor- no puede ser equiparable a la rapidez del
pensamiento ya que éste tiene valor en sí mismo por el placer que produce y no por su
utilidad práctica.42 La observación anterior nos ubica frente a una de los temas que
adquieren mayor relevancia en la época actual: la fragmentación y la simultaneidad del
tiempo y del espacio a partir del desarrollo que han alcanzado los medios de comunicación
y la computadora. El ser humano inmerso en una vorágine de imágenes e informaciones,
tiene la sensación de que el tiempo y el espacio se redimensionan, se fraccionan, adquieren
nuevos significados, pierden regularidad, de tal manera que las cosas y la vida misma
constituyen entidades cuyo destino ineluctable es la transitoriedad. Esta sensación caótica
en la que el pasado y el futuro se funden en el presente y éste a su vez es fugaz y efímero,
contribuyen a generar escepticismo y vacío en el ser humano, así como una gran
incertidumbre: "Una de las grandes incertidumbres del hombre moderno tiene su origen en
la sensación de que el tiempo ha dejado de ser un proceso regular".43
Sin embargo, retornando a Lipovetsky, las incertidumbres del individuo
contemporáneo no le provocan angustia44, pero sí, una pérdida de sentido que genera -a su
vez- indiferencia, desarraigo y desterritorialización.
40 Ibid. p.57 41 ltalo Calvino. Seis propuestas para el próximo milenio. Tr. Aurora Bernárdez. Madrid, Ed. Siruela, 1989(c 1989) p. 58. 42 Ibid. p.59 43 Gilda Rocha Romero. "El tiempo en la obra de Jorge Luis Borges”. El Acordeón, Revista de Cultura. n. 4, México, Universidad Pedagógica Nacional, Primavera 91: 11. 44 Pilles Lipovetsky. Op.cit. p .42
27
Todo se desterritorializa, se desarraiga -nos dice Octavio Ianni- las fronteras se
vuelven inocuas frente a la velocidad de la información, del transporte, de la comunicación
y de la distribución, nada pertenece a ningún lugar, todo circula por el espacio, todo se
fragmenta, se vuelve itinerante, nómada -incluso- el ser humano.45
Sobre este último punto, Jacques Attali es contundente: "Al final de esta difícil
mutación, el hombre se convertirá al mismo tiempo en portador de objetos nómadas y
nómada objeto él mismo. Su cuerpo se cubrirá de prótesis, luego él se convertirá a su vez
en prótesis, hasta venderse y comprarse como un objeto".46
El planteamiento de Attali encuentra significado si pensamos en que -como he
señalado- el mundo se encuentra en un proceso acelerado de mercantilización, a tal grado
que no sólo las relaciones humanas, sino las personas pueden convertirse en objetos, en
mercancías.
De acuerdo con lo que hasta el momento he analizado, el capitalismo como proceso
civilizador ha provocado que el ser humano construya valores en función de una lógica de
carácter utilitario, al mismo tiempo, ha agudizado la individualización de las personas a tal
grado que no existe el otro ni lo otro, aunado a lo anterior, nos encontramos frente aun
proceso en el cual los sujetos viven en la incertidumbre, en el escepticismo, en el
desarraigo, en la indiferencia y, por lo tanto, en soledad.
Hasta aquí, he tratado de describir algunas de las problemáticas que la denominada
crisis de civilización genera en el ser humano, para ello he recurrido a fuentes diversas -
entre ellas- he incluido a autores cuyo discurso se ubica dentro de la posmodernidad;47 sin
embargo, más allá del debate entre modernidad y posmodernidad, considero que -
efectivamente- tal y como señala Eduardo Galeano, el capitalismo globalizado agudiza la
desigualdad entre las personas, a tal grado que, como veremos a continuación, la pobreza y
la marginación se han agravado, de la misma manera que -por ejemplo en nuestro país- el
45 Octavio Ianni Op.cit. p. 140 46 Jaques Ittali op.cit. p. 87 47 Me refiero a lean Baudrillard y a Gilles Lipovetsky
28
número de personas que ha optado por el suicidio aumenta cada año.48 A continuación
intentaré reflexionar sobre las diversas problemáticas a nivel social ya nivel ecológico que
genera el capitalismo globalizado.
2. La crisis de civilización en la relación del ser humano con los otros seres
humanos (dimensión social del ambiente)
Como apunté en páginas anteriores, el capitalismo globalizado ha ocasionado que los
problemas en cuanto a la distribución de la riqueza se agudicen, de tal manera que se
acentúan de manera cada vez más intensa las diferencias entre los países económicamente
poderosos y las naciones periféricas o dependientes. En este sentido encontramos que, muy
lejos del bienestar prometido por el progreso, las naciones que pertenecemos al llamado
Tercer Mundo, vivimos en extrema pobreza, principalmente en las zonas rurales e
indígenas. Sobre este tema, Javier Reyes Ruiz señala: "La estructura social jerárquica que
vivimos aporta, además, un agudo incremento en la pobreza material: cada minuto nacen
alrededor de 180 seres humanos, más de la mitad de ellos serán pobres y una tercera parte
indigentes".49
En el caso de México, los datos que sobre este tema publicó en julio de 1998 la
revista Proceso50 son altamente reveladores: 26 millones de mexicanos viven en pobreza
extrema, cifra que aumentó un 53% en relación con los 17 millones de personas en pobreza
extrema que existían al inicio de la administración actual. De la misma manera, las cifras
oficiales en cuanto a salarios muestran que más de la mitad de las personas que trabajan, no
perciben un ingreso mayor a dos salarios mínimos, y lo que es más grave, la capacidad de
compra de estas remuneraciones disminuyó un 30% en 1998, en relación con 1994.
48 Según las estadísticas del Instituto Nacional de Geografía e Informática (INEGI), en 1980 hubo 672 suicidios y 42 intentos de suicidio; en 1994 se registraron 2215 suicidios y 153 intentos de suicidio, por lo que las cantidades aumentaron casi cuatro veces más: INEGI, Estadísticas de intentos de suicidios y suicidios. México, 1995, p. 5. (Cuaderno No. I.) 49 Javier Reyes Ruiz op.cit. p. 60 50 Carlos Acosta Córdova y Mónica Pérez. "Ni Sedesol ni los gobiernos estatales tienen acceso a las cifras oficiales de la pobreza; "vienen muy duros los datos". Proceso. n. 1134, México, julio de 1998:6-11.
29
Los datos anteriores revelan que el capitalismo como modo de producción global,
agudiza el problema de la distribución de la riqueza, lo que genera un aumento de los
índices de pobreza y pobreza extrema, principalmente en los países que tienen un
capitalismo dependiente como en el caso de México. Por otra parte, es preciso señalar que
la pobreza extrema se agrava en las Zonas campesinas e indígenas de nuestro país, zonas en
las que se vive en condiciones de miseria. Asimismo, es preciso mencionar que diversas
investigaciones bajo la perspectiva de género muestran que las mujeres presentan mayores
desventajas en situaciones de pobreza: "Las desigualdades de género, socialmente
construidas, se expresan en la asignación de identidades y actividades, así como en la
separación de ámbitos de acción a los que corresponde una designación distinta de valor
simbólico, donde lo masculino cobra preeminencia sobre lo femenino. De esta valoración
superior de lo masculino se deriva un acceso desigual al poder y los recursos que
jerarquizan las relaciones entre hombres y mujeres en la sociedad. Estas desigualdades de
género se han agravado por la crisis y las políticas de ajuste, que a su vez han incrementado
la pobreza femenina (...)".51
A pesar de lo anterior, las políticas se siguen estructurando a partir de proyectos
neoliberales en los que el libre mercado y la productividad constituyen la directriz central
de los proyectos. En este sentido -como señalé anteriormente- las decisiones políticas se
supeditan a los imperativos de carácter económico, en una lógica que "favorece la
reducción de lo político a lo económico, y lo económico se transforma en el problema
político permanente".52
Aunado a lo anterior, aparece otro problema que contribuye a agravar la situación
arriba descrita, me refiero a la corrupción, entendida como "la utilización del bien público
para fines privados".53
51 Mercedes Barquet, citada por Ivonne Szasz. "La pobreza estudiada desde la perspectiva del género: estado del conocimiento" en Las mujeres en la pobreza. México, Centro de Estudios Sociológicos. EI Colegio de México, 1994. p. 20 52 Édgar Morin y Anne Brigitte Kern. Op. cit. p. 133 53 Rose Eisenberg y cols. “La corrupción en los procesos de formación ambiental: un estudio de caso en el ámbito mexicano" en Segundo Seminario Internacional sobre Formación Ambiental, Valores y Corrupción.
30
En Memorias de Adriano -obra de Marguerite Yourcenar- Adriano, el emperador
romano, reflexiona: "Una profunda corrupción propiciaba una mediocridad de alma pareja
en todo el imperio, y lo envilecía, lo asfixiaba"54. La cita anterior nos muestra que el
problema de la corrupción es antiguo y ha sido abordado.-incluso- en la literatura; sin
embargo, en la época actual esta cuestión adquiere connotaciones agudas, debido a que
dentro de la lógica del capitalismo (que persigue la acumulación de riquezas), los sujetos
subordinan algunos principios básicos como el respeto a la ley o la integridad, en función
de la acumulación personal de riquezas y poder.
La corrupción es un fenómeno político y social vinculado con el poder; en nuestro
país, este problema adquiere connotaciones significativas; al respecto Rose Eisenberg y
colaboradores señalan: "A nivel internacional México ha sido un país ideal para el estudio
de la corrupción (...) Rocca cita no menos de 15 situaciones mexicanas para ejemplificar las
distintas facetas y modalidades de la corrupción".55
Lo anterior es de suma importancia si consideramos que la mayoría de los problemas
ambientales de nuestro país, tiene su origen en los procesos de corrupción, tal y como
apuntan Rose Eisenberg y colaboradores.56 Por esta razón, es fundamental la realización de
programas educativos que contribuyan a la formación del ser humano, en función de la
construcción de aquellos valores que son totalmente diferentes de los que derivan de la
racionalidad instrumental propia del capitalismo. Dentro de este tipo de valores por
construir o reconstruir estarían el respeto a la diferencia que se expresa en los otros y en lo
otro, la tolerancia, la integridad, la honestidad, la congruencia entre el pensar y el actuar,
por ejemplo.
Memorias Pre-Congreso. México, UNAM-Campus lztacala, 1997. p. 254. 54 Marguerite Yourcenar. Memorias de Adriano. Tr. de Julio Cortázar. México, Ed. Hermes, 1992.
55 Rose Eisenberg y cols. Loc. cit. Cabe señalar que los autores hacen alusión a J.L. Rocca. La corruption: alternatives. economiques. Francia, Syros, 1993.
31
La formación valoral adquiere una importancia fundamental en el contexto
contemporáneo, dado que -como señalan diversos autores- el desarrollo intensivo y
extensivo del capitalismo ha provocado la tecnificación de las relaciones sociales, es decir,
las relaciones de carácter social se estructuran de acuerdo a una racionalidad de corte
instrumental: "La tecnificación de las relaciones sociales, en todos los niveles, se
universaliza. En la misma proporción en que se da el desarrollo extensivo e intensivo del
capitalismo en el mundo, se generaliza la racionalidad formal y real inherente al modo de
operación del mercado, de la empresa, del aparato estatal, del capital, de la administración
de las cosas, gentes e ideas (...) Este es el reino de la racionalidad instrumental, en el que
también el individuo se revela adjetivo, subalterno."57
A partir de esta racionalidad que sitúa al ser humano como subalterno o adjetivo,
proliferan las intervenciones militares en función de una supuesta defensa de los derechos
humanos, de la paz y de la democracia: tal y como señala Adolfo Pérez Esquivel58, estamos
en el hipocritismo ético, puesto que en nombre de altos ideales", se justifican abyectamente
los bombardeos, cuyos propósitos ocultos son de carácter hegemónico, para asegurar el
control político y acrecentar el poder económico.
En este sentido, han sido las naciones desarrolladas -Estados Unidos y Gran Bretaña,
por ejemplo- quienes con un afán netamente intervencionista y hegemónico, desconocen los
organismos internacionales y bombardean naciones. Este hecho no es nuevo y se ha
repetido constantemente, como ejemplo de lo anterior podemos citar la guerra que se inició
contra Yugoslavia en marzo de 1999, en la cual -además- perdieron la vida personas civiles
no involucradas en el combate. Sin embargo, no es la primera vez que Estados Unidos
bombardea un país en nombre de la democracia, de tal manera que por ejemplo- desde la
intervención a China en 1945-46 a la más reciente que es la de Yugoslavia, han sido
aproximadamente veintidós países lo que han sufrido las agresiones de la política
estadounidense; dentro de esta lista, algunas naciones pertenecen a latinoamérica como
56 Ibid. p. 53 57 Octavio Ianni. Op. Cit. p. 9 58 Adolfo Pérez Esquivel. "La globalización de la guerra de los Balcanes". La Jornada. n. 5279, México, 16 mayo 1999: 1-1a. col., 68-3a. col.
32
Guatemala (en 1954, 1960 y 1967 -69), Cuba (en 1959-60), Perú (en 1965), El Salvador (en
1980), Nicaragua (en 1980) y Panamá (en 1989).59
Hasta este momento, he tratado de desarrollar a grandes rasgos, un bosquejo de
algunos de los problemas más agudos (como la pobreza, la desigualdad social, la
tecnificación de las relaciones sociales, la corrupción y la intervención militar con
propósitos de carácter hegemónico) que el desarrollo del capitalismo ha generado en la
dimensión social del ambiente.
Cabe señalar que estos problemas y muchos otros que no he desarrollado como la
inseguridad pública, la urbanización, la marginación social, la educación planteada como
proyecto económico rentable, etcétera- son problemas que tradicionalmente se ubican como
sociales, a los cuales yo denominaré problemas que corresponden al ambiente social. De la
misma manera, me referiré a lo ambiental-social cuando haga alusión a las problemáticas
que se generan en la relación del ser humano consigo mismo y con el resto de los seres
humanos, las cuales he descrito a grandes rasgos en este punto y en el inmediato anterior.
Lo anterior tiene su explicación a partir de que -como recordaremos- en el presente
trabajo he ubicado al ambiente desde una perspectiva global, caracterizada por tres
relaciones que, fundamentalmente, establece el ser humano: consigo mismo, con el resto de
los seres humanos y con la naturaleza. Es necesario mencionar, por lo tanto, que los
problemas que he identificado en la relación del ser humano consigo mismo y con el resto
de los seres humanos forman parte de la problemática ambiental en su dimensión social.
Por último, sólo resta abordar algunos de los rasgos predominantes que adquiere la
crisis de civilización en la relación del ser humano con la naturaleza, relación en la que se
expresa la dimensión ecológica del ambiente.
59 Datos tomados de Masiosare. Política y sociedad en La Jornada.. n. 78, México, 30 de mayo de 1999:2-1a. col.
33
3. La crisis de civilización en la relación del ser humano con la naturaleza
(dimensión ecológica del ambiente)
Hablar de las relaciones sociedad-naturaleza significa involucrarnos en un terreno
amplio y complejo, en el que están implicadas diversas dimensiones como la cultural, la
filosófica, la socio-histórica, la educativa y la psicológica, por ejemplo. Debido a que este
tema es sumamente vasto, su desarrollo escapa a los propósitos del presente trabajo, por lo
que en este punto solamente describiré algunos de los problemas de carácter ecológico más
representativos de la época contemporánea. Para ello, es preciso señalar lo siguiente:
Según Morris Berman60, en los siglos XVI y XVII, período en el que surgen nuevas
formas de conceptualizar al mundo y al conocimiento, se genera una ruptura entre el ser
humano y la naturaleza, dado que ésta adquiere la condición de ser conocida y -además- de
ser dominada por el hombre. Dentro de este marco, adquieren connotaciones significativas
las palabras de René Descartes:
"y que en lugar de la filosofía especulativa ahora enseñada en las escuelas
podemos encontrar una filosofía práctica, mediante la cual, conociendo la
naturaleza y la conducta del fuego, del agua, del aire, de las estrellas, del cielo y
de todos los otros cuerpos que nos rodean, como ahora entendemos las
diferentes destrezas de nuestros trabajadores, podemos emplear estas entidades
para todos los objetivos para los cuales son adecuados, y así hacernos amos y
dueños de la naturaleza".61
Las palabras de Descartes nos llevan a reflexionar en lo siguiente: la naturaleza es
susceptible de ser conocida y también, de ser subyugadas; de lo anterior se derivan dos
consideraciones importantes, una de ellas se refiere a que el ser humano se ubica como una
entidad separada de la naturaleza, es decir, ésta se convierte en algo diferente, extraño,
60 Morris Berman. El reencantamiento del mundo. 50. ed. Tr. de Sally Bendersky y Francisco Huneeus. Chile, Ed. Cuatro Vientos, 1995 (c 1987). p. 27-46. 61 René Descartes, citado por Morris Berman. Ibid. p. 25
34
ajeno a él, por otra parte, el conocimiento de lo ajeno le otorga las herramientas para actuar
sobre él, controlarlo, dominarlo; desde esta lógica, el ser .humano se erige como dueño de
la naturaleza.
Con el desarrollo del capitalismo, esta idea cobró continuidad, de tal manera que -
situándonos en el plano de la racionalidad instrumental- la naturaleza adquirió un valor
ligado al usufructo y fue, por lo tanto, apreciada en términos de su utilidad económica. A
partir de esta óptica, la naturaleza ha sufrido un proceso de explotación superlativa, al ser
vista como una fuente inagotable de recursos, situación que ha traído como consecuencia la
pérdida de la diversidad biológica del planeta puesto que un número considerable de
especies animales y vegetales han desaparecido y las poblaciones de muchas otras se han
reducido significativamente, al grado de que sus posibilidades de recombinación genética
resultan seriamente afectadas.
La pérdida de la biodiversidad no es el único problema que encontramos a nivel
global, aunado a lo anterior, existe un gran número de problemas; algunos de ellos afectan
al planeta en general y otros se expresan de manera diferente en los países desarrollados y
en los dependientes. A partir de lo anterior, citaré algunas de las situaciones más
representativas:
a) Problemas ecológicos de alcance global. En este renglón se encuentran aquellas
cuestiones que afectan a todo el globo terráqueo, entre éstas podemos citar -además de la
pérdida de la diversidad biológica- el sobrecalentamiento de la Tierra (fenómeno conocido
como efecto invernadero) y la alteración del ozono atmosférico, por ejemplo. El efecto
invernadero consiste en el aumento de la temperatura del planeta debido a que la radiación
solar queda atrapada, como consecuencia del incremento de las moléculas de bióxido de
carbono (CO2) generadas por la quema de combustibles fósiles, asimismo, este proceso se
ve incrementado por el fenómeno de la deforestación, ya que la vegetación de los bosques
que aún quedan en el planeta no es suficiente para captar el bióxido de carbono; por otra
parte, la alteración del ozono (O3) adquiere las siguientes características: la capa de ozono
que se encuentra en la estratosfera ha disminuido debido a la presencia de los compuestos
35
conocidos como clorofluorocarbonos62, este menoscabo es altamente significativo en
algunas zonas -por ejemplo- existen datos que indican que en la Antártida, la disminución
alcanza hasta un 50%: por otra parte, debido a la combustión de energéticos fósiles, el
ozono se concentra en la troposfera (región atmosférica más baja que está en contacto con
los seres vivos). Las consecuencias de los procesos anteriores son múltiples: se calcula que
si el sobrecalentamiento del planeta sigue en aumento, dentro de 50 años el incremento de
la temperatura será de 1.5 a 4.5°, lo que ocasionará un proceso paulatino de deshielo de los
polos y, por lo tanto, un ascenso en el nivel del mar, lo que ocasionaría la alteración de las
redes tróficas marinas, así como transformaciones en la productividad agrícola regional,
entre otros efectos. A su vez., la capa de ozono es importante porque absorbe y modera las
radiaciones, en particular, filtra la entrada de los rayos ultravioleta, función de suma
importancia, ya que este tipo de rayos son altamente perjudiciales para los seres vivos:
"La radiación ultravioleta pone seriamente en peligro a todos los seres
vivos afectados directamente por la luz, impide la fotosíntesis en las plantas
superiores, así como el crecimiento y la producción de sustancias propiamente
vegetales, además actúa destructivamente sobre organismos inferiores,
especialmente sobre el plancton vegetal y animal de los océanos. Los vegetales
superiores y el plancton oceánico son el comienzo necesario de toda cadena
nutritiva y constituyen la base de toda forma de vida sobre la tierra. La vida
sólo puede persistir y prosperar bajo la protección de la capa de ozono."63
b) Problemas ecológicos más generales de los países desarrollados. En este renglón
encontramos un proceso intenso de contaminación de los cuerpos de agua (lagos, ríos,
mares, lagunas, etc.) e incluso de los mantos freáticos, debido -principalmente- a que estos
lugares son receptores de la producción de desechos nocivos generados por las industrias.
De la misma manera, el suelo se contamina debido al uso excesivo de fertilizantes y
pesticidas, lo anterior contribuye a que este elemento pierda su riqueza nutritiva. Otro
62 Reciben este nombre los compuestos químicos formados por cloro, flúor y carbono que son utilizados en sistemas de refrigeración y en aerosoles. Se les conoce con las siglas CFC.
36
problema que encontramos asociado a los países industrializados, es el de la lluvia ácida,
este fenómeno consiste en que las precipitaciones pluviales se acidifican debido a la
presencia de sulfatos y nitritos en la atmósfera, los cuales son producidos por fuentes
contaminantes como las industrias y los vehículos. Esta situación ocasiona diversas
consecuencias, entre ellas, la alteración en la composición química de cuerpos de agua y de
suelos, lo que -a su vez- afecta a los vegetales, ya que la contaminación ácida es absorbida
por éstos o cae sobre ellos en forma de lluvia.
c) Problemas ecológicos que generalmente se presentan en los países dependientes.
Cabe señalar que en diferente medida, los problemas que fueron descritos en el inciso
anterior, se manifiestan en las naciones dependientes. Asimismo, aparecen otros como -por
ejemplo- la desertificación del suelo, la deforestación y la concentración de población
humana en grandes ciudades, en donde se generan procesos importantes de contaminación
del aire, del agua y del suelo. Es importante recordar que, como hemos visto a lo largo del
presente capítulo, la dimensión social del ambiente y la ecológica está íntimamente
relacionadas, de tal manera que los problemas que he enunciado en este apartado, tienen su
explicación dentro de un contexto económico, social, político, histórico y cultural; en este
sentido, adquiere relevancia el ubicar las problemáticas ecológicas tanto de los países
industrializados como de los países dependientes -así como las de alcance global- dentro
del contexto del capitalismo el cual es, según vimos, un modo de producción y al mismo
tiempo, un proceso civilizatorio. Desde esta óptica, encontramos que los procesos de
desertificación de los suelos, los de la deforestación y los asociados a la concentración
demográfica en las zonas urbanas, son problemas que se insertan dentro de un marco de
interpretación a partir de lo que es la dependencia, para ello, considero importante retomar
lo que Vania Bambirra aclara sobre esta cuestión:
"...En primer lugar, debemos caracterizar la dependencia como una
situación condicionante. La dependencia es una situación en la cual un cierto
grupo de países tiene su economía condicionada por el desarrollo y la
63 Walter Frese Munich, citado por Esperanza Terrón Amigón y Rodolfo Hernández Chávez. Para un mundo 111ejor. Educación Ambienta/: Apoyos didácticos para profesores de educación básica. México, Universidad Pedagógica Nacional, 1994. p. 45 (Colección Cuadernos de Actualización. Ciencias Naturales. No.6).
37
expansión de otra economía a la cual está sometida... Una situación
condicionante determina los límites y las posibilidades de acción y
comportamiento de los hombres (...)”64
Sin embargo -continúa la autora- el condicionamiento inherente a la dependencia, no
es de carácter absoluto ya que dentro de él se generan contradicciones a través de las cuales
surgen alternativas o posibilidades históricas de acción en las que los sectores y las clases
sociales construyen opciones políticas, económicas y sociales.
Por lo tanto, observa Bambirra, es necesario ubicar el "atraso" de los países
dependientes como consecuencia generada por el desarrollo del capitalismo a nivel
mundial, y al mismo tiempo, como condición del desarrollo de éste en las grandes potencias
mundiales: "Los países capitalistas desarrollados y los países periféricos componen una
unidad histórica que hizo posible el desarrollo de unos e inexorable el atraso de otros."65
A partir de este marco, es posible explicar que los países dependientes (entre ellos se
encuentra México) se vieron forzados a adecuar su proceso productivo en función de los
requerimientos del capitalismo internacional, proceso que -a grandes rasgos- ha estado
signado por un intercambio desigual, en el que los alimentos y las materias primas de los
países dependientes han ocupado un lugar fundamental, dado que han abastecido a los
países desarrollados de estos elementos, en tanto que este tipo de países tuvieron la
posibilidad de concentrar su atención en los procesos de industrialización, a través de los
cuales han producido una gran diversidad de manufacturas.
Este proceso trajo como consecuencia que, por ejemplo los países latinoamericanos,
sufrieran una sobreexplotación de sus recursos naturales, al respecto, Osvaldo Sunkel
explica:
64 Vania Bambirra. El capitalismo dependiente latinoamericano. 14 ed., México, Ed. Siglo XXI, p. 8.
65 Ibid p. 13
38
"Alrededor del decenio de 1940 la interacción entre el medio ambiente, la
población y el sistema internacional había generado en la América Latina
sociedades caracterizadas entre otras cosas, por la explotación de una parte
considerable de sus recursos naturales en función de las necesidades de
alimentos y materias primas de los países industriales. (...) Con el tiempo, este
proceso afectó al medio ambiente, ya que llevó al agotamiento de las reservas
más nobles de muchos recursos no renovables, a la tala masiva de los bosques,
el uso abusivo de las mejores tierras agrícolas ya la redistribución regional y
urbano-rural de la población."66
A partir del contexto antes descrito, podemos interpretar las razones por las cuales los
países latinoamericanos, dentro de una situación de dependencia, sufren actualmente
algunos problemas ecológicos como la desertificación, la deforestación y la concentración
demográfica en zonas urbanas, la cual es agravada debido a que en estos lugares se
concentran un gran número de servicios, lo que contribuye a que las personas emigren
hacia las ciudades; la situación anterior es uno de los factores que coadyuvan a la
conformación del desierto en un doble sentido: erosión de los suelos como resultado de la
sobreexplotación de éstos y como lugares deshabitados, debido al éxodo rural hacia las
zonas urbanas.67
4. El desierto... ¿Muerte sin fin?
(Una reflexión final en relación con la crisis de civilización)
Hasta este momento, he intentado abordar algunas de las características que adquiere
la crisis de civilización contemporánea, en las tres dimensiones en que, fundamentalmente,
se expresa el ambiente: en la relación del ser humano consigo mismo, con el resto de los
seres humanos y con la naturaleza. Parece ser que, dentro del contexto actual en que
vivimos un capitalismo globalizado, las tres dimensiones anteriores desembocan
66 Osvaldo Sunkel. "La interacción entre los estadios de desarrollo y el medio ambiente en la América Latina". Maestría en Educación Ambiental. (curso Propedéutico. 3a. ed. Jalisco, Universidad de Guadalajara, 1997. p. 102
39
irremediablemente hacia un terreno común: el desierto.
El desierto aparece en el individuo contemporáneo, que vive -según analizamos-
fragmentado, vacío, indiferente, solo.
De la misma manera, vivimos un desierto social68. A partir de la lógica de la
indiferencia y de la mercantilización de todas las cosas, personas e ideas, se gesta la
incertidumbre, la apatía social, la indiferencia: el desierto que invade todo -incluso- las
escuelas.
Por último, a partir de una situación de dependencia capitalista, en la que los países
periféricos han tenido que adecuar su proceso productivo en función de un capitalismo
internacional, surge nuevamente el desierto, es decir, la sobreexplotación de la naturaleza, y
dentro de este marco, la erosión de los suelos, situación que -a su vez- genera el abandono
de las zonas rurales, es decir la emigración hacia los centros urbanos. Nuevas dimensiones
del desierto.
Entonces, en este desierto que todo lo invade ¿qué posibilidades hay de seguir
viviendo? Definitivamente, no todo está perdido, la aparente aridez posibilita el
reencuentro, en la confrontación con la soledad se reinterpreta el mundo; como señala
Francoise Mallet-Joris: el desierto abre la posibilidad de volver a escribir la historia de
nuestras vidas:
"Nada es tan poblado como un desierto, como una soledad. El más pequeño
escarabajo, la brizna volando, la sombra de una yuca y ese remodelado constante de las
dunas por el viento, todo adquiere un relieve singular. El recuerdo fósil, el rostro
vislumbrado en sueños, un clavo descubierto en la arena, todo es signo, todo es alfabeto. El
solitario, el ermitaño, el artista, el viajero perdido se ven confrontados en el desierto, en la
soledad, a una economía extrema de medios ya una superabundancia de interpretaciones,
67 Édgar Morin y Anne Brigitte Kern. Op. cit. p. 184. 68 Gullies Lipovetsky. Op.cit. p. 42-45
40
cuando les viene el deseo (inseparable de la soledad, del desierto) de volver a escribir la
historia de sus vidas."69
B. El ambiente desde una perspectiva global.
En el desarrollo del inciso anterior, he descrito algunas de las características que
adquiere la problemática ambiental contemporánea, a partir de las múltiples situaciones que
se presentan en las diferentes dimensiones del ambiente.
De acuerdo con lo anterior, he señalado que el ambiente es un concepto que está
integrado por una doble dimensión: la ecológica (en esta dimensión se encuentra la relación
que establece el ser humano con la naturaleza) y la social (aquí se ubica la relación que
establece el ser humano con el resto de los seres humanos y, al mismo tiempo, la relación
que construye consigo mismo70).
En este inciso, trataré de profundizar sobre el ambiente, el cual es un concepto
complejo que integra lo ecológico y lo social, y en el que la relación dialéctica
orden/desorden encuentra expresión.
Antes de iniciar, considero necesario señalar que existe una amplia diversidad de
discursos ambientales que parten de diferentes apreciaciones sobre lo que es el ambiente o
de lo que significa lo ambiental; de esta manera, en la actualidad encontramos discursos
gubernamentales, publicitarios, de diferentes organizaciones civiles, de investigadores, de
organizaciones multinacionales, de educadores ambientales, de grupos de la población
69 Francoise Mallet-Joris. Divina. 3ª ed. Tr. Elena Cano e Iñigo Sanchez- Paños. Madrid, ed. Alfaguara, 1992.p.155 70 Como señalamos en el punto anterior, los seres humanos somos construcciones sociales abiertas, por lo que la relación que establecemos con nosotros mismos, tiene un carácter social. De la misma manera, los valores son construcciones humanas, y -por lo tanto- el análisis de éstos nos remite a una perspectiva en la que el contexto histórico-social es fundamental dado que en función de cada contexto, se construyen, determinados valores. Por lo tanto, la relación que el ser humano establece consigo, está signada por lo social. Asimismo, es preciso indicar que el concepto de ambiente es sumamente complejo, ya que vinculadas a las anteriores, aparecen otras dimensiones que se entrecruzan; en este sentido, me refiero a lo económico, psicológico, lo cultural, lo político, lo filosófico, etc.
41
afectados por algún problema, etc. Tal y como señala Rafael Tonatiuh Ramírez Beltrán, en
este amplio espectro, el único denominador común es la disparidad: "el discurso ambiental
es todo menos unificador, hay tantos como actores posibles en la escena del medio
ambiente."71 De la misma manera, tampoco existe una sola caracterización de los diferentes
discursos ambientales.72
Dentro de esta amplia gama, he partido -para sustentar el presente trabajo- de la
caracterización sobre lo ambiental que presentan Rose Eisenberg y colaboradores73. La
propuesta de estos autores es muy importante puesto que, como he señalado desde el
principio del presente capítulo, ubico al ambiente desde una perspectiva global, la cual -
como veremos a continuación constituye la tercera corriente descrita por los autores:
Según Rose Eisenberg y colaboradores, existen tres corrientes actuales de
pensamiento sobre lo ambiental: la "tradicional", la humanística y la globalizante. A
continuación presentaré -a grandes rasgos- algunas de las características fundamentales de
cada una:
a) La corriente "tradicional" -nos dicen los autores-, se encuentra íntimamente
vinculada con una acepción clásica del concepto de ecología, en tanto que ésta describe las
características de los ecosistemas a partir de las interacciones que establecen sus diferentes
elementos y, derivado del estudio anterior, se plantean las diferentes alternativas para la
conservación de los sistemas ecológicos. Desde esta óptica, el ser humano es un elemento
71 Rafael Tonatiuh Ramírez Beltrán. "Discursos ambientales y educación para la salud". En Primer Encuentro Latinoamericano de Psicología Ambiental. Por una mejor calidad de vida. Memorias. México, UNAM-Campus Iztacala, 1998. p. 79. 72 Ibid. p. 58- 77. En este trabajo Ramírez Beltrán nos presenta un panorama sobre los diferentes autores que han realizado alguna caracterización de los discursos ambientales. Entre éstos menciona a Alvin Toffler (El cambio del .poder, 1990), Gabriel Quadri y Enrique Provencio (Partidos políticos y medio ambiente, 1994) y Hanz Magnus Enzensberger (Para una crítica de la ecología política, 1973), entre otros. 73 Rose Eisenberg y colaboradores. "Educación Superior y Formación Ambiental en la UNAM: Presencias y ausencias". En Segundo Seminario Internacional sobre Formación Ambiental, Valores y Corrupción. Memorias Pre-Congreso. México, UNAM-Campus lztacala, 1997. p. 258-262.
42
más del ecosistema. Esta corriente ha dado lugar a diferentes acciones de carácter
conservacionista y educativo cuyo enfoque se centra en aspectos biológicos del ambiente.
b) En la corriente humanística, el ser humano aparece con diferentes niveles de
responsabilidad frente a los problemas ecológicos, sin embargo, aún no incluye parámetros
sociológicos para analizarlos.74. Lo anterior significa que en el análisis y en el
planteamiento de los problemas ambientales, no se utilizan los elementos que proporcionan
las ciencias sociales, por lo que el estudio se ve restringido a las herramientas que
proporcionan la ecología y las diferentes áreas del conocimiento cuyo objeto de estudio es
la naturaleza.
c) A diferencia de las dos posturas anteriores, la corriente globalizante ubica el
estudio de los problemas ambientales, desde una perspectiva en la que lo social constituye
el principio y el fin de éstos, de tal manera que la problemática a nivel ecológico no
encuentra su explicación únicamente en la relación que establece el ser humano con la
naturaleza, sino principalmente- en la interacción de los hombres entre sí. Lo anterior
significa, entonces, que el ambiente no es un concepto de carácter ecológico, sino social:
"el ambiente no es el medio que circunda a las especies ya las poblaciones biológicas, sino
que es una categoría social (y no biológica) relativa a una racionalidad social, configurada
por un sistema de valores, saberes y comportamientos."75
Por lo tanto, el ambiente es un concepto que implica las diferentes relaciones que el
ser humano construye, a partir de una racionalidad social. Estas interacciones se expresan,
básicamente, en tres dimensiones: consigo mismo, con el resto de los seres humanos y con
la naturaleza. En este sentido, es importante señalar que los conceptos de ambiente y
medio, no son sinónimos, dado que hablar de ambiente significa ubicarnos en un terreno de
interacciones y, por consiguiente, de movimiento; a diferencia de la noción de medio, que
74 Ibid. p. 258 75 Id Enrique Leff, citado por Rose Eisenberg y cols.
43
tiene mayor vínculo con lo estático.76 Sobre este punto, Gilles Ferry señala: “Tal y como
utilizamos hoy en día la noción del medio ambiente no se definió y propagó en Francia,
sino a partir de los años sesenta, sustituyendo a la noción de medio, más estática. (...) Es
por lo tanto, de una relación cuando hablamos de medio ambiente (...)”77
1. Reflexiones en torno al ambiente
Dado que el trabajo educativo que tuve la oportunidad de desarrollar en el Zoológico
de Chapultepec se identifica con la tercera corriente, a continuación presentaré algunas
reflexiones que se derivan de la conceptualización del ambiente desde una perspectiva
global:
a) El ambiente y la ecología: dos conceptos diferentes
Como he señalado durante este inciso, el ambiente se expresa en las diferentes
relaciones que establece el ser humano, por lo tanto, este concepto excede el terreno de la
ecología, ya que ésta es una disciplina que específicamente da cuenta de las interacciones
que establecen los seres vivos -entre ellos el hombre- con la naturaleza. Por lo tanto, en el
análisis de lo ambiental, no es suficiente recurrir a la ecología; ésta constituye solamente
una disciplina de la amplia diversidad de ciencias sociales y naturales, que son necesarias
para poder analizar los problemas ambientales, a partir de su complejidad.
Lo anterior me obliga a abordar algunos planteamientos relacionados con la
interdisciplinariedad, el cual es un tema central dentro del debate contemporáneo de lo
ambiental. Dado que -como hemos visto- el ambiente es un concepto complejo en el que se
entrecruza lo natural y lo social (y al mismo tiempo lo económico, lo político, lo cultural, lo
psicológico, lo filosófico, etc.), es necesaria la articulación de diferentes disciplinas con el
76 Debido a que el concepto de ambiente nos remite hacia un campo de interacciones y de movimiento, dentro del presente trabajo utilizaré este término y, por lo tanto, no integraré el concepto de medio como sinónimo de ambiente. Por otra parte, es preciso señalar que incluyo varias citas textuales de algunos autores que utilizan el concepto de medio ambiente como sinónimo de ambiente. 77 Gilles Ferry. "Una formación psicosocial del medioambiente". En Segundo Seminario Internacional sobre Forn1ación Ambiental, Valores y Corrupción. Memorias Pre-Congreso. México, UNAM-Campus Iztacala, 1997. p. MR24.
44
propósito de estudiar la compleja red de interacciones que tienen concurrencia en lo
ambiental. En este sentido, Enrique Leff apunta: "La complejidad de los problemas sociales
asociados con los cambios ambientales globales, ha abierto el camino aun pensamiento de
la complejidad ya métodos interdisciplinarios de investigación, capaces de articular
diferentes disciplinas para comprender las múltiples relaciones, causalidades e
interdependencias que establecen procesos de diversos órdenes de materialidad: físico,
biológico, cultural, económico, social."78
Por lo tanto, la interdisciplinariedad implica la integración de diversas disciplinas,
con el propósito de explicar los problemas ambientales a partir de la complejidad. Cabe
señalar que el hablar de integración presupone un proceso en el cual la construcción
colectiva es siempre parcial y conflictiva,79 por lo que existen resistencias frente a este tipo
de trabajo. Sin embargo, es fundamental integrar equipos interdisciplinarios para lograr una
aproximación a los problemas ambientales.80
b) El ambiente desde la perspectiva de la complejidad
Aunque a lo largo de este trabajo me he referido en varias ocasiones a la complejidad
como una característica del ambiente, en este apartado intentaré sustentar con mayor detalle
esta apreciación. Para ello, retomaré el concepto, complejidad, a partir de la propuesta de
Edgar Morin, quien nos dice lo siguiente: "Se puede decir que hay complejidad
dondequiera se produzca un enmarañamiento de acciones, de interacciones, de
retroacciones. Y ese enmarañamiento es tal que ni siquiera una computadora podría captar
78 Enrique Leff. "Sociología y ambiente: Formación socioeconómica, racionalidad ambiental y transformaciones del conocimiento". En Ciencias sociales y formación ambiental. Barcelona, Ed. Gedisa, 1994. p. 48. 79 Roberto Follari. "lnterdisciplinariedad: una aproximación teórica". En Maestría en Educación Ambiental. Antología. Curso propedéutico. 3a. ed., Jalisco, Universidad de Guadalajara, 1997. 434-435. 80 Cabe señalar que -además- existen propuestas para abordar lo ambiental que apuntan hacia la necesidad de constituir una ciencia de carácter transdisciplinario. Sobre este punto es posible consultar a Luis Vitale. "Hacia una historia del ambiente en América Latina". En Maestría en Educación .4mbiental. Antología. Curso propedéutico. 3a. ed., Jalisco, Universidad de Guadalajara, 1997. p. 72- 73.
45
todos los procesos en curso. (...) Se puede decir, en lo que concierne ala complejidad, que
hay un polo empírico y un polo lógico y que la complejidad aparece cuando haya la vez
dificultades empíricas y dificultades lógicas."81
Desde esta óptica, el ambiente es un concepto complejo, ya que -como hemos visto-
en él tiene concurrencia una red intrincada de interacciones, retroalimentaciones y acciones
que engloban a lo social, lo natural, lo político, lo económico, lo cultural, lo psicológico y
lo filosófico, entre otros factores. Por esta razón, las diferentes situaciones que se
manifiestan en la problemática ambiental (y que incluyen las tres relaciones en que se
expresa el ambiente), requieren ser planteadas y analizadas desde una perspectiva que parta
de la complejidad, esto es, desde una óptica en la cual las diferentes dimensiones del
ambiente sean integradas para construir diferentes alternativas de solución.82 Lo anterior
adquiere amplio significado si consideramos que, tal y como señala Edgar Morin, “nada
está realmente aislado en el Universo y todo está en relación."83
Dentro de esta visión, es importante ubicar al ser humano como parte del ambiente, y
asimismo, a ambos como entidades bio-psico-sociales abiertas, que se corresponden
recíprocamente, en tanto que ambas partes, conservan su individualidad y, al mismo
tiempo, contienen al todo. Lo anterior significa como hemos visto- que el ser humano
forma parte del ambiente y, a la vez, en el ser humano se expresa el ambiente, relación
dialéctica que -además- es histórica: "El medio ambiente no se circunscribe unilateralmente
al mundo físico, natural. El ser humano en todas las etapas de su vida, interactúa como ser
total, como unidad bio-psico-social, con su entorno. Se genera una dialéctica relación que
signa a ambos: sujeto-entorno, en sus propias estructuras, modificándolos,
transformándolos. Esta interacción que incide en todos los ámbitos: físico, económico,
81 Édgar Morin. "Epistemología de la complejidad". En Nuevos paradigmas, cultura y subjetividad Buenos Aires, Ed. Paidós, 1994. p. 421. 82 En este sentido, desafortunadamente, un número significativo de acciones destinadas a resolver los problemas ambientales, no obedece a una causalidad compleja, sino a una lógica de carácter mecánico, lo que trae como consecuencia que las diferentes dimensiones en que se manifiesta la problemática ambiental, sean explicadas de manera separada, donde -por ejemplo- lo ambiental se reduce a 10 ecológico; 0 bien, los problemas del ambiente social son planteados unilateralmente, de tal manera que las respuestas que se generan son de carácter remedia) y fragmentario. Como ejemplo de lo anterior, encontramos la estructuración de proyectos en pro del desarrollo, cuando en realidad se trata de favorecer el crecimiento 83 lbid. p. 422
46
social, cultural, a su vez se despliega a través del tiempo. Es histórica."84
Cabe señalar que el carácter histórico de la relación ser humano-ambiente, está
signado por la diversidad, es decir, a lo largo del devenir histórico, el ser humano se ha
relacionado de maneras muy diferentes con su entorno, a partir del significado que éste ha
tenido para él, en función de lo económico, lo cultural, lo social, lo político y -por supuesto-
lo filosófico.
De este modo, estamos en el terreno de la complejidad: hablar de ambiente, hablar del
ser humano como parte del ambiente y hablar de la relación entre estas dos entidades, es
ubicarnos en un ámbito en el que -como hemos reflexionado- una multiplicidad de
dimensiones se interrelacionan, de tal manera que para poder interpretar las diferentes
situaciones que tienen lugar en la problemática ambiental, es necesaria una perspectiva
multicausal, relacionante e integradora en la que lo impredecible, lo diverso y lo caótico
adquieren un significado muy importante.
Con el propósito de desarrollar el planteamiento anterior, a continuación retornaré
algunas ideas sustanciales vinculadas con la relación orden/desorden, según lo que plantea
la llamada teoría del caos, misma que otorga una importancia fundamental al desorden
como elemento necesario para el equilibrio:
Desde la perspectiva de la Segunda Ley de la Termodinámica, en la evolución de los
sistemas físicos se incrementa la energía degradada, esto es, la evolución presupone el
aumento de entropía y de desorden. Sin embargo, diversas investigaciones científicas,85 han
84 Lyle Figueroa de Katra y Pedro Linares Fernández. "Universidad y formación ambiental: algunos aspectos ético-políticos". En Segundo Seminario Internacional sobre formación ambiental, valores y corrupción. Memorias Pre-Congreso. México, UNAM-Campus Iztacala, 1997. p. 99. 85 En este sentido destacan las investigaciones de Ilya Prigogine (Premio Nobel de Química) en lo tocante a las estructuras disipativas, las cuales son formas de organización que posibilitan la autoorganización de sistemas abiertos, en condiciones distantes del equilibrio. Para complementar sobre este tema, es posible consultar los siguientes textos: Ilya Prigogine. El fin de las certidumbres. Santiago de Chile, Ed. Andrés Bello, 1996; Ilya Prigogine. "De los relojes a las nubes". En Nuevos paradigmas, cultura y subjetividad. Buenos Aires, Ed. Paidós, I 994. p. 395-419.
47
llegado a la conclusión de que el desorden es fundamental para arribar a nuevos estados de
equilibrio, es decir, el desorden es un elemento que permite reconstituir nuevas formas de
orden en las que se expresa una mayor complejidad. Estos procesos de autoorganización de
los sistemas, hacen posible que se contrarreste el incremento de entropía:
"...en la Naturaleza se encuentran con evidente persistencia fenómenos de signo
contrario, mediante los cuales los sistemas, en situaciones alejadas del equilibrio,
manifiestan la posibilidad de reconstituir nuevas formas de orden a partir de situaciones
desordenadas. Se trata de procesos de autoorganización que contrarrestan esta tendencia
progresiva hacia el incremento de entropía (…)”86
Ahora bien, ¿qué vinculo tiene lo anterior con lo planteado hasta el momento? Es
fundamental interpretar a la naturaleza (y al ser humano como parte de ella) como entidades
complejas, en las que el desorden ocupa un lugar muy importante, en tanto que su función
es complementaria a la del orden. Esta relación dialéctica entre el orden y el desorden,
permite explicarnos lo impredecible, lo inesperado y -al mismo tiempo- nos invita a
apreciar al equilibrio como un proceso estrechamente vinculado con el cambio, con la
apertura, con el movimiento.
A partir de lo anterior, podemos señalar que los seres humanos como construcciones
sociales abiertas, somos multidimensionales, puesto que en nosotros coexisten la sensatez y
el impulso, la fantasía y el pensamiento empírico, la locura y la razón: "El hombre es ese
animal loco cuya locura ha inventado la razón."87 Interpretar al ser humano desde la
complejidad significa pensarlo como un ser único ya la vez diverso, constante e
impredecible, con un enorme potencial creativo que puede ser detonado a partir del
desorden, de la no linealidad, de lo no estandarizado, dado que -como señalamos- lo caótico
es un elemento imprescindible para la creación. Lo anterior adquiere amplio significado si
86 María Novo. La educación ambiental. Bases éticas, conceptuales y metodológicas. Barcelona, Ed.
Universitas, 1997. p. 115. 87 Cornelius Castoriadis, citado por Édgar Morin en "Epistemología de la complejidad". Nuevos paradigmas, cultura y subjetividad. Buenos Aires, Paidós, 1994. p. 434.
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pensamos, por ejemplo, que la creatividad se expresa al construir propuestas diferentes,88 lo
cual presupone, una percepción de la realidad en la que lo heterogéneo, el movimiento, la
complejidad adquieren relevancia.
Estos planteamientos cobran un amplio significado en el terreno de lo educativo y de
lo educativo-ambiental, ya que -como analizaré en el segundo capítulo del presente trabajo-
la labor del profesor o del educador ambiental es vital en tanto que coadyuva a que el
alumno aprenda a pensar el mundo desde la complejidad, lo cual significa interpretar la
realidad a partir no de la disyunción o de la parcelación ( como la racionalidad mecánica de
carácter lineal presupone), sino desde la multicausalidad donde lo relacionante y lo
integrador son fundamentales.
De la misma manera, el maestro puede contribuir decisivamente a desarrollar el
potencial creativo de los alumnos, a través del diseño de estrategias de aprendizaje en las
que la diversidad cultural del grupo, constituya un elemento fundamental que enriquece la
construcción del conocimiento. Cabe recordar que la perspectiva del aprendizaje
cooperativo plantea, entre otros aspectos de suma importancia, la posibilidad de enriquecer
el proceso de aprendizaje, a partir de la heterogeneidad de cada grupo, de tal manera que a
través de la ayuda mutua, del intercambio de ideas, del respeto al otro, se fortalece la
construcción social del conocimiento.
Asimismo, los planteamientos de la teoría del caos y del pensamiento complejo que
hasta aquí hemos revisado, nos permiten apreciar la riqueza potencial que aparece asociada
88 Existen varios autores que han abordado el tema de la creatividad; dentro de esta diversidad, hay consenso
en conceptual izar a la creatividad como una capacidad susceptible de ser desarrollada en todos los seres
humanos, esta capacidad se expresa en la creación de un producto, de una propuesta o de una respuesta que
sea diferente -y al mismo tiempo- que cumpla con exigencias de carácter social. Sobre este tema existen
numerosos textos, entre ellos: Albertina Mitjans. ¿Cómo desarrollar la creatividad en la escuela? México,
UNAM-Centro de Investigaciones y Servicios Educativos,) 993.35 p. s/e; Saturnino de la Torre. Creatividad y
formación. México, Ed. Trillas,) 997. p. 20- 75; Silvano Arieti. La creatividad. La síntesis mágica. Tr. de Juan
José Utrilla. México, Fondo de Cultura Económica, 1993 (© 976) p. 13-37.
49
a lo no lineal, mismo que puede manifestarse en la organización del grupo o bien, en
algunos rasgos de personalidad de nuestros alumnos; en este sentido, lo importante es
valorar en el terreno de lo pedagógico, las potencialidades intrínsecas de los conceptos de
desorden y de complejidad, dado que el caos, en relación dialéctica con el orden, genera
movimiento, rupturas necesarias, que constituirán el motor de nuevas organizaciones, el
motor de la vida.
50
CAPITULO II
FUNDAMENTOS Y PERSPECTIVAS DE LA EDUCACION AMBIENTAL
En este capítulo abordo algunos de los planteamientos y propósitos más significativos
de la educación ambiental; para ello, inicio con un bosquejo histórico que describe varias
de las propuestas de mayor relevancia que en este campo se han generado -a nivel
institucional- en diversos países del mundo y/o a través de diversas organizaciones
internacionales como la UNESCO (Organización de las Naciones Unidas para la
Educación, la Ciencia y la Cultura).
De este modo, parto de los primeros proyectos que surgieron en algunos países
europeos durante la década de los sesenta, hasta el Foro Global sobre Medio Ambiente y
Desarrollo que se llevó acabo en Río de Janeiro, en junio de 1992. Posteriormente, reviso
algunos de los fundamentos más significativos de la educación ambientar, en el orden de lo
conceptual, lo metodológico y lo ético. El capítulo concluye con una descripción de los
principales ámbitos en los que se ha desarrollado la acción educativo-ambiental, en lo que
se refiere a lo formal, lo no formal y lo informal, con el propósito de que el lector ubique la
propuesta educativa que tuve oportunidad de desarrollar en el Zoológico de Chapultepec,
dentro del terreno de lo no formal, a excepción del programa "Un día de clases en el
Zoológico" que por su carácter interinstitucional y su incidencia directa en el currículum
oficial de la educación primaria, es de carácter formal.
A. Reseña histórica de la educación ambiental
Como diversos autores han señalado, la educación ambiental es un campo reciente
que se encuentra en construcción. En este apartado se realizará -a grandes rasgos- un
recorrido histórico del devenir de la educación ambiental, desde sus inicios hasta la
presente década.}
Antes de iniciar este recorrido, es importante señalar que diversos pedagogos han
51
planteado la importancia de construir un proceso educativo en relación con el ambiente
natural, principalmente aquéllos que forman parte de la Escuela Nueva89; sin embargo, es
fundamental reconocer la diferencia que existe en ubicar a la naturaleza como un recurso
didáctico (que sería uno de los planteamientos esenciales de la Escuela Nueva) y el
estructurar proyectos pedagógicos cuyo propósito central consiste en construir una relación
de equilibrio con la naturaleza, como plantea la educación ambiental en uno de sus
principales propósitos. En resumen, la Escuela Nueva recomienda enseñar a partir de la
naturaleza: en tanto que la educación ambiental propone educar para el medio ambiente, lo
que presupone un nuevo modo de entender la relación que establece el ser humano con su
entorno. Sobre este tema, María Novo apunta lo siguiente:
"...ya no basta con enseñar desde la Naturaleza, usando ésta como recurso educativo;
ni siquiera con proporcionar información sobre el mundo como objeto de conocimiento; se
impone un paso más a nivel teleológico, un cierto salto hacia delante: educar para el medio
ambiente (de modo que la conducta correcta respecto al entorno se constituye en uno de los
objetivos del proceso de enseñanza-aprendizaje)".90
Como veremos a continuación, la educación ambiental otorga un papel a la naturaleza
muy diferente de lo que propone la Escuela Nueva, ya que para ésta el ambiente es una
herramienta de formación y de motivación: sin menoscabar la importancia de este
planteamiento, es necesario observar que en él subyace una visión de corte utilitarista, dado
que adjudica a la naturaleza un valor en función de su utilidad didáctica; en cambio, la
89 Se conoce como Escuela Nueva, al movimiento pedagógico de reforma de la enseñanza que se genera a fines del XIX y principios del presente siglo en Europa y en Estados Unidos, como reacción a los planteamientos de la escuela tradicional. De este modo, los representantes de esta corriente educativa como María Montessori, Célestin Freinet, John Dewey, Ovide Decroly y Henri Wallon, entre otros autores destacados- postulan que la educación debe centrarse a partir de los intereses y necesidades de los niños y que -por lo tanto- es preciso nutrir los procesos educativos a partir de experiencias directas fuera del aula y en contacto con la naturaleza. sin embargo, es necesario señalar que la idea de que la naturaleza puede ser utilizada como recurso educativo, tiene orígenes en siglos anteriores, en los postulados pedagógicos de Francois Rabelais (1494-1553), Michel Eyquem de Montaigne (1533-1592), Juan A. Comenio (1592) 1671 ), John Locke ( 1632-1704), Juan Jacobo Rousseau ( 1712-1778) y Juan Enrique Pestalozzi ( 1746-1827).
90 María Novo. La educación ambiental. Bases éticas, conceptuales y metodológicas. Barcelona, Ed. Universitas, 1997. p. 23.
52
educación ambiental propone rebasar sustancialmente lo anterior, en tanto que el ambiente
se convierte en un fin educativo, es decir, educar para el ambiente y no únicamente a través
de éste.
Lo anterior presupone, entonces, el surgimiento de una nueva pedagogía, una
pedagogía del ambiente, en la que la problemática ambiental constituye una de las líneas
centrales de la acción educativa, de la misma manera que el desarrollo de las personas
representa el otro eje de tal acción. Desde esta perspectiva, se trata de contribuir al
desarrollo armónico de los seres humanos, en concordancia con el desarrollo equilibrado
del ambiente91, lo que significa superar la dicotomía ser humano/ambiente; en este sentido,
la pedagogía ambiental se basa en el principio de que el hombre forma parte del ambiente y
que, a su vez, ambos construyen una relación de carácter interdependiente. En este sentido,
las acciones que el ser humano realiza, repercuten en el ambiente y, por lo tanto, en el
propio sujeto. Sobre este punto Pierre Giolitto señala: "La pedagogía del medio ambiente
(...) pretende promover este último al rango de compañero integral del hombre en la lucha
que mantienen ambos conjuntamente para salvar las posibilidades de vida sobre la tierra".92
Una vez hecha la diferenciación anterior, iniciaré un breve recorrido histórico sobre el
devenir de la educación ambiental, para lo cual, analizaré los acontecimientos más
representativos a nivel mundial, que tuvieron lugar en este terreno, a partir de los fines de la
década de los sesenta, momento en el que tienen lugar los primeros hechos dentro de este
campo.
1. Finales de la década de los sesenta: surgen las primeras propuestas de carácter
institucional
Según María Novo93, los primeros planteamientos pedagógicos de corte institucional
en torno al ambiente, tienen lugar en la década de los sesenta, específicamente en 1968, año
91 Id. 92 Pierre Giolitto. Pedagogía del medio ambiente. Principios de ecología. Tr. Pau Gestí. Barcelona, Ed. Herder, 1984. p. 114. (Biblioteca de Pedagogía).
53
en que -de acuerdo a la autora- ocurren diferentes sucesos en distintos países y en algunas
organizaciones internacionales como la UNESCO; en estos ámbitos existe una necesidad
compartida relacionada con construir un tipo de educación vinculado con el medio
ambiente, de tal manera que la relación que establezca la humanidad con su entorno, se
lleve acabo a partir de una adecuada utilización y conservación de los recursos, lo cual
constituye un elemento indispensable para el equilibrio de los ecosistemas.
Es así como -nos narra la autora- en el Reino Unido, en los Países Nórdicos, en
Francia y en la UNESCO surgen diversos planteamientos en torno a lo que posteriormente
se consolidará bajo el nombre de educación ambiental. A continuación revisaré brevemente
estas propuestas, con base en lo que describe María Novo:
En el Reino Unido, en el año citado, tienen lugar una serie de conferencias en las que
participan representantes de diversas organizaciones que habían trabajado en la ordenación
del medio natural, con el propósito de reflexionar sobre lo que sería la campiña británica en
1970. Cabe señalar que estas conferencias tuvieron lugar dentro del marco preparatorio
para lo que en 1970 constituiría el Año Europeo para la Conservación, cuyo nombre
genérico fue The countryside in 1970.
Es importante precisar que, de acuerdo con la autora, aunque estas conferencias
tienen un marcado sesgo conservacionista, la educación ambiental que surge en este país, se
basa en las acciones educativas que diferentes personas realizan en función de la protección
de la naturaleza, lo cual es fundamental, ya que los procesos educativo-ambientales
emergen de las prácticas sociales, es decir, de las diferentes acciones de aquellas personas
que se encuentran comprometidas por diversas razones con el ambiente.
Es así como -dentro de este marco- las conferencias arriba referidas dan origen al
Consejo para la Educación Ambiental (Council for Enviromental Education), organismo
que se encargará de coordinar a las diferentes organizaciones (como asociaciones de
educadores, Autoridades Locales de Educación, cuerpos de voluntarios, organizaciones
93 María Novo Op.cit. p. 24
54
profesionales, etc.) compenetradas en lo referente al ambiente ya la educación.
Según Novo, este Consejo marca dos criterios en torno ala educación ambiental, que
posteriormente servirán de base para las personas que investigan o trabajan dentro de este
campo: el reconocimiento de que dentro del ambiente existen elementos naturales, rurales y
urbanos, de carácter interdependiente e íntimamente ligados; y por otra parte, que los
proyectos en educación ambiental no debían constituirse a partir de una sola disciplina, sino
que el tratamiento interdisciplinar94sería lo más recomendable.
Paralelamente, en los Países Nórdicos se estructuran diversas políticas en torno a la
educación ambiental. En Suecia, por ejemplo, la Dirección Nacional de Enseñanza Primaria
y Media realiza en 1968, una revisión de los programas de estudios, los materiales y los
métodos educativos. Como resultado de este proceso, se llega a la conclusión de que la
educación ambiental en el sistema escolar sueco no debería constituir una materia más, sino
que, por el contrario, debía de ser punto de enlace entre diversas disciplinas; asimismo se
observa que "la enseñanza ha de basarse en las experiencias e investigaciones de los
propios alumnos sobre el medio, y que debe crear conciencia sobre los problemas
ambientales y sentido de la responsabilidad para afrontarlos".95
Sobre este punto, Novo señala dos elementos de importancia que están presentes en la
propuesta sueca en torno ala educación ambiental: el concebirla como una dimensión del
currículum escolar y no como una materia aislada y, la metodología pedagógica que parte
de la experiencia de los alumnos en tanto que retoma la participación activa de ellos dentro
de los procesos educativo-ambientales. De este modo, tanto Suecia como el resto de los
Países Nórdicos, se constituyen en las principales naciones vanguardistas a escala europea,
en el campo de la educación ambiental.
A su vez, el 17 de octubre de 1968, se redacta en Francia una Circular Ministerial en
la que se invita a los maestros a "abrir la enseñanza al mundo, mostrar que todo problema
94 Ibid. p. 25 95 Emmelin, L., citado por María Novo. Ibid. p. 26
55
de la vida es un problema abierto a los campos más diversos y particularmente a los
problemas humanos".96 Este planteamiento es básico, en tanto que la educación ambiental
postula -entre otros aspectos- que los contenidos que se aborden en el aula, deben de partir
de la experiencia cotidiana de los educandos, de tal manera que el ambiente social y el
ambiente natural en que se desenvuelven los alumnos, constituye uno de los puntos de
partida de los procesos educativo-ambientales.
Dos años y medio más tarde, el 1° de abril de 1971, el ministerio francés de
educación emite una circular con el propósito de que los profesores dediquen un espacio
para abordar la problemática ambiental, este documento invita a los maestros a hacer
hincapié "en todos los aspectos que ayudarán al alumno a cobrar conciencia del lugar del
hombre en la biosfera, a reflexionar sobre su comportamiento en la naturaleza y de manera
más general le permitirán reconocer sus posibilidades en el medio al que pertenece".97
Cabe señalar que en relación con las dos circulares arriba descritas, María Novo98
observa que en un lapso muy corto se dio un avance significativo, dado que en el primer
documento el enfoque que prevalece es de carácter psicológico, a diferencia de la segunda
circular, en el que la propuesta tiene un acento de índole ecologista. Lo anterior, según la
autora, muestra la sensibilidad que tiene el sistema educativo francés frente a la
problemática ambiental, esta receptividad dará origen al Coloquio Internacional sobre
Educación Ambiental (Aix-en-Provence) que se realizará en este país, en 1972. Para
concluir la descripción de los trabajos que se realizaron en educación ambiental en el año
que nos ocupa, es necesario mencionar el Estudio comparativo sobre el medio ambiente en
la escuela que llevó a cabo la UNESCO con el propósito de construir un análisis de carácter
comparativo en torno a las actividades de educación ambiental que en aquellos tiempos
realizaba cada uno de los setenta y nueve países miembros de la Organización de las
Naciones Unidas. Esta investigación adquiere una importancia fundamental en la
planeación de las estrategias que a futuro diseñe la UNESCO, ya que éstas partirán de un
marco previo que da cuenta sobre qué es lo que realiza cada nación en el campo de la
96 Pierre Giolitto, citado por María Novo. Id. 97 Pierre Giolitto. Op. Cit. p. 129 98 María Novo. Op.cit. p. 27
56
educación ambiental y de qué manera lo hace.
Por otra parte, señala Novo que en el apartado introductorio de este estudio, se
concretan algunos criterios sobre educación ambiental que constituirán la base para la
estructuración de nuevas formulaciones concernientes a este campo, en el plano
internacional. Es así como -por ejemplo- se propone que el ambiente debe de ser
conceptualizado como un proceso integrador y no como una disciplina más, postura que
coincide con lo apuntado por los Países Nórdicos al ubicar al ambiente como una
dimensión; asimismo, este planteamiento mantiene estrecha cercanía con la propuesta
interdisciplinaria señalada por el Consejo del Reino Unido. De la misma manera, el
documento ubica al medio ambiente desde una perspectiva en la que se integran elementos
naturales, sociales, económicos y culturales estrechamente interconectados, planteamiento
que encuentra una íntima relación con lo que el Consejo para la Educación Ambiental
británico señala en lo tocante a integrar elementos rurales, naturales y urbanos en el análisis
del medio.
Por último, comenta Novo, el Informe de la UNESCO aconseja que el estudio de lo
ambiental deba de surgir del contexto inmediato de los alumnos. Esta sugerencia tendrá
repercusiones en las reflexiones pedagógicas posteriores, en tanto que "el estudio del medio
comienza por el entorno inmediato"99, lo cual constituye un punto inicial para construir los
procesos educativo-ambientales.
Finalmente, la autora observa que -hasta ese momento- la educación ambiental estuvo
planteada estrictamente en el terreno de la educación formal. Por lo que aún no se discuten
las posibilidades de este campo en el ámbito de lo extraescolar.
2. La educación ambiental en la década de los setenta
Durante esta década se suscitan a escala mundial varios acontecimientos dentro del
terreno de la educación ambiental, que marcan un decidido avance en la consolidación de
99 Ibid. p. 28
57
los principales criterios orientadores de este campo. A continuación revisaremos a grandes
rasgos, las principales características de los siguientes sucesos:
1) La estructuración del Programa sobre el Hombre y la Biosfera (MAB) de la
UNESCO (1971).
2) La Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Medio Humano (Estocolmo,
Suecia, 1972).
3) El Programa de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente (PNUMA) (1973).
4) El Programa Internacional de Educación Ambiental (PIEA).
5) El Seminario Internacional de Educación Ambiental de Belgrado (1975).
6) La Conferencia Intergubernamental de Educación Ambiental de Tbilisi (Georgia,
URSS, 1977.).
1) La estructuración del Programa sobre el Hombre y la Biosfera (MAB) de la
UNESCO (1971)
En París, del 9 al 19 de noviembre de 1971, la UNESCO organiza la primera reunión
del Consejo Internacional de coordinación del Programa sobre el Hombre y la Biosfera,
conocido como Programa MAB. En este evento participaron representantes de diferentes
organizaciones internacionales -como la Unión Internacional para la Conservación de la
Naturaleza y los Recursos Naturales (UICN), la Organización Mundial de la Salud (OMS),
la Organización de las Naciones Unidas para la Agricultura y la Alimentación (FAO) y el
Consejo Internacional de Uniones Científicas- además de la presencia de treinta países.
La estructuración de este Programa intergubernamental surge de la necesidad de
llevar acabo una investigación interdisciplinaria sobre las características de la biosfera y -al
mismo tiempo- tiene como objetivo analizar las relaciones que existen entre las actividades
del ser humano y los ecosistemas del planeta. De este modo, el Programa incluye diversas
actividades de información y enseñanza sobre los problemas que emergen a partir de la
intervención del hombre en los ecosistemas. Según José Antonio Caride Gómez, en estos
momentos comienza a consolidarse la idea de que vivimos en un ecosistema mundial: "En
58
la mente de todos empezaba a instalarse la idea del "ecosistema mundial", así como la
necesidad de un programa integrado, continuo y permanente de Educación Ambiental y
formación sobre el medio."100
Es importante observar que en este Programa se habla de una educación mesológica
(relativa al medio), lo que revela -según María Novo-101 que en aquellos tiempos el campo
de lo ambiental era todavía de carácter minoritario y estaba principalmente circunscrito a
las preocupaciones de los científicos. Posteriormente, señala la autora, a partir de la
generalización del movimiento ambientalista en el que participan diferentes personas como
políticos, periodistas, educadores, etc., se sustituye el adjetivo mesológico por ambiental.
2) La Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Medio Humano (Estocolmo,
Suecia, 1972)
Antecedentes
Uno de los antecedentes fundamentales de esta Conferencia, lo constituye el Informe
Founex, documento redactado por especialistas en la problemática ambiental, que se dieron
cita en la Reunión de Expertos celebrada en Founex, Suiza en 1971, del 4 al 12 de junio.
Este Informe aborda aspectos esenciales que intervienen en el análisis de la problemática
ambiental, como lo es el hecho de diferenciar las nociones de crecimiento y progreso (este
último término entendido como aumento cualitativo de la calidad de vida), la necesidad de
adoptar un modelo de desarrollo de carácter integral, basado en indicadores de tipo
cualitativo y el reconocimiento de que el crecimiento económico ha traído consecuencias
negativas como el agotamiento de los recursos, la contaminación biológica y la química, la
perturbación del medio físico y el deterioro social, mismo que se ejemplifica a partir de la
pérdida de sentido de comunidad.102
100 José Antonio Caride Gómez. "La educación ambiental: concepto, historia y perspectivas". En
Maestría en Educación Ambiental. Antología. Curso Propedéutico. 3ª. ed., Jalisco, Universidad de Guadalajara, 1997. p. 282.
101 María Novo. Op. cit. p. 31. 102 Ibid p.32
59
De la misma manera, el documento resalta las diferencias que adquiere la
problemática ambiental en los países desarrollados y en los del Tercer Mundo e, incluso,
señala que en estos últimos "lo que está en peligro no es solamente la calidad de vida, sino
la propia vida".103 En este sentido, el Informe observa que es necesario evitar que los
países en vías de desarrollo incurran en los mismos errores que los países industrializados.
La Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Medio Ambiente Humano
En Estocolmo, Suecia, del 5 al 16 de junio de 1972104 tiene lugar uno de los
acontecimientos más relevantes dentro de la historia de la educación ambiental, la
Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Medio Ambiente Humano en la que
participaron ciento trece Estados miembros representados por aproximadamente mil
doscientos delegados, además de un número mayor de cuatrocientos observadores
pertenecientes a instituciones no gubernamentales e intergubernamentales. Uno de los
propósitos directrices de este evento consistió en reflexionar sobre la complejidad de la
crisis ambiental y -con base en este análisis- estructurar propuestas alternativas de solución
a partir de líneas de cooperación internacional.
De acuerdo con José Antonio Caride Gómez105, algunos de los logros más
importantes de esta Conferencia fueron los siguientes: se establecieron las bases para una
legislación internacional en relación con el medio ambiente; se analizó la íntima relación
que existe entre el crecimiento económico y la destrucción de los ecosistemas; se
reprobaron situaciones relacionadas con el colonialismo, la discriminación racial y el
apartheid y se construyó una primera asociación entre el armamento atómico y los
problemas de carácter ecológico.
Es de suma importancia señalar que dentro del marco de esta Conferencia, surge la
Declaración sobre el Medio Ambiente Humano, documento de enorme relevancia ya que en
103 Ibid p. 33 104 Cabe señalar que a partir de esta fecha, queda fijado el día 5 de junio como el "Día mundial del medio ambiente", con el propósito de retroalimentar y ahondar -cada año- lo reflexionado en la Conferencia de Estocolmo
60
este trabajo quedan expresados -a través de 26 Principios- los derechos ecológicos de la
humanidad, lo cual constituye un símbolo de unidad, preocupación y esperanza.106
Dentro de este documento, destacan el Principio 19 y la Recomendación 96, puesto
que ambos apartados aluden a la educación ambiental. A continuación se presenta una
reproducción del Principio 19:
“Es indispensable una labor de educación en cuestiones ambientales,
dirigida tanto a las generaciones jóvenes como a los adultos, y que preste la
debida atención al sector de población menos privilegiado, para ensanchar las
bases de una opinión pública bien informada y de una conducta de los
individuos, de las empresas y de las colectividades, inspirada en el sentido de su
responsabilidad en cuanto a la protección y mejoramiento del medio en toda su
dimensión humana. Es también esencial que los medios de comunicación de
masas eviten contribuir al deterioro del medio humano y difundan, por el
contrario, información de carácter educativo sobre la necesidad de protegerlo y
mejorarlo, a fin de que el hombre pueda desarrollarse en todos los aspectos."107
A su vez, la Recomendación 96 pone el acento en la necesidad de que se desarrolle
una educación relacionada con el medio ambiente, de tal manera que ésta contribuya a
resolver la crisis ambiental. Para ello -señala esta Recomendación- es necesario que los
principales organismos de las Naciones Unidas, en particular la UNESCO, "den los pasos
necesarios para establecer un programa internacional de educación ambiental,
interdisciplinario en su enfoque, intra y extraescolar, que comprenderá todos los niveles de
la educación y se dirija hacia el público en general, particularmente hacia el ciudadano
común...con miras a educarlo en cuanto a los primeros pasos que podría dar, dentro de sus
medios, para manejar y controlar su medio ambiente".108
105 José Antonio Caride Gómez. Op. cit. p. 283. 106 Id 107 María Novo. Op. Cit. p. 35 108 UNESCO-PNUMA Programa Internacional de Educación Ambiental. Tendencias, necesidades y prioridades en la educación ambiental desde la conferencia de Tbilisi. (Informe preliminar de un estudio mundial). Santiago de Chile, Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe,
61
Como es posible observar, el Principio 19 y la Recomendación 96 hacen referencia a
una educación que rebasa el terreno de lo escolar, asimismo, incluye a personas de todas las
edades. Lo anterior constituye -sin duda alguna- un avance en este campo, ya que como
recordaremos, los documentos anteriores habían circunscrito a la educación ambiental
exclusivamente en el terreno de lo formal -es decir- dentro de alguna institución educativa.
De este modo, lo estipulado en la Declaración sobre el Medio Humano, abre la
posibilidad para que la acción educativo-ambiental se desarrolle en el ámbito de lo no
formal, situación que despliega una gran diversidad de posibilidades para poder llevar a
cabo el proceso de aprendizaje, puesto que aumentan significativamente las opciones para
el desempeño de esta práctica en diversos lugares y no exclusivamente en las instituciones
educativas y, por otra parte, los conductores del proceso pedagógico no serán únicamente
los profesionales de la educación, sino todas aquellas personas que deseen comprometerse
con este tipo de acciones.
En síntesis, la Conferencia de Estocolmo marcó la pauta para que la educación
ambiental se convirtiera -como apunta Alberto Pardo Díaz-109 en una recomendación
imprescindible, de tal manera que a partir de ella, se instrumentaron diferentes proyectos de
alcance internacional. Lo anterior reveló la necesidad de contar con una organización que
se encargara de reforzar la dimensión ambiental en las diversas actividades que
desarrollaran las organizaciones internacionales, específicamente las que formaran parte de
las Naciones Unidas. Dentro de este marco, surge el Programa de las Naciones Unidas para
el Medio Ambiente (PNUMA), cuyas características analizaremos en el siguiente apartado.
3) El Programa de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente (PNUMA)
1993. p. 9. 109 Alberto Pardo Díaz. La educación ambiental como proyecto. 2ª ed., Barcelona, I.C.E. Universitat Barcelona-Editorial Horsori, 1995. p. 54.
62
De acuerdo con María Novo, el PNUMA surge en 1973, su creación respondió a los
siguientes objetivos:
"-La presentación de una asistencia técnica a los gobiernos para la adaptación de
medidas relativas al medio ambiente.
-Una ayuda para la formación de personal especializado.
-Todas las formas de ayuda requeridas, incluidas la ayuda financiera, para reforzar las
instituciones nacionales y regionales.
-Los medios requeridos para apoyar los programas de información y de educación en
materia de medio ambiente".110
De esta manera, el PNUMA se estructura como una organización que tiene como
propósito el proporcionar directrices generales en materia de medio ambiente, así como el
realizar un seguimiento sistemático de las políticas que se estructuren en este campo, en los
países desarrollados y en los periféricos. Asimismo, se encarga de fomentar la cooperación
entre las naciones.
4) El Programa Internacional de Educación Ambiental (PIEA)
Como respuesta a la Recomendación 96 de la Declaración sobre el Medio Ambiente,
el PNUMA y la UNESCO en conjunto con algunas otras instituciones de carácter no
gubernamental, diseñaron en 1975, el Programa Internacional de Educación Ambiental
(PIEA) con los siguientes objetivos:
"-Promover el intercambio de ideas, informaciones y experiencias, dentro del campo
de la educación ambiental, entre los distintos países y regiones del mundo.
-Promover el desarrollo y coordinación de trabajos de investigación que tiendan a una
mejor comprensión de los objetivos, contenidos y métodos de la educación ambiental.
-Promover la elaboración y evaluación de nuevos materiales, planes de estudio,
materiales didácticos y programas, en el campo de la educación ambiental.
110 María Novo Op. Cit. p. 37
63
-Promover el adiestramiento y actualización de personal clave para el desarrollo de la
educación ambiental, como docentes, planificadores, investigadores y administradores de la
educación.
-Proporcionar asistencia técnica a los Estados Miembros para el desarrollo de
programas de educación ambiental."111
Como es posible apreciar, los propósitos que en 1975 se planteaba el PIEA, eran
bastante amplios, ya que implicaban prácticamente todos los aspectos relacionados con la
educación ambiental, desde lo teórico-metodológico, la investigación y la planeación, hasta
la asistencia técnica necesaria para instrumentar programas en este campo. Sin embargo -
advierte María Novo-112 aunque en el presente el PIEA como tal no es sino un proyecto
abierto a diversas investigaciones, tuvo el acierto de iniciar sus trabajos a partir de la
conformación de equipos interdisciplinarios con profesionistas destacados tanto de las
ciencias sociales y humanidades como de las naturales, lo que muestra que la
interdisciplinariedad aparece como una condición necesaria para la construcción de
proyectos educativos que integren los diversos enfoques que presupone una perspectiva
compleja del medio ambiente.
Finalmente, es preciso enunciar los logros del PI EA, al respecto Alberto Pardo
Díaz113 señala que -entre éstos- destaca la elaboración de materiales educativos, la
formación inicial y permanente del profesorado, el desarrollo de trabajos de investigación
en cuanto a contenidos y métodos de la educación ambiental, el intercambio de
información, la difusión de experiencias en educación ambiental (publicadas a través del
boletín trimestral Contacto, difundido por la UNESCO), el establecimiento de las bases
necesarias para la realización de un trabajo coordinado de educación ambiental a escala
internacional y la organización de un seminario internacional -el Seminario de Belgrado-114,
111 Ibid p.39-40 112 1d 113 Alberto Pardo Díaz. Op. cit. p. 55. 114 Es conveniente señalar que después del Seminario de Belgrado, el PIEA organizó diversas reuniones de especialistas en educación ambiental en diferentes lugares: África (Brazzaville, 1976), América Latina
64
del cual hablaremos en el siguiente apartado.
5) El Seminario Internacional de Educación Ambiental de Belgrado
Este Seminario tuvo lugar en Belgrado, del 13 al 22 de octubre de 1975, en él
participaron noventa y seis especialistas de sesenta y cinco países, con el propósito de
reflexionar sobre las principales directrices que debían de orientar las acciones que se
realizaran en el campo educativo-ambiental, en el plano internacional.
Es así como los objetivos del Seminario quedaron plasmados de la siguiente forma:
"1. Examinar y discutir las tendencias y nuevas cuestiones que se plantean en
educación ambiental.
2. Formular y discutir, sobre esta base, directrices y recomendaciones para promover
la educación ambiental internacionalmente."115
Los resultados de los debates entre los expertos fueron planteados en la Carta de
Belgrado, este documento es de suma importancia porque en él aparecen diversos
conceptos fundamentales que otorgan sustento a las acciones en el campo de la educación
ambiental. Dada la relevancia de estos planteamientos, a continuación se transcriben
algunos de ellos:
En lo que respecta al concepto de ambiente, implicado en el proceso de aprendizaje,
la Carta de Belgrado apunta lo siguiente:
“...la educación ambiental (...) tiene en cuenta al medio natural y artificial
(Bogotá, 1976), Estados Árabes (Kuwait, 1976), Europa (Helsinki, 1976) y Norteamérica (Saint Louis, 1976). Para ahondar sobre este tema, se recomienda consultar UNESCO-PNUMA Programa Internacional de Educación Ambiental. Educación ambiental: módulo para la formación inicial de profesores y supervisores de ciencias sociales para escuelas secundarias. Santiago de Chile, Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe, 1995 © 1985. p. 18-19.
65
en su totalidad: ecológico, político, económico, tecnológico, social, legislativo,
cultural y estético".116
En lo correspondiente a los propósitos de carácter ambiental, la Carta señala:
“Mejorar las relaciones ecológicas, incluyendo las del hombre con la
Naturaleza y las de los hombres entre sí".117
El propósito general de la educación ambiental gira en torno a:
“Lograr que la población mundial tenga conciencia del medio ambiente y
se interese por él y por sus problemas conexos y que cuente con los
conocimientos, aptitudes, actitudes, motivaciones y deseos necesarios para
trabajar individual y colectivamente en la búsqueda de soluciones a los
problemas actuales y para prevenir los que pudieran aparecer en lo sucesivo".118
Los objetivos de la educación ambiental, según lo acordado en Belgrado, estarían
organizados en seis rubros diferentes (toma de conciencia, conocimientos, actitudes,
aptitudes, capacidad de evaluación y participación). Enseguida se presenta el contenido de
cada uno de estos aspectos:
“1. Toma de conciencia. Ayudar a las personas y a los grupos sociales a que
adquieran mayor conciencia del medio ambiente en general y de los problemas conexos, ya
mostrarse sensibles a ellos.
2. Conocimientos. Ayudar a las personas y a los grupos sociales a adquirir una
comprensión básica del medio ambiente en su totalidad, de los problemas conexos y de la
presencia y función de la humanidad en él, lo que entraña una responsabilidad crítica.
115 María Novo. Op. cit. p. 42. 116 UNESCO. Tendencias de la educación ambiental. París. Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura. 1977. p. OJO 117 María Novo. Op. Cit. p.43 118 Id
66
3. Actitudes. Ayudar a las personas y a los grupos sociales a adquirir valores sociales,
un profundo interés por el medio ambiente y la voluntad que los impulse a participar
activamente en su protección y mejoramiento.
4. Aptitudes. Ayudar a las personas ya los grupos sociales a adquirir las aptitudes
necesarias para resolver los problemas ambientales.
5. Capacidad de evaluación. Ayudar a las personas y a los grupos sociales a evaluar
las medidas y los programas de educación ambiental en función de los factores ecológicos,
políticos, económicos, sociales, estéticos y educacionales.
6. Participación. Ayudar a las personas y a los grupos sociales a que desarrollen su
sentido de responsabilidad ya que tomen conciencia de la urgente necesidad de prestar
atención a los problemas del medio ambiente, para asegurar que se adopten medidas
adecuadas al respecto."119
6) La Conferencia Intergubernamental de Educación Ambiental de Tbilisi (Georgia,
URSS, 1977).
En la ciudad de Tbilisi, en Georgia (URSS), del 14 al 26 de octubre de 1977, tiene
lugar la Conferencia Intergubernamental de Educación Ambiental, en la que participaron
sesenta y seis Estados Miembros de la UNESCO, dos no miembros, ocho organismos y
programas de las Naciones Unidas y veinte organizaciones no gubernamentales120
Esta Conferencia representa uno de los acontecimientos de mayor relevancia en la
historia de la educación ambiental; en ella se consolidan las bases -que en reuniones
anteriores se habían discutido- en torno a los objetivos, métodos, directrices y principales
fundamentos teóricos que otorgarían sustento a este campo educativo. Es así como el
119 UNESCO. Op cit. p. 12 120 Édgar González Gaudiano. et.al. Hacia una estrategia nacional y plan de acción de educación ambiental. 2ª ed., México, Secretaría de Medio Ambiente, Recursos Naturales y Pesca, 1995. p. 14.
67
desarrollo de los proyectos educativo-ambientales que se instrumentaron en los años
subsecuentes, partieron de lo acordado en la Conferencia de Tbilisi.
Debido a la importancia de los planteamientos que fueron construidos en esta
Conferencia, a continuación se presentan las finalidades, los objetivos y algunos de los
principios rectores de la educación ambiental:
Las finalidades de la educación ambiental, serían las siguientes:
"-Ayudar a hacer comprender claramente la existencia y la importancia de la
interdependencia económica, social, política y ecológica en las zonas urbanas y rurales;
-Proporcionar a todas las personas la posibilidad de adquirir los conocimientos, el
sentido de los valores, las actitudes, el interés activo y las aptitudes necesarias para proteger
y mejorar el medio ambiente;
-Inculcar nuevas pautas de conducta en los individuos, los grupos sociales y la
sociedad en su conjunto, respecto del medio ambiente."121
La educación ambiental, según la Conferencia de Tbilisi, estaría encaminada a lograr
las siguientes categorías de objetivos:
"Conciencia. Ayudar a los grupos sociales y a los individuos a adquirir conciencia y
preocupación hacia el medio ambiente total y sus problemas asociados.
Conocimientos. Ayudar a los grupos sociales ya los individuos a adquirir una
diversidad de experiencia y una comprensión fundamental del medio y de los problemas
anexos.
Comportamientos. Ayudar a los grupos sociales y a los individuos a compenetrarse
con una serie de valores ya sentir interés y preocupación por el medio ambiente
121 UNESCO. La educación ambienta/. Las grandes orientaciones de la Conferencia de Tbilisi .p. 75.
68
motivándolos de tal modo que puedan participar activamente en la mejora y la protección
del medio ambiente.
Aptitudes. Ayudar a los grupos sociales y a los individuos a adquirir las aptitudes
necesarias para determinar y resolver los problemas ambientales.
Participación. Proporcionar a los grupos sociales y a los individuos la posibilidad de
participar activamente en las tareas que tienen por objeto resolver los problemas
ambientales".122
Finalmente, algunos de los principios rectores de este campo educativo, serían los
siguientes:
"La educación ambiental debería:
Considerar al medio ambiente en su totalidad, es decir, en sus aspectos naturales y
creados por el hombre, tecnológicos y sociales (económico, político, técnico, histórico-
cultural, moral y estético).
Constituir un proceso continuo y permanente, comenzando por el grado preescolar y
continuando a través de todas las fases de la enseñanza formal y no formal;
Aplicar un enfoque interdisciplinario, aprovechando el contenido específico de cada
disciplina de modo que se adquiera una perspectiva global y equilibrada;
Examinar las principales cuestiones ambientales desde los puntos de vista local,
nacional, regional e internacional de modo que los educandos se compenetren con las
condiciones ambientales de otras regiones geográficas;
Concentrarse en las actuales situaciones ambientales y en las que puedan presentarse,
122 Id
69
habida cuenta también de la perspectiva 'histórica;
Insistir en el valor y la necesidad de la cooperación local, nacional e internacional
para prevenir y resolver los problemas ambientales; (...)
Hacer participar a los alumnos en la organización de sus experiencias de aprendizaje,
y darles la oportunidad de tomar decisiones y aceptar sus consecuencias;
Establecer una relación para los alumnos de todas las edades, entre la sensibilización
por el medio ambiente, la adquisición de conocimientos, la aptitud para resolver los
problemas y la clarificación de los valores, haciendo especial hincapié en sensibilizar a los
más jóvenes a los problemas del medio ambiente que se plantean en su propia comunidad;
Ayudar a los alumnos a descubrir los síntomas y las causas reales de los problemas
ambientales;
Subrayar la complejidad de los problemas ambientales y, en consecuencia, la
necesidad de desarrollar el sentido crítico y las aptitudes necesarias para resolver los
problemas;
Utilizar diversos ambientes educativos y una amplia gama de métodos para
comunicar y adquirir conocimientos sobre el medio ambiente, subrayando debidamente las
actividades prácticas y las experiencias personales."123
En conclusión, la Conferencia Intergubernamental de Tbilisi continuó con algunas de
las líneas establecidas en los eventos anteriores, entre estos aspectos se encuentran
nuevamente, la necesidad de construir los contenidos a partir de un enfoque
interdisciplinario; concebir a la educación ambiental como una dimensión y no como una
disciplina; desarrollar los procesos de aprendizaje en diferentes ámbitos que implican lo
formal y lo no formal; diseñar una metodología que parta de las experiencias de los
123 Ibid. p. 76
70
alumnos, en tanto que éstos sean los protagonistas de su propio aprendizaje de acuerdo con
lo que experimentan cotidianamente; iniciar un proceso de reflexión y una búsqueda de
soluciones alternativas a la problemática ambiental que los alumnos viven en su entorno
inmediato, con la conciencia de que se trata de actuar de manera local a partir de una
perspectiva global de la crisis ambiental y, por último, inscribir esta problemática desde una
óptica de carácter complejo, lo que significa ubicar al ambiente desde las múltiples
dimensiones (social, política, cultural, económica, psicológica) que se encuentran
íntimamente interconectadas en él y que rebasan el terreno de lo físico o lo biológico.
3. La educación ambiental en la década de los ochenta
Dentro de las acciones institucionales que se llevan acabo en el terreno de la
educación ambiental durante esta década, destacan El Congreso Internacional de Moscú y
la Estrategia Internacional de Educación Ambiental, los cuales describiré a continuación:
El Congreso Internacional de Moscú (URSS, 1987)
Este Congreso se desarrolló del 17 al 21 de agosto, a él asistieron aproximadamente
doscientos cincuenta especialistas tanto de las ciencias sociales y humanas como de las
ciencias naturales. Entre los asistentes estuvieron representados sectores de diversa índole
como planificadores y administradores de la educación y del medio ambiente, así como
investigadores.
En esta reunión se planteó la necesidad de vincular a la educación ambiental con el
desarrollo sostenible, concepto que aparece dentro del documento conocido como Informe
Brundtland. Con el propósito de proporcionar mayores elementos que contribuyan a
analizar los resultados del Congreso Internacional de Moscú, a continuación dedicaré un
espacio para abordar las características del Informe en cuestión, mismo que constituye un
antecedente fundamental del Congreso en cuestión.
El Informe Brundtland como antecedente del Congreso de Moscú
71
Hacia finales de 1983, el Secretario General de las Naciones Unidas le solicitó a la
Primera Ministra noruega Gro Harlem Brundtland, la conformación de una comisión
independiente que se encargara de realizar un estudio integral sobre los principales
problemas ambientales del planeta y para que, con base en esta investigación, construyera
diversas propuestas con el propósito de que todas las personas que pueblan este planeta,
pudieran satisfacer sus necesidades básicas en el siglo venidero.
Fue así como se crea la Comisión Brundtland (en referencia a su Presidenta), con la
participación de científicos, diplomáticos, legisladores y ministros provenientes de veintiún
países diferentes.124 Durante aproximadamente tres años de trabajo, esta Comisión efectuó
su investigación a partir de diferentes debates y audiencias públicas que desarrolló en
distintos lugares de los cinco continentes. En abril de 1987 presentó los resultados de su
estudio en la publicación del trabajo titulado Nuestro futuro común, conocido
internacionalmente Con el nombre de Informe Brundtland. Este documento fue puesto a
consideración en la 42ª sesión de la Asamblea de las Naciones Unidas, en el otoño de 1987.
Una de las aportaciones fundamentales de este Informe, consiste en plantear el
vínculo estrecho que existe entre los problemas ambientales y los sistemas económicos
internacionales, mismos que se han erigido como modelos de desarrollo. Por lo tanto, el
documento sugiere la estructuración de nuevas políticas administrativas basadas en un
aumento de los recursos naturales y en la participación popular en la toma de decisiones125.
De esta manera, la Comisión propone construir un desarrollo sobre bases de
124 La Comisión Brundtland estuvo integrada por las siguientes personas: Presidenta Gro Harlem Brundtland (Noruega), Vicepresidente Mansour Khalid (Sudán), miembros: Susana Agnelli (Italia), Saleh Abdulrahman AI-Athél (Arabia Saudita), Bemard T. G. Chidzero (Zimbabwe), Lamine Mokamed Fadika (Costa de Marfil), Voljker Hauff (República Federal Alemana), Istvan Lang (Hungría), Ma Shijun (República Popular de China), Margarita Marino de Botero (Colombia), Nagendra Singh (India), Paulo Nogueira-Neto (Brasil), Saburo Okita (Japón), Shridath S. Ramphal, (Guyana), William Doyle Ruckelshaus (Estados Unidos), Mohammed Sahnoun (Argelia), Emil Salim (Indonesia), Buker Shaib (Nigeria), Vladimir Sokolov (URSS), Janez Stanovnik (Yugoslavia), Maurice Strong (Canadá) y Jim McNeil1 (Canadá). Esta información se puede corroborar en Fundación Friedrich Ebert Stiftung. Nuestro futuro común. Un resumen. p. 39. 125 Fundación Friedrich Ebert Stiftung. Nuestro futuro comlín. Un resumen. p. 5.
72
sustentabilidad, lo cual significaría evolucionar hacia una nueva estructura económica
internacional más justa.126 Es así como surge el concepto de desarrollo sostenido, el cual es
entendido como “...el desarrollo que satisface las necesidades del presente, sin
comprometer la capacidad de que las futuras generaciones puedan satisfacer sus propias
necesidades".127
El concepto anterior nos remite a dos consideraciones que son fundamentales para el
diseño de una política administrativa basada en un desarrollo sostenido: En primer lugar,
cuando se habla de satisfacción de necesidades, el término alude a las de orden básico, es
decir, a la alimentación, vestido, vivienda, etc. Por lo tanto, la satisfacción de estas
necesidades en toda la población del mundo significaría la prioridad fundamental del
desarrollo sostenido.
Por otra parte, la satisfacción de estas necesidades debe de basarse en un uso racional
de los recursos, asimismo, debe de tener presente que éstos tienen límites, sobretodo
cuando la población humana ejerce presión sobre ellos, a partir, por ejemplo, de prácticas
de consumo ilimitado. Tal y como señala Paolo Bifani, "el impacto en el medio es resultado
no sólo del número de personas, sino de ese número multiplicado por su capacidad de
consumo",128
Las consideraciones anteriores constituyen algunas de las directrices fundamentales
de la educación ambiental de fines de la década de los ochenta. Es así como, en el Congreso
Internacional de Moscú, se plantea que es necesario definir las necesidades de la educación
ambiental, en estrecha relación con las características económicas, sociales y ecológicas de
cada sociedad, así como con los propósitos que ésta haya fijado para su desarrollo.129
Finalmente, es conveniente destacar que uno de los logros del Congreso de Moscú es
el planteamiento de las directrices que orientarían a la Estrategia Internacional de acción en
126 Ibid. p.7 127 Id 128 Paolo Bifani. Medio ambiente y desarrollo. 3a ed., Guadalajara, Universidad de Guadalajara, 1997, p.
73
materia de educación y formación ambientales para el decenio de 1990. Puesto que durante
el Congreso se denominó a la década de los noventa como la "década mundial para la
educación ambiental", se redactó la Estrategia Internacional antes señalada, con el
propósito de continuar con la puesta en práctica de las recomendaciones planteadas en la
Conferencia de Tbilisi.
4. La educación ambiental en la década de los noventa
Durante este período destacan los siguientes acontecimientos en educación
ambiental130
1) La Cumbre de Río y la Agenda 21 (Río de Janeiro, 1992)
2) El Foro Global sobre Medio Ambiente y Desarrollo (Río de Janeiro, 1992)
3) El Tratado de Educación Ambiental para sociedades sustentables y responsabilidad
global.
1) La Cumbre de la Tierra
Del 3 al 14 de junio de 1992, se llevó a cabo la Conferencia de las Naciones Unidas
sobre Ambiente y Desarrollo (UNCED), conocida con el nombre de Cumbre de Río o
Cumbre de la Tierra. Este evento tuvo como propósito dialogar en torno a una gran
diversidad de aspectos sobre ambiente y desarrollo, entre esta amplia gama de temas, se
desarrollaron algunos planteamientos vinculados con la educación ambiental.
Fue así como en esta reunión, se congregó un conjunto de delegados que
representaban a ciento setenta países, asimismo, se contó con la asistencia de más de cien
129 María Novo. Op. Cit. p. 54 130 Es importante señalar que en el presente trabajo solamente se describen a grandes rasgos algunos de los sucesos en educación ambiental de alcance internacional, sin embargo, conviene destacar que México organizó más de 16 reuniones de educación y formación ambiental, en el período que va de 1987 a 1991, según lo apuntado por Édgar González Gaudiano. et.al. Hacia una estrategia nacional y plan de acción de educación ambiental. 2a ed., SEMARN AP, 1995, p. 16. Por otra parte, en la década de los noventa se realizaron diferentes eventos regionales sobre educación ambiental, por ejemplo, el Primer Congreso
74
Jefes de Estado y de Gobierno, por lo que la Cumbre de Río representa el encuentro
internacional con mayor asistencia en la historia.
Uno de los propósitos centrales de este evento, constituye el reflexionar sobre los
múltiples elementos que se encuentran implicados en la relación desarrollo-ambiente. De
este modo, se discutió la necesidad de construir una política ambiental que ofreciera las
posibilidades de satisfacer las necesidades de las generaciones presentes, al mismo tiempo
en que se toma en cuenta a las generaciones futuras; desde esta perspectiva, se planteó
como modelo idóneo al desarrollo sostenido.
Sin embargo, existe un punto que es necesario destacar, la transición a la
sustentabilidad puede darse, desde el punto de vista de Maurice Strong -Secretario de la
Conferencia- a partir de que las fuerzas del mercado actúen como aliadas: "el
funcionamiento de las fuerzas del mercado puede y debe ser un aliado poderoso para
propiciar los incentivos para el cambio".131 Tal y como acertadamente advierte María
Novo132, la afirmación anterior es ilusoria y carece del aval de la experiencia histórica
reciente.
Los resultados de la Cumbre de Río quedaron redactados en el documento titulado
"Declaración de Río sobre Medio Ambiente y Desarrollo", el cual estuvo integrado por 27
Principios, entre ellos, es de particular interés el Principio 10 ya que hace alusión a la
educación ambiental:
"Las cuestiones ambientales se manejan más efectivamente cuando se
cuenta con la participación de todos los ciudadanos involucrados, al nivel
pertinente. A nivel nacional, cada individuo deberá tener un adecuado acceso a
la información sobre el medio ambiente de que disponen las autoridades
públicas, incluyendo la información sobre materiales y actividades peligrosas
Iberoamericano de Educación Ambiental (1992) y el Segundo Congreso Iberoamericano de Educación Ambiental (1997), ambos con sede en nuestro país. 131 María Novo Op.cit. 58 132 Id
75
en sus comunidades, y la oportunidad de participar en los procesos de adopción
de decisiones. Los estados deberán facilitar y estimular la toma de conciencia
pública y la participación mediante la amplia disponibilidad de información
(...)133
Por otra parte, la Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Medio Ambiente y el
Desarrollo diseñó un programa global de acción con el propósito de desarrollar los puntos
propuestos en la Declaración de Río; esta estrategia recibe el nombre de "Agenda 21”,
trabajo que ha sido considerado como el documento más importante de la Conferencia.
A lo largo de los 50 capítulos que conforman a esta Agenda, se describe un programa
de acción para la cooperación internacional en materia de desarrollo y ambiente; el capítulo
36 habla sobre el Fomento a la Educación, la Capacitación y la toma de Conciencia, los
cuales están íntimamente relacionados con el resto de las áreas de la Agenda 21. Este
capítulo inicia de la siguiente manera:
"Debe reconocerse que la educación -incluida la enseñanza académica- la toma de
conciencia del público y la capacitación, configuran un proceso que permite que los seres
humanos y las sociedades desarrollen plenamente su capacidad latente. La educación es de
importancia crítica para promover el desarrollo sostenible y aumentar la capacidad de las
poblaciones para abordar cuestiones ambientales y de desarrollo".134
A través del párrafo anterior podemos percatarnos de que -desde la perspectiva de la
Cumbre de Río- la educación adquiere un papel relevante en la construcción del desarrollo
sostenible; asimismo, se plantea que este proceso contempla diferentes posibilidades de
acción, entre ellas, la educación escolar. De esta manera, a partir de la complementariedad
que existe entre los procesos educativos formales, no formales e informales, la educación
ambiental poco a poco se va constituyendo como un proceso de carácter permanente.
133 Edgar Gonzalez Gaudiano. Op. Cit. p. 17 134 Ibid. p. 18
76
Para concluir este punto, es necesario señalar que María Novo135nos advierte que la
Agenda 21 -además de los innegables avances que presupone en diferentes puntos como
por ejemplo el énfasis en la erradicación de la pobreza o en la importancia de la
participación de la mujer en el desarrollo- es un documento que incurre en algunas
contradicciones, como por ejemplo, cuando plantea la necesidad de modificar
sustancialmente la gestión de los recursos y, por otra parte, sostener que una mayor
liberación del comercio a escala mundial, contribuirá de manera importante al desarrollo
sostenible. Otra contradicción aparece en el documento cuando señala que "un sistema de
comercio abierto y multilateral (...) contribuye (...) a la disminución de las presiones sobre
el medio ambiente"136. Como advierte Novo, el documento olvida que justamente en este
marco y modelo económicos, se ha generado la problemática ambiental que padece el
mundo.
2) El Foro Global sobre Medio Ambiente y Desarrollo
De manera paralela a la Cumbre de la Tierra, se desarrolló el Foro Global sobre
Medio Ambiente y Desarrollo (también llamado Foro Global Ciudadano de Río 92) con la
participación de quince mil personas que representaban a la sociedad civil. Este evento es
de suma importancia porque da testimonio de la preocupación y el compromiso de un
número significativo de aquellas personas que en todo el mundo, desean contribuir a la
solución de la crisis ambiental del presente. En este Foro se debatieron una gran diversidad
de temas, algunos incluso, que no fueron abordados en la Cumbre de Río por los Jefes de
Estado y de Gobierno, como por ejemplo, la problemática nuclear, lo que demuestra que los
intereses de las bases no siempre coinciden con los de los gobernantes, como acertadamente
señala Margot Aguilar.137
Durante este evento, se firmaron 32 Tratados, uno de ellos, el "Tratado de Educación
Ambiental para sociedades sustentables y responsabilidad global", ocupa nuestra atención;
135 María Novo. Op. Cit. p. 63 136 Id 137 Margot Aguijar. Educación ambiental. Desde Río hacia las sociedades sustentables y de responsabilidad global. 2ª ed., México, Fundación Friedrich Ebert Stiftung, 1992 p. 4.
77
ya que habla sobre el vínculo entre la educación ambiental y el desarrollo sostenible. Es
preciso señalar que este documento constituye uno de los mayores frutos de la Jornada
Internacional de Educación .Ambiental que se realizó dentro del marco del Foro Global. En
esta reunión participaron representantes de países desarrollados y de naciones periféricas,
quienes debatieron sobre la importancia de la educación ambiental, como una alternativa
para la transformación social.
3) El Tratado de Educación Ambiental para sociedades sustentables y responsabilidad
global
Este documento es uno de los más importantes dentro de la historia de la educación
ambiental, ya que expresa el sentir de una amplia representación de diferentes actores de la
sociedad civil a escala internacional; en él se plasman "los principios axiológicos, políticos,
metodológicos y estratégicos para construir una sociedad sustentable y ecológicamente
equilibrada".138 Al mismo tiempo, se plantea la exigencia de una transformación en las
políticas gubernamentales en relación con el desarrollo y el ambiente.
Es importante destacar que el documento en cuestión habla de transformación, y no
de reforma o de corrección de las políticas neoliberales en torno al desarrollo y al
crecimiento económico, lo que denota el carácter contundente de las propuestas en relación
con la construcción de un nuevo modelo de desarrollo, que -en este caso- sería el desarrollo
sustentable. A continuación analizaremos algunos de las propuestas principales de este
Tratado:
En primer lugar, se plantea que la educación (así como el propio Tratado) son
procesos dinámicos en permanente construcción,139 esta afirmación inicial es fundamental
porque cimienta las bases sobre las cuales se concibe a la educación de esta manera, el
138 Joaquín Esteva. ..II Taller de educación ambiental de la red de educación popular y ecología del CEAAL". En Educación ambiental. Desde Río hacia las sociedades sustentables y de responsabilidad global. p. 9. 139 Margot Aguijar. Op. cit. p. 11.
78
documento la ubica como un proceso constructivo, lo que significa que no es un producto
acabado ni estático, sino que está sujeto a cambios en función de la participación de los
múltiples actores involucrados en él. Por lo tanto, este proceso es susceptible de ser
deconstruido y reconstruido constantemente a partir de los contextos histórico-sociales en
que se genere.
En consecuencia, la educación no es un proceso que se circunscriba solamente a
determinados lugares y participantes, sino, que por el contrario esta acción puede realizarse
en todo momento y lugar, ya que es un derecho: "todos somos educandos y educadores".140
En íntima relación con este primer planteamiento, el Tratado propone que la educación
ambiental en sus expresiones formal, no formal e informal, debe de promover la
transformación y la construcción de las sociedades, a través del ejercicio de una reflexión
crítica e innovadora.
Asimismo, esta reflexión debe de partir de un enfoque holístico, el cual conceptualice
a las relaciones entre el ser humano y la naturaleza desde una perspectiva sistémica,
compleja y dentro de un contexto histórico y social determinado. Por lo tanto, es preciso
abordar lo ambiental desde una óptica interdisciplinaria, en la que concurran diferentes
campos del conocimiento en función de la complejidad de los problemas.
De ahí que, el Tratado señale que el conocimiento "es diversificado, acumulado y
producido socialmente".141 Esto significa que en la búsqueda conjunta de soluciones a los
problemas ambientales, de manera concomitante se consolidan procesos sociales de
construcción del conocimiento, por lo tanto, éste "no debe ser patentado ni
monopolizado"142.
En íntima vinculación con lo anterior, el documento señala que la educación
ambiental, "debe recuperar, reconocer, respetar, reflejar y utilizar la historia indígena y las
140 Ibid. p.13 141 Ibid. p. 14 142 Id
79
culturas locales, así como promover la diversidad cultural, lingüística y ecológica",143 esta
idea es de suma importancia ya que presupone que los procesos de construcción del
conocimiento se dan en todos los grupos humanos y que, por lo tanto, el paradigma
occidental solamente representa una manera -entre la amplia diversidad de formas- de
interpretar la realidad. Por lo tanto, la acción educativo-ambiental no solamente defiende la
existencia de la diversidad ecológica, sino también la cultural y la lingüística, de tal manera
"que esto implica una revisión histórica de los pueblos nativos que alcance a modificar los
enfoques etnocéntricos y estimule la educación bilingüe".144
De este modo, el documento insiste en cambios democráticos de base en los que "las
comunidades deben retomar la conducción de sus propios destinos",145 esto implica que es
necesario construir nuevas formas de vida con el propósito de "satisfacer las necesidades
básicas de todos, sin distinciones étnicas, físicas, de sexo, edades, religiones, de clase,
mentales, etc."146
A manera de conclusión, y de acuerdo con lo descrito en párrafos anteriores, es
posible apreciar el profundo valor y significado del Principio 4 de este Tratado:
"La educación ambiental no es neutra, está basada en valores específicos. Es un acto
para la transformación social."147
Esta afirmación significa, entonces, que la educación ambiental no se supedita a
transmitir información, sino que el proceso de construcción de conocimientos, acciones,
actitudes, aptitudes y valores tiene un compromiso y éste es de carácter político en tanto
que persigue la transformación social.
143 Id 144 Id. 145 Id 146 Ibid. p. 15
80
B. Fundamentos conceptuales, éticos y metodológicos de la educación ambiental
Hasta este momento, he hecho una revisión de las principales propuestas
institucionales que se fueron generando en torno a la educación ambiental, desde fines de la
década de los sesenta; a partir de este marco, examinaré algunos de los principales
fundamentos conceptuales, éticos y metodológicos de este campo pedagógico.
Antes de dar inicio a esta descripción, retornaré los principales planteamientos que
hasta el momento he destacado, con el propósito de construir un acercamiento integrador
hacia el concepto de educación ambiental.148
De acuerdo con lo acordado en el Tratado de Educación Ambiental para sociedades
sustentables y de responsabilidad global (Río de Janeiro, 1992), la educación ambiental es
un acto para la transformación social, esta transformación está basada en el reconocimiento,
respeto y recuperación de la diversidad cultural, social, psicológica, lingüística y ecológica;
propone la construcción de nuevas formas de vida, de tal manera que puedan ser satisfechas
las necesidades básicas de todas las personas, sin comprometer las necesidades de las
generaciones futuras. De esta manera se trata, de un proceso de construcción de
conocimientos, valores, actitudes, hábitos y acciones que conducen a los seres humanos a
establecer relaciones de equilibrio con ellos mismos, con los otros y con lo otro. Es un
proceso que, por lo tanto, cuestiona los valores, estrategias, formas de percibir la realidad y
de actuar, que ha promovido la racionalidad instrumental propia del capitalismo; propone,
por lo tanto, el desarrollo de una actitud crítica que contribuya a construir una organización
económica, política y social, basada en principios de equidad en la que se erradique no sólo
147 Ibid. p.13 148 Como señalé en el primer capítulo de este trabajo, no existe un solo concepto acerca del ambiente; de la misma manera, no podemos hablar de un concepto unificado respecto de la educación ambiental, ya que existen una gran diversidad de prácticas sustentadas en una apreciación implícita o explícita de lo que es el ambiente, la educación y el aprendizaje, entre otras cuestiones, Sin embargo, existen elementos que son ampliamente compartidos como el hecho de construir alternativas para resolver la problemática ambiental contemporánea, a partir de un enfoque interdisciplinario de la relaciones sociedad-naturaleza, En este trabajo construyo una caracterización de lo que es la educación ambiental a partir -en gran medida- de los planteamientos generados en el Tratado de Educación Ambiental para sociedades sustentables y responsabilidad global. Con base en esta conceptualización, fueron fundamentados los programas de educación ambiental que tuve la oportunidad de desarrollar en el Zoológico de Chapultepec.
81
la explotación del ser humano hacia la naturaleza, sino la explotación del hombre hacia el
hombre.
Por esta razón, propone prácticas pedagógicas basadas en la construcción social de
significados, en las que el conocimiento es un producto colectivo que surge de la
construcción social de problemas y del diseño y aplicación de estrategias para resolverlos,
de tal manera que el poder y el saber no son propiedad exclusiva de quien dirige el proceso
de aprendizaje, como ha sucedido en la escuela tradicional. De la misma manera, concibe al
sujeto como un ser que es capaz de interactuar con la realidad y, dentro de este proceso, es
capaz de transformarla y autotransformarse. Por último, se trata de un conjunto de prácticas
que se han generado en diferentes terrenos -no sólo escolares- por lo que sus ámbitos de
acción no son exclusivamente formales, sino también no formales e informales.
1. Fundamentos conceptuales:
La educación ambiental parte de algunos conceptos que son fundamentales, entre
ellos, destaca lo que es la educación y, por otra parte, lo que es el ambiente.
En relación con lo que es la educación, cabe señalar que a lo largo de la historia de la
humanidad, han existido diversas corrientes de interpretación acerca de ella, sin embargo, a
pesar de las diferentes posturas, existe un común denominador, y es el hecho de que la
educación es una acción que se ejerce dentro de la sociedad. En este sentido, es importante
señalar que esta acción puede efectuarse hacia los otros, o bien, puede ser desarrollada
hacia uno mismo, e incluso, podemos hablar de una educación en la que el sujeto que la
ejerce hacia los otros, de manera concomitante, se autoeduca.
Si partimos -entonces- de que la educación es una acción que surge de los grupos
humanos, es posible afirmar que se trata de un proceso eminentemente social y que además,
adquiere características distintivas en el terreno de lo axiológico (referido a los valores) y
del teleológico (vinculado con los fines), de acuerdo a los rasgos de la sociedad en la que se
lleva a cabo. De este modo, la educación está íntimamente vinculada con los procesos de
82
socialización, en tanto que cumple con los fines y valores que cada grupo humano establece
como preponderantes.
Ahora bien, cabría preguntarnos si este proceso de socialización tiene como propósito
adaptar a las generaciones jóvenes a la sociedad, según los valores de las generaciones
adultas, como alguna vez señaló Emilio Durkheim149; o si se trata de una acción que
contribuye a la transformación tanto de los individuos como de las estructuras sociales.
De acuerdo con el Tratado de Educación Ambiental para sociedades sustentables y
responsabilidad global, la educación ambiental se concibe como un acto para la
transformación social, lo que significa un planteamiento radicalmente distinto de lo
expresado por Durkheim en lo que se refiere ala educación como una acción que busca la
adaptación.
Desde mi perspectiva, la educación ambiental tiene como propósito la transformación
de actitudes, hábitos, valores, etc., de los individuos, con el fin de que se generen nuevas
relaciones entre los seres humanos y el ambiente, en un marco de equilibrio y equidad. En
este sentido, la acción que se ejerce no busca la adaptación sino que pretende la
transformación en los sujetos de aquellos comportamientos, actitudes, valores y, en suma
cosmovisiones, que han originado la problemática ambiental contemporánea. De esta
manera, la educación ambiental propone un replanteamiento de las estructuras sociales,
políticas, económicas y culturales que han generado los problemas ambientales.
Paradójicamente, de la misma manera en que la educación ambiental busca la
transformación, también se encuentra la conservación dentro de sus objetivos, sin embargo,
149 De acuerdo con Emilio Durkheim (1858-1917), la educación es "la acción ejercida por las generaciones adultas sobre las que no están aún maduras para la vida social Tiene por objeto suscitar y desarrollar en el niño determinado número de estados físicos, intelectuales y morales que reclaman de él, por un lado la sociedad en su conjunto, y por otro, el medio especial al que está particularmente destinado." (María de Ibarrola. Las dimensiones socia/es de /a educación. México, Ediciones El Caballito, 1985, p. 24-25). El planteamiento anterior nos hace ver que la función de la educación consiste en adaptar a los individuos a la sociedad. La apreciación del autor frente a lo que es la educación y la sociedad en su conjunto, lo ubican dentro del enfoque funcionalista.
83
esta última está referida a las formas de vida (incluida la humana) y sus respectivos
hábitats, dentro de la biosfera. En este sentido, ubico ala educación ambiental desde una
doble dimensión: educar para transformar y transformar para conservar.150
Otro de los conceptos centrales en que se basa la acción educativo-ambiental es, por
supuesto, el ambiente. Como en el primer capítulo de este trabajo he dedicado un espacio
para abordar este concepto, en el presente apartado únicamente retornaré algunas de las
características más significativas de lo que es el ambiente.
Como recordaremos, de acuerdo con Javier Reyes Ruiz151, el ambiente se expresa a
través de tres relaciones básicas que establece el ser humano: consigo mismo, con el resto
de los seres humanos y con la naturaleza, de este modo, podemos identificar dos
dimensiones que coexisten en esta entidad: lo ecológico (que se refiere a la relación entre el
hombre y la naturaleza) y lo social (que alude a la relación del ser humano consigo mismo
y con los demás). A su vez, encontramos que existe una gran diversidad de elementos que
están presenten en estas dimensiones, elementos que se entrecruzan, como -por ejemplo- lo
político, lo económico, lo cultural, lo psicológico, etc. , por lo que el ambiente es un
concepto de enorme complejidad.
De esta manera, es necesario ubicar a los problemas ambientales desde un enfoque
complejo, lo que significa apreciar las múltiples dimensiones que están presentes en este
tipo de problemas, ello significa -por lo tanto- emplear una lógica de múlticausalidad o
causalidad compleja en el análisis y la estructuración de propuestas alternativas que
contribuyan a la solución de estos problemas.
En íntima relación con lo anterior, el enfoque interdisciplinario ha sido considerado
como una perspectiva necesaria para abordar lo ambiental, esto presupone el diálogo entre
150 Utilizo el término "conservar" como sinónimo de "sustentar"; en este sentido me refiero a la necesidad de hacer posible que la vida -en una amplia acepción- continúe. Por lo tanto, el verbo "conservar" no lo aplico exclusivamente a la naturaleza, dado que significaría estrechar el concepto global de ambiente que ha fundamentado este trabajo. 151 Javier Reyes Ruiz. Loc. cit
84
diversos campos del conocimiento que implican tanto a las ciencias naturales como a las
ciencias sociales y humanas. De la misma forma, se ha planteado que la educación
ambiental no debe de ocupar una asignatura específica en el currículum escolar, sino que es
importante plantearla como una dimensión que, de manera transversal, permee cada una de
las materias que el alumno aborda, de tal manera que los contenidos de las diferentes
disciplinas sean resignificados en relación con lo ambiental.
Ahora bien, ¿qué repercusiones tiene lo anterior en la práctica pedagógica de un
educador ambiental? En primer lugar, es necesario tener presente que el ambiente no se
refiere estrictamente a lo biológico o a lo ecológico, sino que es un concepto en el que se
expresa lo social. En este sentido, es importante reconocer que los problemas ecológicos
tienen como base una causalidad compleja en la que elementos de diversa índole
(culturales, económicos, políticos, psicológicos, etc.) se relacionan de manera inextricable.
Por lo tanto, es preciso que los educadores ambientales contribuyan al desarrollo de un
pensamiento complejo en los sujetos, cuando se construyan los contenidos ambientales, los
cuales serán -como he señalado- no solamente conceptuales, sino también procedimentales
y actitudinales, en tanto que contribuyen a desarrollar habilidades ya construir valores.
De esta forma, se pretende que los educadores ambientales más que contestar
linealmente a las preguntas de los educandos, se espera que actúen como mediadores152 del
aprendizaje, de tal manera que, entre otros aspectos, propicien la reflexión sobre los
múltiples elementos que interactúan en los fenómenos.
Finalmente, es preciso que el educador ambiental ubique a la naturaleza -y al ser
humano como parte de ella- desde un enfoque sistémico, es decir, desde una óptica en la
que tanto la materia como los organismos forman parte de sistemas y subsistemas en los
que cada una de las partes se encuentran íntimamente relacionadas y en la que el todo se
expresa en las partes. Esta reflexión tiene repercusiones en lo pedagógico, en tanto que es
152 El concepto de "mediación" se encuentra vinculado a) planteamiento de Vygotski en relación con la acción del educador para favorecer la .Zona de Desarrollo Próximo en el niño. En el tercer capítulo de este trabajo, abordo con mayor profundidad este concepto.
85
preciso que los educandos perciban que cada elemento tiene una función dentro de la
naturaleza y que la alteración o la desaparición de alguno repercute enormemente en el
equilibrio de los ecosistemas. A su vez es importante que el educador ambiental
conceptualice al ser humano -y por lo tanto a los educandos- como seres que están
conformados por múltiples subsistemas, como lo biológico, lo psicológico, lo social etc., en
suma, se trata de percibir al ser humano como un sistema conformado por diversos
subsistemas.
Aunado a lo anterior, se requiere que el educador ambiental ubique al desorden como
un elemento que permite a los sistemas arribar a formas de organización más complejas.
Esto en la práctica educativa adquiere varias connotaciones: la primera gira en torno a que
es importante que los alumnos perciban que la naturaleza no sigue patrones establecidos ni
predeterminados, sino que lo caótico, lo no previsible, forma parte de la dinámica de ella y
-al mismo tiempo estos procesos no lineales le permiten consolidar nuevos estados de
equilibrio y evolucionar hacia organizaciones más complejas. Derivada de esta apreciación,
es fundamental que el educador ambiental aprecie el valor potencial de las manifestaciones
de aparente desorden al interior de un grupo, puesto que estos estados son terreno fértil para
el desarrollo del potencial creativo y de las capacidades cognoscitivas de los alumnos.
De la misma manera, es importante que el educador ambiental conceptualice a los
procesos relacionados con la construcción del conocimiento y el desarrollo cognitivo, como
no lineales y reiterativos, por lo que es necesario diseñar estrategias de aprendizaje-
enseñanza en función de la heterogeneidad de los grupos; así, la no linealidad, constituye
un elemento psicopedagógico relevante en la práctica educativo-ambiental, ya que la
enriquece significativamente. Sobre este aspecto María Novo cuestiona: " ¿Reconocemos la
diversidad de los alumnos y alumnas como valor en el que cada trayectoria se constituye y
reconstituye de manera diferenciada...? ¿O seguimos planificando y desarrollando la
educación como algo lineal, que elimina la novedad y el cambio y que busca la
homogeneización...?"153
153 María Novo. Op. cit. p. 118
86
2. Fundamentos éticos
En este renglón destaca, de manera significativa, el hecho de que la educación
ambiental tiene como propósito la construcción de nuevos valores en cuanto a la relación
ser humano-ambiente. Este objetivo es fundamental ya que se considera que la construcción
de nuevos valores y actitudes contribuirán a resolver la problemática ambiental que
actualmente vivimos.
Como apunté en et primer capítulo de este trabajo, los valores son entidades que no
tienen una vida en sí, sino que se construyen de acuerdo con el contexto histórico-social, en
este sentido, su vigencia social e histórica es limitada, dado que se encuentran en un
"proceso dinámico de generación y regeneración."154 Por lo tanto, a través de la acción
educativa se puede propiciar la construcción de nuevos valores o, por el contrario, la
adquisición de los valores vigentes.
Si conceptualizamos a la educación ambiental desde una perspectiva transformadora,
entonces la acción pedagógica que se genere en este campo tiene la facultad de contribuir a
la construcción de nuevos valores; a continuación examinaré cuáles serían algunas de las
características de éstos.
En primer lugar, los nuevos valores que se construyan deben de abandonar una
postura antropocentrista155 y concentrarse en una visión en la que el ser humano no domina
a la naturaleza, ni tampoco es su dueño. Se trata, por el contrario, de pensar al hombre
como una especie más entre la gran diversidad de formas de vida que pueblan este planeta.
En síntesis, se trata de que el ser humano se hermane con lo que le rodea, y por lo tanto,
establezca relaciones de fraternidad con el resto de los hombres.
154.Irene Aguado, César Amador y Ofelia Contreras. "La educación frente a los valores y el medio ambiente social" en Segundo Seminario Internacional sobre formación ambiental, valores y corrupción. México, UNAM-Iztacala, 1997. p. 71. 155 De acuerdo con María Novo, se entiende como antropocentrismo "el conjunto de valores y acciones que se basa en la dominación del hombre sobre el resto del mundo vivo y no vivo", María Novo. Op. cit. p.76.
87
Estas relaciones de hermandad significan que el ser humano no debe de ubicarse
como una entidad aislada o separada de la naturaleza, sino que -por el contrario- pertenece
a ella. En este sentido, no se trata de actuar desde fuera sino en ella.
Es importante destacar que una de las manifestaciones de la actitud antropocéntrica es
el "androcentrismo", el cual identifica a la mujer, de la misma manera que ala naturaleza,
en tanto que ambas son "femeninas", y -de acuerdo a los valores predominantes de la
cultura occidental- son invisibles, por ejemplo, para la economía: "Nos referimos así a la
secular identificación de la mujer con la Naturaleza, por ser ambas “invisibles” a la
economía, en la medida en que tanto los bienes naturales como el trabajo que las mujeres
han desarrollado tradicionalmente (tareas de reproducción o mantenimiento de la familia,
agricultura de subsistencia, etc.) no han tenido precio en el mercado."156
En relación con lo anterior, es necesario que, dentro de la construcción de estos
nuevos valores, no sólo se supere el antropocentrismo, sino también el androcentrismo, de
tal manera que la mujer no sea conceptualizada en función de la perspectiva masculina.
De este modo, la educación ambiental está dirigida a que el sujeto aprenda a respetar
la diversidad tanto ecológica como cultural, psicológica, lingüística, sexual, etc., de tal
forma que identifique a la heterogeneidad como una oportunidad para aprender y construir.
Por lo tanto, en el terreno pedagógico, es necesario que las acciones educativas que
desarrolle el educador ambiental, partan del principio de equidad, que -fundamentalmente-
consiste en "ayudar a los otros acrecer desde sus propias capacidades y conocimientos, de
manera diferenciada."157
En conclusión, se trata de construir valores radicalmente opuestos a los que están
vinculados con una racionalidad instrumental, en este sentido, significa además de lo
apuntado- construir valores alternativos al eficientismo, pragmatismo, individualismo, etc.,
de tal manera que los fines no sean privilegiados sobre los medios, dado que las
156 Ibid p. 78. 157 Ibid. p. 90
88
repercusiones en el terreno de lo ambiental han sido agudas, como analizamos en el primer
capítulo del presente trabajo.
3. Fundamentos metodológicos
Este rubro alude a la manera en que podemos llevar a cabo la acción educativo-
ambiental, sin embargo, es preciso recordar que cada metodología tiene una estrecha
relación con los planteamientos de una determinada teoría, es decir, el método se deriva de
los presupuestos teóricos y, desde éstos, actúa sobre la realidad. En este sentido, es
importante retomar lo que plantear Edgar Morin sobre este tema:
"Una teoría no es el conocimiento; permite el conocimiento. Una teoría no es una
llegada; es la posibilidad de una partida. Una teoría, no es una solución; es la posibilidad de
tratar un problema. Dicho de otro modo, una teoría sólo cumple su papel cognitivo, sólo
adquiere vida, con el pleno empleo de la actividad mental del sujeto. Y es esta intervención
del sujeto lo que le confiere al término de método su papel indispensable".158
Por lo tanto, la metodología que se aplique en educación ambiental, estará
íntimamente vinculada con los presupuestos teóricos de este campo. Desde esta
perspectiva, destacan dos principios teóricos, uno de ellos habla de cómo se concibe al
aprendizaje y otro, sobre la forma de intervenir en la realidad para resolver problemas
ambientales.
En relación con el primer punto, existe consenso en señalar que para que la educación
ambiental cumpla con su acción transformadora, las prácticas pedagógicas no deben de
realizarse a partir de modelos tradicionales, puesto que esto significaría una contradicción
con la perspectiva de equidad que subyace en los planteamientos de este campo. A su vez,
se trata de generar modelos de intervención a través de los cuales los educandos
reinterpreten colectivamente los problemas ambientales que viven en su entorno, de tal
manera que en el proceso de reconstrucción de estos problemas y en la búsqueda de
158 Ibid. p. 51
89
alternativas de solución para los mismos, se generan procesos de construcción social del
conocimiento.
Aunado a lo anterior, las acciones pedagógicas que se susciten en este campo, deben
de apuntar hacia la transformación, por lo que no es posible realizar esta praxis a partir de
una asimilación pasiva de información. De acuerdo con estos presupuestos, se ha planteado
sustentar el aprendizaje a partir de una corriente teórica que permita que los alumnos sean
loS protagonistas del proceso de construcción de Conocimientos. Para nosotros, la corriente
idónea que permite lograr los propósitos anteriores es la postura cognitivo-constructivista,
cuyos principales fundamentos analizaremos en el tercer capítulo de este trabajo, a partir de
una revisión a grandes rasgos de los postulados más representativos de David Paul
Ausubel, Jerome Seymour Bruner, Lev Semionovitch Vigotski y Jean Piaget, así como de
las implicaciones de un proceso de aprendizaje-enseñanza estratégico basado en esta
corriente.
En lo tocante a la forma de intervención sobre la realidad, los planteamientos de la
educación ambiental hacen énfasis en que es necesario actuar localmente y pensar
globalmente. Esto significa -en términos metodológicos que es fundamental que los
educandos estructuren colectivamente líneas de intervención sobre los problemas
ambientales que se presentan en su entorno inmediato (a nivel familiar, escolar, de la
colonia en que viven, etc.).
C. Ámbitos de acción de la educación ambiental
Como vimos en el primer punto de este capítulo, a lo largo de diferentes reuniones a
escala internacional se vislumbró la necesidad de que la educación ambiental se
desarrollara no sólo en los sistemas escolares (educación formal) sino en otros espacios y
por diversos actores, lo cual significaría integrar ámbitos no formales e informales a este
campo.
En este apartado, describiré de manera general, cuáles son las características más
90
sobresalientes de la educación formal, no formal e informal, con el propósito de elaborar un
esquema de referencia en el que se inserte la propuesta educativa del Zoológico de
Chapultepec.
A fines de la década de los sesenta, en la obra que Philip H. Coombs escribió en torno
a la Crisis mundial de la educación, aparecen -de manera indistinta los calificativos “no
formal" e "informal", cuando el autor se refiere a aquellos procesos educativos que no son
tradicionales:
"Los llamados procedimientos no tradicionales incluyen, por ejemplo, la
formación del obrero y del agricultor, la formación de alfabetización funcional,
la formación y promoción durante el mismo trabajo, la extensión universitaria
(extramuros), los cursos profesionales de puesta al día, y los programas
especiales para la juventud. El conjunto de la enseñanza formal e informal
comprende todos los esfuerzos educativos organizados de la nación..."159
Posteriormente, en 1974, Coombs y colaboradores precisaron estos conceptos, de tal
manera que la educación formal se refería al sistema educativo institucional, que mantiene
una estructura jerárquica y una graduación cronológica desde la educación primaria hasta la
universidad. Por otra parte, la educación no formal implicaba toda actividad educativa
sistemática y organizada que se llevaba acabo fuera del marco oficial, dirigida tanto a niños
como a adultos. Finalmente, la educación informal fue definida como un proceso resultante
de la interacción de las personas con su medio ambiente, proceso que se desarrolla, según
los autores, a lo largo de toda la vida.160
Cabe señalar que, de acuerdo a Jaume Trilla Bernet,161 lo apuntado por Coombs y
159 Philip H. Coombs. La crisis mundial de la educación. Tr. de Montserrat Solanas. Barcelona, Ed. Península. 1971. p. 19. 160 Coombs y cols., citados por Jaume Trilla Bernet. "La educación no formal. Definición, conceptos básicos y ámbitos de aplicación" en La educación no formal. Barcelona, Ed. CEAC, 1992. p. 12. 161 Ibid. p. 16. Algunos de los criterios que han servido para diferenciar a la educación formal, no formal e informal han sido, de acuerdo a este autor, el carácter metódico y sistemático del proceso y la intencionalidad
91
colaboradores constituyó una primera delimitación de cada uno de los tres ámbitos
educativos, esta delimitación ha sido, posteriormente, estudiada con mayor profundidad por
diversos autores quienes han utilizado diferentes criterios para profundizar en los rasgos
distintivos de cada uno de los tres tipos de educación.
En el presente trabajo, retornaré algunos de los elementos del análisis que desarrolla
Jaume Trilla Bernet, en torno a estos ámbitos educativos; de este modo -de acuerdo con el
autor- la educación formal y la no formal se encuentran más cercanas entre sí que la
informal, lo anterior obedece a que ambas son intencionales, tienen una organización
sistemática y, por lo tanto, el proceso educativo que en ellas se suscita, posee diferenciación
y especificidad. Estos rasgos no se presentan en la educación informal, ya que ésta ocurre
de forma indiferenciada y subordinada a otros procesos sociales; dado que aparece de
manera inmanente a otras acciones, su delimitación es difusa.162
De acuerdo con lo anterior, la frontera entre la educación formal y la no formal es
menor que la que existe entre estas dos y la de tipo informal, ya que las primeras se
presentan como procesos educativos diferenciados y específicos, son intencionales y
cuentan con propósitos explícitos de aprendizaje o formación.
Desde esta perspectiva, toca ahora revisar aquellos elementos que separan a la
educación formal de la no formal. Al respecto, Jaume Trilla señala que -en general- los
investigadores han utilizado dos criterios para diferenciar ambos tipos de educación: el
metodológico y el estructural.
De acuerdo con Trilla, el criterio metodológico señala que la educación formal -
identificada como educación escolarizada- hace uso de determinados procedimientos y se
del agente, por ejemplo. 162 Para mostrar que la educación informal no tiene un contorno nítido, dado que acontece de manera inmanente a otras acciones, Jaume Trilla cita el proceso de la educación que ejercen los padres sobre los hijos, el cual -de manera general- aparece ligado a otras acciones familiares; por ejemplo, cuando un padre da de comer a su hijo pequeño, tiene como propósito -en primer lugar- alimentarlo y, de manera concomitante, enseñarle a desempeñar esta tarea con autonomía.
92
lleva a cabo bajo circunstancias específicas como producto de las relaciones que se generan
dentro de la escuela. De este modo, existe una serie de determinantes que son inherentes a
la educación escolar, por ejemplo, la existencia de dos roles diferenciados y
complementarios (maestro-alumno), el contar con un espacio específico en el que se suscita
el proceso enseñanza-aprendizaje y el hecho de que los contenidos se aborden fuera de los
ámbitos naturales de su producción (descontextualización del aprendizaje), entre otros
aspectos. Desde esta perspectiva, la educación no formal sería aquélla que rompe con
algunas de las determinantes que caracterizan a la educación escolarizada. Por lo tanto -
concluye el autor- la metodología no formal alude a aquellos procedimientos que se alejan
de las formas convencionales de la escuela.
Por otra parte, el criterio estructural toma como punto de referencia lo administrativo
y lo legal, de tal manera que la diferencia medular entre la educación formal y la no formal
radica en que la primera forma parte del sistema educativo reglado y, por ende, cuenta con
bases legales y administrativas que validan -a partir de diversos documentos- los estudios
cursados desde el nivel básico hasta el universitario. En este sentido, podemos observar que
los conceptos de educación formal y no formal presentan una marcada relatividad histórica
y política, de tal manera que para una determinada nación algún proceso educativo puede
ser formal y para otra no, o bien, existen procesos no formales que pueden llegar a ser, en
un determinado momento, formales.
Frente a ambos criterios, Jaume Trilla opta por el estructural, de tal manera que
define a la educación no formal como "el conjunto de procesos, medios e instituciones
específica y diferenciadamente diseñados en función de explícitos objetivos de formación o
de instrucción, que no están directamente dirigidos a la provisión .de los grados propios del
sistema educativo reglado".163
Desde esta óptica, el trabajo educativo que tuve la oportunidad de coordinar en el
Zoológico .de Chapultepec, se inscribe en el ámbito de la educación no formal, a excepción
163 Ibid p. 21.
93
del programa “Un día de clases en el Zoológico" que al ser realizado de manera conjunta
con la Secretaría de Educación Pública y tener incidencia directa en el currículum oficial de
la educación primaria, es de carácter formal.
Con base en lo anterior, a continuación abordaré de manera muy general algunas de
las características distintivas que ha adquirido en México, la educación ambiental formal,
no formal e informal, con el propósito de construir un marco de referencia en el cual pueda
inscribirse la propuesta educativa del Zoológico de Chapultepec. Es preciso señalar que lo
descrito en este apartado constituye solamente un bosquejo somero de algunos elementos
que diferencian a los tres tipos de educación, puesto que un análisis de mayor profundidad
sobre este tema conformaría un trabajo con propósitos distintos a los del presente.
Antes de iniciar con la descripción sobre algunos de los rasgos más sobresalientes de
los tres ámbitos en que se desarrolla la educación ambiental, es importante recordar que -en
general- los procesos educativos y, en este caso, las acciones educativo-ambientales,
constituyen entidades de profunda complejidad dado que se trata de prácticas sociales que
son realizadas por diversos actores que construyen su praxis a partir de lecturas diferentes
de la realidad, es decir, a partir de interpretaciones particulares que obedecen a
determinados intereses; asimismo, es necesario advertir que de las prácticas sociales surgen
diferentes formas de construcción y funcionamiento del saber vinculados con relaciones de
poder, 164 por lo que los saberes que se construyen -en este caso los saberes ambientales-
emergen íntimamente vinculados con el poder, de ahí que de manera específica, hablar de
ámbitos de la educación ambiental implica remitirnos aun terreno complejo en el que se
expresan las relaciones poder -saber .
Lo anterior significa que la forma de conceptualizar los procesos educativos, el
164 Según Michel Foucault, las prácticas sociales han dado lugar a diferentes dominios de saber ya nuevos sujetos de conocimiento, por lo que no existe un sujeto de conocimiento predeterminado históricamente, asimismo, la producción del saber aparece íntimamente vinculada con los mecanismos de control que han sido generados históricamente en cada sociedad; de este modo, hay un vínculo estrecho entre las relaciones de poder y el saber que se construye en condiciones histórico-sociales específicas. Michel Foucault. La verdad y las formas jurídicas. Tr. Enrique Lynch, Barcelona, Ed. Gedisa, 1998. 174 p.
94
sentido del aprendizaje y, principalmente, los propósitos de la praxis educativo-ambiental
adquirirá características específicas según la institución o grupo que desarrolle cada
programa, así -por ejemplo- las propuestas institucionales de carácter oficial serán
diferentes de las que impulsan las organizaciones no gubernamentales; incluso dentro de
una misma categoría, cada institución concibe de manera particular a la educación
ambiental, tal y como sucedió -por ejemplo- en "Un día de clases en el Zoológico", en el
que la Secretaría de Educación Pública y el Zoológico de Chapultepec -institución
dependiente del Departamento del Distrito Federal- tuvieron una interpretación diferente de
lo que significa educar ambientalmente.165
1. Educación ambiental formal
Diferentes autores166 han señalado que es de suma importancia incluir la dimensión
ambiental al currículum escolar, de tal manera que ésta constituya un eje articulador que
resignifique los contenidos de todas las asignaturas, en el que las ciencias sociales sean
incluidas, dado que -como abordamos en el primer capítulo del presente trabajo- para poder
explicar la problemática ambiental contemporánea, es necesario integrar elementos teóricos
que den cuenta de lo político, lo cultural, lo económico, lo social, etc., dimensiones que se
entrelazan de manera compleja dentro del ámbito de los problemas ambientales, por lo que
es preciso abordar estos problemas desde una perspectiva histórico-social; debido a lo
anterior, es necesario construir reflexiones sobre lo ambiental que rebasen el terreno de lo
inmediato y expliquen los fenómenos desde una lógica multicausal que parta de las
condiciones sociales e históricas en que los problemas han sido generados.167
165 En el tercer capítulo del presente trabajo, describo las características del programa "Un día de clases en el Zoológico", así como algunos de los puntos en que no existió acuerdo entre la Subsecretaria de Servicios Educativos para el D.F. (Secretaría de Educación Pública) y el Zoológico de Chapultepec. 166 Por ejemplo, Teresa Wuest, Op. cit., Alicia de Alba Op. cit. , Édgar González Gaudiano, 1997, Op. cit.
167 En este sentido, es importante recordar que a fines de la década de los sesenta, Karel Kosik señaló que en el mundo de la pseudoconcreción (mundo de las apariencias, como producto de una relación prácticoutilitaria con las cosas) se encuentran los "objetos fijados" que aparentan ser condiciones naturales y no son inmediatamente reconocidos como resultado de la actividad social. Karel Kosik. Dialéctica de lo concreto. (Estudio sobre los problemas del hombre y del mundo). 23 ed. Tr. y pról. de Adolfo Sánchez Vázquez. México, Ed. Grijalbo, 1976 © 1967) p.25-37
95
Asimismo se ha analizado la necesidad de que al integrar la dimensión ambiental, los
estudiantes sean capaces de reflexionar y cuestionar desde una visión crítica, el ejercicio del
poder que existe en las estructuras políticas, económicas y sociales actuales, las cuales han
originado -como vimos en el primer capítulo del presente trabajo- la problemática
ambiental contemporánea, dentro del proceso de expansión y extensión del capitalismo.
Desde esta perspectiva, el carácter de la educación ambiental se convierte en esencialmente
subversivo, ya que apunta hacia la transformación estructural.
Sin embargo, como he mencionado en diversas ocasiones en esta tesis, el ámbito de la
educación ambiental es diverso y heterogéneo, obedece a una lectura particular de la
realidad en función de determinados intereses vinculados con el poder, por lo que es
evidente que no todas las instituciones sustentan su praxis educativo-ambiental desde un
enfoque de carácter subversivo.
Lo anterior adquiere significado especial en el terreno de la educación, ambiental
formal, ya que -como apunta Edgar González Gaudiano- el currículum escolar se encuentra
estrechamente vinculado con los principios y mecanismos de control social y cultural, de tal
modo que a partir de una organización y selección de los contenidos en los que predomina
una visión fragmentaria, ahistórica, y homogénea de la realidad, la escuela contribuye a la
legitimación de una determinada concepción del mundo: "En tanto el currículum se oriente
a buscar la homogeneidad cultural y el control social dentro de un marco implícito de
valores, descalifica o niega otras expresiones e intereses y, por ello, es proclive ala creación
de una conciencia que responda acríticamente a una determinada concepción del
mundo…”168
Por lo anterior -advierte González Gaudiano- el debate debe centrarse no en cómo
incorporar la dimensión ambiental al currículum, sino -sobre todo- en analizar de qué
manera éste impide la integración de la dimensión ambiental, ya que su inclusión implica
168 Édgar González Gaudiano. 1997. Op. cit. p. 141
96
"cuestionar críticamente el ejercicio del poder existente, el estilo de desarrollo que impulsa
y las formas de control social y cultural…169
Desde esta perspectiva, el autor señala que en nuestro país es necesario llevar a cabo
diversas tareas con el propósito de delinear el campo de la educación ambiental formal,
entre éstas destaca la investigación en torno ala incorporación de la dimensión ambiental al
currículum escolar y la formación docente, ya que para lograr la integración de las
diferentes asignaturas en torno a los problemas ambientales, es necesario que el profesor
cuente con los elementos intelectuales necesarios para poder orientar la construcción de
aprendizajes significativos.170
Sobre este punto, es preciso mencionar que México cuenta con algunas instituciones
de educación superior que se encargan de formar profesionales en educación ambiental,
entre ellas, destacan la Universidad Pedagógica Nacional (que ha instrumentado programas
de Especialización y Maestría para elevar la calidad de la formación de los docentes de
educación básica) y la Universidad de Guadalajara (que es una de las primeras instituciones
de América Latina que estructuró la Maestría en Educación Ambiental a distancia). Por
último, es necesario advertir que la profesionalización del educador ambiental constituye
uno de los temas centrales en el debate contemporáneo sobre la educación ambiental.
2. Educación ambiental no formal
La educación ambiental no formal abre la posibilidad de enriquecer enormemente los
procesos de aprendizaje por varias razones, entre ellas destaca el hecho de que los
169 Ibid. p. 140
170 Es importante señalar que en el nuevo Plan de Estudios para la Licenciatura en Educación Primaria, (que tiene vigencia a partir de 1997), se eliminó la materia de Ecología y Educación Ambiental, que formaba parte del Plan de Estudios anterior, creado desde 1984. Desde mi punto de vista, esta situación adquiere connotaciones serias ya que la formación de loS futuros profesores de educación primaria no incluye de manera específica, el análisis sobre la problemática ambiental contemporánea.
97
proyectos pedagógicos no están sujetos alas limitaciones del currículum oficial y por otra
parte, los educandos -en la mayoría de los casos- participan en los programas de manera
voluntaria, lo que significa que en la base de su aprendizaje se encuentra una motivación
de carácter intrínseco. Esta situación representa una excelente oportunidad para las
personas que se encargan de conducir las acciones pedagógicas, ya que desde el inicio,
cuentan con el interés de los participantes (situación que no siempre ocurre en los sistemas
escolarizados, dado que -en numerosas ocasiones- los temas que se abordan no se
encuentran relacionados con los intereses, necesidades y expectativas de los alumnos).
En México, la educación ambiental no formal constituye un campo de enorme
complejidad ya que los proyectos educativos de este tipo se desarrollan en una gran
diversidad de lugares y a través de diferentes actores, como por ejemplo, organizaciones no
gubernamentales o instituciones que propician algún acercamiento hacia la naturaleza como
sucede con los jardines botánicos, zoológicos, acuarios, museos de historia natural, parques
ecológicos, etc. Sin embargo, es preciso advertir que un gran número de museos que no
están relacionados con las ciencias naturales, aún no estructuran programas de educación
ambiental, lo que significa que este campo pedagógico se asocia comúnmente con lo
ecológico.
3. Educación ambiental informal
Como vimos, la educación informal surge de manera permanente a través de las
interacciones de las personas con el medio que les rodea; desde esta perspectiva, se
considera a la familia -por ejemplo- como una institución de educación informal. Por otra
parte, los medios de comunicación ejercen un proceso educativo en la sociedad, por lo que
están implicados en este ámbito.
La educación ambiental se expresa en el terreno informal cuando algún medio de
comunicación aborda directa o indirectamente lo ambiental. Este proceso se caracteriza por
ser no sistematizado, es decir, no cuenta con programas pedagógicos que se centren en la
planeación, realización, seguimiento y evaluación de situaciones de aprendizaje coherente e
98
intencionalmente estructuradas.
Finalmente, es importante señalar que -salvo algunos trabajos realizados por la prensa
escrita- la educación ambiental que desarrollan los medios de comunicación son, en sí,
acciones fragmentarias que se neutralizan rápidamente debido al papel que juegan estos
medios en la reproducción de los valores dominantes.
Sobre este tema, Edgar González Gaudiano concluye: "...la educación ambiental
informal es aún el escenario de un difuso conjunto de actividades y mensajes que no acaba
de adquirir dirección y sentido".171
171 Édgar González Gaudiano. Op. Cit. p. 238
99
CAPITULO III
HACIA UNA PROPUEST A EN EDUCACION AMBIENT AL:
EL ZOOLOGICO DE CHAPUL TEPEC COMO ESPACIO DE
APRENDIZAJE
Este capítulo describe las características más significativas de los programas "Un día
de clases en el Zoológico" y "Al reencuentro con la vida", los cuales tuve la oportunidad de
desarrollar -en conjunto con mis compañeros- en el Zoológico de Chapultepec, en el
período comprendido de octubre de 1994 a diciembre de 1997.
Para ello, inicio con una breve reseña histórica de este lugar; posteriormente, presento
algunos de los elementos más significativos del enfoque cognitivo-constructivista, el cual
sirvió de sustento para estructurar la propuesta psicopedagógica de los programas antes
señalados.172 Es así como este apartado comienza con una descripción a grandes rasgos de
los supuestos del conductismo y el constructivismo frente al aprendizaje, de tal manera que
el lector pueda ubicar las principales diferencias entre estos dos enfoques teóricos;
posteriormente, examino algunos de los principales planteamientos de Jean Piaget, Lev
Semionovitch Vygostki, Jerome Seymour Bruner y David Paul Ausubel, con el propósito
de bosquejar las características del educador ambiental como mediador del proceso
aprendizaje-enseñanza dentro de la óptica constructivista .
Posteriormente, describo las situaciones de aprendizaje, propósitos y materiales
didácticos de mayor relevancia que formaron parte de la instrumentación didáctica de los
programas en cuestión. Asimismo, integro una breve evaluación sobre los alcances y
limitaciones de cada uno de los programas, con el propósito de construir algunas
reflexiones, que considero, pueden contribuir a bosquejar algunas líneas de investigación en
el ámbito de la educación ambiental no formal.
172 Cabe señalar que los fundamentos psicopedagógicos de índole constructivista que describo en este trabajo, no formaron parte en su totalidad de la sustentación teórica del programa "Un día de clases en el Zoológico", debido a que no hubo oportunidad de reconstruir los conceptos entre los representantes de la Secretaría de Educación Pública y el Zoológico de Chapultepec.
100
A. Algunos aspectos históricos del Zoológico de Chapultepec
El 6 de julio de 1923 -durante el gobierno del general Álvaro Obregón- fue colocada
la primera piedra de lo que sería el futuro Zoológico de Chapultepec de la Ciudad de
México. La creación y administración del proyecto estuvieron a cargo del prestigiado
biólogo mexicano Alfonso Luis Herrera173 De este modo, en un área de aproximadamente
ciento cuarenta y un mil metros cuadrados,174dentro del histórico Bosque de Chapultepec,
se proyectó la construcción del primer zoológico de América Latina.
Los objetivos de la edificación de esta obra giraban en torno a la necesidad de dar a
conocer las especies animales propias de la República Mexicana, así como ejemplares de
diversas partes del mundo. Aunado a lo anterior, Alfonso Luis Herrera vislumbró la
posibilidad de poder investigar y reproducir animales en posible riesgo de extinción. De
esta manera, tres cachorros de león africano y dos bisontes americanos fueron los primeros
animales que formaron parte de la colección de este lugar.175
Fue así como, en octubre de 1924, se inaugura el Zoológico de Chapultepec. Este
sitio contó, además, con un acuario y un jardín botánico ubicado al oeste del terreno. En
este espacio había plantas superiores y una colección importante de cactáceas, entre otros
ejemplares. A partir de 1929 el Zoológico quedó bajo la administración de las autoridades
del Distrito Federal.
Desde esa época, este lugar tuvo diversas remodelaciones, sin embargo, en 1992 -bajo
la dirección de la licenciada Marielena Hoyo Bastien- este sitio fue cerrado para ser
173 Alfonso Luis Herrera (1868-1942) fue una persona que dedicó su vida a la investigación científica y la defensa de la fauna y la flora. Entre sus diversos méritos se encuentra el haber logrado que la Cámara de Diputados expidiera diversas leyes para proteger al venado cola blanca, al borrego cimarrón y al venado bura de Baja California. Asimismo, sus investigaciones sobre el estudio del origen de la vida a través de la ciencia que él denominó como plasmogenia han sido conocidas a nivel internacional. De la misma manera, su trabajo tuvo íntima conexión con el terreno educativo ya que redactó textos de zoología, biología, botánica, mineralogía, geología y plasmogenia para estudiantes. Estableció en nuestro país la primera materia de biología general, en la entonces Escuela Normal para Maestros (hoy conocida como Benemérita Escuela Nacional de Maestros). 174 Carlos del Río Estrada. "Don Alfonso Luis Herrera. Defensor mexicano de la naturaleza" en El Zoológico de Chapultepec. 75 años de historia. México, Gobierno del Distrito Federal, 1998. p. 41.
101
reconstruido, a partir de un concepto moderno. De esta manera, después de
aproximadamente dos años, el 1° de agosto de 1994 este espacio fue nuevamente abierto.
Así, a partir de esta fecha, el Zoológico presentó una distribución y diseño
radicalmente diferente de los que había poseído. En este sentido, su reedificación se realizó
bajo la directriz de tres propósitos íntimamente relacionados: la educación, la investigación
y la conservación.
De este modo, la nueva fisonomía de las 17 hectáreas que forman parte del lugar,
muestra -en lugar de jaulas- exhibidores en los que se representa el hábitat original de cada
una de las aproximadamente 260 especies que integran la colección. Asimismo, la
distribución de los ejemplares está organizada de acuerdo con una imitación de los
principales biomas del planeta: bosques templados, desiertos y semidesiertos, bosques
tropicales, pastizales y tundra. Además de algunas secciones como el aviario, el herpetario
y la franja costera.
El diseño descrito en el párrafo anterior, permite que las personas -desde edad
temprana- observen a las especies en íntima relación con el resto de seres vivos y elementos
abióticos con los cuales interactúan. Esto posibilita el que se construyan conceptos a partir
de nociones que forman parte de una visión del mundo planteada desde la perspectiva de la
complejidad; así, este escenario facilita la construcción de esquemas cognitivos que aluden
a la interdependencia, al sistema, ala interacción, al sentido de pertenencia, al proceso de
equilibración y a la diversidad, por ejemplo.
En suma, el Zoológico de Chapultepec, reconstruido bajo el concepto de un zoológico
moderno, constituye un espacio de profunda importancia ya que posibilita la percepción de
los otros y lo otro y -en íntima conexión- de nosotros mismos; en este sentido, tiene un alto
valor pedagógico ya que favorece la construcción de una cultura ambiental.
Fue así como -una vez concluida la reconstrucción- se planteó la necesidad de
175 Id
102
integrar a la estructura organizativa del Zoológico -por primera ocasión en su historia- un
área destinada a desarrollar de manera sistemática y fundamentada, una acción educativa
dirigida hacia las personas que lo visitaban.
De esta manera, tuve la oportunidad de iniciar -en conjunto con el equipo de la
Subdirección Educativa del Zoológico- diversos programas de educación ambiental
dirigidos a niños, adolescentes, adultos y personas de la tercera edad, menores en situación
de calle y personas con discapacidad.
Es importante señalar que, frente al enorme potencial pedagógico de este lugar y a
partir de los planteamientos del constructivismo como enfoque idóneo para sustentar el
proyecto educativo del Zoológico, decidimos -en primer lugar suprimir el concepto
tradicional de "visita guiada", ya que sus propósitos y estrategias pertenecen a una visión
radicalmente diferente a los supuestos del enfoque cognitivo-constructivista. En sustitución,
construimos el concepto de visita educativa, que alude a la construcción de conocimientos
significativos en el orden de lo ambiental, a partir del enorme potencial que ofrece el
escenario.
Con el propósito de ampliar lo señalado en el párrafo anterior, a continuación
examinaré algunos de los planteamientos más significativos de la perspectiva cognitivo-
constructivista del aprendizaje.
B. Bases psicopedagógicas de la propuesta educativo-ambiental del Zoológico de
Chapultepec
En este apartado describiré las bases psicopedagógicas a partir de las cuales fue
estructurada la propuesta educativo-ambiental del Zoológico de Chapultepec; para ello,
iniciaré con una aproximación a los supuestos más significativos del enfoque cognitivo-
constructivista del aprendizaje.
103
1. Un acercamiento a los principales planteamientos del enfoque cognitivo-
constructivista del aprendizaje
Toda práctica educativa que se realiza en cualquier ámbito -no sólo en lo formal-
tiene como base un concepto de aprendizaje. Existen diversas investigaciones que
demuestran que la manera en que cada persona enseña y los contenidos que aborda, parte
de una noción sobre cómo es que el alumno aprende,176 sin embargo, estas nociones no
garantizan per se una práctica educativa de calidad, dado que es necesario fundamentar
científicamente qué es el aprendizaje y -desde una perspectiva cognoscitivista- cuáles son
los elementos cognitivos que están involucrados en el proceso de construcción de
conocimientos.
Por esta razón, es de suma importancia que el educador ambiental cuente con las
bases psicopedagógicas necesarias para que pueda desempeñarse exitosamente como un
mediador del aprendizaje, es decir, como una persona que se involucra en el proceso
constructivo del educando, de tal manera que intervenga o medie adecuadamente entre el
objeto de conocimiento y el aprendiz.
En este capítulo abordaré algunos de los elementos de mayor relevancia que forman
parte del enfoque cognitivo-constructivista del aprendizaje, el cual consideré idóneo para
sustentar los programas educativos del Zoológico de Chapultepec.
Para ello, iniciaré con una descripción general sobre las características más
sobresalientes de las dos corrientes contemporáneas de mayor difusión que existen sobre el
aprendizaje: el constructivismo y el conductismo. A partir de este marco, subrayo algunas
de las diferencias sustanciales que existen entre ambos enfoques para, posteriormente,
reflexionar sobre los rasgos más sobresalientes del constructivismo, a través de las
aportaciones que han hecho a esta corriente Jean Piaget, Lev Semionovitch Vigotski,
Jerome Seymour Bruner y David Paul Ausubel.
176 Beau Fly Jones. “Aprendizaje y pensamiento" en Estrategias para enseñar a aprender. Argentina, Ed. Aique, 1996 p. 19.
104
a) Principales corrientes contemporáneas del aprendizaje: conductismo y
constructivismo
Actualmente existen diversas propuestas educativas estructuradas ya sea a partir de
un enfoque conductista o a través de una óptica constructivista; como veremos más
adelante, las diferencias entre ambas corrientes son notables. A continuación iniciaré con
una revisión a grosso modo de los planteamientos esenciales de ambos enfoques.
i Conductismo
Dentro de este enfoque destacan los trabajos de John Broadus Watson (quien es el
iniciador de esta corriente, sus trabajos se inscriben dentro del denominado conductismo
clásico) y de Burrhus Frederic Skinner (quien continúa la obra de Watson y cuyas
investigaciones se sitúan dentro del llamado conductismo metodológico).
Watson y el aprendizaje dentro del conductismo clásico
John B. Watson, creador del conductismo, inició esta corriente psicológica a partir de
1913. Este enfoque postula que la psicología debe de ser ante todo, "objetiva", lo que
significa estudiar los fenómenos de la conducta observable. Desde esta perspectiva, no
adquieren estatuto científico aquellos estudios de los procesos mentales que no pudieran ser
investigados experimentalmente a partir de la observación, por lo que los conceptos de
corte mentalista (como por ejemplo, conciencia, imagen, voluntad, etc.) quedan fuera de
esta corriente por no ser considerados por Watson como observables y son sustituidos por
el modelo estímulo-respuesta, que posibilita investigar objetivamente a la conducta.
Para este autor, la conducta "consiste en respuestas, reacciones del organismo (animal
o humano), a ciertos sucesos ambientales, denominados estímulos. La respuesta es
cualquier movimiento que el organismo manifiesta y el estímulo es cualquier objeto del
medio ambiente capaz de provocar un cambio a nivel fisiológico.”177
177 Estela Ruiz Larraguivel. "Reflexiones en torno al aprendizaje" en Teorías del Aprendizaje. Antología.
105
De este modo, Watson desarrolla sus investigaciones a través de diversos
experimentos estructurados en función del modelo estímulo-respuesta,178 lo que le permite -
según él- tener una visión objetiva y científica de los fenómenos relacionados con la
conducta.
De acuerdo con lo anterior, la psicología es considerada como una ciencia objetiva
que estudia la conducta observable, a través de un método de carácter experimental. Por lo
tanto, el problema central de la psicología consistirá desde una perspectiva watsoniana, en
la predicción y el control de la conducta.
De este modo, el aprendizaje se estudia a partir de conductas observables tanto en
animales y humanos, por medio de las reacciones que se suscitan a partir del mecanismo
estímulo-respuesta, estas reacciones dan origen a reflejos condicionados, es decir, a
respuestas que aparecen frente aun estímulo arbitrario frecuentemente reiterado.179
Lo anterior significa que, desde el punto de vista de Watson, el aprendizaje se
encuentra íntimamente vinculado con aspectos anatómicos y fisiológicos; de ahí que por
ejemplo, el autor sugiera que los sentimientos deben ser considerados como actividades
glandulares.180
En íntima relación con lo anterior, el psicólogo norteamericano otorga una
importancia fundamental a los estímulos cinestésicos y del movimiento, de tal manera que
México, Universidad Pedagógica Nacional, 1990. p. 229. 178 Cabe señalar que los conceptos de estímulo-respuesta fueron utilizados anteriormente por el fisiólogo inglés sir Charles Scott Sherrington (1875-1932) en sus estudios sobre el sistema nervioso; de la misma manera, el Premio Nobel de fisiología y medicina -Iván Petróvich Pávlov ( 1849-1936)- basa sus investigaciones sobre el reflejo condicionado a partir del esquema estímulo-respuesta. 179 El término "reflejo condicionado" surge con Pávlov a partir de sus prestigiadas investigaciones en tomo a la salivación de un perro, provocada por la aparición reiterada de un estímulo arbitrario -como por ejemplo- la luz que se enciende anticipadamente cada vez que el animal va a ser alimentado. Pávlov descubrió que después de varias repeticiones y con relaciones temporales correctas, la respuesta condicionada aparece con la luz, independientemente del alimento. 180 Ernest R. Hilgard y Gordon H. Bower. Teorías del aprendizaje., citados por Estela Ruiz Larraguível. Op. cil. p. 230.
106
concibe a éstos como elementos integradores del aprendizaje. De esta manera, intenta
explicar algunos procesos como el pensamiento y el lenguaje, a partir de movimientos de la
lengua, de los labios, la laringe y otros órganos que se encuentran presentes en la ejecución
del habla, expresión del pensamiento. Al respecto Hilgard y Bower comentan “Conjeturó
(Watson) que instrumentos suficientemente sensibles, descubrirían movimientos de la
lengua u otros movimientos acompañantes del pensamiento y sólo fue así como pudo
mantener su consistente postura conductista sin negar que el pensamiento fluye."181
Skinner y el aprendizaje dentro del conductismo metodológico o neoconductismo
A fines de la década de los treinta, Skinner da a conocer sus planteamientos en torno
a la conducta, dentro de su obra titulada La conducta de los organismos. En este texto, el
autor expone su teoría conocida como "Análisis experimental de la Conducta", cuyas ideas
centrales apuntan hacia el estudio de la conducta observable, por lo que rechaza cualquier
método de investigación que no tenga como base a la observación. De este modo, coincide
con Watson -su antecesor- en lo concerniente a la psicología como una ciencia cuyo objeto
de estudio es la explicación, la predicción y el control de la conducta observable.182
Con el propósito de diferenciar su enfoque del conductismo watsoniano, Skinner le
llama conductismo metodológico. Uno de los planteamientos más importantes del autor, se
refiere a que -desde la perspectiva de las ciencias físicas- los fenómenos mentales no son
observables, por lo que las sensaciones y las percepciones de una persona no se pueden
medir, sin embargo, sí es posible cuantificar y observar la capacidad de discriminación de
estímulos. De esta manera, la percepción y la sensación se reducen a operaciones de
discriminación.183
La metodología skinneriana es de carácter inductivo, por lo que parte de la
181 Ernest R. Hilgard y Gordon H. Bower. Teorías del aprendizaje. Tr. de Francisco González Aramburo, Sylvia Sánchez de Ribes y Edgar Galindo. México, Ed. Trillas, 1986. p. 94. 182 Estela Ruiz Lagarrivel. Op. cit. p. 230 183 Estela Ruiz Lagarrivel. Op. cit. p. 230
107
recopilación de .datos obtenidos en diversos experimentos sobre un fenómeno particular y a
partir de resultados generales, este psicólogo norteamericano posteriormente formula la
teoría. De este modo, el autor propone no iniciar la investigación a partir de hipótesis
previamente establecidas, ya que esto impide la obtención de datos valiosos que pudieran
no ser relevantes para un investigador que solamente se encuentra ocupado en comprobar o
no su hipótesis.
Por otra parte, Skinner cuestiona el uso experimental que se basa en la comparación
de diversos grupos y en el empleo de herramientas estadísticas para organizar la
información, dado que considera que los datos promedio obtenidos a partir del estudio de
grupos diferentes, constituye un impedimento para la observación del proceso conductual
que cada individuo desarrolla.
Es importante señalar que para este autor la relación estímulo-respuesta no es de
índole causal sino de carácter funcional, lo que significa que la conducta debe de ubicarse
en estrecha relación con los estímulos del medio ambiente, de tal manera que las reacciones
conductuales expresan una relación de funcionalidad con el medio, analizar en qué
condiciones se da esta funcionalidad y qué elementos conducen a una fractura entre la
conducta y el medio ambiente constituyen algunos de los problemas centrales de la
psicología skinneriana.
Desde esta perspectiva, el aprendizaje constituye el concepto central del conductismo
de Skinner, de tal manera que aprender significa modificar la conducta.
En síntesis, el aprendizaje desde un punto de vista skinneriano, significa cambio de
conducta, esta modificación puede provocarse a partir del empleo de estímulos adecuados
que provoquen las respuestas esperadas, estas respuestas son reforzadas cuando surgen
como producto de la utilización de aquellos estímulos cuya efectividad ha sido previamente
comprobada de manera experimental.
Como mencioné, la metodología que emplea este psicólogo, es de carácter inductivo,
108
por lo que sus investigaciones están dirigidas a describir la conducta y el aprendizaje a
partir de diversos experimentos para posteriormente, establecer leyes generales que puedan
ser aplicadas tanto a animales como a humanos.
Ahora bien, a pesar de que solamente he descrito algunos de los rasgos más
representativos del conductismo tanto de Watson como de Skinner, podemos hacer las
siguientes observaciones: la apreciación que se tiene del aprendizaje y, en consecuencia del
ser humano, es de corte mecanicista, por lo que descuida aspectos fundamentales que
intervienen en el sujeto y en su forma de conocer el mundo, estos aspectos son de índole
social y cultural. Al respecto, Estela Ruiz Larraguível señala: "la conducta humana, como
una consecuencia de las influencias sociales, ideológicas y culturales, no puede ser
analizada por Skinner, pues estos factores tampoco están a la vista inmediata del
experimentador. Esto deja de lado los factores biológicos (en los animales) y sociales (en el
hombre) del reforzamiento; de ahí que no pueda explicar cómo estos factores impulsan al
hombre y al animal para responder de una manera independiente a la presentación de un
tipo de estímulo reforzante ni contestar preguntas referentes a los motivos del hombre para
actuar (¿Por qué refuerza un reforzador?)".184
Aunado a lo anterior, la teoría conductista presenta serias limitaciones en cuanto a
que otorga primacía al objeto sobre el sujeto, en este sentido, el ser humano es
conceptualizado como un ser que depende y responde automáticamente a los estímulos del
medio ambiente, sin considerar que el sujeto es capaz de interactuar con el medio y -dentro
de este proceso- es capaz de transformarlo y de autotransformarse.
ii Constructivismo
El constructivismo es un enfoque cuyos planteamientos centrales señalan que tanto el
aprendizaje como el desarrollo humano son procesos que se construyen. Esta corriente está
conformada por las aportaciones de diferentes autores, entre ellos, algunos psicólogos
ampliamente reconocidos que pertenecen a la corriente cognoscitivista o cognitiva ( como
184 Id
109
por ejemplo Jerome Seymour Bruner, David Paul Ausubel, Lev Semionovitch Vygotski y
Jean Piaget). Por esta razón, iniciaremos el presente inciso con una descripción a grandes
rasgos de los planteamientos más relevantes de la psicología cognitiva.
Cabe señalar que la teoría cognitiva o cognoscitiva se consolida en la década de los
sesenta como una de las grandes corrientes en psicología. Como su nombre lo indica, hace
énfasis en los procesos cognoscitivos o cognitivos que permiten a los seres humanos la
asimilación de información a partir de una manera objetiva y analítica. Los cognoscitivistas
analizan a la conducta como expresión motriz de otros procesos que actúan como
mediadores en la experiencia de cada sujeto en su relación con la realidad, algunos de estos
procesos están vinculados con la percepción, la motivación, la afectividad, la voluntad, etc.
De esta manera, la psicología cognitiva centra su atención tanto en el entorno como en los
procesos internos que se suscitan en los seres humanos, al interactuar con el medio y
aprender a partir de él.
Es así como el término cognición se refiere a "todos los procesos mediante los cuales
el ingreso sensorial es transformado, reducido, recuperado o utilizado. La psicología
cognoscitivista se ocupa de estos procesos aun cuando operen en ausencia de estimulación,
como sucede en la imaginación. Términos tales como sensación, percepción, imaginación,
recuerdo, solución de problemas y pensamiento, entre otros, se refieren a etapas o aspectos
hipotéticos de la cognición.185
Por lo tanto, la psicología cognitiva intenta explicar la manera en que los seres
humanos atribuimos un significado a lo que nos rodea, a partir de procesos mentales: “Los
cognitivos creen que el aprendizaje es el resultado de nuestro intento de dar un sentido al
mundo. Con objeto de proporcionar un significado a los hechos que se suceden en torno a
nosotros, utilizamos todos los instrumentos mentales que tenemos a nuestra disposición. La
manera en que reflexionamos sobre las situaciones, al igual que nuestras creencias, influyen
en lo que aprendemos."186
185 U. Nesser. Psicología cognoscitiva., citado por Estela Ruiz Larraguivel. Op. cit. p. 234 186 Anita E. Wooltolk y Nicolich Lorraine McCune. "Concepciones cognitivas del aprendizaje" en Teorías
110
A diferencia del conductismo, el cognoscitivismo considera que el ser humano no se
encuentra a merced del ambiente, sino que es capaz de interactuar con él de manera activa,
en esta interacción se construyen procesos de aprendizaje en los que las estructuras
cognitivas son modificadas a partir de la adquisición de nuevos conocimientos que pueden
ser conceptuales, procedimentales o. actitudinales.
Por lo tanto, la relación que establece el sujeto con el entorno es de carácter dinámico
y dialéctica, lo que conduce a ubicar los procesos de aprendizaje a partir de la consecuente
transformación a que ellos conducen, es decir, en la interacción con la realidad, cada
persona construye su conocimiento, este proceso implica, por lo tanto, una transformación
de las estructuras cognitivas que cada sujeto posee. De la misma manera, al conocer la
realidad, el ser humano tiene posibilidades de incidir en ella y transformarla.
Ahora bien, los planteamientos de índole cognoscitivista que he descrito hasta este
momento forman parte de lo que es el constructivismo, de tal manera que -como señalé-
éste es un enfoque que se alimenta con los aportes de la psicología cognitiva.
A continuación presentaré algunos de los supuestos más representativos del
aprendizaje, a partir de un enfoque constructivista:
• El conocimiento es una construcción del ser humano que surge como
producto de la interacción entre las capacidades cognitivas del sujeto y la
realidad.
• Los seres humanos en todos los aspectos (afectivos, cognoscitivos, sociales y
comportamentales) estamos en un proceso permanente de construcción que
perdura a lo largo de la vida, por lo que todas las etapas del ser humano -
incluso la vejez- constituyen oportunidades para aprender, es decir, para
seguir construyendo y transformando.
del aprendizaje. Antología. Universidad Pedagógica Nacional, 1990. p. 163.
111
• Cualquier conocimiento se genera en contextos específicos de índole cultural
y social, por lo que los aspectos cognoscitivos, afectivos y sociales que
intervienen en el aprendizaje deben ser ubicados en contextos socioculturales
particulares
• El aprendizaje se construye a partir de mediaciones sociales.
• El aprendizaje es una reestructuración de esquemas mentales. Se produce
cuando el sujeto vincula los nuevos conocimientos con su estructura
cognoscitiva.
• En el proceso de aprendizaje se construyen representaciones mentales de la
realidad, éstas tienen un origen social y cultural. El conocimiento se construye
de manera particular en diferentes dominios como son el lenguaje, las
matemáticas, las ciencias, etc.
• El conocimiento es un proceso resultante del aprendizaje. Por lo tanto, el
papel del docente o del educador se centra, principalmente, en orientar las
actividades cognoscitivas en función del proceso aprendizaje-enseñanza.
• El aprendizaje se caracteriza por la actividad constructiva de los que
aprenden: lo cual significa que en el acto de aprender se construyen nuevos
patrones de organización mental (esquemas cognitivos). Desde esta
perspectiva, aprender significa propiciar el desarrollo de la inteligencia.
• La construcción del conocimiento es producto de una experiencia de
aprendizaje: sin embargo, para que verdaderamente se propicie éste, es
preciso que el ser humano encuentre sentido en lo que aprende y en la manera
en que lo hace. Por lo anterior, las experiencias de aprendizaje son
esencialmente significativas.
112
• De acuerdo con el punto anterior, una experiencia de aprendizaje constituye
un acontecimiento educativo, en la medida que representa una situación
significativa para los que intervienen en el proceso de aprendizaje. Cabe
mencionar que este acontecimiento se refiere a aquello que es relevante dentro
del quehacer educativo cotidiano y que, a su vez, implica un desafío mental.
• La construcción del conocimiento es resultado de una experiencia colectiva y
social que se genera a partir de la búsqueda conjunta de explicaciones y
soluciones a problemas socialmente compartidos
• El aprendizaje propicia el desarrollo de la inteligencia y de la creatividad a
través del planteamiento y resolución de problemas.
• Los procesos metacognitivos, cognitivos y motivacionales que se encuentran
involucrados en el aprendizaje pueden ser entrenados, de tal manera que el
sujeto puede autorregular sus propios procesos.
b) Algunas diferencias entre conductismo y constructivismo
De acuerdo con lo descrito en las páginas anteriores, podemos observar que existen
agudas diferencias entre lo que plantea el conductismo y lo que sostiene el constructivismo,
en relación con el aprendizaje. A manera de síntesis, a continuación se incluye un cuadro en
el que aparecen algunas de las principales diferencias que existen en ambas corrientes:
113
Cuadro 1
Principales diferencias entre el conductismo y el constructivismo en relación con el
aprendizaje
CONDUCTISMO CONSTRUCTIVISMO Concibe al aprendiza como un cambio de conducta observable
Conceptualiza al aprendizaje como un proceso de construcción de significados.
Se interesa por los resultados del aprendizaje y no por lo que ocurre durante el proceso
Hace hincapié en los procesos que se suscitan durante el aprendizaje, los cuales generan determinados resultados.
Conceptualiza al ser humano desde una perspectiva mecanicista, en la que la conducta es resultado de los estímulos que recibe del entorno.
Concibe al ser humano como un sujeto en construcción, que es capaz de interactuar con el ambiente, de tal manera que puede transformarlo y autotransformarse dentro del proceso de aprendizaje.
No investiga los procesos mentales que forman parte del aprendizaje, tales como la percepción, la atención, la motivación, la voluntad, etc., debido a que no pueden ser observables
Estudia los procesos mentales (atención, pensamiento, voluntad, motivación, percepción, memoria, representación, etc.) que intervienen como mediadores entre el ser humano y las experiencias que adquieren en contacto con el ambiente.
No toma en cuenta los factores socioculturales e históricos que están presentes en el proceso enseñanza aprendizaje, debido a que ubica a la psicología como una ciencia natural que persigue la objetividad mediante la descripción de conductas observables.
Ubica al proceso de aprendizaje a partir de una perspectiva en la que el contexto histórico y sociocultural es fundamental, dado que la construcción del conocimiento es de carácter social y colectivo.
Utiliza estímulos de diversa índole, sin cuestionar si estos establecen alguna relación directa con el aprendizaje. En este sentido, un estimulo externo (como un premio) puede ser favorable para el aprendizaje, sin importar que el individuo dirija su acción estimulado por la obtención del premio y no por el interés per se en el conocimiento.
Enfatiza la importancia de la motivación intrínseca de los educandos hacia el aprendizaje. Asimismo, ubica a la motivación como un proceso que se construye a partir de contextos socio-culturales y culturales determinados.
La relación que establece el ser humano con el entorno es pasiva y dependiente de los estímulos que de él emanen
La relación que establece el ser humano con el ambiente es de carácter dialéctico, activo e independiente.
A partir de una metodología inductiva, emplea la información obtenida en diferentes experimentos con los mismos individuos, de tal manera que, posteriormente, formula leyes generales aplicables a los organismos animales y humanos
Investiga los procesos de aprendizaje a partir de contextos socio-históricos y culturales específicos, por lo que no pretende formular leyes generales sobre el aprendizaje para todos los individuos, indistintamente del contexto.
La planeación de los procesos educativos se da a partir de la estructuración de objetivos jerarquizados en los que se deben alcanzar aprendizajes en tanto cambios observables de conducta.
La planeación de los procesos educativos se realiza por medio de la estructuración de propósitos que involucran la construcción no solamente de conceptos, sino de habilidades, hábitos, valores, actitudes, aptitudes, etc.
La evaluación de los procesos educativos se vincula con los cambios observables de conducta que realizo el educando. En este sentido, se atribuyen calificaciones numéricas que estiman el aprendizaje en términos cuantificables.
La evaluación del aprendizaje es un proceso permanentemente que debe desarrollarse antes, durante y después del proceso educativo; asimismo, hace hincapié en elementos de índole cualitativo y cuantitativo, en relación con los logros de cada alumno, en función de sus conocimientos previos.
114
c) Elementos fundamentales del enfoque cognitivo-constructivista
i Jean Piaget y el desarrollo psicogenético del niño, los estadios del desarrollo en
la infancia y los procesos de asimilación, acomodación y adaptación como la base para
la construcción del conocimiento
En este inciso abordaré algunas de las características relevantes de la teoría
psicogenética de Jean Piaget, de tal manera que el lector ubique la tarea que puede
desarrollar el docente y el educador ambiental, dentro de los planteamientos centrales de
este autor, cuyas aportaciones al constructivismo son fundamentales.
Para iniciar, es preciso hacer una observación: Jean Piaget es un teórico cuya
formación inicial fue la biología y, posteriormente se interesó por la epistemología, de tal
manera que para poder contestar qué es el conocimiento, cómo es que los seres humanos
conocemos, etc., se convierte en psicólogo. La formación académica de este autor es un
dato importante porque nos proporciona diversos elementos que nos permiten comprender
con mayor claridad algunos de los planteamientos esenciales de su teoría, como por
ejemplo, los conceptos de adaptación y equilibración que son retornados específicamente
de la zoología a partir de sus investigaciones en malacología.187
Es así como -interesado en la epistemología- Piaget recurre a la psicología para
investigar el proceso de construcción del conocimiento; con el propósito de fundamentar
sus investigaciones, el autor elabora una teoría: la psicogenética.
De este modo, la psicología genética estudia el proceso de construcción de
conocimientos en el plano individual, es decir, de qué manera el ser humano a lo largo de
su desarrollo pasa de un estado de menor conocimiento a otro de mayor conocimiento.
187 A partir del estudio de las diferentes transformaciones morfológicas de los moluscos en interacción con el medio, Piaget se interesa por los mecanismos de adaptación y equilibración como procesos que están presentes en todos los organismos vivos. Estos conceptos son recuperados en sus investigaciones sobre la construcción del conocimiento en el ser humano, el ual es construido a través de las interacciones del hombre con su ambiente.
115
Es importante aclarar que el término "genético" alude al estudio del conocimiento
como un proceso, por lo que la epistemología genética intenta explicar cómo cambia y
evoluciona el conocimiento: "Piaget define la epistemología genética como la disciplina
que estudia los mecanismos y procesos mediante los cuales se pasa de los estados de menor
conocimiento a los estados de conocimiento más avanzado (...) siendo el criterio para
juzgar si un estado de conocimiento es más o menos avanzado el de su mayor o menor
proximidad al conocimiento científico."188
Ahora bien, ¿qué vinculo existe entre la psicología genética y la epistemología
genética?, la respuesta estriba en que para investigar cómo se construye el conocimiento
(objeto de estudio de la epistemología), la psicología aporta valiosos elementos dado que
analiza de qué manera el ser humano conoce, de este modo, la psicología genética se
convierte en uno de los métodos de la epistemología gen ética. Sobre este aspecto César
Coll y Eduardo Martí comentan: "La psicología genética, junto con el análisis formalizante
-que se ocupa del estudio del conocimiento desde el punto de vista de su validez formal- y
el análisis histórico-crítico -que estudia la evolución del conocimiento científico en sus
aspectos históricos y culturales-, se convierte en uno de los métodos, quizá el más
característico, de la epistemología genética."189
De esta manera, podemos observar que una de las preocupaciones científicas más
acuciantes para Piaget, es poder explicar de qué forma se produce el conocimiento, y cómo
es que el ser humano logra pasar de niveles inferiores de conocimiento a niveles superiores.
Para responder a estas preguntas, el psicólogo suizo dedica una gran parte de su vida a
investigar sobre estos temas, investigaciones que -además- contaron con un sólido soporte
empírico.
Dentro de la teoría piagetiana, el tema del aprendizaje surge de manera íntimamente
188 César Coll y Eduard Martí. “Aprendizaje y desarrollo: la concepción genético-cognitiva del aprendizaje" en César Coll, el. al: Desarrollo psicológico y educación. V. 2. .p. 122. 189 Id.
116
relacionada con la construcción del conocimiento, de tal forma que para nuestro autor el
aprendizaje es "todo aquel proceso de adquisición de conocimientos en función de la
experiencia y sin la participación de factores innatos o hereditarios."190
Por lo tanto, hablar de aprendizaje para Piaget, significa remitirnos al terreno de la
adquisición de conocimientos, adquisición que se da a partir de que el ser humano
interactúa con el medio. Lo anterior ocupa un lugar preponderante en la teoría
psicogenética: el aprendizaje como proceso inherente a la construcción de conocimientos,
se da a partir de la interacción del sujeto con el objeto; Esta interacción posibilita la
construcción y la modificación de estructuras cognitivas.
Sobre este aspecto, César Coll y Eduardo Martí apuntan: “...si el conocimiento es
fruto de la interacción entre sujeto y objeto, será esencialmente una construcción.”191 De
acuerdo con lo anterior, el proceso de adquisición de conocimientos tiene un carácter
eminentemente interactivo y, por lo tanto, constructivo. Es por ello, que el aprendizaje que
surge a partir de la interacción con la realidad, recibe el nombre de aprendizaje operatorio,
dado que operar significa "establecer relaciones entre los datos y acontecimientos que
suceden a nuestro alrededor, para obtener una coherencia que se extienda no sólo al campo
de lo 'intelectual' sino también a lo afectivo y lo social. Se trata de aprender a actuar
sabiendo lo que hacemos y por qué lo hacemos..."192
Es importante precisar que Piaget y sus colaboradores abordan el tema del
aprendizaje en estrecha relación con lo que es el desarrollo cognitivo, el cual es concebido
por el psicólogo suizo como "una sucesión de estadios y subestadios caracterizados por la
forma especial en que los esquemas -de acción o conceptuales- se organizan y se combinan
entre sí formando estructuras."193
190 Barbel Inhelder. Aprendizaje y estructuras del conocimiento. , citada por Estela Ruiz Larraguível. Op. cit. p. 243. 191 César Coll y Eduardo Martí. Op. Cit. p. 123. 192 Montserrat Moreno. La pedagogía operatoria. Un enfoque constructivista de la educación. 43 ed., Barcelona, Ed. Laja, J 989. p. 46. 193 César Coll y Eduardo Martí. Op. Cit. p. 122
117
Lo anterior quiere decir que las posibilidades que cada persona tiene de aprender
están íntimamente vinculadas con las competencias cognitivas que ofrece cada estadio del
desarrollo humano. De este modo, la psicología gen ética identifica tres grandes estadios o
períodos evolutivos en el desarrollo cognitivo:
• El sensorio-motor (abarca desde el nacimiento hasta los 18/24 meses de
edad).
• El de las operaciones concretas (de los dos a los 7 años de edad). Este período
se divide en dos subestadios:
Pensamiento pre-operacional ( de 2 a 7 años de edad)
Pensamiento operacional concreto (de 7 a 11 años de edad)
• El de las operaciones formales (de los 11/12 hasta los 14/15 años de edad).
A continuación examinaré a grandes rasgos, las características más sobresalientes de
cada uno de los estadios o períodos del desarrollo cognitivo.
Estadio sensorio-motor.
Según Piaget, 194durante este período se produce un desarrollo mental extraordinario
en el niño, sin embargo, se ignora la importancia de éste debido a que no presenta palabras
que posibiliten dar un seguimiento del progreso de la inteligencia y de los sentimientos.
Asimismo, señala el autor, en este estadio se da una "revolución copernicana" en el
pequeño, en tanto que al nacer lo refiere todo a través de su propio cuerpo y -al finalizar-
cuando inician el pensamiento y el lenguaje, se ubica como un elemento entre los demás
"en un universo que ha construido poco a poco y que ahora siente ya como algo exterior a
él."195
194 Jean Piaget. Seis estudios de psicología. Tr. de Nuria Petit. México, Ed. Planeta Mexicana, 1995 (©1964). p. 19. 195 Id
118
Es importante hacer notar que para el psicólogo suizo, la afectividad y la inteligencia
establecen un vínculo indisoluble, ya que ambos aspectos son complementarios y a través
de la conducta humana adquieren expresión: "...toda conducta supone unos instrumentos o
una técnica: los movimientos y la inteligencia. Pero toda conducta implica también unos
móviles y unos valores finales (el valor de los objetivos): los sentimientos. La afectividad y
la inteligencia son, pues, indisolubles y constituyen los dos aspectos complementarios de
toda conducta humana."196 Esto significa, por lo tanto, que los logros intelectuales que se
susciten en cada etapa o estadio, están íntimamente vinculados con la afectividad.
A partir de lo anterior, podemos observar -tal y como señala el autor- que la
"revolución copernicana" que se suscita en el período sensorio-motor está referida a un
doble aspecto: el desarrollo de la inteligencia y el de la vida afectiva del pequeño.
En cuanto al desarrollo de la inteligencia que tiene lugar en este período, la teoría
piagetiana nos dice que cuatro procesos fundamentales caracterizan a la revolución
intelectual que ocurre durante los primeros dos años de vida: las construcciones de las
categorías de objeto, espacio, causalidad y tiempo; estas categorías son de índole práctico o
acción pura, por lo que todavía no son nociones del pensamiento.197
A su vez, el desarrollo de la afectividad durante este período se caracteriza por
avanzar poco a poco, hacia la diferenciación en el niño en el mundo físico entre el "yo" y el
"no-yo": "...cuando del cuadro global e indiferenciado de las acciones primitivas destacan
cada vez más claramente una serie de "objetos" concebidos como exteriores al "yo" e
independientes de él, la conciencia del "yo" empieza a afirmarse a título de polo interior de
la realidad, opuesto a ese otro polo externo u objetivo."198
A manera de conclusión, es posible afirmar que las características más representativas
del estadio sensorio-motor son las siguientes: este período es de carácter prelingüístico, los
196 Ibid. p. 28 197 Ibid. p. 25 198 Ibid. p. 30
119
esquemas que se construyen son de índole sensorio-motor y por lo tanto, debido a la
ausencia de lenguaje, no existe internalización de la acción, finalmente, en esta etapa el
pequeño todavía no opera a partir de símbolos, por lo que existe una ausencia operacional
simbólica. Las acciones que desarrolla el niño en este período son de carácter perceptivo o
motriz.
Estadio de las operaciones concretas.
a) Pensamiento pre-operacional (de los 2 a los 7 años de edad).
Este período inicia con la aparición del lenguaje, lo que constituye un acontecimiento
de suma importancia para el desarrollo cognitivo del niño, ya que a partir de este momento,
sus conductas intelectuales y afectivas serán modificadas profundamente; sus acciones
pasadas podrán ser reconstruidas y las futuras serán anticipadas, gracias al lenguaje.
Lo anterior genera tres consecuencias fundamentales para el desarrollo mental: el
inicio de la socialización, el cual surge al poder construir un intercambio comunicativo
entre individuos; la interiorización de la palabra, lo que da lugar a la aparición propiamente
dicha del pensamiento y, principalmente, la interiorización de la acción, es decir, la acción
podrá -a través del lenguaje reconstruirse intuitivamente en el plano de las imágenes y de
las experiencias mentales, este proceso da origen -de acuerdo con Piaget- a una afectividad
interior que se organizará de manera más estable que durante el primer estadio.199
En síntesis, la aparición del lenguaje genera tres procesos en este estadio: la
socialización, el pensamiento y la intuición. Es necesario mencionar que Piaget subraya la
importancia de cada estadio en íntima conexión con las conquistas o logros que se
sucedieron en un estadio anterior, de tal manera que podamos conceptualizar el desarrollo
cognitivo como un proceso que se efectúa a través de cada uno de los estadios, proceso que
tiene como características distintivas el ser no lineal y reiterativo.
199 Ibid. p. 32
120
Es así como durante este estadio se abren dos mundos nuevos para el niño: el mundo
de las representaciones interiores y el social: "Cuando interviene la aparición del lenguaje,
el niño se ve enfrentado, no ya sólo con el universo físico como antes, sino con dos mundos
nuevos y por otra parte estrechamente solidarios: el mundo social y el mundo de las
representaciones Interiores."200
Asimismo, es importante señalar que durante este período se inician las funciones
simbólicas, como por ejemplo, las imágenes mentales, los gestos simbólicos, las
invenciones imaginativas y -por supuesto- el lenguaje, cuya importancia hemos descrito en
los párrafos anteriores. En este estadio el pensamiento y el lenguaje son de carácter
egocéntrico, lo que significa que los niños se centran en sí mismos, como producto de una
indiferenciación del “yo" frente al mundo externo. Finalmente, en este período los
pequeños aún no pueden resolver problemas de conservación, de tal manera que, por
ejemplo, pueden pensar que pesa más un kilogramo de plomo que un kilogramo de algodón
o que puede haber mayor cantidad de agua en un recipiente delgado que en uno grueso.
b) Pensamiento operacional concreto (de los 7 a los 11 años de edad)
Para Piaget, este período coincide con la etapa de escolarización, por lo que este
acontecimiento incide favorablemente en el desarrollo cognitivo del niño. Durante este
período se construirán nuevos esquemas que incidirán en la esfera social, emocional e
intelectual del menor. Por ejemplo, el lenguaje egocéntrico desaparece, los procesos de
socialización le permiten desarrollar cierta capacidad de cooperación y, por otra parte,
prefiere integrarse a juegos colectivos que le permiten sujetarse a ciertas reglas.
De la misma manera, existen transformaciones profundas en la acción individual,
dado que, por ejemplo, aparece la reflexión: "En lugar de las conductas impulsivas de la
pequeña infancia, que van acompañadas de credulidad inmediata y de egocentrismo
intelectual, el niño a partir de los siete u ocho años piensa antes de actuar y comienza a
200 Id
121
conquistar así esa difícil conducta de la reflexión.”201
Por otra parte, es capaz en este estadio de resolver problemas que impliquen la noción
de conservación de sustancia, peso, volumen, etc. En lo tocante a la afectividad, durante
esta etapa se consolidan nuevos sentimientos morales y una organización de la voluntad
que permiten una mejor integración del "yo" y una regulación más eficaz de la vida
afectiva.202
Estadio de las operaciones formales (de los 11/12 hasta los 14/15 años de edad).
De acuerdo con Piaget, durante este período se alcanza un máximo desarrollo de las
estructuras cognitivas, el pensamiento formal se caracteriza por ser "hipotético-deductivo",
es decir, que el adolescente es capaz de extraer sus propias conclusiones a partir
deducciones que surgen de hipótesis y no de hechos concretos, lo que significa un esfuerzo
mental mucho mayor que el que se realiza cuando se trabaja con pensamiento concreto.203
En el terreno de lo afectivo, durante esta etapa se afirma la personalidad y poco a
poco se prepara el adolescente para participar de la vida adulta. Asimismo, dedica un
tiempo considerable a pensar de qué manera le gustaría que fuera la sociedad.
Para finalizar el presente apartado sobre los aportes de Jean Piaget al constructivismo,
es preciso señalar que el desarrollo cognitivo está íntimamente vinculado con los procesos
de equilibración; esto significa que todas las operaciones que el sujeto construye con el
entorno, responden a mecanismos de adaptación que buscan arribar a niveles cada vez
mayores de equilibrio.
Por lo tanto, el desarrollo para este autor, está íntimamente vinculado con el concepto
de equilibrio: "El desarrollo es, por lo tanto, en cierto modo una progresiva equilibración,
Ibid. p. 97
201 Ibid. p. 64 202 Ibíd. 85 203
122
un perpetuo pasar de un estado de menor equilibrio a un estado de equilibrio superior."204
Este proceso de equilibración busca la adaptación de los seres humanos a la realidad,
la cual se lleva acabo a partir de mecanismos de asimilación y acomodación:
“...toda necesidad tiende: 1° a incorporar las cosas y las personas a la
actividad propia. del sujeto y, por consiguiente, a "asimilar" el mundo exterior a
las estructuras ya construidas, y 2°, a reajustar éstas en función de las
transformaciones sufridas, y por consiguiente, a "acomodarlas" a los objetos
externos (...) Puede llamarse "adaptación" al equilibrio de tales asimilaciones y
acomodaciones, tal es la forma general del equilibrio psíquico, y el desarrollo
mental aparece finalmente, en su organización progresiva, como una adaptación
cada vez más precisa ala realidad."205
ii Lev S. Vygotski y el educador como mediador del aprendizaje; la Zona
Próxima de Desarrollo en el niño
La vida del eminente psicólogo, literato, lingüista y filósofo ruso Lev Semionovitch
Vygotski fue corta ya que murió de tuberculosis a los treinta y siete años de edad, sin
embargo, sus investigaciones sobre la formación de la inteligencia en relación con la vida
social han sido fundamentales para el pensamiento psicológico moderno. A continuación
revisaré brevemente algunos de los principales planteamientos psicopedagógicos en torno a
la labor del educador como mediador del aprendizaje y su intervención en la Zona Próxima
de Desarrollo en el niño (también conocida como Zona de Desarrollo Potencial). Antes de
iniciar, es importante aclarar que las investigaciones de este gran psicólogo fueron muy
vastas y que los puntos que a continuación abordaré constituyen solamente algunos de los
conceptos con los que trabajó este destacado investigador.
De este modo, encontramos que para Vygotski, los procesos intelectuales se
204 Ibid. p. 11 205 Ibid p. 18- 19
123
construyen a partir de la interacción del sujeto con el ambiente socio-cultural, por lo que su
teoría otorga un papel fundamental al contexto histórico-social y cultural en el que los seres
humanos interactúan. Por esta razón, las investigaciones de este autor conforman una teoría
sociocultural del desarrollo y el aprendizaje.
En oposición a los planteamientos conductistas, Vygotski afirma que el sujeto no
depende del ambiente, sino que es capaz de establecer una relación de transformación hacia
él, durante este proceso, el ser humano se autotransforma. A su vez, señala que la relación
sujeto-objeto es de carácter dialéctico y se inscribe dentro de contextos histórico-sociales y
culturales concretos. Por lo tanto, utiliza la lógica dialéctica y el materialismo histórico para
explicar al ser humano: "Muy brevemente podemos decir que Vygotski aplicará la lógica
dialéctica y el materialismo histórico al estudio del desarrollo del hombre y que tratará de
explicar la conducta mediante la historia de la conducta, la conciencia mediante la historia
de la conciencia, la representación mediante la historia de la representación."206
Dentro de esta línea de pensamiento, Vygotski explica que el desarrollo de los
procesos psicológicos superiores o humanos es generado por el ambiente socio-cultural, lo
cual significa que -por ejemplo- la atención, la memoria, el pensamiento no son producto de
una evolución biológica sino cultural. De este modo, a partir de una actividad instrumental
que se desarrolla -no de manera individual- sino de forma social a partir de la interacción o
la cooperación, aparecen las funciones psicológicas humanas, mismas que presentan las
siguientes características:
"-permiten superar el condicionamiento del medio y posibilitan la
reversibilidad de estímulos y respuestas de manera indefinida;
-suponen el uso de intermediarios externos -que él denominará
instrumentos psicológicos, entre ellos los signos-;
-implican un proceso de mediación utilizando ciertos medios o a través de
206 Amelia Álvarez y Pablo del Río. "Educación y desarrollo: la teoría de Vygotski y la zona de desarrollo próximo" en César Col]. Op. cit. p. 94.
124
determinados instrumentos psicológicos que, en lugar de pretender como
objetivo modificar el entorno físico como los instrumentos eficientes -el hacha,
la azada o la rueda- tratan de modificarnos a nosotros mismos, alterando
directamente nuestra mente y nuestro funcionamiento psíquico.”207
Cabe señalar que -entonces- para Vygotski la interacción que el ser humano establece
con la realidad es de carácter colectivo y se realiza a partir de instrumentos construidos
culturalmente que median entre el sujeto y el objeto de conocimiento. Estos instrumentos
de mediación son de dos tipos:
a) La herramienta, por medio de la cual el ser humano puede modificar a los objetos
externos para poder lograr un dominio sobre ellos. De esta forma, la herramienta "actúa
materialmente sobre el estímulo modificándolo."208 Un ejemplo de lo anterior es el hacha,
que permite la transformación del entorno. Por lo tanto, las herramientas son instrumentos
de mediación que se encuentran externamente orientados, dado que han sido diseñados
culturalmente para modificar el mundo exterior.
b) El signo, a diferencia de la herramienta, no modifica absolutamente nada en el
objeto, sin embargo, está internamente orientado, dado que actúa como instrumento de la
actividad psicológica para que el ser humano pueda resolver algún problema determinado
como -por ejemplo- memorizar, recordar, describir y comparar. Como ejemplo de signos
encontramos el lenguaje hablado y escrito, los sistemas de medición, las fórmulas
matemáticas, etc.
Es así como las funciones mentales superiores como la atención voluntaria, la
construcción de conceptos, la memoria lógica -por ejemplo- se construyen a partir de la
interiorización de significados de signos y símbolos que fueron -a su vez- construidos
socialmente. De esta forma, a través de la interacción con el ambiente, los seres humanos
207 Ibid. p. 96
125
interiorizamos significados de signos y símbolos cuyo origen es de carácter social y
cultural.
Es importante recordar que para Vygotski, la interacción con el ambiente no es
individual sino social, por lo que los procesos psicológicos son desarrollados a partir de una
doble formación, en la que los procesos interpersonales (que se realizan en interacción con
los otros) pasan a ser procesos intrapersonales (en el interior de la propia persona):
"En el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces:
primero a nivel social, y más tarde, a nivel individual; primero entre personas
(interpsicológica), y después, en el interior del propio niño (intrapsicológica).
Esto puede aplicarse igualmente a la atención voluntaria, a la memoria lógica y
a la formación de conceptos. Todas las funciones superiores se originan como
relaciones entre seres humanos."209
Desde esta perspectiva,- para Vygotski, el proceso de desarrollo no precede al
aprendizaje, sino que -por el contrario- gracias al este último, se propicia el desarrollo de
los seres humanos. En este sentido, es de suma importancia señalar que el aprendizaje y la
educación adquieren un significado fundamental dentro de la teoría de este autor:
"Podríamos decir que con Vygostki, por primera vez, la educación deja de ser para la
psicología un mero campo de aplicación y se constituye en un hecho consustancial al
propio desarrollo humano, en el proceso central de la evolución histórico-cultural de
hombre y del desarrollo individual de la cría humana."210
Lo anterior adquiere profundo significado si partimos del hecho de que las funciones
208 Juan Ignacio Pozo. Teorías psicológicas del aprendizaje., citado por Verónica Sánchez Durán y Andrea Ivonne Soto Cancino. Análisis del proceso de aprendizaje de los adolescen1es en la escuela secundaría. México, 1998. 153 p. Tesis (Licenciatura en Pedagogía) Universidad Pedagógica Nacional. 209 Ley S. Vygotski. El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Tr. de Silvia Furió. Barcelona, Ed. Crítica Grijalbo, 1979. p. 93-94. 210 Amelia Álvarez y Pablo del Río. Op. cit. p. 94.
126
psicológicas superiores tienen un origen social dado que se adquieren a partir de las
relaciones entre los seres humanos. En este sentido, la educación cobra un papel esencial en
el desarrollo del niño, ya que es a partir de las relaciones. interpersonales, como
posteriormente el pequeño interiorizará el significado de símbolos y signos en la actividad
intrapsíquica. Desde esta perspectiva, podemos explicar la función del educador o del
docente como un mediador del aprendizaje del niño.
De acuerdo con Vygotski, existen dos formas de mediación: la instrumental y la
social. La mediación instrumental alude al conjunto de instrumentos psicológicos que el ser
humano ha construido durante el proceso de su evolución. Este tipo de instrumentos le
permiten representar la realidad y, de esta manera, superar "el aquí y el ahora" de su
experiencia, por lo que a través de ellos puede regular y controlar su propio
comportamiento en tanto que le permiten actuar organizadamente en el presente, con base
en una memoria del pasado y una anticipación del futuro.
Como ejemplos de este tipo de instrumentos se encuentran los sistemas de signos: "el
conjunto de instrumentos fonéticos, gráficos, táctiles, etc., que constituimos como gran
sistema de mediación instrumental: el lenguaje."211 Por lo tanto, para nuestro autor, el
lenguaje verbal representaría el sistema de mediación instrumental por excelencia, ya que
permite organizar, comunicar y fijar la actividad de los seres humanos.
Sin embargo, para que la mediación instrumental pueda efectuarse, es preciso que
exista otro proceso: la mediación social. Como recordaremos, los procesos
intrapsicológicos están precedidos por procesos interpsicológicos, por lo que la mediación
instrumental se articula con la mediación social, es decir, el uso de instrumentos se
posibilita a través de la interacción social.
En este sentido, la mediación social se refiere a la actividad conjunta que realiza un
adulto o niño más experto en el proceso de aprendizaje. “este proceso de mediación
gestionado por el adulto u otras personas permite que el niño disfrute de una conciencia
211 lbid. p. 97.
127
propia, de una memoria, una atención, una categorías, una inteligencia, prestadas por el
adulto, que suplementan y conforman paulatinamente su visión del mundo y construyen
poco a poco su mente, que será así, durante bastante tiempo, una mente social que funciona
en el exterior y con apoyos instrumentales y sociales externos."212
Ahora bien, con base en lo anterior, es posible afirmar que para Vygotski, el empleo
consciente de la mediación social implica otorgar educativamente importancia a los agentes
sociales que posibilitan la construcción del conocimiento y no solamente a los contenidos o
a los mediadores instrumentales.
Para finalizar, es preciso señalar que el educador ambiental y/o el docente como
mediador social del aprendizaje, puede intervenir pedagógicamente con el propósito de
favorecer el desarrollo del niño, en este sentido, actuarán en función de la Zona de
Desarrollo Próximo o Zona Potencial del Desarrollo, la cual es para Vygotski:
"La distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la
capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo
potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de
un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz."213
En conclusión, a través de una mediación social intencionada, es posible que el
educador o un compañero más experto puedan ayudar al niño a desarrollarse
potencialmente, es decir allegar a su desarrollo próximo. Por lo que una vez más podemos
apreciar la importancia que dentro de esta teoría adquiere lo socio-cultural como elemento
favorecedor del desarrollo psicológico del ser humano.
iii Jerome Bruner. Importancia del concepto de andamiaje experto en la
intervención pedagógica. El valor del acto del descubrimiento en el aprendizaje.
212 Ibid. p. 99 213 Lev. S. Vygotski. Op. cit. p. 133
128
En íntima conexión con lo que es la Zona de Desarrollo Próximo -concepto que,
como vimos en el inciso anterior, constituye uno de los elementos centrales de la teoría
vygostkiana-, Jerome Seymour Bruner214 expone sus planteamientos en torno al valor del
andamiaje experto en la construcción del conocimiento, dentro de los procesos educativos.
A continuación examinaré algunas de las ideas relevantes de Bruner en torno al
desarrollo cognitivo, al aprendizaje y las implicaciones educativas de lo anterior.
Para iniciar, es importante señalar que este psicólogo considera al sujeto como un ser
que -mediante la interacción con el mundo- construye múltiples significados; en este
sentido, conocer es un proceso que permite la construcción de significados a partir de las
interacciones del ser humano con la realidad. Por lo tanto, el surgimiento de la teoría
cognitiva no fue una revolución en contra del conductismo, dado que sus propósitos eran
mucho más profundos, en tanto que pretendía "descubrir y describir formalmente los
significados que los seres humanos creaban a partir de sus encuentros con el mundo, para
luego proponer hipótesis acerca de los procesos de construcción de significado en que se
basaban."215
Dentro de este proceso de construcción de significados, inherente al acto de conocer,
adquieren una importancia fundamental los factores sociales, históricos y culturales, los
cuales son elementos intrínsecos del propio proceso. En este sentido, Bruner se encuentra
estrechamente vinculado con Vygotski, en tanto que el desarrollo cognitivo se propicia a
partir de la interacción con el entorno sociocultural, en este sentido, el desarrollo intelectual
214 Las aportaciones de este psicólogo norteamericano al constructivismo Son de suma importancia. Cabe señalar que -como ocurre con el resto de los autores que he incluido en este punto- la obra que desarrollaron es amplia y compleja, por lo que el hacer un análisis de ella, implicaría realizar una investigación que escapa a los propósitos de este trabajo; sin embargo, es preciso señalar que mediante un enfoque interdisciplinario, Bruner ha contribuido a enriquecer el campo de la psicología; sus vastas investigaciones han tenido como propósito explicar las profundas interacciones entre el lenguaje, el pensamiento, la acción y la cultura en el desarrollo cognitivo, así como las implicaciones pedagógicas de lo anterior. En el terreno de lo educativo, Bruner destaca la participación del maestro -o de los compañeros más expertos- en la intervención instruccional, tema que comenzó a difundirse en la importante reunión que se celebró en Woods Hole, Cabo Cod (Massachusetts, 1959) a la que asistieron médicos, biólogos, matemáticos, físicos, psicólogos y educadores con el propósito de discutir acerca cómo mejorar el proceso de enseñanza de la ciencia en el nivel básico. Fue fundador -junto con George Miller- del primer centro de Psicología Cognitiva (el Center for Cognitive Studies) en la Universidad de Harvard, en 1962
129
es originado desde fuera:
"Lo verdaderamente peculiar del hombre es que su desarrollo como
individuo depende de la historia de su especie; no de una historia reflejada en
los genes y los cromosomas, sino más bien en una cultura externa a los tejidos
del organismo humano y de más amplio alcance de lo que pueda manifestar la
competencia de un solo hombre. Así pues, el desarrollo de la mente es, por
fuerza, un desarrollo asistido siempre desde fuera."216
Desde esta perspectiva, el papel de la cultura consiste en proporcionar diversos
sistemas de amplificación, a través de los cuales se propicia el desarrollo cognitivo. En este
sentido, Bruner identifica tres sistemas de amplificación diferentes: los que corresponden a
la acción -amplificadores de la acción-, como son los instrumentos que permiten llevar a
cabo determinados programas de acción, este rubro incluye por ejemplo, las ruedas, los
martillos, las palancas, los palos para excavar, hasta los inventos más modernos. Por otra
parte, se encuentran los amplificadores de los sentidos, los cuales son mecanismos que
permiten acrecentar nuestra capacidad sensorial, este tipo de amplificadores abarca desde
las señales de humo, hasta instrumentos como el microscopio, por ejemplo. Por último,
aparecen los denominados amplificadores del pensamiento -los más importantes de todos,
según el autor éstos son formas de pensamiento que utilizan el lenguaje “que más tarde se
sirven de otros lenguajes como la matemática y la lógica, hallando incluso apoyos
automatizados para anticipar las consecuencias de la acción."217
De acuerdo con lo anterior, es posible observar que Bruner confiere un papel
fundamental a la cultura, ya que a través de ella se elaboran, reponen y transmiten los
diversos sistemas de amplificación así como los mecanismos que intervienen en ellos.218
Lo anterior adquiere amplio significado, ya que para el psicólogo norteamericano, el
215 Jerome S. Bruner. Actos de significado. España, Ed. Alianza, 1991. p. 20. 216 Jerome S. Bruner. Desarrollo cognitivo y educación. 23 ed. Tr. de J.M. Igoa, R. Arenales, G. Solana y F. Colina. Madrid, Ed. Morata. 1995. p. 160. 217 Ibid p. 161
130
desarrollo cognitivo está íntimamente vinculado con la interiorización de los instrumentos
que proporciona una determinada cultura; tal y como observamos en los párrafos anteriores,
ésta proporciona al ser humano diversos instrumentos que contribuyen a amplificar sus
acciones -y por lo tanto sus capacidades motoras-, sus capacidades sensoriales y su
pensamiento. Cabe señalar que las capacidades humanas de raciocinio operan a través de
sistemas lingüísticos que -a su vez- se rigen por reglas que han surgido de manera
convencional y cuyo origen es, por lo tanto, eminentemente social. De acuerdo con lo
expuesto, podemos observar que los sistemas de amplificación que contribuyen al
desarrollo cognitivo, son de índole social.
Así, encontramos que la evolución del hombre como especie, se expresa a través del
desarrollo de las capacidades humanas (motoras, sensoriales e intelectuales), desarrollo que
ha tenido lugar gracias al empleo de instrumentos -es decir, de recursos tecnológicos- que a
su vez, han sido construidos a lo largo del devenir histórico-social: "...en el sentido más
profundo, puede describirse al hombre como una especie que ha alcanzado su
especialización mediante el empleo de recursos tecnológicos. (...) Nos movemos,
percibimos y pensamos según esquemas que dependen de técnicas y no de configuraciones
fijas en nuestro sistema nervioso."219
De este modo, el desarrollo cognitivo del ser humano se da a través de dos
competencias que son la representación y la integración. La representación del entorno
depende del aprendizaje de técnicas que contribuyen a la amplificación de las capacidades
motoras, perceptivas y de pensamiento, por lo que Bruner identifica tres modalidades de
representación: la enactiva (que corresponde al desarrollo de las capacidades motoras), la
icónica (que se identifica con las capacidades perceptivas) y la simbólica (que alude a la
actividad de raciocinio). Estas tres modalidades de representación aparecen en la vida del
niño en el orden señalado y el desarrollo de cada una mantiene una estrecha dependencia de
la evolución Correspondiente a aquélla que le precede; asimismo -observa el autor- todas
siguen un curso regular y más o menos independiente a lo largo de la vida del sujeto.
218 Id 219 Ibid. p. 46
131
A su vez, la integración posibilita rebasar lo momentáneo, en tanto que permite unir
los sucesos pasados con los presentes y futuros. De la misma manera, este proceso faculta
al individuo para que pueda ejecutar destrezas complejas a partir de la combinación de las
operaciones que las conforman.220 Cabe señalar que el desarrollo de las competencias arriba
señaladas obedece a factores de índole social, de tal manera que, por ejemplo, durante la
primera infancia es posible observar ciertas "distracciones" en las acciones de los niños,
este tipo de situaciones irán desapareciendo en la medida en que el menor continúe
interactuando con el entorno social estructurado; por lo tanto, Bruner afirma que la
integración depende también de patrones que proceden de fuera hacia adentro, a partir de la
interiorización de marcos de conducta ambientales.221
Es importante destacar que -en lo que concierne ala representación- éste es un
proceso que nos permite aprovechar la información que se cristaliza en el entorno, a partir
de la selección de eventos que se repiten regularmente; lo anterior significa que
representamos el mundo por medio del empleo de los sistemas de amplificación que se
expresan en los tres niveles antes explicados: en el ámbito de lo motor, lo perceptivo y lo
simbólico:
"Conocemos y respondemos a las regularidades que acontecen
repetidamente en nuestro entorno por medio de actos elaborados y pautados, de
imágenes espacial-cualitativas convencionalizadas y una organización
perceptiva de tipo selectivo, y a través de una codificación lingüística que,
según numerosos autores, establece un entramado selectivo entre nosotros y el
entorno físico.”222
Desde esta perspectiva, la representación enactiva alude al modo de representar
220 Sobre este tema, Bruner observa que la maduración se expresa a partir de ejecuciones complejas, este tipo de ejecuciones se llevan acabo a través de la combinación de cada uno de sus componentes más simples, lo que da como resultado una secuencia integrada. Ibid. p. 47. 221 Id 222 Id
132
situaciones pasadas a partir de respuestas motrices adecuadas, por ejemplo, no somos
capaces de recordar exactamente cómo es el aspecto de una banqueta, sin embargo,
podemos caminar sobre ella sin tropezarnos, inclusive sin mirar por dónde pisamos. Por
otra parte, a través de la representación icónica podemos codificar los acontecimientos a
partir de la organización selectiva de imágenes y percepciones y "mediante las estructuras
espaciales, temporales y cualitativas del campo perceptivo y sus imágenes
transformadas”223 Finalmente, el sistema simbólico posibilita representar objetos y hechos a
través de características formales, entre las cuales destacan -según el autor- la arbitrariedad
y el distanciamiento; asimismo, una de las características fundamentales del lenguaje, es su
productividad combinatoria, la cual es significativamente superior a la de los actos o las
imágenes.
Cabe señalar que para Bruner, el lenguaje adquiere un papel fundamental en el
desarrollo cognitivo del ser humano, ya que a través de él, el sujeto es capaz no sólo de
representar la experiencia, sino de transformarla. Lo anterior ocurre gracias a que el
lenguaje verbal y el matemático posibilitan reordenar la realidad y -dentro de este proceso-
permiten identificar múltiples relaciones en los hechos o los objetos.224 Asimismo, el
lenguaje permite tener un progresivo distanciamiento frente a la experiencia, por lo que es
posible realizar operaciones productivas y combinatorias sin que el objeto representado esté
físicamente presente.
Por lo tanto -observa el autor- cuando el niño ha interiorizado el lenguaje, es capaz de
representar y transformar las regularidades de la experiencia, de manera mucho más
flexible y poderosa que antes.225
Sin embargo, no debemos olvidar que el desarrollo cognitivo se propicia inicialmente
de fuera hacia adentro (aunque, posteriormente esto genere una respuesta de dentro hacia
223 Ibid. p. 48 224 Por ejemplo, gracias a la lengua, podemos descomponer dimensiones y establecer relaciones entre los objetos. Así, a través del uso de adjetivos calificativos, las dimensiones grande-pequeño se descomponen en delgado-grueso por una parte y alto-bajo, por otra, lo que posibilita un alto grado de discriminación frente a la realidad 225 Ibid. p. 50
133
fuera), por lo que la adquisición del lenguaje es, producto de la interacción social. De la
misma manera, ninguno de los procesos de representación que favorecen el desarrollo
cognitivo obedecen a dispositivos innatos, puesto que como hemos visto, se construyen a
partir de la interacción social, proceso que permite la interiorización de los instrumentos
culturales, los cuales -a su vez- favorecen el desarrollo de las capacidades motrices,
perceptivas y simbólicas del ser humano.
Es así como, por ejemplo, a partir de la interacción del niño pequeño con el adulto, en
situaciones sociales concretas, el menor desarrolla la capacidad para comunicarse a través
del lenguaje. Sobre este punto, José Luis Linaza señala:
"El adulto posee una gran cantidad de medios de expresión, mientras que
el niño posee muy pocos. Y, sin embargo, al dirigirse a él, el adulto le considera
un sujeto capaz de expresar intenciones, confiriéndole el carácter de
interlocutor, es decir, no sólo de receptor u oyente de lo que dice el adulto, sino
de 'hablante'. Según Bruner, es esta práctica habitual de los adultos con los
niños pequeños la que constituye la matriz en la que el pequeño podrá llegar a
desarrollar su capacidad de comunicación significativa."226
Antes de finalizar este punto, considero necesario hacer tres observaciones: de
acuerdo con nuestro autor, los planteamientos en torno a la adquisición del habla humana,
se aplican al lenguaje, entendido como instrumento del pensamiento. Por otra parte, dentro
de los procesos que hemos revisado, el papel de la memoria es fundamental, en tanto que
permite recuperar la experiencia pasada, en el momento en que es necesario utilizarla, por
lo que es erróneo adjudicarle una función referida exclusivamente a la capacidad de
acumular información. Finalmente, el desarrollo cognitivo no es lineal, sino que su curso
implica pausas y reiteraciones, como una escalera -ejemplifica Bruner en la que algunos
peldaños son más altos, y por lo tanto, es necesario combinar pausas y esfuerzos.
226 José Luis Linaza. Jerome Bruner. Acción, pensamiento y lenguaje. 2a ed., México, Alianza Editorial Mexicana, 1986. p. 26.
134
Ahora bien, hasta este momento he examinado algunas de los elementos que están
presentes en el desarrollo cognitivo, proceso que se propicia a partir de la interacción
social, desde la perspectiva de Bruner. A continuación vincularé lo anterior con el
aprendizaje y la educación.
Como he apuntado, el desarrollo cognitivo no depende de las capacidades innatas,
sino que el despliegue de éstas obedece ala interiorización de los sistemas de amplificación
que ha construido la cultura. Por lo tanto, el desarrollo humano depende de las acciones
educativas que se generan en el ámbito de lo social, con el propósito de favorecer este
proceso. De ahí que, como señalé al principio de este inciso, de manera similar como ocurre
con Vygotski, el aprendizaje y la educación constituyen elementos intrínsecos de las
propuestas teóricas desarrolladas por cada uno de los autores.
Con el propósito de enfatizar sobre la relación que existe entre el desarrollo cognitivo
y la educación que actúa como elemento favorecedor de este proceso, Bruner apunta: "Los
tópicos románticos, como el del barniz de cultural o el hombre natural, son tan equívocos,
cuando no dañinos, como la idea de que el curso del desarrollo humano puede entenderse
con independencia del proceso educativo que nosotros mismos organizamos para hacer
posible dicho desarrollo."227
Por lo tanto, gracias a la acción educativa que se genera en el ámbito de lo social, se
desarrolla el potencial cognitivo del ser humano. Así, la educación es un proceso que
posibilita el desarrollo intelectual, proceso que se lleva acabo durante la vida del sujeto, por
lo que puede suscitarse antes, después y en ausencia de cualquier tipo de escuela.228
Asimismo, sobre las instituciones escolares, el autor observa que son lugares
"extraños" en tanto que aíslan a los alumnos de los contextos a través de los cuales es
227 Jerome S. Bruner. Op. cit. p. 71. 228 José Luis Linaza. Op. cit. p. 19. 153
135
posible interactuar, por lo que el aprendizaje que se genera en estos lugares, es de carácter
estipulativo: "aprendemos sobre cosas que no tenemos delante, pero de las que se estipula
su existencia, su status de mundo posible."229 Esta característica extraña que se da en la
escuela, es al mismo tiempo crucial, porque posibilita narrar el mundo, reconstruir la
realidad por medio del lenguaje, de tal manera que es posible rebasar el "aquí" y el "ahora",
en sustitución del "entonces" y el "allí", a través de una interpretación de los sucesos en la
que lo contingente, lo relacional y lo posible adquieren relevancia.230
Así, la escuela (siempre y cuando funcione), tiene un alto valor en tanto que permite
la entrada a una nueva cultura, puesto que facilita la construcción de la realidad y la
interpretación acerca del mundo, a través del intercambio cultural que se realiza en las
múltiples interacciones sociales que se generan al interior del aula.231
Por lo tanto, Bruner señala que la educación escolarizada debe de ser autogratificante
y, al mismo tiempo, propiciar el ejercicio de la reflexión y el análisis, ya que -de lo
contrario- se genera en los alumnos frustración, alienación o aburrimiento y confusión.
Es importante destacar que el autor ubica a la educación como instrucción, por lo que
confiere un valor importante a la intervención pedagógica de los más expertos sobre los
menos diestros. En este sentido, Bruner amplía el concepto propuesto por Vygotski en lo
que concierne a la Zona Próxima de Desarrollo, de tal manera que a partir de la interacción
del experto (que puede ser un adulto, o algún compañero o amigo) con el menos hábil, se
favorece el aprendizaje, por medio del uso de andamios.
229 Jerome S. Bruner. Op. cit. p. 200. 230 Id. 231 Sin embargo, señala Bruner el intercambio cultural no podrá suscitarse si la mayor parte de la jornada escolar, el profesor se dedica a formular preguntas con base en las respuestas, que de antemano sabe que el alumno le va a dar ya su vez, el educando ya conoce lo que el maestro le va a preguntar y lo que él -como alumno- debe de responder. Jerome S. Bruner. Id. Cabe señalar que el planteamiento de Bruner sobre la posibilidad de intercambio cultural al interior del aula, a partir de la heterogeneidad, ha sido retornado por diversos autores para fundamentar teóricamente el concepto de aprendizaje cooperativo; de esta manera, a partir de la mutua cooperación e interacción entre compañeros,
136
En este sentido, el andamiaje experto se refiere a todo tipo de apoyo encaminado a
propiciar el aprendizaje de las personas con menor dominio en algún ámbito. Este
andamiaje poco a poco se retirará en la medida en que se desarrollan las capacidades
motoras, perceptivas y simbólicas del aprendiz, lo cual contribuye a favorecer su
autonomía.
En estrecho vínculo con lo anterior, a continuación revisaré las aportaciones de
Bruner en relación con el aprendizaje que se suscita a partir del acto del descubrimiento y
sus conexiones con el desarrollo intelectual:
El acto de descubrir tiene un alto valor educativo, ya que permite a la persona
relacionar las cosas por sí mismo y, en este sentido, ser su propio descubridor. Sin
embargo, sobre este proceso, Bruner hace una observación importante: todo descubrimiento
presupone una preparación intelectual que lo favorece. Esto significa que para poder
descubrir, es importante tener la intención de encontrar algo nuevo o diferente, intención
que se genera a partir de la construcción de hipótesis.
Si trasladamos lo anterior al terreno de la instrucción, entonces encontramos que un
modo de enseñanza hipotético, estimula el descubrimiento. Al respecto, Bruner señala que
existen -en términos generales- dos tipos de enseñanza, una que se realiza a partir de un
modo expositivo y otra que se desarrolla a través de un modo hipotético. En la primera, el
papel del alumno se reduce a ser escucha y por lo tanto, no participa de la formulación del
maestro. En contraposición, la enseñanza basada en un modo hipotético permite al alumno
tomar parte en la construcción de significados, de tal manera que la relación maestro-
educando adquiere rasgos de cooperación mutua. Este tipo de enseñanza favorece la
construcción de hipótesis y, por lo tanto, propicia el aprendizaje por descubrimiento.
Para el autor, los beneficios que se derivan del acto de aprender son diversos, por lo
que analiza éstos, a partir de cuatro secciones diferentes: el aumento de la potencia
el aprendizaje se enriquece ya que a través del intercambio cultural, se posibilita la construcción conjunta de significados.
137
intelectual; el cambio de las recompensas extrínsecas a intrínsecas; el aprendizaje de la
heurística del descubrimiento y la ayuda a la conservación de la memoria.232
El aumento de la potencia intelectual se favorece a partir del descubrimiento, en la
medida en que el educando estructura sus propias estrategias para construir el
conocimiento, de acuerdo a una determinada hipótesis, que actúa como elemento orientador
del proceso de aprendizaje. En este sentido, la búsqueda de relaciones y regularidades en el
entorno tendrá como antecedente la expectación de que algo se va a encontrar, esta
expectación permitirá que el alumno oriente sus acciones en función de propósitos
directrices, de la misma manera, le permitirá organizar la información obtenida durante la
búsqueda, para poderla utilizar en el momento en que requiera. De este modo, Bruner
señala:
"Poner énfasis sobre el descubrimiento en el aprendizaje, produce en el
aprendiz precisamente el efecto a ser un construccionista, a organizar lo que va
encontrando, de una manera no sólo destinada a descubrir regularidad y
relación, sino también a evitar la acumulación de información, sin tener en
cuenta los usos a que podría destinarse. El énfasis en el descubrimiento
ciertamente ayuda al niño a aprender las diversas formas de resolver
problemas, de transformar la información para usarla mejor; le ayuda a
aprender cómo proceder en la misma labor de aprender."233
De la misma manera, el acto de descubrir favorece la construcción de motivaciones
intrínsecas, en tanto que permite que el educando estructure sus propios procedimientos, en
función de la hipótesis planteada, de este modo, la mayor gratificación está representada
por el descubrimiento mismo. Así, este tipo de aprendizaje propicia el desarrollo de la
autonomía; por lo tanto, posibilita que el alumno sea el protagonista de su propio
aprendizaje, lo cual contribuye no sólo a lograr una mayor implicación y organización del
232 Jerome S. Bruner. El saber y el sentir. Ensayos sobre el conocimiento. 43 ed. Tr. de Rafael Castillo
Dibildox. México, Editorial Pax-México, 1966 (©1962) p. 112.
233 Ibid. p. 117
138
proceso, sino que aunado a lo anterior- le brinda la oportunidad de controlar sus avances e
identificar los errores como fuentes de información para reformular, enriquecer o confirmar
sus estrategias.
En lo que corresponde al aprendizaje de la heurística del descubrimiento, Bruner
señala que la práctica permite progresar en el terreno de la investigación. Esto significa que
a través del ejercicio de resolver problemas y del esfuerzo por descubrir, se aprende la
heurística del descubrimiento.234
Finalmente, la estructuración por parte del educando, de las propias estrategias para
lograr los propósitos planteados, permite que la información obtenida, pueda ser recuperada
en el momento en que se requiera. En este sentido, cabe recordar que para Bruner, la
memoria humana no cumple funciones de almacenamiento sino de recuperación, por lo que
-de acuerdo con el autor- el aprendizaje por descubrimiento permite que el alumno
construya sus propios mediadores, con base en sus intereses y estructuras cognoscitivas, lo
que posibilita que la información que se genera a través del proceso, acceda fácilmente a la
memoria.
Para concluir con el análisis de algunos de los planteamientos más sobresalientes de
Bruner sobre el desarrollo cognitivo y el aprendizaje, citaré una de las frases más conocidas
de este prestigiado autor:
"Cualquiera materia puede ser enseñada efectivamente en alguna forma
honradamente intelectual a cualquier niño en cualquiera fase de su desarrollo."235
Las palabras anteriores, fueron expuestas por Bruner en la reunión de Woods Hole,
Cabo Cod, (Massachusetts, 1959) y tuvieron como objeto señalar la íntima conexión que
234 Ibid. p. 125 235 Jerome S. Bruner. El proceso de la educación. Tr. de Carlos Palomar. México, Ed. UTEHA, 1972 (©
1960) p. 51
139
existe entre el aprendizaje y el desarrollo cognitivo del niño. De esta manera, al decir que se
puede enseñar de una forma honradamente intelectual, el autor hace énfasis en que en cada
etapa de desarrollo evolutivo del ser humano, se presentan potencialidades específicas para
aprender, por lo que el conocimiento de las características de cada estadio constituye un
elemento fundamental para que el educador construya los andamios necesarios. De ahí que,
cada etapa se define por lo que el ser humano -con el apoyo de una persona más experta-
puede construir.
iiii David Paul Ausubel y la teoría del aprendizaje significativo
En la década de los sesenta, David Paul Ausubel -psicólogo norteamericano -
desarrolla su teoría sobre el aprendizaje: en los años posteriores, ésta ha sufrido algunos
cambios en función de los resultados de los trabajos que el autor ha llevado .a cabo, junto
con otros investigadores. La propuesta teórica de Ausubel tiene como elemento central el
aprendizaje verbal significativo, cuyas características más relevantes, revisaré de manera
general en el presente apartado.
Antes de comenzar, es preciso mencionar que los planteamientos de este autor se
inscriben dentro de la psicología cognitiva, puesto que aborda el proceso de integración de
nuevos conocimientos en las estructuras cognoscitivas previas del educando; asimismo, sus
propuestas se centran en el aprendizaje que tiene lugar en el aula escolar, el cual se apoya
en la lengua como sistema básico de comunicación, que posibilita la transmisión de
conocimientos.
De este modo, a partir de lo que es el aprendizaje verbal, Ausubel desarrolla su
postura en torno a lo que es la asimilación cognoscitiva, en la que el concepto de
aprendizaje significativo constituye un elemento central. Así, al inicio de su prestigiada
obra titulada Psicología educativa. Un punto de vista cognoscitivo,236 el autor advierte lo
236 David Paul Ausubel. Psicología educativa. Un punto de vista cognoscitivo. Tr. de Roberto Helier
Domínguez. México, Ed. Trillas, 1978 (~ 1968).
140
siguiente:
"Si tuviese que reducir toda la psicología educativa aun solo principio, enunciaría éste: el
factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese
esto y enséñese consecuentemente.”
Como veremos más adelante, el autor desarrolla su teoría sobre la asimilación
cognoscitiva, a partir del concepto de aprendizaje significativo; es decir, explica cómo se da
el proceso de asimilación que se produce en el aprendizaje significativo.
Para ello, Ausubel inicia con la identificación de dos dimensiones que tienen lugar de
manera continua en el aprendizaje escolar: en la primera dimensión se encuentra el
aprendizaje por descubrimiento en oposición al de recepción; la segunda se refiere al
aprendizaje significativo en contraste con el memorístico o repetitivo. Esta diferenciación
obedece a que -según el autor- los psicólogos han intentado incluir diversas clases de
aprendizaje cualitativamente diferentes, dentro de un solo modelo explicativo, lo que ha
generado confusión, frente a este proceso.237
A continuación señalaré algunas de las características más sobresalientes de los
cuatro tipos de aprendizaje propuestos por Ausubel, con el propósito de construir un marco
de interpretación que permita ubicar al aprendizaje significativo.
El aprendizaje por recepción es aquél que trasmite los contenidos de manera acabada,
de tal manera que el alumno sólo requiere la interiorización y asimilación de los mismos,
para poder reproducirlos en el momento en que se necesite. Este tipo de aprendizaje no
presupone ninguna tarea de descubrimiento por parte del educando. En contraposición se
encuentra el aprendizaje por descubrimiento, éste -tal y como indica su nombre- se basa en
el descubrimiento, de tal manera que el conocimiento no se presenta de manera acabada y
el alumno tiene que diseñar sus propias estrategias para poder descubrirlo. Este proceso
presupone, por lo tanto, que los contenidos se convierten en significativos para el alumno,
una vez que los ha descubierto, es decir, después de haber realizado las tareas que conducen
141
a su hallazgo.
Cabe señalar que para el autor, en la escuela se suscitan, principalmente, aprendizajes
por recepción, mientras que en la vida cotidiana, el aprendizaje es por descubrimiento. Sin-
embargo, ambos procesos llegan a coincidir: "el conocimiento que se adquiere a través del
aprendizaje por recepción se usa también para resolver problemas de la vida diaria y el
aprendizaje por descubrimiento se emplea comúnmente en el salón de clase para aplicar,
extender, aclara, integrar y evaluar el conocimiento de la materia de estudio y para poner a
prueba la comprensión."238
En lo que corresponde a la diferencia entre el aprendizaje por repetición o
memorístico y el aprendizaje significativo, Ausubel señala que el primero ocurre cuando el
alumno no cuenta con los conocimientos previos necesarios para poder aprender de manera
significativa, de tal forma que el educando se limita a establecer relaciones arbitrarias entre
los contenidos, lo cual conduce a asimilarlos al pie de la letra. Por el contrario, en el
aprendizaje significativo, el aprendiz asimila los contenidos de la tarea de manera
sustancial y no arbitraria, de tal forma que es capaz de anclar los nuevos conocimientos con
su estructura cognoscitiva. Este proceso le permite dotar de un significado propio los
contenidos que asimila.
Es importante destacar que para este autor, el aprendizaje significativo por recepción
es el que permite la construcción del cuerpo básico de conocimientos de cualquier
disciplina e incluso, gracias a este tipo de aprendizaje "la humanidad ha construido,
almacenado y acumulado su conocimiento y su cultura."239
Por lo tanto, el aprendizaje significativo tiene como base la activación de los
conocimientos previos que se encuentran en la memoria, este proceso permite que el
alumno establezca conexiones o anclajes entre lo que conoce y lo que va a aprender. Desde
237 Ibid. p. 36 238 Ibid. p. 39
142
esta perspectiva, el proceso educativo no significa "llenar de conocimientos a quien no los
tiene" o "amueblar la mente vacía" de los alumnos; por el contrario, implica considerar al
educando a partir de las estructuras cognitivas que posee, de tal manera que pueda construir
una red de nuevos significados, lo que enriquece sustancialmente al proceso de
construcción de conocimientos.
Ahora bien, para que pueda suscitarse el aprendizaje significativo, es necesario que
existan determinadas condiciones, éstas tienen que ver con las características de los nuevos
contenidos y, asimismo, con el sujeto:
En lo que concierne al material que va a ser aprendido, es necesario que éste se
encuentre estructurado de tal manera que potencie el aprendizaje significativo, en este
sentido, la coherencia en los planteamientos debe de tener un carácter suficientemente
sustantivo y no arbitrario.
Asimismo, en lo que respecta al alumno, es preciso que cuente con los conocimientos
previos necesarios para poder establecer vínculos significativos con el nuevo material; por
otra parte, es fundamental que manifieste una actitud significativa hacia el aprendizaje, es
decir, una disposición activa, respaldada por un alto grado de atención y motivación.
Es necesario precisar que el proceso de asimilación cognoscitiva que se da en el
aprendizaje significativo, puede realizarse, según el autor, de tres formas diferentes: de
manera subordinada, supraordenada o combinatoria.
El aprendizaje subordinado o subsunción ocurre cuando los nuevos contenidos son
asimilados de manera subordinada con ideas de mayor generalidad, abstracción e
inclusividad. En este sentido, los conocimientos previos de nivel superior son denominados
inclusores y desempeñan un papel de anclaje con los nuevos conceptos. Cabe mencionar
que, de acuerdo con Ausubel, este tipo de asimilación es la forma de aprendizaje
239 David Ausubel, el. al., citados por Juan A. García Madruga. “Aprendizaje por descubrimiento frente a aprendizaje por recepción: la teoría verbal del aprendizaje significativo" en César Coll, et. al.. Desarrollo psicológico y educación. V. 2. p. 83.
143
significativo que ocurre con mayor frecuencia. Existen dos tipos de aprendizaje
subordinado o subsunción: el derivativo y el correlativo. El primero tiene lugar cuando los
nuevos conocimientos sirven como ejemplo de los conceptos inclusores. Por otra parte, la
subordinación correlativa aparece cuando los nuevos conocimientos son una elaboración,
modificación, extensión o calificación de los conceptos que ya posee el educando.
El aprendizaje supraordenado tiene lugar cuando los conceptos previos son de menor
nivel de generalidad, abstracción e inclusividad que los nuevos conocimientos. Este tipo de
aprendizaje ocurre cuando los conocimientos que ya posee el sujeto son integrados a un
nuevo concepto de mayor amplitud e inclusividad.
El aprendizaje combinatorio tiene como característica distintiva el hecho de que los
nuevos conocimientos se relacionan de manera general con los conocimientos que el sujeto
posee; esto presupone -por lo tanto- que no puede darse alguna vinculación de carácter
supraordenado o subordinado.
Es conveniente mencionar que en el desarrollo del aprendizaje significativo, ocurren
dos procesos: la diferenciación progresiva y la reconciliación integradora. El primero de
ellos está referido a la modificación y desarrollo de los conocimientos previos que se
provoca cuando son activados por los nuevos conceptos. Este proceso genera una
diferenciación progresiva de los conocimientos que el educando posee. Esta diferenciación
produce una estructura cognoscitiva organizada jerárquicamente de arriba hacia abajo,
característica que permite una mayor precisión conceptual y un aumento en la densidad de
ideas en las que se podrán anclar los conceptos nuevos.240
A su vez, la reconciliación integradora permite establecer relaciones en los procesos
de aprendizaje de carácter supraordenado y combinatorio, de tal manera que los nuevos
contenidos puedan ser vinculados con los conceptos que el sujeto posee.
240 El proceso de diferenciación progresiva nos explica por qué el aprendizaje subordinado es superior en relación con el supraordenado. Por esta razón, se sugiere que las ideas generales o inclusivas de un texto o un curso, sean presentadas al principio, de tal manera que el educando pueda asimilar la información posterior de manera subordinada a los conocimientos iniciales, lo cual facilitará una mayor precisión conceptual.
144
Finalmente, es fundamental señalar que durante el proceso de aprendizaje
significativo, ocurre una transformación tanto de los conocimientos previos, como de los
conceptos nuevos, tal y como observa Juan A. García Madruga: "La teoría de la asimilación
de Ausubel sostiene que la interacción entre los nuevos conceptos y los ya existentes se
realiza siempre de forma transformadora y que el producto final supone una modificación
tanto de las nuevas ideas aprendidas, como de los conocimientos ya existentes.
d) Contribuciones de la enseñanza estratégica constructivista al papel del
educador ambiental
Dado que uno de los propósitos principales de la educación ambiental radica en
diseñar y aplicar propuestas de solución a los problemas ambientales que forman parte del
entorno inmediato de las personas, la enseñanza estratégica puede contribuir enormemente
al logro del objetivo anterior. Cabe señalar que los planteamientos de oeste tipo de
enseñanza, se centran en los procesos escolares, sin embargo, considero que las
orientaciones y principios en que se basan, son susceptibles de ser aplicadas en sistemas
educativos no formales.
La afirmación anterior se basa en el hecho de que los mecanismos que rigen al
aprendizaje y, en consecuencia, al acto de conocer son los mismos en cualquier ámbito, sin
embargo, éstos son susceptibles de modificaciones que no alteran su estructura interna,
según los escenarios en que se realizan dichos procesos.
Lo anterior significa que los elementos que intervienen en el aprendizaje (como la
cognición, la metacognición y la motivación) son inherentes al propio proceso, y, por lo
tanto, están presentes en el acto de aprender, independientemente de que éste se lleve a
cabo dentro o fuera de una institución escolar. Sin embargo, estos procesos adquieren
características peculiares si se suscitan dentro del aula, en la vida cotidiana o en un sistema
educativo no formal (como el que se lleva a cabo, por ejemplo, en museos, jardines
145
botánicos, reservas ecológicas, zoológicos, etc.).241
Desde mi perspectiva, considero que los principios de la enseñanza estratégica
constructiva pueden ser aplicados en sistemas educativos no formales, en el abordaje de
temas en general y -de manera particular- para educar ambientalmente. A continuación
revisaré los principales planteamientos de este tipo de enseñanza:
i Rasgos principales de la enseñanza estratégica constructivista
De acuerdo con Beau Fly Jones,242 la enseñanza estratégica implica tanto al alumno
como al maestro, en este sentido, el maestro es un mediador del aprendizaje que cuenta con
un amplio respaldo de estrategias de enseñanza-aprendizaje.243 Por lo tanto, este tipo de
enseñanza pretende que el alumno sea capaz de construir sus propias estrategias de
aprendizaje, a partir de los apoyos que le proporcione el maestro en su papel de mediador.
En el caso de la educación ambiental, las estrategias de enseñanza-aprendizaje
tendrán -entre sus propósitos centrales-, lograr que los educandos (con la mediación del
educador ambiental) diseñen alternativas de solución a problemas ambientales y, por lo
tanto, construyan nuevos saberes ambientales. Para que pueda lograrse lo anterior, es
preciso revisar con mayor detalle cuál es el papel del maestro (o en este caso, del educador
ambiental) dentro de la enseñanza estratégica:
ii Papel del educador ambiental en la enseñanza estratégica
Siguiendo a Beau Fly Jones, el maestro dentro de este tipo de enseñanza, tiene ciertas
241 De hecho, considero que se abre un vasto campo de investigación psicopedagógica en el análisis de las experiencias educativas que actualmente proporcionan los sistemas no formales; en este sentido, se podría investigar -por ejemplo- el proceso de construcción motivacional en un sistema formal y en un no formal cuando en este último se participa -generalmente- por interés personal y de manera voluntaria. 242 Beau Fly Jones. "Enseñanza estratégica: un enfoque cognitivo" en Op. cit., p. 57-60. 243 En el caso de una educación ambiental no formal, el rol del maestro es sustituido por el del educador ambiental quien -dentro de una perspectiva constructivista- cumple la función de mediador; de la misma manera, hablaremos no de alumnos sino de educandos o aprendices.
146
características y desempeña un determinado rol, de este modo, es un pensador y tomador de
decisiones, cuenta con una rica base de conocimientos y es un modelador y mediador.244
En este sentido, el educador ambiental -dentro de los planteamientos de la enseñanza
estratégica- debe de contar con los conocimientos ambientales y pedagógicos necesarios
para que pueda tomar decisiones en torno al aprendizaje de sus alumnos, al mismo tiempo,
será un modelador y un mediador. Esto último significa: "...proporcionar el apoyo adecuado
al aprendizaje pero, al mismo tiempo, conceptualizar la enseñanza de habilidades como un
medio para logra objetivos de contenidos, para que los alumnos finalmente puedan
aprender de manera independiente.”245
En este caso, a la par que se construyen los saberes ambientales, el educador
fortalecerá el desarrollo de habilidades, éstas estarán en función de las competencias
cognitivas que se desarrollan al plantear problemas, diseñar estrategias para resolverlos,
llevar a la práctica dichas estrategias y evaluar el proceso.
Para lograr lo anterior, el educador ambiental diseñará diversas situaciones de
aprendizaje que posibiliten a los educandos anclar los conocimientos que poseen con los
nuevos, por lo que es necesario que, a su vez, aplique diferentes estrategias que posibiliten
obtener información sobre los conocimientos previos de los aprendices.
De la misma manera, el educador ambiental utilizará diversas estrategias para que el
educando pueda organizar la información, a través del uso de esquemas, mapas
conceptuales, jerarquías conceptuales, etc. Asimismo, contará con un repertorio de
estrategias de aprendizaje que enseñará a los aprendices con el propósito de que ellos
aprendan a regular sus procesos tanto cognitivos como metacognitivos.
Cabe señalar que los propósitos de la educación ambiental están relacionados con el
aprendizaje de conceptos, habilidades, actitudes y valores, en función de las relaciones que
244 Id
147
establece el ser humano consigo mismo, con los demás y con la naturaleza; por lo que es
importante señalar que uno de los conceptos que subyacen a este enfoque, es el de
inteligencia ecológica o social, la cual presupone el establecimiento de relaciones con los
otros y con uno mismo. Por lo tanto, es importante que el educador ambiental favorezca no
sólo procesos cognitivos sino metacognitivos asociados a contenidos conceptuales,
procedimentales y actitudinales. De la misma manera, la evaluación del proceso estará en
función de los avances que se logran en la construcción del conocimiento en los niveles
antes señalados.
Aunado a lo anterior, es importante que el educador ambiental conceda pausas en el
proceso, ya que -como vimos en el primer capítulo del presente ensayo- la construcción del
conocimiento es un proceso no lineal y reiterativo.
Asimismo, debe de proporcionar los andamios necesarios para que el educando
construya aprendizajes significativos, este tipo de andamios se retirarán en la medida en
que aumenta el dominio de los contenidos: "El apoyo que proporciona el docente se ajusta
según las características del aprendizaje, la naturaleza del material y la naturaleza de las
tareas criteriosas. Por ejemplo, algunos alumnos pueden necesitar apenas un poco más que
un empujón para usar la estrategia, en tanto que tal vez otros necesitan que el maestro
modele más. Independientemente de cómo se ajuste este apoyo, se lo considera temporario.
El docente procede a eliminarlo cuando el alumno se hace más competente.246
Vinculado con lo anterior, un aspecto fundamental de la enseñanza estratégica radica
en que permite al educando que poco a poco se convierta en una persona autónoma, que es
capaz de regular su propio aprendizaje, mediante procesos metacognitivos. En este sentido,
es importante que el educador ambiental proporcione los andamiajes necesarios para que el
aprendiz monitoree sus logros y sea capaz de diseñar sus propias estrategias de aprendizaje,
las cuales estarán íntimamente vinculadas con el planteamiento y solución de los problemas
ambientales de su entorno.
245 Ibid. p. 58 246
148
c. Análisis de los programas de educación ambiental desarrollados en el
Zoológico de Chapultepec
En este apartado presentaré los rasgos más sobresalientes de dos programas que
fueron desarrollados en el Zoológico de Chapultepec, durante el período de octubre de 1994
a 1997. Estos dos programas fueron seleccionados por las siguientes razones:
a) Su incidencia directa en el terreno de la educación formal, a nivel primaria (como
es el caso de "Un día de clases en el Zoológico").
b) La metodología utilizada para el diseño de las estrategias de aprendizaje, en íntima
concordancia con los contenidos, los propósitos, el potencial pedagógico del Zoológico en
áreas diferenciadas y las distintas edades de los educandos. (Como sucedió en "Al
reencuentro con la vida").
De acuerdo con lo anterior, a continuación describo las características más
significativas de los programas antes mencionados.
1. "Un día de clases en el Zoológico"
a) Características generales
En octubre de 1994 -como producto de la iniciativa de la licenciada Marielena Hoyo
Bastien, entonces directora del Zoológico de Chapultepec-, la Secretaría de Educación
Pública, a través de la Subsecretaría de Servicios Educativos para el Distrito Federal y el
Zoológico de Chapultepec, inician el desarrollo del programa “Un día de clases en el
Zoológico", dirigido -en su comienzo- a niños de 3° a 6° grado de educación primaria.247
247 Es importante señalar que, a partir del ciclo escolar 1996-1997, el programa abarcó los seis grados de la educación primaria.
149
Así, este programa estuvo encaminado a enriquecer los contenidos ambientales que
los alumnos abordaban en el salón de clases. Desde esta perspectiva, uno de los
planteamientos centrales de este programa, radica en que es el maestro de grupo, el
encargado de desarrollar "una clase" en este espacio. Para ello, contaba con el apoyo de un
"asesor educativo" que le apoyaba en su desempeño pedagógico; dicho apoyo consistiría
fundamentalmente- en acompañarlo durante el recorrido a través de los biomas
representados en el Zoológico. De este modo, el asesor se encargaba de complementar las
explicaciones del profesor, a partir del uso de materiales didácticos y biológicos de diversa
índole,248 además de realizar diversas situaciones de aprendizaje a través del desarrollo de
diferentes estrategias apoyadas en juegos y dinámicas grupales.
Es importante destacar que antes de la visita al Zoológico, el profesor de grupo
estructuraba un plan de trabajo, en el que describía actividades que se desarrollarían antes,
durante y después del recorrido educativo. Para ello, contaba con una asesoría previa, que
se desarrollaba en las instalaciones del Zoológico, con el propósito de que -con
anterioridad- el maestro conociera los objetivos y la metodología del programa, así como
las características más sobresalientes de los diferentes biomas representados en este sitio.
Para poder lograr lo anterior, el programa comisionó aun grupo de maestros que
laboraban frente a grupo antes de la estructuración del programa, para que -a través de una
capacitación previa- desempeñaran el papel de asesores educativos. Como señalé
anteriormente, el perfil profesional de los profesores era de diversa índole, lo que facilitó -
de alguna manera- la aproximación aun trabajo multidisciplinario.
Finalmente, es importante señalar que, después de un determinado período de puesta
en práctica del programa, se exhibieron algunas muestras pedagógicas dentro de las
instalaciones del Zoológico, con trabajos elaborados por los niños, de tal manera que
248 Los materiales biológicos que servían como apoyo didáctico, eran propiedad del Zoológico de Chapultepec y se utilizaban para facilitar la construcción de aprendizajes significativos. Este tipo de materiales eran, por ejemplo, plumas y cascarones de diversas aves, organismos en formol, pieles de serpientes, estructuras óseas de diversa índole y organismos disecados.
150
estuvieron a la vista del público, dibujos, maquetas, máscaras, pequeñas esculturas, así
como cuentos, adivinanzas, poemas y fábulas, por ejemplo.
b) Propósito del programa
De acuerdo con lo anterior, el propósito central del programa consistió en:
"Lograr que el maestro de grupo utilice el Zoológico de Chapultepec
como un espacio educativo, ante la oportunidad de construir -en conjunto con
sus alumnos y un asesor educativo como personal especializado proveniente de
la SEP- una gran diversidad de conocimientos significativos que favorezcan el
logro de los propósitos señalados en el Plan y programas de estudio para la
Educación Básica del nivel primaria. (1993), vinculados con la educación
ambiental."249
c) Fundamentación teórico-metodológica
En términos generales, ambas instituciones acordaron que la corriente que
fundamentara el programa sería el constructivismo, sin embargo, no hubo la oportunidad de
reconstruir colectivamente los conceptos centrales sobre los cuales se sustentaría "Un día
de clases en el Zoológico". La ausencia de un proceso de reconstrucción social del
conocimiento, trajo como consecuencia que cada institución conceptualizara de manera
particular a la educación ambiental.
De esta forma, hubo una doble interpretación en lo correspondiente a la naturaleza y
propósitos del programa. Esta doble lectura ocurrió debido a que cada institución tenía su
propia interpretación de lo relacionado con lo educativo-ambiental.
d) Organización general del programa
249 Zoológico de Chapultepec-SEP. "Un día de clases en el Zoológico ". Plan de trabajo. México, 1995. (s.e.). 63 p.
151
"Un día de clases en el Zoológico" estuvo organizado en diferentes etapas, por lo que,
de octubre de 1994 a septiembre de 1997, se desarrollaron las siguientes:
Etapa 1: (Etapa piloto) de octubre a diciembre de 1994. Etapa 2: de enero a julio de
1995.
Etapa 3: de agosto de 1995 a marzo de 1996
Etapa 4: de marzo a julio de 1996
Etapa 5: de agosto de 1996 a febrero de 1997
Etapa 6: de marzo a julio de 1997
Las estrategias de planeación y evaluación del programa estuvieron íntimamente
vinculadas con las etapas anteriores, de tal manera que al término de cada período, se
realizaba un Informe Técnico-Pedagógico de Evaluación con los alcances y limitaciones de
cada etapa, de tal forma que -a partir de la información ofrecida por este documento- se
diseñaban estrategias de planeación para el siguiente período.
A continuación presentaré una breve descripción de cada una de las seis etapas del
programa:
Etapa 1: Etapa piloto. (Del 24 de octubre al 16 de diciembre de 1994)
Esta etapa tuvo como propósito desarrollar durante el período arriba señalado,
diferentes recorridos educativos con grupos de 3° a 6° grado de educación primaria de
diversas escuelas públicas del Distrito Federal, con la finalidad de evaluar la viabilidad del
programa y determinar -con base en los resultados de este lapso- la posibilidad de instituir
oficialmente "Un día de clases en el Zoológico" durante los ciclos escolares posteriores.
Dado que los resultados de este período fueron favorables, a partir de enero de 1995
el programa se establece de manera oficial.
152
Algunos de los logros obtenidos durante esta primera etapa, son los siguientes:
Construcción conjunta de los conceptos de asesor educativo y recorrido
pedagógico. En este sentido, el asesor educativo era el profesor de grupo
comisionado en el programa y el recorrido pedagógico constituía un concepto
alternativo al de "visita guiada".
Inicio de la sistematización del trabajo docente que posteriormente se
desarrollaría dentro del programa.
Organización del trayecto de los recorridos educativos para cada grado, según
los contenidos programáticos oficiales. De este modo, se asignaron biomas
específicos para cada grado: pastizales y desiertos (3° y 4° grado), bosques
templados (5° grado) y bosques tropicales (6° grado).
Elaboración de diferentes Guías de Observación para cada grado escolar. Este
material didáctico consistió en el diseño de diferentes preguntas generadoras
que orientaban al profesor para establecer un diálogo con los alumnos sobre
las características más sobresalientes de los biomas que a cada maestro le
correspondía visitar.
Elaboración de diferentes materiales didácticos con el propósito de
complementar las explicaciones de los maestros de grupo y de los asesores
educativos durante los recorridos: esquemas, muestrarios de semillas, juegos
didácticos, por ejemplo.
Inicio del registro de los resultados de esta primera etapa, lo que dio origen al
seguimiento y evaluación del programa. Es importante señalar que este
proceso de llevó a cabo de diversas maneras y con el diseño de diferentes
instrumentos, por ejemplo, se estructuraron fichas de evaluación para
alumnos, profesores y asesores, las cuales se aplicaron antes, durante y al
finalizar cada recorrido educativo.
Realización de una muestra pedagógica con trabajos elaborados por los niños,
en su salón de clases, a manera de evaluación del recorrido. Los trabajos
fueron, en este primer momento, exclusivamente dibujos y maquetas.
153
Etapa 2
(De enero a julio de 1995)
Durante los meses de enero y febrero de este año, no hubo recorridos educativos con
los alumnos de escuelas primarias, debido a que los asesores educativos destinaron este
tiempo a la recopilación de información sobre cada una de las especies animales que
conformaban la colección del Zoológico. Asimismo, durante este período se elaboró
material didáctico de diversa índole con el propósito de enriquecer los recorridos
educativos. De este modo, fue hasta el mes de marzo cuando .se reinició la atención hacia
los grupos escolares. Cabe señalar que con el propósito de facilitar el proceso enseñanza-
aprendizaje dentro del Zoológico, se redujo el número de integrantes por cada grupo a 20
alumnos, de tal manera que cada día participaban en el programa aproximadamente 80
educandos (20 niños por cada grado, de 3° a 6°).
Los resultados favorables correspondientes a este período, son los siguientes:
Estructuración de un plan de trabajo interinstitucional, que permitió organizar las
actividades necesarias para favorecer la continuidad del programa. Estas actividades
involucraron tanto al personal de la SEP como al del Zoológico de Chapultepec.
Elaboración de una banco de información básica sobre los datos biológicos y
ecológicos relevantes sobre las especies de vertebrados en exhibición dentro de los
biomas representados en el Zoológico.
Participación de los asesores educativos en el Curso de Actualización "Elaboración
de programas en educación ambiental", impartido por la Universidad Pedagógica
Nacional de abril a mayo de 1995. Es importante señalar que este Curso fue
instrumentado de manera especial por esta
Casa de Estudios, para el personal docente comisionado en el programa "Un día de
154
clases en el Zoológico".
Elaboración del tríptico "Atrévete...a dar una clase en un bosque tropical",
dirigido a los profesores de grupo interesados en participar en el programa.
Elaboración de "Cuadernillos de trabajo" (en sustitución de las Guías de
Observación), los cuales contenían diferentes ejercicios para los educandos,
con el propósito de integrar la dimensión ambiental alas diferentes asignaturas
de cada grado escolar.
Aumento de la cobertura al calendarizar, en promedio, seis recorridos
educativos para cada una de las Direcciones Operativas: 1, 2, 3, 4, 5 y la
Unidad de Servicios Educativos de Iztapalapa (USEI).
Recepción de planes de trabajo elaborados por los profesores de grupo que
participarían dentro del programa. De este modo, los asesores educativos
tuvieron la oportunidad de conocer -antes del recorrido- los temas que los
maestros deseaban abordar el día de la visita. Es preciso señalar que debido a
que en esta etapa todavía no se establecía una comunicación directa con los
profesores de grupo, los planes de trabajo que éstos realizaron involucraron -
en su mayoría- exclusivamente temas que correspondieron a la asignatura de
ciencias naturales.
Etapa 3
(De agosto de 1995 a marzo de 1996)
Durante esta etapa continuó el trabajo con educandos de 3° a 6° grado de educación
primaria de diferentes escuelas ubicadas en las diversas Direcciones Operativas de la
Secretaría de Educación Pública. Algunos de los resultados favorables obtenidos a lo largo
de este período, son los siguientes:
Elaboración de un segundo plan de trabajo interinstitucional que posibilitó
organizar las actividades necesarias para continuar con el programa.
155
Incremento de la cobertura del programa, de tal manera que aumentó a 10 el
número de recorridos por cada Dirección Operativa de Educación Primaria.
Elaboración de una Carpeta Básica de Información sobre el programa, dirigida
a las instancias administrativas de las Direcciones Operativas ya los
profesores de grupo.
Desarrollo del Curso "Un día de clases en el Zoológico desde una perspectiva
del aprendizaje operatorio1', impartido por el profesor Juan Luis Hidalgo
Guzmán a los asesores educativos del programa.
Enriquecimiento del material didáctico para los recorridos con la elaboración
de esquemas, mapas, láminas alusivas a estructuras animales y vegetales,
tarjetas informativas sobre las diferentes especies animales que conformaban
la colección del Zoológico.
Inclusión de contenidos de diversas asignaturas (no sólo de ciencias naturales)
dentro de la elaboración de los planes de trabajo de los profesores de grupo.
Etapa 4
(De marzo a julio de 1996)
Durante este período continuó la labor educativo-ambiental con grupos de 3° a 6°
grado de educación primaria. En esta etapa, los asesores educativos comenzaron a
vislumbrar la posibilidad de que cada recorrido educativo fuera realizado según las
necesidades del profesor de grupo, sin un orden establecido de antemano; sin embargo, esta
idea pudo concretarse sólo hasta la siguiente etapa. Algunos de los avances obtenidos
durante este lapso, fueron:
Desarrollo de diferentes asesorías pedagógicas dirigidas a los maestros de
grupo que participarían en el programa. Este tipo de asesorías tuvo como
propósito el establecer un vínculo directo con los profesores, de tal manera
que pudieran reconstruirse colectivamente la naturaleza, los propósitos y los
contenidos de "Un día de clases en el Zoológico"; asimismo se efectuó un
recorrido previo a través de los biomas representados en el Zoológico, con la
156
finalidad de que el profesor de grupo conociera de antemano el lugar en el que
posteriormente, trabajaría con sus alumnos durante el recorrido educativo.
Elaboración de un tercer plan de trabajo interinstitucional que permitió
organizar las actividades necesarias para continuar con la labor educativo-
ambiental.
Etapa 5
(De agosto de 1996 a febrero de 1997)
En esta etapa el programa se amplía, de tal manera que en él se incluye la atención a
alumnos de 1° y 2° grado de educación primaria. De este modo, durante cada recorrido
educativo participan grupos de 1° a 6° grado de diferentes escuelas primarias
correspondientes a las diferentes Direcciones Operativas de Educación Primaria del Distrito
Federal.
Aunado a lo anterior, se encuentran los siguientes resultados favorables:
Elaboración de un cuarto plan de trabajo interinstitucional.
Realización de recorridos educativos con una ruta determinada por el profesor
de grupo, de acuerdo a las necesidades de los educandos. De esta forma, cada
maestro determina los lugares dentro del Zoológico en los cuales desea
desarrollar su trabajo docente, a diferencia de las etapas anteriores en las que
los sitios de visita se encontraban establecidos de antemano, por lo que el
maestro de grupo tenía que adecuarse aun sendero predeterminado.
El contenido de las asesorías pedagógicas dirigidas a los profesores de grupo
se reorientó con el propósito de proporcionar sugerencias en relación con la
planeación del recorrido educativo, de tal forma que la iniciativa sobre los
diferentes aspectos de cada recorrido, correspondía básicamente, al maestro de
grupo.
157
Etapa 6
(De marzo a julio de 1997)
Durante esta última etapa el trabajo educativo continuó con lo establecido en el
período anterior, de tal manera que dentro del programa participaron grupos de 1° a 6°
grado de diferentes escuelas primarias pertenecientes a las distintas Direcciones Operativas
de Educación Primaria del Distrito Federal.
e) Estrategias de planeación del programa
De octubre de 1994 a septiembre de 1997 (fecha en que se suspendió el programa
debido a la falta de acuerdos entre ambas instituciones sobre lo conceptual y lo operativo),
se llevaron a cabo -los lunes de cada semana-reuniones de trabajo en las que participaban
los asesores educativos, los coordinadores del programa por parte de la SEP y la bióloga
Ana María Mendoza Almaraz, responsable del programa por parte del Zoológico de
Chapultepec.
El propósito de estas reuniones consistía en analizar los avances de "Un día de clases
en el Zoológico" y planear las futuras actividades del mismo. En este sentido, se abordaban
puntos de carácter eminentemente operativo, que surgían del análisis de los recorridos
educativos llevados acabo en fechas recientes. De la misma manera, se analizaban los
resultados de los recorridos realizados, según las estrategias de evaluación que se diseñaban
previamente, las cuales describiré en el punto siguiente.
Asimismo, este tiempo se empleaba para planear los contenidos y situaciones de
aprendizaje de las asesorías para profesores de grupo que -como señalé anteriormente- se
desarrollaban con el propósito de proporcionar al maestro las características más
sobresalientes del programa, así como la posibilidad de conocer las instalaciones, antes de
158
que su grupo visitara el lugar.
f) Estrategias de evaluación del programa
Al finalizar cada recorrido, los asesores educativos se reunían con la coordinadora del
programa por parte del Zoológico, con el propósito de evaluar los logros del mismo. Esta
evaluación se desarrollaba con apoyo de diferentes materiales, entre ellos, algunas fichas
que permitían el registro de diversas preguntas que el asesor dirigía a los alumnos antes y al
final del recorrido. De este modo, se podía contrastar si había habido alguna modificación
en cuanto a las respuestas de los educandos.
Asimismo, se le proporcionaba al maestro un pequeño cuestionario para que
expresara sus puntos de vista en relación con los propósitos y el desarrollo del recorrido. De
la misma manera, los profesores anotaban sus comentarios sobre el recorrido, en una libreta
especialmente estructurada para tales objetivos. Es necesario destacar que los materiales
descritos en el párrafo anterior, estuvieron constantemente sujetos a evaluación, por lo que
a lo largo del desarrollo del programa, sufrieron diversas modificaciones.
Como señalé anteriormente, los datos anteriores se reunían con el propósito de
elaborar un Informe Técnico-Pedagógico de Evaluación, al finalizar cada etapa del
programa.
g) Contenidos
Desde un inicio, "Un día de clases en el Zoológico" se estructuró con el propósito de
fortalecer los contenidos programáticos vinculados con la educación ambiental. Como he
comentado, los profesores de grupo -antes de visitar con sus alumnos el Zoológico-
elaboraban un plan de trabajo donde señalaban los contenidos que abordarían antes, durante
y después del recorrido.
Es importante señalar que la mayoría de los maestros integraban en sus documentos,
159
contenidos pertenecientes a las ciencias naturales, lo que demuestra que identificaban a la
educación ambiental con una clase de ciencias naturales.
Los profesores que incluyeron contenidos de otras asignaturas, lo hicieron a partir de
las ciencias naturales como punto central, de tal manera que las aportaciones del resto de
las asignaturas derivaba de algunos temas de las ciencias naturales, en especial de los
relacionados con los seres vivos y los ecosistemas en que viven.
La situación anterior demostró que los maestros vinculaban la visita al Zoológico con
la posibilidad de abordar un tema de ciencias naturales que podía ser enriquecido con
contenidos de otras asignaturas. Por ejemplo, ¿Dónde vive el avestruz? (geografía); ¿A qué
velocidad puede correr? (matemáticas); ¿Cómo se escribe la palabra "avestruz", con "b" o
"v"? (español).
Lo anterior nos revela que el profesor de grupo, vislumbraba la posibilidad de
integrar varias disciplinas, desde una perspectiva aditiva, es decir, sumar los aportes de las
materias, en función de un tema, como vimos en el caso pasado.
h) Estrategias para propiciar el aprendizaje de los educandos
Antes de iniciar el recorrido, cada asesor organizaba algunos juegos o dinámicas con
el grupo que le correspondía, de tal manera que -a través de estas estrategias- se construía
un ambiente propicio para el aprendizaje grupal. Asimismo, se recomendaba al profesor de
grupo que abordara los contenidos durante el recorrido a partir de preguntas generadoras,
que permitían al alumno avanzar no solamente en el detalle de las observaciones, sino en la
construcción de nuevos contenidos. Por otra parte, se hacía énfasis en realizar al inicio un
diagnóstico, para partir de los conocimientos previos del grupo. De la misma manera, se
propiciaba la manipulación de materiales biológicos, con el propósito de que los educandos
pudieran interactuar con estos objetos, lo cual contribuiría a la construcción de aprendizajes
significativos.
i) Materiales de apoyo
160
Los asesores educativos diseñaron diversos materiales para ser utilizados durante el
recorrido (como esquemas, dibujos, cuadros comparativos, etc.) que utilizaban según los
siguientes criterios: el bioma que tocaría en turno visitar, así como las características del
grupo y el tema que correspondiera abordar. Por otra parte, empleaban el material biológico
antes descrito, como un recurso que facilitaba la construcción de los aprendizajes
significativos.
Cabe señalar que, en las primeras etapas del programa, se contaba con "fichas de
observación para los alumnos", éstas consistían en diversas preguntas que orientaban la
atención de los educandos en función de algunos puntos que el asesor consideraba
importantes, para, a partir de ellos, construir los contenidos. Sin embargo, el equipo de
asesores educativos decidió no seguir utilizando estos materiales, debido a que dirigían la
observación de los alumnos exclusivamente a ciertos puntos, lo cual restringía las
posibilidades de una percepción más heterogénea -y por lo tanto más enriquecedora- de los
elementos de cada bioma.
Asimismo, el equipo de asesores educativos elaboró diferentes materiales como
apoyo para la realización de las asesorías que se desarrollaban durante cada etapa del
programa. Este tipo de materiales se describen en el Cuadro 3 que aparece en la siguiente
página.
j) Alcances
Durante las seis etapas en que el programa se llevó a cabo, hubo una cobertura total
de 26 406 educandos y se atendieron 216 escuelas pertenecientes a las diferentes
delegaciones políticas que forman parte del Distrito Federal:
161
Cuadro 2
Cobertura total del programa “un día de clases en el zoológico”
Ciclo escolar Escuelas
participantes
Grado escolar alumnos profesores
1994- 1995 54 De 3º a 6º 9274 437
1995-1996 99 De 3º a 6º 10000 545
1996-1997 63 De 1º a 6º 7132 344
total 216 26406 1326
Cuadro 3
Materiales de apoyo y documentos elaborados en el programa “un día de clases en el
zoológico”
Ciclo escolar Materiales de apoyo y documentos elaborados
1994-1995 Guías de observación para el recorrido de cada
grado. Fichas de evaluación del programa (para los
alumnos, los profesores y los asesores). Esquemas de
estructuras animales y vegetales. Muestrarios con
semillas. Primer informe Técnico- Pedagógico de
Evaluación. Fichas de información Básicas de las
características más sobresalientes de las especies
animales del zoológico de Chapultepec.
1995- 1996 “cuadernos de trabajo” para apoyar los recorridos
educativos de cada grado. Fichas de evaluación del
programa (para los alumnos, profesores, asesores y
participantes de las asesorias pedagógicas).
Informes Técnicos- Pedagógicos de Evaluación.
1996- 1997 Fichas de evaluación (para los alumnos, maestros,
asesores y participantes de las asesorias
pedagógicas) Informes Técnicos- Pedagógicos de
Evaluación
162
k) Limitaciones
Como es posible observar, las limitaciones de este programa fueron de diversa índole,
entre ellas destacan las siguientes:
Falta de conceptos reconstruidos entre ambas instituciones en relación con la
educación ambiental y los planteamientos psicopedagógicos en que se fundamenta el
programa, por ejemplo. Esta situación se debió a que cada institución tenía una lectura
diferente de la realidad y, por lo tanto, concebía a la educación ambiental de manera
distinta; no hubo posibilidades de llegar a acuerdos sobre los conceptos centrales que
constituirían la directriz del programa. Aunado a lo anterior, los espacios de diálogo entre
ambas instituciones se ocuparon esencialmente de cuestiones operativas.250
Por otra parte, la mayoría de los profesores de grupo esperaban "una visita guiada",
por lo que -en las primeras etapas- el propósito del programa en cuanto a lograr que el
maestro de grupo utilizara el Zoológico de Chapultepec como espacio educativo, se
cumplió de manera muy incipiente. Sin embargo, a través del análisis de los Informes
Técnicos de Evaluación de cada etapa, se fueron estructurando diversas estrategias en las
asesorías pedagógicas, de tal manera que se lograra el propósito del programa. Estas
estrategias estuvieron vinculadas con situaciones de aprendizaje que el profesor de grupo
vivenciaba en las asesorías y que contribuían a explicitar el propósito, además de presentar
diversas sugerencias para poder desarrollar una clase en el Zoológico.
Asimismo, se invitó a autoridades educativas de jerarquía cercana al maestro de
grupo (directores de escuela, supervisores de zona) para que participaran de estas asesorías,
con el propósito de que conocieran las características del programa y, de este modo,
apoyaran la labor del profesor del grupo. Lo anterior poco a poco dio algunos resultados,
como podemos ver en el Cuadro 4:
250 Ana María Mendoza Almaraz. Seguimiento y evaluación de "Un día de clases en el Zoológico ". México, (s.e.), 1998. 85 p.
163
Cuadro 4
Proporción de casos en los cuales los profesores de grupo dirigieron el proceso de
aprendizaje durante el recorrido251
ETAPA PROPORCION DE CASOS EN LOS CUALES
LOS PROFESORES DE GRUPO DIRIGIERON EL
PROCESO DE APRENDIZAJE DURANTE EL
RECORRIDO
1 10.00 %
2 10.40 %
3 35.00 %
4 42.59 %
5 43. 71 %
6 47. 06 %
Por otra parte, la mayoría de los profesores conceptualizaba a la educación ambiental
estrechamente vinculada con la enseñanza de las ciencias naturales, o con contenidos de
ecología. Lo anterior es producto de varios factores, entre ellos, que la mayor parte de los
profesores de grupo que participaron en el programa, no contaban -hasta antes de la
asesoría pedagógica previa al recorrido educativo- con materiales ni cursos instrumentados
por la SEP en los cuales hubieran reflexionado sobre este los fundamentos teórico-
metodológicos de la educación ambiental.
Por lo tanto, con el objetivo de que los profesores identificaran a la acción educativo-
ambiental desde una perspectiva en la cual es necesario intervenir en la realidad para
diseñar estrategias de solución a problemas ambientales socialmente compartidos, las
asesorías fueron reestructuradas en función de este último planteamiento. Los resultados en
este aspecto fueron significativos, aunque los maestros únicamente identificaron problemas
ecológicos. Lo cual mostró que conceptualizaron lo ambiental como sinónimo de lo
ecológico.
164
I) Reflexiones a manera de evaluación
A pesar de las limitaciones anteriores, a lo largo de las seis etapas se reestructuraron
constantemente las estrategias para poder lograr el propósito del programa. Esta constante
revisión y reconstrucción posibilitó que los cambios en relación con la participación del
profesor de grupo fueran notoriamente favorables.
No obstante las limitaciones antes descritas, los comentarios de los profesores del
grupo respecto del programa fueron alentadores. A continuación se presentan tres cuadros
en lo que aparecen algunos datos252 que ejemplifican lo anterior.
Cuadro 5
Comentarios expresados por los maestros de grupo al finalizar el recorrido
Evaluación Frecuencia Porcentaje
Felicitaciones 289 49.74
Sugerencias 109 18.76
Conclusiones de los profesores de
grupo
183 31.50
total 581 100
251 Ibid. P. 65 252 Ibid. p. 68-69
165
Cuadro 6
Sugerencias de los profesores de grupo que participaron en el programa “un día de
clases en el zoológico”
sugerencias Frecuencia Porcentaje
Ampliar el programa para dar los
recorridos a escuelas completas
70 51.10
Realizar un mayor número de
recorrido para atender más
escuelas
30 21.90
Llevar a cabo más asesorias
pedagógicas previas a los
recorridos
19 13.90
Hacer llegar –por parte de la SEP-
información clara a los maestros
de grupo
9 6.50
Dar a conocer el programa a
través de los medios de
comunicación
3 2.20
Realizar un seguimiento sobre los
alcances del programa en relación
con el aprendizaje en las escuelas
después del recorrido.
2 1.50
Evitar programar recorrido
durante días cercanos a la
conclusión del ciclo escolar para
evitar distractores con otras
actividades
4 2.90
TOTAL 137 100
Por último, es necesario destacar que, en la medida que se afinaron las estrategias
para que el profesor de grupo condujera las situaciones de aprendizaje, se produjo – como
consecuencia- un aumento en el interés y participación de los niños, como lo muestra el
166
siguiente cuadro253
Cuadro 7
Conclusiones de los profesores de grupo en relación con “un día de clases en el
zoológico” Conclusiones de los profesores de
grupo
Frecuencia Porcentaje
El niño logro construir un
aprendizaje significativo acerca de
la biodiversidad del planeta y la
problemática que la afecta
101 60.48
El programa permitió que el
maestro conociera un alternativa
Pedagógica
24 14.37
El programa posibilito que el
profesor preparara estrategias de
aprendizaje para el recorrido con
anterioridad
8 4.80
El programa propicia la toma de
conciencia del educando en
relación con la importancia de
conservar el ambiente natural
34 20.35
TOTAL 167 100
253 Ibid. p. 63
167
Cuadro 8
Proposición de casos en los cuales los educandos aumentaron su interés y
parcipación dentro del recorrido
Etapa Proporción de casos en los cuales los educandos
aumentaron su interés y participación dentro del
recorrido
1 37.50
2 43.60
3 78.00
4 70.18
5 91.67
2. “Al reencuentro con la vida"
a) Características generales
Durante los períodos de julio y agosto de 1995 a 1997, la Subdirección Educativa del
Zoológico de Chapultepec desarrolló varios cursos de verano, los cuales integraron el
programa "Al reencuentro con la vida".
Estos cursos estuvieron dirigidos a niños y niñas entre 6 y 12 años de edad, por lo
que se diseñaron siete subprogramas educativos, con situaciones de aprendizaje, propósitos,
contenidos y materiales de apoyo en función de las características psicopedagógicas que
presentan los menores, según su edad. Estos subprogramas solamente tuvieron vigencia
durante el año en que fueron aplicados, de tal manera que, al finalizar los tres años en que
se desarrollaron los cursos, se estructuraron en total veintiún subprogramas educativos
diferentes.
Es importante resaltar que los subprogramas fueron elaborados por cada uno de los
168
educadores ambientales que conformaban el área educativa,254 a partir de líneas
orientadoras y asesorías constantes proporcionadas por la Subdirección. Lo anterior con el
propósito de que el educador ambiental se implicara en el proceso educativo desde la
planeación.
De la misma manera, cada educador ambiental diseñó sus materiales de apoyo, entre
ellos destaca la elaboración de un Cuaderno de Trabajo que se le proporcionaba a cada
niño, según el programa en que estuviera inscrito. Estos Cuadernos de Trabajo estuvieron
integrados por diversas experiencias de aprendizaje para los educandos. Es necesario
indicar que las situaciones de aprendizaje que incluían estos materiales fueron estructuradas
de manera atractiva, con el propósito de lograr que los niños participaran con entusiasmo en
la resolución de ellas, actividad que se realizaba con la mediación del educador ambiental.
Así, los Cuadernos presentaban diferentes actividades de aprendizaje como crucigramas,
sopas de letras, adivinanzas, cuentos infantiles, construcción de rompecabezas, resolución
de laberintos, etc.
Fue así como, durante cada año, se desarrollaron los cursos en dos bloques diferentes.
Cada bloque comprendía un curso de diez sesiones. Al finalizar se entregaba un diploma de
reconocimiento a los participantes y se celebraba una actividad de clausura en la que se
invitaba a los padres de familia a convivir con sus hijos. En esta reunión, los niños y niñas
expresaban lo que habían aprendido en el curso, a través de alguna actividad que ellos
elegían y preparaban con apoyo del educador ambiental, por ejemplo, alguna
dramatización, representación con teatro guiñol, baile, lectura de cuentos creados por ellos,
etc.
Cabe señalar que durante el período de 1997, los cursos de verano tuvieron una
variante, ya que se integró en el último bloque, a niños en situación de calle, menores que
viven en orfanatos e hijos de vendedores ambulantes que ofrecían sus mercancías en zonas
aledañas al Zoológico.
254 Los educadores ambientales del área educativa eran personas con título de licenciatura en dos áreas del conocimiento biología y pedagogía.
169
La estrategia para obtener los recursos necesarios para el curso anterior fue a través
de un sistema de "becas", en el que las personas que inscribían a sus hijos durante el primer
bloque, pagaban -a su vez- los gastos que generaba el curso para un niño sin recursos
económicos.
b) Propósito del programa
Así el propósito general de los cursos de verano, se estructuró de la siguiente manera:
"Lograr que los niños de 6 a 12 años de edad descubran el mundo vegetal y animal a
partir de diversas situaciones de aprendizaje que permitan el desarrollo de la creatividad;
asimismo, favorecer la construcción de un concepto global de ambiente que posibilite la
intervención de los educandos en la solución de los problemas ambientales de su
entorno."255
c) Fundamentación teórico-metodológica
Este programa fue estructurado a partir de algunos de los principales fundamentos del
enfoque cognitivo-constructivista del aprendizaje, cuyos planteamientos más relevantes
fueron examinados en el inciso anterior de este capítulo.
De la misma manera, estuvo sustentado en los principios y perspectivas de la
educación ambiental, según lo que he descrito en los dos primeros capítulos del presente
trabajo.
d) Organización general del programa
Como señalé anteriormente, el programa se desarrolló cada año durante los meses de
julio y agosto. En este período, se estructuraron dos cursos (denominados "bloques"), de
255 Zoológicos de Chapultepec. Informe anual de la subdirección Educativa. México, (s.e), 1995. p. 38
170
diez sesiones de duración. Las sesiones estaban articuladas por propósitos generales, ya su
vez, en el caso particular de cada sesión, se abordaban contenidos específicos íntimamente
vinculados con los propósitos generales. De esta manera, a lo largo de cada día de trabajo,
los niños abordaban contenidos que, poco a poco iban creciendo en complejidad, y que, a
su vez, mantenían fuertes nexos a través de un hilo conductor establecido por los propósitos
generales, en torno a contenidos globales. Así, cada grupo, de acuerdo con la edad,
participaba en un programa diferente con base en un tema global. Cabe señalar que -a su
vez- de manera vertical, cada uno de los programas establecía nexos, con contenidos
jerarquizados, según el grado de complejidad.
A continuación presento un ejemplo de la estructura antes señalada, de acuerdo con el
programa que se diseño para 1997.256
GRUPO EDAD CONTENIDO GLOBALES 1 6 años Conocimiento del mundo: los seres vivos y los seres inertes;
reconocimiento de la vida en diferentes seres. Protección que dan los progenitores a las crías.
2 7 años Importancia de la protección de especies vegetales y animales. Acercamiento a la flora y fauna nacional. Respeto a la diversidad. Los derechos de los niños
3 8 años Conocimiento de especies en peligro de extinción. Reflexión sobre las causas que han provocado la desaparición de diversas especies animales y vegetales.
4 9años Descubrimiento de especies vegetales y animales mexicanas. Problemas socio-culturales asociados a la extinción de especies del país. Rasgos distintivos de las connotaciones culturales de algunas especies vegetales y animales de la Republica Mexicana. Revisión de algunas tradiciones vinculadas con las especies antes señaladas.
5 10 años Aproximación a la diversidad biológica del planeta. Reflexión sobre las connotaciones culturales del concepto de diversidad. Respeto a las diferencias.
6 11 y 12 años Construcción de un concepto global de ambiente que involucre, además de lo natural, lo social, cultural, histórico y político. A partir de ese concepto, propiciar en los educandos una reflexión y sensibilización sobre:
- otras formas de percibir el ambiente a lo largo de la historia; por ejemplo, la cosmovisión y las relaciones que establecieron con su entorno los egipcios, los griegos, los africanos, los chinos, los hindúes y los mesoamericanos ( aztecas y mayas), con la finalidad de establecer un análisis comparativo y, de la misma manera, constatar sus cosmovisiones con la actual.
256 Como señale, la planeación de los cursos, así como la construcción de los contenidos, fue un producto colectivo en el que participo –de manera amplia- el educador ambiental de cada grupo.
171
- El conocimiento de algunas manifestaciones culturales como ejemplo de las diversidades maneras que el ser humano ha construido su representación sobre la realidad, según el contexto histórico- social al que pertenece.
- Los diferentes elementos que interactúan en los problemas ambientales del entorno de los educadores.
e) Estrategias de evaluación del programa
Se planteó a la evaluación Como un elemento consustancial al proceso de
aprendizaje-enseñanza, de tal manera que a partir de la participación de los niños, de los
niveles de implicación en las tareas, de los cuestionamientos que planteaban, de los
comentarios que externaban en relación con las estrategias de aprendizaje, de la
estructuración de respuestas y planteamientos creativos frente a las situaciones de
aprendizaje que se les proponían, tuvimos la oportunidad de poder apreciar, a grandes
rasgos, el proceso de aprendizaje de cada uno. Cabe señalar que, sin embargo, esta
valoración no fue profunda, ya que el tiempo que estuvimos interactuando fue breve. Esta
es una limitación de los cursos.
En torno a este tema, me parece importante destacar que, a pesar de no existir
calificación alguna para el aprendizaje -Como ocurre en la educación tradicional- los niños
mostraron no necesitar de ella, ya que permanecieron altamente interesados en los
contenidos, por lo que el aprendizaje de los niños fue suscitado a partir de un proceso
motivacional de carácter intrínseco.
f) Estrategias de mediación del aprendizaje
Las estrategias de aprendizaje estuvieron formadas por diferentes situaciones que
propiciaban la construcción de los contenidos, de manera significativa. Para ello, se
estructuraron diversas experiencias, en las que el educador ambiental actuaba como
mediador como ejemplo de ellas, encontramos:
172
• Recorridos educativos a través de los biomas representados en el Zoológico
• Dinámicas que favorecen la integración grupal y el aprendizaje cooperativo
• Experiencias lúdicas para favorecer la construcción de los aprendizajes, de
una manera significativa
• Participación en pláticas sostenidas con personas involucradas en el cuidado y
manejo de la fauna del Zoológico
• Elaboración de diversos trabajos manuales (como juguetes didácticos), con
material de susceptible de ser reutilizado
• Experimentos de laboratorio
• Interacción con material biológico de diversa índole (pieles de animales,
plumas y cascarones de huevos de diversas aves, huesos, ejemplares
conservados en formal, etc.)
• Creación e interpretación de pequeñas obras de teatro
• Interacción con muñecos guiñoles
g) Alcances
A lo largo de los tres años que tuvieron vigencia los cursos de verano, participaron en
ellos, un total de 422 niños y niñas, de los cuales 54 fueron niños en situación de calle -que
pertenecían a Ministerios de Amor-257 y, por otra parte, 15 a dos diferentes orfanatorios.
De este modo, las cifras que representan la cobertura global del programa, se
presentan en el siguiente cuadro:
Cuadro 10
Cobertura total del programa “Al reencuentro con la vida"
h) Limitaciones
257 Ministerios de Amor es una institución mexicana que tiene un trabajo reconocido con niños en situación de calle.
173
Este programa presentó varias limitaciones, entre ellas, el hecho de que solamente
podíamos interactuar con los grupos durante un período de diez días, lo cual restringía en
gran medida, las posibilidades de generar procesos cognitivos, metacognitivos y
motivacionales, dado que éstos tienen como base, el conocimiento de los grupos. A medida
que el educador ambiental tiene contacto con los alumnos, crecen las posibilidades de
estructurar estrategias de aprendizaje-enseñanza en función de las características
individuales y del grupo en general. Sin embargo, a pesar de lo anterior, los niños concluían
el curso con altos niveles de participación y con mucho entusiasmo; además de que -en las
actividades de cierre- incorporaban contenidos que, para ellos, habían sido significativos.
Otra limitante radica en el hecho de que el Zoológico de Chapultepec -como
escenario- genera expectativas en los educandos, vinculadas con el conocimiento de los
animales. Esta situación fue tomada en cuenta para poder estructurar los programas, de ahí
que -de entrada- presenten un sesgo ecologista o biologicista. Intentamos trasladar el interés
hacia aspectos culturales, sociales, políticos y económicos del ambiente, a partir de
conceptos integradores, como el de diversidad, sin embargo, este paso no siempre se logró
debido a diversos factores, entre ellos, la disposición que -en cada grupo fue diferente- para
abordar contenidos de otra índole, vinculados con el análisis de los diferentes elementos
que intervienen en la problemática ambiental global y que -de manera particular- se expresa
en el entorno de los niños.
Otro factor que impidió el construir un concepto global del ambiente, fue la
formación de los educadores ambientales, ya que -quienes eran biólogos pusieron mayor
énfasis en los contenidos ecológicos y/o de las ciencias naturales, en el momento de planear
y desarrollar su programa. Esta situación además de la formación profesional- estuvo
íntimamente vinculada con un desconocimiento general de los propósitos de la educación
ambiental, estructurados a partir de una perspectiva global del ambiente y de una
conceptualización de la educación como praxis transformadora.
Con el propósito de subsanar lo anterior, la Subdirección Educativa instrumentó un
174
Programa de Formación Educativo-Ambiental Permanente dirigido a los educadores
ambientales del Zoológico. Este programa estuvo conformado por diferentes cursos, en
donde se abordaron algunos aspectos centrales de la educación ambiental y del enfoque
cognitivo-constructivista. Esta situación contribuyó a mejorar y enriquecer los programas
ambientales. Una muestra de ellos fue el hecho de que, en 1995, la mayoría de los
contenidos estaban vinculados con aspectos de las ciencias naturales, a diferencia de 1997,
en donde comienzan a aparecer elementos ligados a una concepción global del ambiente,
contenidos que, además, fueron propuestos por los educadores ambientales.258
i) Reflexiones a manera de evaluación
A pesar de que durante los Cursos de Verano solamente tuvimos la oportunidad de
convivir con los educandos durante diez días, en la mayoría de los grupos fue posible
consolidar nexos afectivos estrechos que contribuyeron favorablemente a propiciar la
construcción social del conocimiento, a partir de la interacción entre todos los miembros
del grupo (incluido el educador ambiental), lo que contribuyó a la conformación de una red
de significados al interior de cada uno de los equipos de trabajo.
Como ejemplo de lo anterior, a continuación presento algunos comentarios emitidos
por los niños en situación de calle, durante el momento de observar los animales,
comentarios que -como se puede apreciar- constituyen un reflejo de los intereses,
necesidades y expectativas de los educandos:259
"...Él (chimpancé) está solito... ¿está castigado?", "(el lemur de cola anillada) parece
de terciopelo, me gustaría acariciarlo, ¿por qué tiene su pelo así?, "...los jaguares) parece
que uno es más peleonero que el otro... ¿están jugando o se están peleando?..." "No, mira:
son como nosotros ¿ves?, cuando yo juego contigo y hago como que te pego... ", “¿cuál
animal es el más agresivo de todos los que están aquí?" (...)
258 Lo anterior puede ser corroborado con la información que proporciona el Cuadro 8, que aparece en este capítulo.
175
“(Los animales) se sienten presos", “¿están seguros", “¿se sienten bien?", "(el monito
japonés) su mamá lo ve mucho, lo cuida mucho...", “¿hay animales que les peguen a otros?
¿Por qué?, "¿por qué la leona está tan lejos del león? ¿No lo quiere?..", “...hay mucha
basura en las calles, cuando llueve se va a las coladeras ¿ahí se queda o puede llegar a otros
lugares?, ¿a dónde va el agua de las coladeras?, "...los animales también necesitan agua
limpia para beber como nosotros... "(...) "A los animales les gusta ver a otros animales...
creo que les gusta estar aquí, a mí también me gusta estar aquí con mis amigos y con
ustedes…”260
A manera de conclusión, los Cursos de Verano constituyeron una excelente
oportunidad para lograr un acercamiento con los niños y, de esta manera, fue posible iniciar
o fortalecer el proceso de toma de conciencia sobre las diferentes dimensiones que están
presentes en los problemas ambientales que actualmente vivimos.
259 Ana María Mendoza Almaraz. Contribuciones para una evaluación del programa “Al reencuentro con la vida”. Zoológico de Chapultepec 1995- ) 997. México, (s.e.), 1998. p. 35. 260 Id
176
CONCLUSIONES
Dado que la educación ambiental es un campo relativamente reciente que se
encuentra en construcción, considero fundamental continuar con la sustentación teórico-
metodológica de este ámbito, para ello, es necesario recuperar los resultados tanto de los
proyectos de investigación que se estructuran dentro del campo, como del análisis de los
programas educativo-ambientales que se desarrollan en lo formal, lo no formal y lo
informal.
En este sentido, como producto de las experiencias educativas vividas en el
Zoológico de Chapultepec y, asimismo, durante el proceso de elaboración del presente
trabajo, he llegado a la conclusión de que algunas líneas de investigación que pueden
construirse para enriquecer el terreno de la educación ambiental, podrían abordar -por
ejemplo- los siguientes problemas:
• De qué manera la relación poder-saber se expresa en las diferentes propuestas
educativo-ambientales que se llevan acabo en nuestro país, dentro de lo
formal y lo no formal; dado que el universo de experiencias educativas es
sumamente amplio y heterogéneo, lo más recomendable es seleccionar
algunos ejemplos y desarrollar un análisis comparativo entre ellos. Considero
que un trabajo de esta naturaleza puede ser valioso en tanto que bosquejará un
panorama que muestre desde dónde se plantean las propuestas educativas y
qué propósitos persiguen; de esta forma, podremos conocer cuáles son los
proyectos que sustentan objetivos de carácter transformador y desde qué
perspectiva se concibe dicho proceso, así como cuáles tienen fines diferentes
y por qué. A su vez, este estudio nos permitirá saber a grandes rasgos, si la
educación ambiental que actualmente se desarrolla en México, mantiene
concordancia con los principios planteados en el Tratado de Educación
Ambiental para sociedades sustentables y responsabilidad global (Río de
Janeiro, 1992)261 o bien si ha adquirido otro sentido y hacia dónde apunta éste.
261 Cito al Tratado de Educación Ambiental para sociedades sustentables y responsabilidad global
177
• En estrecha vinculación con lo anterior, considero que es necesario estructurar
un proyecto de investigación en torno a las propuestas mexicanas de
educación superior cuyo propósito es la formación profesional de los
educadores ambientales. En este sentido, me parece importante delinear cuál
es la perspectiva de cada institución en torno a la formación de los educadores
ambientales, desde qué óptica y cuáles fueron los criterios que sirvieron de
base para seleccionar los contenidos que integran el currículum. Este tipo de
análisis podría emplear -como en el ejemplo anterior- una metodología de
índole comparativa.
• Otra línea de investigación que puede estructurarse, se encuentra vinculada
con aquellos aspectos psicopedagógicos que se suscitan dentro del ámbito de
la educación ambiental no formal. En este sentido, es importante conocer qué
características adquieren los procesos metacognitivos, cognitivos y
motivaciones que se suscitan al desarrollar las estrategias de enseñanza-
aprendizaje. De este modo, considero que los resultados de estas
investigaciones pueden ser valiosos no sólo en el terreno de la educación
ambiental no formal, sino que seguramente constituirán aportaciones que
contribuyan a enriquecer, en general, los procesos educativos, puesto que -
como vimos- la educación es un terreno complejo en el que los diferentes
ámbitos en que se expresa (como lo formal, lo no formal y lo informal) no son
entidades aisladas, sino que por el contrario, constituyen dimensiones que se
relacionan entre sí.
Es importante señalar que las propuestas que he descrito en los párrafos anteriores,
surgieron como producto de la reflexión sobre la experiencia educativo-ambiental vivida en
el Zoológico de Chapultepec; en este sentido hubo situaciones problemáticas que considero
particularmente importantes ya que, de alguna manera, intervinieron en los resultados de la
como referencia debido a que -de acuerdo con lo analizado en el segundo capítulo del presente trabajo constituye uno de los documentos de mayor relevancia dentro de la historia de la educación ambiental.
178
propuesta educativa.
Como ejemplo de lo anterior, se encuentra lo siguiente:
• El hecho de que en "Un día de clases en el Zoológico" no fue posible construir
colectivamente los conceptos que sustentarían el trabajo educativo-ambiental
de dicho programa. Lo anterior sucedió debido a que cada institución tuvo una
lectura particular de la realidad y, por ende, de los problemas ambientales,
interpretación que -como vimos- está asociada a intereses, dado que en ella se
expresa la relación poder-saber.
• El que los educadores ambientales del Zoológico de Chapultepec
desconocieran algunos de los planteamientos teórico-metodológicos
fundamentales de la educación ambiental, trajo como consecuencia que -en un
inicio- identificaran su labor dentro del esquema de la visita guiada, a través
de la cual su tarea consistiría en transmitir información sobre las especies del
Zoológico y los biomas que lo conforman.
Considero fundamental que el educador ambiental cuente con una formación que le
aporte los elementos teórico-metodológicos necesarios para desarrollar su trabajo dentro de
un enfoque que permita la construcción social de aprendizajes significativos, sólo de esta
manera, es posible sustentar una praxis educativo-ambiental de carácter transformador .
179
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