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Yihad, Cruzada y Guerra Santa: Propuesta didáctica para la enseñanza de las relaciones del islam y cristianismo entre los siglos XI y XIII a través de la aplicación del
método histórico en el aula, para séptimo básico.
PEDAGOGÍA EN HISTORIA, GEOGRAFÍA Y EDUCACIÓN CÍVICA FACULTAD DE EDUCACIÓN – SEDE VIÑA DEL MAR
Autor: Rodrigo Pereira González Profesor Guía: Matías González Ayala Comisión: - Ana Henríquez Orrego - Patricio Zamora Navia Fecha: 17 de diciembre de 2013
Yihad, Cruzada y Guerra Santa:
Propuesta didáctica para la enseñanza de las relaciones del islam y
cristianismo entre los siglos XI y XIII a través de la aplicación del
método histórico en el aula, para séptimo básico.
Tesis para optar al grado académico de Licenciado en Educación.
Autor: Rodrigo Pereira González
Profesor Guía: Matías González Ayala
Comisión:
- Ana Henríquez Orrego
- Patricio Zamora Navia
Fecha: 17 de diciembre de 2013
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AGRADECIMIENTOS
En primer lugar agradezco a mi familia, por apoyarme constantemente durante este proceso que
finalmente culmina. A Luis, María Isabel, Mauricio y Karina por estar siempre presentes en los
momentos que necesite apoyo.
Agradezco a Matías González, quien guió esta tesis y me brindó el apoyo metodológico constantemente
para alcanzar mis objetivos. También agradezco a Adrián Villegas, de quien fui ayudante en la cátedra
de Didáctica de la Especialidad I, y siempre me brindó su apoyo y ayuda para el desarrollo de esta
propuesta didáctica. A Ana Henríquez, profesora que siempre estuvo dispuesta a ayudarme en resolver
dudas sobre la propuesta, orientándome siempre con aportes de la didáctica de la historia. Finalmente
agradezco al profesor Patricio Zamora, quien me introdujo al estudio de la Historia Medieval, además de
guiarme constantemente durante varios años en mis estudios sobre las Cruzadas.
Como lo dijo un grande alguna vez… “Gracias Totales”.
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RESUMEN
La siguiente investigación aborda los problemas de la enseñanza de la Historia Medieval para séptimo
año básico, específicamente en el tema disciplinario de la enseñanza de las Cruzadas y en un ámbito
metodológico que es la aplicación del método del historiador en el aula, los cuales están presentes en los
planes y programas de mencionado nivel, pero no se encuentran presentes en las propuestas didácticas
vigentes. Se busca la interacción entre ambos campos, a través de una serie de herramientas tecnológicas
consistentes en presentaciones multimedia como soporte a la clase y al estudio de la disciplina y
metodología histórica fuera del aula.
Para lograrlo, nuestro objetivo es elaborar una propuesta didáctica para la enseñanza de la Edad Media,
específicamente de las Cruzadas para séptimo básico, abarcando contendidos y conocimientos factuales,
conceptuales en el ámbito de la disciplina histórica, y procedimentales mediante la incorporación del
método del historiador en el aula a través de herramientas TIC como elementos potenciadores para
nuestra propuesta didáctica.
Como aportes de esta propuesta, se contempla la creación de material didáctico plasmado en guías
didácticas que abordan los contenidos disciplinarios y la aplicación del método del historiador en el aula
de manera secuenciada, y la elaboración de material didáctico digital como soporte a las clases de la
propuesta y como apoyo a los estudiantes fuera del aula.
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ABSTRACT
The following research addresses the problems of teaching Medieval History to seventh grade,
specifically on the subject of disciplinary teaching the Crusades and a methodological level which is the
application of the method of the historian in the classroom, which are present plans and programs that
level, but not present in the current educational proposals. Seeking the interaction between the two
fields, through a series of technological tools consisting of multimedia presentations to support the class
and the study of historical methodology and discipline outside the classroom.
To achieve this, we aim to develop a methodological approach to the teaching of the Middle Ages, the
Crusades specifically for seventh grade, ranging Contents related and factual knowledge, conceptual in
the area of the historical discipline, and procedural method by incorporating the historian classroom
through ICT tools such as enhancer elements for our teaching proposal.
As contributions of this proposal, the creation of educational materials embodied in tutorials that address
disciplinary content and application of the method of the historian in the classroom sequenced manner,
and the development of digital learning materials to support referred to Role of the proposal and to
support students outside the classroom.
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ÍNDICE
PARTE I – CAPÍTULO INTRODUCTORIO……………………………………………………..
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I - Introducción…………………………………………………………………….............. 9
II - Aspectos metodológicos………………………………………………………............... 12
II.I - Planteamiento del problema………………………………………………. 12
II.II - Preguntas de investigación………………………………………………... 14
II.III - Descripción de la propuesta……………………………………………….. 15
II.IV - Objetivos…………………………………………………………………... 17
PARTE II – ASPECTOS HISTORIOGRÁFICOS………………………………………………...
18
III - El concepto de la Edad Media…………………………………………………………. 18
III.I - ¿Qué es la Edad Media?............................................................................... 20
III.II - Siglos IV-VIII: Antigüedad Tardía………………………………………... 21
III.III - Siglos IX-X: Alta Edad Media……………………………………………. 21
III.IV - Siglos XI-XIII: Plenitud de la Edad Media……………………………….. 22
III.V - Siglos XIV-XV: Crisis de la Edad Media………………………………… 23
III.VI - Nuestra Edad Media………………………………………………………. 24
IV - De la Cruzada a la Guerra Santa……………………………………………………….. 25
IV.I - El Occidente y la Guerra Santa……………………………………………. 26
IV.II - Aplicación del concepto de Guerra Santa a las Cruzadas………………… 30
V - Yahiliyya, Islam, Yihad y Guerra Santa……………………………………………….. 36
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V.I - Jazirat al-Arab y la Yahiliyya……………………………………………... 37
V.II - Revelaciones: Mahoma y el Islam………………………………………… 38
V.III - La Guerra Santa en el mundo islámico……………………………………. 41
V.IV - El Yihad y sus etapas de aplicación……………………………………….. 44
V.V - Aplicación del concepto de Guerra Santa al Yihad……………………….. 46
VI - Estado del Arte………………………………………………………………………… 48
VI.I - Análisis de las principales tesis…………………………………………… 49
VII - Historia Cultural y de las Mentalidades……………………………………………….. 56
VII.I - La Historia de las Mentalidades…………………………………………... 57
VII.II - La Historia Cultural……………………………………………………….. 59
VIII - Las Cruzadas en Occidente y Oriente…………………………………………………. 62
VIII.I - Las Cruzadas y sus características………………………………………… 63
VIII.II - La Primera Cruzada (1095-1099)…………………………………………. 65
VIII.III - La Segunda Cruzada (1147-1149)………………………………………… 69
VIII.IV - La Tercera Cruzada (1189-1192)…………………………………………. 70
VIII.V - La Cuarta Cruzada (1202-1204)…………………………………………... 71
VIII.VI - Las Cruzadas Menores (1217-1291)………………………………………. 76
PARTE III – ASPECTOS CURRICULARES………………………………………………..........
IX - Marco Teórico Curricular………………...…………………………………………….
IX.I - Ajuste Curricular vigente…………………………………………………..
IX.II - Unidad 3: Europa en la Edad Media……………………………………….
IX.III - Mapa de Progreso K-12…………………………………………………....
X - Marco Teórico de la Didáctica Específica……………………………………………...
X.I - ¿Por qué enseñamos Historia?......................................................................
X.II - El método del historiador en el aula……………………………………….
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XI - Marco Teórico Pedagógico……………………………………………………………..
XI.I - Identificación de las teorías de aprendizaje………………………………..
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PARTE IV – PROPUESTAS DIDÁCTICAS VIGENTES………………………………………...
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XII - Análisis de Propuestas Vigentes………………………………………………………..
XII.I - Textos Escolares en el sistema educacional chileno………………………
XII.II - Análisis de Textos Escolares desde la teoría………………………………
XII.III - Rúbrica de análisis de Textos Escolares…………………………………...
XII.III.I - Texto Escolar de 7° Básico – Mare Nostrum 2012………………...
XII.III.II - Texto Escolar de 7° Básico – Vicens Vives Chile 2013…………...
XII.IV - Recursos Didácticos Digitales……………………………………………..
XII.IV.I - Oda Educarchile – Oriente y Occidente: La cruz y la media
luna…………………………………………………………………
XII.IV.II - Oda Educarchile – Edad Media y la formación del mundo
Occidental…………………………………………………………..
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PARTE IV – PROPUESTA PEDAGÓGICA…………………………...………………………….
XIII - Propuesta Pedagógica…………………………………………………………………..
XIII.I - Cruce curricular……………………………………………………………
XIII.II - Objetivos de la Unidad Didáctica………………………………………….
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XIII.III - Explicación detallada de la Propuesta Didáctica…………………………..
XIII.IV - Análisis del Paradigma de la Propuesta Didáctica………………………...
XIII.V - Explicación de Procedimientos……………………………………………
XIII.VI - Explicación de Estrategias…………………………………………………
XIII.VII - Explicación del método de evaluación………………………………
XIII.VIII - Planificación clase a clase…………………………………………...
PARTE IV – PROPUESTA DIDÁCTICA……………………………...………………………….
XIV - Propuesta Didáctica…………………………………………………………………….
XIV.I - Presentación Instruccional………………………………………………....
XIV.II - Instrucciones al Docente…………………………………………………
XIV.III - Esquema Resumen…………………………………………………………
XIV.IV - Guías Didácticas…………………………………………………………...
XIV.V - Actividad de Evaluación General………………………………………….
XIV.VI - Ejercicios de Autoevaluación y Coevaluación……………………..……...
XV - Conclusiones……………………………………………………………………………
XV.I - Conclusiones de la parte pedagógica – curricular…………………………
XV.II - Conclusiones de la Propuesta Didáctica…………………………………...
XV.III - Miradas a futuro……………………………………………………………
XVI - Bibliografía……………………………………………………………………………..
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I - INTRODUCCIÓN
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I - INTRODUCCIÓN
Esta investigación aborda las relaciones entre Occidente y Oriente en la Edad Media, específicamente
las Cruzadas entre los siglos XI y XIII. Se ha canalizado mediante una propuesta didáctica, la que busca
a su vez incorporar el método del historiador en el aula a partir de séptimo año básico. Para potenciar el
método del historiador, se ha recurrido a las TIC, principalmente a través de presentaciones multimedia
en las que los estudiantes conocerán el cómo realizar una investigación histórica paso a paso. Esta
estructura se cumple a través de un guion docente, que va acompañado por una guía didáctica o por una
rúbrica de evaluación dependiendo de la clase a ejecutar. La estructura que cumple nuestra investigación
es la siguiente:
PARTE I – CAPÍTULO INTRODUCTORIO: Se abordan los aspectos metodológicos de la
investigación: planteamiento del problema, preguntas de investigación, breve descripción de la
propuesta didáctica a desarrollar y los objetivos de la misma.
PARTE II – ASPECTOS HISTORIOGRÁFICOS: En la segunda parte de esta propuesta, hay un
completo análisis de los conceptos mediante un marco conceptual. Se analizan diversas corrientes y
propuestas historiográficas para identificar nuestras limitantes temporales, además de identificar las
diferentes tesis de lo que es el Yihad, la Guerra Santa y la Cruzada. Durante este apartado se realiza una
breve reseña histórica de las Cruzadas.
PARTE III – ASPECTOS CURRICULARES: Se analizan las propuestas curriculares nacionales
actuales, tales como el ajuste curricular del 2009, el análisis de la unidad 3 “Europa en la Edad Media”
del currículum vigente, y cómo se evalúan las competencias tecnológicas e investigativas de los
estudiantes de séptimo básico por medio de, en primer lugar, el currículum nacional; y luego, mediante
los mapas de progreso K-12.
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Se consideró como fundamental la construcción de un marco teórico de la didáctica específica de la
Historia, preguntando acerca del por qué enseñar historia, intentando encontrar las respuestas en los
objetivos de la didáctica de ésta, además de hacer una aproximación de cómo llevar el método del
investigador en el aula. Para esto, fue necesaria la fundamentación mediante un marco teórico
pedagógico, donde se identifican y analizan las teorías de aprendizaje que se utilizarán en esta propuesta
didáctica.
PARTE IV – PROPUESTAS DIDÁCTICAS VIGENTES: Para fundamentar esta propuesta didáctica
y elaborarla, se han analizado las vigentes. Entre ellas se realizó un análisis a los textos escolares
propuestos por el Ministerio de Educación de Chile (MINEDUC) en los dos últimos años, mediante una
rúbrica de análisis creada a partir de fundamentos teóricos de lo que debe poseer un texto escolar.
Además, se efectuó un análisis de recursos didácticos digitales del portal Educarchile, mediante una
rúbrica establecida y creada de la misma manera que la de textos escolares. Como aporte a la propuesta,
se ha contemplado las presentaciones multimedia interactivas como parte de las clases y como mejora
didáctica.
PARTE IV – PROPUESTA PEDAGÓGICA: En este apartado se lleva a cabo el cruce curricular
vigente con lo propuesto en la presente investigación. Se establece una explicación detallada de la
propuesta didáctica y un análisis más profundo del paradigma educativo sobre el cual se basa esta
propuesta. Se presenta una explicación detallada de procedimientos de la historia, de estrategias
didácticas, del método de evaluación y se planifica la unidad completa de acuerdo a lo establecido en los
objetivos y en la propuesta didáctica.
PARTE IV – PROPUESTA DIDÁCTICA: En la última parte de la investigación, se realiza la
presentación de instrucciones al docente de cómo utilizar la propuesta. Esto se realiza a través de los
guiones docentes y un esquema resumen de la propuesta. Se deja a disposición las guías didácticas de la
propuesta, además de las actividades de evaluación general, que en este caso consisten en el método del
historiador. Para completar la evaluación, se presentan ejercicios de autoevaluación y coevaluación.
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II.I – PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Esta investigación pretende estudiar las visiones, relaciones y conflictos entre cristianos y musulmanes
durante la Edad Media, enfocándose principalmente en las Cruzadas, entre los siglos XI y XIII y su
aplicación en el aula de clases de acuerdo a los objetivos y contenidos que establece el programa de
estudio del MINEDUC para la unidad.
El análisis a realizar permitirá conocer y aplicar los conceptos apropiados para referirse al proceso, pues
se busca conceptualizar la Guerra Santa tanto en Occidente como en Oriente, las Cruzadas de cristianos
y el Yihad musulmán, junto a sus diferentes etapas de aplicación de los conceptos en la Historia
Medieval. Además de la conceptualización, la investigación busca estudiar y aplicar en el aula de clases,
los aspectos históricos y afines de cristianos y musulmanes entre los siglos VIII y XIII, de modo de dar a
conocer el contexto y las causas por las cuales se generan los relaciones, conflictos y guerras de religión
entre cristianos y musulmanes por la Tierra Santa, junto con el desarrollo del éstas, las consecuencias, y
las repercusiones históricas que se han mantenido entre Occidente y Oriente, incluyendo sus
proyecciones en la actualidad.
En el currículum nacional vigente, correspondiente al curso de séptimo año básico, la unidad “Europa
en la Edad Media” busca que los estudiantes logren comprender las interacciones y aportes que se
presentaron entre cristianos y musulmanes en la Edad Media, además de potenciar los métodos y
técnicas de investigación en los estudiantes, pero los recursos didácticos existentes y textos escolares del
año 2013 no cumplen con esta interacción ni procedimientos de indagación. Por una parte, la enseñanza
de los reinos occidentales y orientales se presentan totalmente separados, siendo algunos hitos en
específico, como por ejemplo la batalla de Poitiers en el 732, los únicos encuentros entre ambas
civilizaciones, a pesar de que ambas aportaron constantemente el enriquecimiento cultural de la otra.
Mientras que los métodos y técnicas de investigación son poco claros, e incluso, en algunos casos,
inexistentes, surgiendo así la necesidad de incorporar gradualmente, durante el desarrollo de la unidad,
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los pasos del método del historiador para que el alumno logre los objetivos y desarrolle plenamente sus
capacidades intelectuales. De acuerdo a Joaquim Prats, el acercamiento a la Historia por parte de los
estudiantes debe realizarse “a través de caminos que incorporen la indagación, la aproximación al
método histórico y la concepción de la Historia como una ciencia social y no simplemente como un
saber erudito o simplemente curioso (2011, pág. 31)”.
La enseñanza de la Historia en séptimo básico, de acuerdo a los textos escolares vigentes, se basa
principalmente en hitos, fechas y nombres, siendo meramente una visión memorística del estudio de la
disciplina. Como propuesta, se busca entregar una visión holística de la Historia Medieval, que abarque
diferentes ciencias auxiliares de la Historia para que los contenidos factuales que se tienen de la
estructura cognitiva previa, se conviertan en contenidos cognitivos conceptuales y procedimentales, de
modo que sean capaces de comprender la interrelación existente entre diversos fenómenos y aspectos de
las ciencias sociales en la aplicación de métodos y técnicas de investigación como conclusión de un
proceso de enseñanza-aprendizaje.
También se busca mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje mediante el uso de TIC para el
desarrollo de la unidad, ya que nos encontramos en una sociedad donde las tecnologías representan uno
de los medios de comunicación masivamente ocupados, por ende, consideramos importante la
incorporación de TIC en el aula y como parte del problema de dar a conocer el método del historiador en
el aula potenciándolo mediante nuevas tecnologías, ya que “la nueva sociedad cuenta con las TIC y
crecientemente las usa en una forma que ya no puede prescindir de ellas” (MINEDUC, 2011, pág. 8).
La importancia de subsanar el problema, para nosotros recae en la idea de que la historia no es un
conocimiento acabado, sino que puede ser interpretado de diversas maneras, y que junto a la
construcción del aprendizaje por parte de los estudiantes siendo guiados por un profesor, es posible
concebir nuevos conocimientos históricos, que permitirán a los estudiantes comprender el presente de
acuerdo a la Edad Media y a su vez podrán ampliar sus facultades cognitivas, puesto que la introducción
del método del historiador en el aula sería la introducción a la utilización del método científico.
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II.II – PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN
Para esta investigación, hemos considerado como pregunta central: ¿Cómo lograr, mediante una
propuesta didáctica, que el proceso de enseñanza-aprendizaje de las relaciones entre el Cristianismo y el
Islam sea significativo para los estudiantes, y a su vez sean capaces de comprender el proceso como
antecedente del mundo contemporáneo? Respuesta que buscamos entregar durante el desarrollo de esta
propuesta didáctica, ya que nos resulta fundamental la idea de Bloch de que “la incomprensión del
presente nace fatalmente de la ignorancia del pasado (1982, pág. 38)”, de modo que para comprender los
conflictos de Occidente y Oriente en la actualidad, necesariamente debemos centrarnos en sus orígenes,
es decir, en la Edad Media, no dejándola de lado, ya que ésta contempla el centro de nuestra propuesta
didáctica.
Como preguntas secundarias debemos plantearnos, en primer lugar, ¿Son las herramientas didácticas
actuales y propuestas vigentes las adecuadas para enseñar la Edad Media y potenciar el método del
historiador en el aula?, pregunta que se pretende clarificar al momento de realizar el análisis de
propuestas vigentes.
En segundo lugar, nos planteamos como pregunta ¿Qué metodología debemos utilizar para enseñar las
relaciones entre el Cristianismo y el Islam en la Edad Media y sus proyecciones en la Historia como
apoyo al método del historiador en el aula?, la que buscamos entregar de manera innovadora en nuestra
propuesta a través del uso de TIC como apoyo al método del historiador en el aula.
Finalmente, consideramos necesario cuestionarnos ¿Por qué es necesario que los estudiantes conozcan
ambas visiones de la Historia Medieval y apliquen el método del historiador en el aula?, pregunta que
será analizada a lo largo de la propuesta, ya que rescatamos la importancia de valorar diferentes culturas
y también vemos como antecedentes de nuestro presente los conflictos y relaciones suscitados en la
Edad Media.
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II.III – DESCRIPCIÓN DE LA PROPUESTA
La presente propuesta didáctica busca enseñar las relaciones entre el Cristianismo y el Islam durante la
Edad Media, y a su vez, se pretende finalizar la unidad con las repercusiones que dichas relaciones
tuvieron en el desarrollo de la Historia hasta nuestros días. Mediante nuestra propuesta, y de acuerdo a
los planes y programas de Historia, especialmente de séptimo básico, buscamos incorporar el método del
historiador en el aula, el que potenciaremos mediante el uso de nuevas tecnologías y TIC.
Con la incorporación del método del historiador en el aula, estableceremos procedimientos de análisis de
documentos históricos, los que por el contexto histórico son principalmente fuentes escritas e
iconográficas, junto a métodos y técnicas de investigación que nos permitan establecer los pasos para
realizar investigaciones históricas dentro del aula. Por ende, para nuestra estructura de realizar una
investigación en el aula iremos desde el planteamiento de una hipótesis, buscar el sustento
historiográfico, y analizar y explicar los resultados alcanzados.
Si bien el centro neurálgico de la propuesta didáctica busca analizar las Cruzadas, se pretende desarrollar
la unidad completa y sus contenidos de acuerdo al programa y ajuste curricular vigente, de modo que
previo al desarrollo de nuestra propuesta, se trabajará en el contexto de la Edad Media, siendo ésta una
propuesta que rescatará la pluricausalidad y la pluridimensionalidad de la Historia de la Edad Media, ya
que pretendemos alejarnos de la visión occidental eurocéntrica para darle el mismo énfasis al Islam y su
rol en la Historia. De este modo, nos acercaremos a algunos OFT y valores propuestos por el
MINEDUC, como por ejemplo la tolerancia hacia otras culturas.
Nuestra propuesta didáctica se realizará durante ocho clases de dos horas pedagógicas cada una. Cada
sesión contemplará dos momentos, a excepción de las dos últimas, que corresponderán a la elaboración
del informe escrito y presentación multimedia, y la entrega y exposición por parte de los estudiantes de
la investigación realizada. El primer momento de la clase corresponderá a clases teóricas de contenidos
históricos, mientras que el segundo momento de la clase será el dedicado a la investigación histórica en
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clases. Las seis primeras clases serán acompañadas de guías didácticas que abarcarán ambos momentos,
destinándose siempre el primero de cada clase a fundamentos teóricos, y el segundo a fundamentos
metodológicos de cómo construir una investigación en el aula. La estructura clase a clase de nuestra
propuesta didáctica se establece de la siguiente manera:
CLASE DETALLES DE LA SESIÓN
1 - M1: La Edad Media: Tiempo, Espacio y Estructura
- M2: Formación de grupos y elección de temas de investigación
2 - M1: Formación y expansión del Reino Franco
- M2: Formulación de Hipótesis
3 - M1: Surgimiento y expansión del Islam
- M2: Procedimientos de análisis de fuentes
4 - M1: Relaciones entre el Cristianismo y el Islam hasta el siglo XI.
- M2: Revisión bibliográfica
5 - M1: Yihad, Guerra Santa y Cruzada
- M2: Identificación de causas y consecuencias
6 - M1: Proyecciones en la Historia de las relaciones y conflictos en la Edad Media entre
cristianismo y el Islam
- M2: Trabajo de desarrollo de explicación Histórica
7 - M1: Elaboración de informe y presentación multimedia
8 - M1: Entrega de informes de investigación y exposiciones
II.IV – OBJETIVOS DE LA PROPUESTA
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Objetivo General:
- Elaborar una propuesta didáctica para la enseñanza de la Edad Media para séptimo básico,
abarcando contendidos y conocimientos factuales, conceptuales y procedimentales a través de
herramientas TIC como elementos potenciadores para la aplicación del método del historiador en
el aula.
Objetivos Específicos:
- Analizar propuestas ministeriales, textos escolares vigentes y materiales didácticos utilizados
para la enseñanza de la Edad Media en la actualidad.
- Analizar planteamientos y propuestas teóricas pedagógicas respecto a la enseñanza de la Historia
en el aula.
- Analizar diversas corrientes historiográficas como base teórica y material de apoyo para la
propuesta didáctica.
- Construir material didáctico que reestructure las falencias de las propuestas vigentes,
incluyéndose nuevas tecnologías y técnicas investigativas en el aula.
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III – EL CONCEPTO DE LA
EDAD MEDIA
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III.I - ¿QUÉ ES LA EDAD MEDIA?
El complejo panorama historiográfico respecto al periodo comprendido entre los siglos V y XV nos hace
preguntarnos, como primer cuestionamiento a nuestro problema, ¿qué es la Edad Media?
Le Goff, destacado Medievalista, propone que la Edad Media no existe como concepto, puesto que el
periodo entre la conquista de la Galia por Clodoveo y el fin de la Guerra de los Cien Años es un mito,
una leyenda negra creada por los Renacentistas italianos como Petrarca, proponiendo los médium
tempus o media tempore, como una terminología, en gran medida despectiva, para un milenio que cortó
el desarrollo y esplendor de la Antigüedad Clásica (Le Goff, 2003, pág. 232). Para José Marín, y
también Le Goff, “no fue sino hasta al siglo XVII que el concepto de Edad Media adquirió categoría
historiográfica, al ser utilizado por el filólogo e historiador alemán Cristóbal Keller” (Marín, 2009).
Si nos dejamos llevar por la historiografía tradicionalista, podemos referirnos a ésta como los mil años
que comenzaron el año 476, cuando Odoacro, el Rey de los Hérulos, destituyó a Rómulo Augústulo
enviando las insignias imperiales de Roma a la Nova Roma, en específico a Zenón, emperador de
Constantinopla, la Roma Oriental, provocando lo que Edward Gibbon durante la Ilustración llamaría la
decadencia y caída del Imperio Romano. Estos mil años terminarían, curiosamente, con la caída de la
otra Roma, la Nova Roma de Constantino, la cosmopolita, incluso en nuestros días, Constantinopla. Esto
luego que en el año 1453 los Turcos Otomanos acabaran con el último vestigio del Imperio Romano de
Oriente, el que nuestra Historia ha llamado Bizantino, en gran parte denostándolo, por su nombre
antiguo de Bizancio y no por la ciudad fundada por Constantino como extensión y nueva capital del
Imperio.
Como parte de la Historia que se cuenta y transmite constantemente en nuestras escuelas, tenemos como
fecha de inicio el año 476 y la razón es la caída del Imperio, pero, ¿será correcto afirmar que la Edad
Media comienza en ese año y con ese hito? Como tesis, es la más aceptada a nivel global del periodo,
pero para nuestra investigación utilizaremos como comienzo de la Edad Media el siglo V y no el 476,
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¿por qué razón? Utilizaremos uno de los últimos textos publicados respecto a la caída del Imperio
Romano, donde revisaremos brevemente los sucesos que provocan el fin de Roma y que se entrelazan
directamente con la Edad Media. Pero antes, no podemos dejar de renombrar la ya mencionada obra de
Edward Gibbon “The History of the Decline and Fall of the Roman Empire”, en la que destaca que el fin
del Imperio se debe a la influencia del cristianismo en las decisiones y políticas Imperiales durante los
siglos II, III y IV, además de la fuerte barbarización del ejército e Imperio durante el siglo V (1781),
curioso e interesante antecedente si consideramos a la Edad Media como una época teocéntrica y
providencialista que confluye con las tradiciones germánicas, tal como la casa real de los Carolingios.
Pero rescatando diversas tesis, aunque muchas basadas en la monumental obra de Gibbon, podemos
destacar a Gonzalo Bravo, que en su compilación “La caída del Imperio Romano y la génesis de
Europa”, establece que las claves políticas y religiosas que influenciaron el fin del Imperio y el
comienzo de la Edad Media, tiene que ver con la separación de los poderes y la creación de una
aristocracia eclesiástica entre los siglos IV y V, que sería parte de la crisis fundante del mundo antiguo y
el comienzo de la Edad Media. (2001, pág. 15). En la misma obra de Bravo, tenemos a Rosa Sanz
Serrano quien ve la influencia bárbara y su penetración al Imperio durante los siglos III a V como un
factor de transculturización que acaba con las normas morales romanas para ajustarlas a un nuevo
contexto. (2001, pág. 40 y ss.) Esto quiere decir, y rescatando a todos los autores citados previamente,
que el comienzo de la Edad Media no es sólo después de la caída del Imperio Romano de Occidente,
sino que se ve el siglo V como comienzo de nuestra Edad Media de diez siglos, en la que el rol de la
iglesia y las influencias bárbaras configuran un paisaje único que se pondrá en contacto con el Oriente y
las nuevas corrientes religiosas, políticas y sociales que nacerán en el siglo VII en la Península Arábiga.
A pesar de tener como comienzo de la Edad Media el siglo V, no es sino hasta el siglo XI que
pretendemos abarcar nuestro estudio, en específico las relaciones entre Occidente y Oriente. De acuerdo
a la Historiografía Europea, la Edad Media se divide en Alta Edad Media y Baja Edad Media, entre los
siglos V-X y XI-XII respectivamente. Aunque es correcta esta división, debemos reconsiderarla y
analizarla desde otra perspectiva, especialmente para nuestro estudio.
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III.II - SIGLOS IV-VIII: ANTIGÜEDAD TARDÍA
Perry Anderson propone que existe un primer periodo entre los siglos IV y VIII denominado
“Antigüedad Tardía”, en el que destacan las relaciones con el mundo germánico, además de la
esclavitud y las formas de producción del Imperio que más tarde desencadenarían el feudalismo (1989).
Jacques Le Goff plantea el periodo entre los siglos IV y VIII como la invasión de los pueblos bárbaros,
además de las nuevas estructuras de organización posteriores al Imperio, junto a la conformación de los
primeros reinos germánicos, especialmente la dinastía Merovingia y la conversión de Clodoveo (1994).
A pesar de su interpretación marxista de la Historia Medieval, la tesis de Anderson y su clasificación de
esta Antigüedad Tardía ha sido aceptada en la historiografía actual, puesto que el periodo que el analiza
incluye también la formación de los distintos reinos germánicos, los inicios de las órdenes monacales y
abadías, la expansión del Islam y uno de los periodos de máximo esplendor del Imperio Bizantino.
III.III - SIGLOS IX-X: ALTA EDAD MEDIA
Continuando con el análisis de Anderson y Le Goff, podemos concluir que el periodo posterior a la
Antigüedad Tardía corresponde a la Alta Edad Media, que comprende los siglos IX y X. En este periodo
es posible destacar, entre otros ámbitos, la formación del Imperio Carolingio, la consolidación de la
cristiandad y el comienzo de la segunda oleada de invasiones bárbaras, en este caso, de los Normandos.
Se configura en este periodo el Feudalismo, que según Ganshof es un cuerpo de instituciones que crea y
regula las obligaciones de defensa y servicio, principalmente servicios militares, que un hombre libre
[vasallo] debe prestar a otro hombre libre [señor] y las obligaciones de protección y manutención que el
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señor ha de asegurar a su vasallo (1985). Para Pirenne, historiador especialista en la economía medieval,
durante este periodo es posible apreciar un fuerte renacer del comercio en el Mediterráneo y el Báltico,
puesto que durante la denominada Antigüedad Tardía el comercio se trasladó a villas interiores,
principalmente por la amenaza que representaba la expansión del Islam y las oleadas de invasiones
bárbaras (1975).
III.IV - SIGLOS XI-XIII: PLENITUD DE LA EDAD MEDIA
Entre los siglos XI y XIII nos encontraremos con la Plenitud de la Edad Media. Uno de los principales
postulantes de esta tesis es Julio Valdeón Baruque, catedrático en las Universidades de Valladolid y
Complutense de Madrid, quien propone que en estos siglos se produce el auge del ideal caballeresco, el
mismo que Huizinga propondrá como desencadenamiento del Renacimiento, propiciado principalmente
por la amenaza musulmana a los lugares Santos de la cristiandad Occidental, además del feudalismo en
su máximo esplendor y las invasiones normandas (Valdeón, 2004). Por su parte, Georges Duby no
propone este periodo cercano al año mil como un periodo escatológico, en el que las tradiciones de San
Agustín proponían que sería la llegada del Juicio Final, pero si propone la idea de la salvación y
recuperación, no solo de los lugares Santos de la cristiandad, sino que además de la religión (Duby,
2007).
David Nicolle sostiene que la Plena Edad Media, los fenómenos naturales se interpretaban como señales
divinas, y que durante el siglo XI gran parte de la población europea realizaba peregrinaciones a los tres
lugares más importantes de la Cristiandad Occidental: Santiago de Compostela, Roma y Jerusalén.
Nicolle resalta la importancia de la Iglesia en estas peregrinaciones, puesto que proponían el perdón a
los pecados confesados. Además afirma que esta era también “una época de intolerancia en la que
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resultaba muy peligroso ser tachado de hereje o profesar otra religión que no fuera la cristiana” (Nicolle,
2011b, pág. 7).
III.IV - SIGLOS XIV-XV: CRISIS DE LA EDAD MEDIA
Finalmente, en los siglos XIV y XV es posible apreciar el fin de la Edad Media, pero desde dos
perspectivas distintas. Por una parte, y tal como lo propone Huizinga en el nombre de su obra, nos
enfrentamos a un Otoño de la Edad Media, donde la sociedad y los ideales caballerescos parecen
desviarse de lo que fue en siglos anteriores, además destaca la influencia de nuevos artistas e ideas
religiosas e intelectuales que vendrían a poner fin a la Edad Media y dar comienzo al Renacimiento
(Huizinga, 1994). Por su parte, Jacques Heers propone que el fin de la Edad Media, y criticando la tesis
de Huizinga, no se debe solamente al fin del ideal caballeresco, puesto que en obras del siglo XVI y
XVII ya se hablaba del fin de la Edad Media con la caída de Constantinopla. Además sostiene que en
1483, cuando muere Luis XI de Francia, aún se tiene a un hombre medieval a pesar que reconocía la
proximidad de un Estado Moderno y rechazaba el ideal caballeresco que destaca Huizinga. Heers
destaca que la caída de Constantinopla no es el fin de la Edad Media, puesto que el descubrimiento de
América, la invención de la imprenta de Gutenberg, entre otros, pueden considerarse de igual forma
como el fin de la Edad Media y el comienzo de la Edad Moderna (Heers, 1995, pág. 33 y ss.).
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III.IV - NUESTRA EDAD MEDIA
Finalmente, para nuestro estudio nos quedaremos con la Plenitud de la Edad Media, puesto que el marco
temporal y espacial, coincide con los dos siglos en que se desarrollaron las Cruzadas. Además,
rescatando lo que propone Valdeón, Duby y Nicolle, hemos destinado que sus características son las
apropiadas para desarrollar nuestro marco conceptual, teórico y temporal. Pero no necesariamente nos
encasillaremos dentro de la Plenitud de la Edad Media, pues analizaremos puntos que nos harán volver,
cronológicamente, a un período anterior, como ejemplo la formación de la idea de la Cruzada, la génesis
de Europa y la Cristiandad, y la expansión del mundo islámico por el Mediterráneo y Europa.
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IV – DE LA CRUZADA A LA
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IV.I - EL OCCIDENTE Y LA GUERRA SANTA
Tomando la tesis de Marius Canard, encontramos tres elementos que condicionan la idea de una Guerra
Santa. Primero, debe realizarse por una causa justa, tal como la defensa del territorio o las leyes, o la
recuperación de bienes; segundo, como una necesidad mayor y única forma de corregir una injusticia; y
tercero, debe ser guiada por una autoridad representativa (Canard, 1936). Para sostener la tesis de
Canard solo necesitamos un ejemplo claro que aplique a Occidente y Oriente, y éste radica en la
importancia de la ciudad de Jerusalén tanto para cristianos como para musulmanes durante el siglo XI.
1°- Para los cristianos la causa justa es recuperar el lugar donde Jesús dio la vida por todos los crist ianos,
mientras que para los musulmanes es el lugar donde el Profeta Mahoma ascendió a los siete cielos.
2°- La forma de corregir la injusticia para cristianos y musulmanes se trata de liberar la ciudad del infiel,
del enemigo de la religión propia.
3°- Urbano II, en Occidente, realizó el llamamiento a la Cruzada en el concilio de Clermont el año 1095.
Mientras que en Oriente, el Yihad pudo ser llamado por los Califas, pero no se concretó hasta después
de la conquista de Jerusalén por los Cruzados. (Melo, 2007)
Para Paul Alphandéry (1959) la Guerra Santa conlleva a la remisión de los pecados, a la indulgencia, a
través de la sangre vertida en la propia guerra. José Marín, por su parte, destaca que existe un elemento
que define y caracteriza a la Guerra Santa, el cual se relaciona directa y estrechamente con la idea de
Guerra Santa de Paul Alphandéry. Para Marín una Guerra Santa es aquella en la que, junto a la remisión
de los pecados, existe la recompensa del martirio a aquellos que, retomando los postulados de Canard,
mueran en el campo de batalla defendiendo una causa que debe ser justa y legítima (Marín, 2003). De
acuerdo a diversos cronistas presentes en el Concilio de Clermont en noviembre de 1095, sí existió una
promesa celestial de parte del Papa Urbano II a los peregrinos que dirigieron su rumbo a la ciudad de
Jerusalén para liberar a los cristianos de Oriente y los Lugares Sagrados de la cristiandad. Podemos
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encontrar en el relato de Foucher de Chartres el siguiente fragmento sobre las recompensas celestiales
que son ofrecidas y destacas por Paul Alphandéry y José Marín:
En cuanto a aquellos que partirán, si pierden la vida, sea durante la ruta por tierra,
sea atravesando los mares, sea combatiendo a los idólatras, todos los pecados les
serán remitidos en ese momento; este favor tan precioso yo lo concedo en virtud de la
autoridad por la cual he sido investido por Dios mismo (Marín, 2003, citando a
Foucher de Chartres, pág. 141).
De la crónica de Guillermo de Tyro podemos encontrar fragmentos que sustentan aún más la tesis de
Alphandéry y Marín. Siempre destacando la importancia de las recompensas celestiales otorgadas por
Urbano II a quienes mueran por la causa justa.
Que quienes mueran en esos lugares con verdadero arrepentimiento, no duden ni un
momento que obtendrán indulgencia por sus pecados, y que alcanzarán los frutos de
las recompensas eternas (Marín, 2003, citando a Guillermo de Tyro, pág. 142).
Carl Erdmann propone que una Guerra Santa en Occidente se debe entender como un servicio armado a
favor de la Iglesia (Marín, 2003, citando a Erdmann, pág. 76). Existen diversos autores que se basan en
la tesis de Erdmann. Uno de ellos es Steven Runciman, quien afirma que la Guerra Santa aparte de ser
un servicio armado a favor de la Iglesia, se hace por los intereses de la misma (1951).
Otro importante y destacado estudioso de la Guerra Santa es Jean Flori (2003), quien descarta la tesis de
Jonathan Riley-Smith. Tesis que sostiene que no existió martirio en la Primera Cruzada, y que sería una
noción creada por los mismos guerreros en combate (Riley-Smith, 1993). Esta tesis puede ser descartada
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con las crónicas del llamamiento a la Cruzada de Urbano II escritas por Foucher de Chartres y
Guillermo de Tyro, entre otros, los que destacan el martirio de aquellos que mueran en peregrinación o
combate por la causa justa de la Iglesia.
Flori basándose principalmente en la tesis de Carl Erdmann, sostiene que la Guerra Santa, en Occidente,
es una derivación de la idea de la Guerra Justa1 de San Agustín de Hipona. Su teoría se basa en que Dios
no ha descartado el uso de la guerra, incluso la ordenó en antaño2. Para Flori, una de las principales
ideas que sustentan la Guerra Santa, es la legitimación directa de Dios y sus lugartenientes (2003).
Para Vicente Cantarino la Guerra Santa es un concepto propio del mundo islámico que el cristianismo
debió utilizar como respuesta a la agresividad musulmana hacia Tierra Santa. Es decir, una acción en
defensa propia o una agresión protectora de los intereses de Dios en la tierra y de la cristiandad contra la
amenaza musulmana (Cantarino, 1980). Nuevamente es posible apreciar que la Guerra Santa en
Occidente nace por la idea de una causa justa, tal como ya propuso M. Canard en 1936, como recuperar
Jerusalén. Por su parte J. Riley-Smith propone que la idea de Guerra Santa en Occidente apareció y se
desarrolló por motivos que no eran islámicos (1993).
James A. Brundage sostiene que una Guerra Santa es aquella en que existe un beneficio espiritual para
aquellos que participen de la guerra. Además propone que de acuerdo al pensamiento de los siglos XI al
XIII, existían cuatro puntos (Brundage, 1976) que se debían tomar en consideración al momento de
iniciar o llamar a una Guerra Santa. Estos puntos son 1) La autoridad para iniciar la guerra; 2) El poder
para hacer la guerra; 3) Las limitaciones en materia de conflictos armados; 4) Los derechos de propiedad
y de responsabilidad por daños y perjuicios sufridos como consecuencia de las hostilidades.
1 La Guerra Justa de San Agustín es una doctrina que para Jean Flori, basándose en Carl Erdmann, se origina y ejecuta a
través del poder laico. Según San Agustín «El orden natural, acomodado a la paz de los mortales, postula que la autoridad y
la deliberación de aceptar la guerra pertenezca al príncipe» (Contra Faustum, siglo IV), por lo que no existe una
intervención directa de Dios dentro de la proclamación de la guerra, pasando ésta a ser una guerra laica, a veces interpretada
como una guerra defensiva.
2 En el Antiguo Testamento podemos encontrar los primeros vestigios de una idea de guerra ordenada por Dios. Un ejemplo
claro es el Éxodo y los rasgos que acercan a la idea de una guerra en Israel.
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Un análisis más extenso sobre la conceptualización de Guerra Santa es el que realiza James Turner
Johnson. Se basa en al menos diez características que debe cumplir una guerra para ser considerada
como Santa (Johnson, 1997). Muchos de los elementos que Johnson propone ya han sido mencionados
en otros autores, como por ejemplo Canard, pero aun así se destaca esta tesis debido al grado de análisis
realizado por el autor para comprender y aproximar al lector a una idea de Guerra Santa vista desde la
tradición Occidental. José Marín realizó un completo análisis a la tesis de Johnson, destacando los
siguientes elementos que éste considera fundamentales para realizar una aproximación al concepto de
Guerra Santa en Occidente. 1) La Guerra Santa debe realizarse bajo la guía divina; 2) Se combate por la
fe en Dios a partir de la convocatoria de una autoridad representativa; 3) Dios mismo combate en la
guerra; 4) Es una guerra emprendida contra los enemigos de la religión; 5) El fin de la guerra es imponer
la verdadera religión; 6) Imponer la recta doctrina y castigar las herejías; 7) Los participantes son
“santos”3; 8) Existe un progresión de la fe por medios no violentos; 9) Se realiza bajo la guía de un líder
inspirado religiosamente; y 10) Es un fenómeno reconocido como un absoluto milagro antes o durante el
conflicto (Marín, 2003).
De acuerdo a las principales tesis revisadas durante este capítulo, es posible realizar una aproximación al
concepto de Guerra Santa en Occidente y entenderla como aquella guerra que se realiza por una causa
justa, la cual debe ser proclamada por un líder representativo e inspirado religiosamente, con
legitimación divina y directa de Dios para ofrecer recompensas celestiales, esencialmente la redención
3 FLORI, Jean, Guerra Santa, Yihad, Cruzada. Violencia y religión en el Cristianismo y el Islam. Granada: Editorial
Universidad de Granada p. 197, “Muchos guerreros cristianos afirmaron haber visto surgir, para combatir a su lado,
legiones celestiales de santos, revestidos de armaduras refulgentes, que enrolaban banderas blancas y montaban sobre
caballos blancos. Aquellos caballeros del cielo, según dijeron algunos, estaban guiados por los santos militares y venían
acompañados de los cruzados que, matados antes por los infieles turcos, regresaban a la tierra con los santos del paraíso
para socorrer a sus antiguos compañeros que seguían vivos.”
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de los pecados y el martirio4 como compensación escatológica
5, a aquellos que a través del servicio
armado combatan por la fe y en nombre de Dios a los enemigos de la religión, con el objetivo de
defender a la religión y los intereses de la Iglesia, y así imponer la recta doctrina y castigar las herejías.
IV.II - APLICACIÓN DEL CONCEPTO DE GUERRA SANTA A LAS CRUZADAS
El concepto de Cruzada no es propio del siglo XI. Urbano II, y así lo dejan ver las fuentes del Concilio
de Clermont, nunca utilizó tal concepto. Si revisamos las fuentes nos encontraremos con palabras tales
como peregrinatio, passagium generale, voyage o reise, entre otros. Marín sostiene que el concepto de
Cruzadas no fue inventado sino hasta el siglo XVIII, pero que Cruzado, el que lleva la marca de la cruz,
crucesignatus, si existía (2003).
Si tomamos la definición de Cruzada de Paul Lemerle, analizada por José Marín, entendemos que una
Cruzada es una peregrinación militar, cuyo objetivo es la liberación de los Santos Lugares y de los
4 El martirio se entiende como la recompensa celestial que se recibe al morir en el campo de batalla por una causa justa que
se liga al sentido religioso. Existe tanto para el Occidente cristiano como para el Oriente islámico. En el caso de Occidente se
pueden tomar los siguientes ejemplos:
LEON IX, PL, en FLORI, Jean, Guerra Santa, Yihad, Cruzada…, Op. Cit., pp. 311. “Siento un gran regocijo por
nuestros hermanos que han sido matados combatiendo por Dios en Apulia. Los he visto, en efecto, entre los mártires, y
sus vestidos tenían el esplendor del oro. Todos portaban en la mano palmas con flores imperecederas, y me decían:
“Ven, mora con nosotros, pues gracias a ti poseemos ahora esta gloria”
RAÚL GLABER, Historiarum libri quinque, Ibídem, pp. 314. “Cómo unos monjes que fueron matados con las armas en
la mano combatiendo a los musulmanes obtuvieron la corona de los mártires.”
5 Existe una idea escatológica sobre la Cruzada, la que se debe a su contexto de milenarismo y cercanía al año mil. Ya se
especulaba un fin de los tiempos y ahí radica la importancia de la liberación de los Lugares Santos de la cristiandad.
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cristianos de Oriente; situada bajo la autoridad de la Iglesia e iniciada con una bula pontificia, por la cual
los participantes se reconocen en ciertos signos exteriores, beneficiándose de ventajas espirituales y, en
el plano temporal, que son protegidos por un régimen de excepción que los sustrae a las obligaciones y a
las jurisdicciones normales (Marín, 2001). Marín se refiere también al Cruzado, destacando que el acto
central que constituirá a un fiel en cruzado es, huelga decirlo, ponerse la Cruz, la cual es el signo visible
del voto realizado. Pero es, además: el signo de la Redención y llevarla es integrarse en el curso de una
Historia Sagrada. Por lo mismo, es igualmente un signo de la protección sobrenatural en el combate así
como la marca jurídica de la misión de los cruzados. Es, por último, una figura de la Vera Cruz y, por
ello, exige al fiel una actitud tal que lo haga digno de ella (Marín, 2003).
Por su parte, Flori propone que la Cruzada era un operación militar eminentemente sacralizada, llevada a
cabo por los cristianos en defensa de su señor Jesucristo, quien es capaz de recompensar a sus fieles
caballeros mucho mejor que señores y príncipes de este mundo. Añade que los peregrinos que acudían a
Jerusalén a la tumba del Salvador, recibían la promesa de la indulgencia de sus pecados confesados, y
que aquella expedición bajo el signo de la cruz, estaba acompañada de los privilegios espirituales que la
Iglesia le atribuía (Flori, 2003).
Para Alphandéry la Cruzada es el alma religiosa del Occidente del siglo XI, mucho más que una
decisión pontifical. Pero en el movimiento que la suscita hay ya relaciones expresivas de una religión de
Cruzada. Una de ella es la aceptación necesaria del sacrificio (1959).
Geoffrey Hindley, define la Cruzada como una expedición militar financiada y bendecida por el Papa o
sus representantes contra los enemigos de la fe cristiana. Según su punto de vista, en un primer momento
los enemigos declarados en las Cruzadas fueron regiones o gobernantes musulmanes, aunque no
tardaron en ampliarse a pueblos paganos y herejes (Hindley, 2010), como ejemplo la Cruzada contra los
Albigenses.
Riley-Smith propone que en la Cruzada los participantes son tratados como peregrinos, además toman
votos como compromiso y disfrutan de las indulgencias. Para el autor la guerra predicada el 27 de
noviembre de 1095 en el concilio de Clermont fue realmente la Primera Cruzada y a su vez una Guerra
Santa. Riley-Smith destaca otro elemento fundamental en la Cruzada, y es el luchar en el nombre de
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Cristo como parte de la mentalidad de los Cruzados para realizar su peregrinaje (Riley-Smith, 1993). De
acuerdo a esto, es que se puede entender que los Cruzados son peregrinos armados, milities y no simples
pregrini según Dupront en sus postulados de la coexistencia de dos sociedades durante las Cruzadas
(Marín, 2003, citando a Dupront, pág. 62). Michaud en el siglo XIX ya conocía la coexistencia de ambas
sociedades, puesto que debido a la poca capacidad de los feudos de mantener a la población, muchos
vieron el signo de la cruz como un estandarte seguro contra la miseria y la opresión. Además muchos
señores que no habían tomado la Cruz y que veían partir a sus vasallos son poderlos contener, se
determinaron a seguirles como jefes militares para conservar algún resto de su autoridad. La mayor parte
de condes y barones no dudaron en abandonar Europa, empuñando la cruz y las armas (Michaud, 1855).
Tomando nuevamente el concepto de Guerra Santa establecido en el primer capítulo, es decir “aquella
guerra que se realiza por una causa justa, la cual debe ser proclamada por un líder representativo e
inspirado religiosamente, con la legitimación divina y directa de Dios para ofrecer recompensas
celestiales, esencialmente la redención de los pecados y el martirio como compensación escatológica, a
aquellos que a través del servicio armado combatan por la fe y en nombre de Dios a los enemigos de la
religión, con el objetivo de defender a la religión y los intereses de la Iglesia, y así imponer la recta
doctrina y castigar las herejías”, es que podemos realizar un análisis que nos permite comprender la
posible aplicación del concepto a la idea de Cruzada entre los años 1095 y 1099.
1) Aquella guerra que se realiza por una causa justa, la cual debe ser proclamada por un líder
representativo e inspirado religiosamente: En el caso de la Primera Cruzada encentramos no solamente a
un líder que cumple esas características, sino que a dos. El primero es Urbano II, quien ya ha sido
estudiado durante el capítulo, y el segundo es Pedro el Ermitaño6, quien organizó la llamada “Cruzada
6 FLORI, Jean, La Guerra Santa…, Op. Cit., pp. 17 y suc. “El Papa no podía llegar a todo el mundo. Tampoco podía
predicar en el Imperio Germánico como consecuencia del conflicto que, bajo el nombre hoy tradicional de «Querella de las
Investiduras», oponía desde hacía más de un cuarto de siglo el Papado a los Príncipes laicos. Pedro el Ermitaño era un
personaje fascinante y carismático, cuya influencia sobre las muchedumbres era considerable, inaudita para hablar con
propiedad. Guibert de Nogent decía que emanaba de sí mismo algo casi divino. ¡Tal era ese fervor religioso que las gentes
llegaban a arrancar los pelos de su muslo para hacer reliquias”.
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popular”. Ambos buscan realizar la Cruzada para la liberación de Jerusalén y la defensa de los cristianos
de Oriente, destacándolo como una causa justa e inspirada por la religión.
2) Legitimación divina y directa de Dios para ofrecer recompensas celestiales: Urbano II lo propuso en
discurso, y está respaldado con fuentes históricas la relevancia que le da a la remisión de los pecados y
el martirio7. Los principales autores estudiados destacan el papel del papado y la motivación del cruzado
para lograr las recompensas celestes. Podemos de esta manera coincidir nuevamente con las principales
propuestas de los estudiosos de la Cruzada.
3) A través del servicio armado se combate por la fe y en nombre de Dios a los enemigos de la religión:
Flori, Lemerle, Alphandéry y Marín ya lo propusieron. La Cruzada es una peregrinación militar
sacralizada, en la que los que se dirigen a Jerusalén lo hacen por la fe y en nombre de Dios. No temen
enfrentar al musulmán, el enemigo de la religión, por cumplir su rol de liberación de los cristianos de
Oriente y los Lugares Santos de la cristiandad.
4) Defender a la religión y los intereses de la Iglesia, y así imponer la recta doctrina y castigar las
herejías: La religión se defiende, como ya se mencionó, en la defensa del cristiano de Oriente y de la
Tierra Santa. Los intereses de la Iglesia son claros, la recuperación de los Lugares Santos, y la
7 Existió el martirio en la Primera Cruzada. La principal fuente del campo de batalla destaca esta característica y proponen
que no solo fue uno, sino incontables cristianos que alcanzaron el martirio en la Primera Cruzada. A continuación se exponen
algunos fragmentos destacados de los cruzados que alcanzaron aquella recompensa. Se encuentran disponibles en: Histoire
Anonyme de la Première Crisade (Gesta Francorum et aliorum Hierosolimitanum, c. 1099), Editée et Traduite par L.
Bréhier, "Les Classiques de l'Histoire de France au Moyen Age", Les Belles Lettres, 1964, Paris (Versión bilingüe latín-
francés), pp. 3-205. Trad. del francés por José Marín R.
“Muchos de los nuestros recibieron allí el martirio y, en la alegría y el júbilo, rindieron a Dios sus almas
bienaventuradas. Entre los pobres muchos murieron de hambre por el nombre de Cristo. Elevados triunfalmente al
cielo, vistieron la ropa del martirio diciendo en una sola voz: "¡Venga, Señor, nuestra sangre derramada por ti, que está
bendecida y digna de alabanzas por los siglos de los siglos. Amén!"
“Ese día, más de mil de nuestros caballeros y de nuestros infantes sufrieron el martirio y, como lo creemos, se elevaron
al cielo donde reciben la blanca ropa del martirio.”
(X,35) [Sitio de Archas, 14 de Febrero a 13 de Junio de 1099:] “Durante ese sitio, muchos de los nuestros recibieron un
feliz martirio, entre otros Anselmo de Ribemont, Guillermo el Picardo y muchos otros que desconozco.”
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restauración de las rutas comerciales con Oriente. Sobre imponer la recta doctrina y castigar las herejías,
los cristianos que se establecieron en Jerusalén lograron establecer sus costumbres y tradiciones8.
De acuerdo a nuestra definición del concepto de Guerra Santa, hemos decidido utilizar el concepto de
Cruzada de Paul Lemerle, pues éste refleja gran parte de la misión, características y objetivos de la
Cruzada, que asimismo comparte cercanía con nuestras conclusiones preliminares de la Guerra Santa en
el Occidente cristiano medieval.
Es posible establecer que la Primera Cruzada entre los años 1095 y 1099 sí cumplió con la mayoría de
las características de una Guerra Santa. Pero tacharla como tal no es apropiado, puesto que no cumple
con todos los elementos estudiados de una Guerra Santa. Decir que no lo es tampoco es lo acertado,
debido a que si enfocamos el origen de la Guerra Santa en Occidente, vemos la evolución de la “Guerra
Justa” de San Agustín a una guerra sacralizada, y como esa sacralización llega a su punto máximo en el
siglo XI, primero con el llamado de Gregorio VII y finalmente con la peregrinación acompañada de
recompensas que ofreció Urbano II.
Ahora si tomamos nuestra idea del concepto de Guerra Santa, La Cruzada, específicamente la Primera,
puede ser considerada como la Guerra Santa por excelencia en Occidente, puesto que adopta todos los
elementos de nuestra descripción de Guerra Santa y los aplica de manera de no dejar elementos al aire.
No sucede así con las demás campañas, como por ejemplo la Cuarta Cruzada, que más que una causa
justa busca una recompensa mercantilista que se materializa con el saqueo de la ciudad de
Constantinopla en 1204.
De acuerdo a Marín, sólo se puede hablar de Guerra Santa cuando se incorpora una recompensa celestial
a quienes mueran en el campo de batalla defendiendo una causa que debe ser justa (2001), y esto es
precisamente lo que sucedió entre 1096 y 1099 en los sitios de Antioquía y Jerusalén, y que puede ser
8 FOUCHER DE CHARTRES, Histoire des Croisades, LVII (éd. Guizot, J.L.J. Brière, 1825, Paris), pp. 241-242. Paris, 1866,
Vol. III, p. 468. Trad. del francés por José Marín R.: “Algunos ya poseen en esta tierra casa y sirvientes, que les pertenecen
como por derecho hereditario; aquel otro se ha casado con una mujer que no es de su mismo origen, una siria o una
armenia, o incluso una sarracena que ha recibido la gracia del bautismo; otro tiene aquí yerno o nuera, suegro y
descendencia; uno cultiva viñas y otro ara sus campos; hablan lenguas diferentes y todos han llegado ya a entenderse.”
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demostrado a través de la Historia Anónima de la Primera Cruzada. La recompensa celestial existió en
aquellos que defendieron la causa justa y, por ende, se puede hablar de la Primera Cruzada como la
Guerra Santa de Occidente.
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V – YAHILIYYA, ISLAM,
YIHAD Y GUERRA SANTA
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V.I – JAZIRAT AL-ARAB Y LA YAHILIYYA
Previo al año 612, Jazirat al-Arab, la península Arábiga, estaba habitada por tribus y clanes regidos por
sus propias normas. Este mundo preislámico era habitado por beduinos, nómades del desierto, que
ligaban su desarrollo cultural al comercio establecido mediante rutas caravaneras entre las civilizaciones
del Mediterráneo y el lejano Oriente, “generando en ellos una profunda dimensión guerrera, espiritual y
poética, en las cuales se fundía el espacio, el politeísmo y el arte” (Melo, 2004, pág. 126). Este
politeísmo se refleja principalmente en la tradición espiritista de la Arabia preislámica, y en la que a
pesar de no existir el monoteísmo sí estaba presente el henoteísmo, es decir la creencia en varios dioses,
pero sólo un Dios principal: Allah, quien gozaba de un carácter supratribal. Allah era adorado en La
Meca, en el interior de la Ka’aba, rodeado por divinidades menores que representaban los días del año.
Los Quraysh, clan de Mahoma, eran los encargados del cuidado, protección y mantención del templo.
Entre los principales precedentes del monoteísmo en la Arabia preislámica están cristianos y judíos, gran
parte expulsados desde el Imperio Bizantino. Por otra parte encontramos a los Hanifes, aquellos que sin
ser cristianos o judíos sienten una inclinación natural hacia la adoración de un Dios único. Del Corán,
libro sagrado del Islam, y en torno a la figura de los Hanifes podemos extraer que: “Y dicen: ¡tenéis que
ser judíos o cristianos! Di: al contrario, seguimos la religión de Ibrahim [Abraham] que era Hanif, y no
uno de los asociadores” (Corán 2:134).
Este periodo, previo a las revelaciones, se denomina como Yahiliyya. En torno a este concepto, existe un
gran debate historiográfico. Montserrat Abumalham establece que el significado más común a dicha
palabra es “ignorancia”, pero que también puede ser un término cronológico que carga el significado de
ser el periodo previo al Islam (2007, pág. 7). Diego Melo establece que la Yahiliyya es considerada por
diversos autores como el “Tiempo de ignorancia e indigencia espiritual, que se opone a todo lo que
representa el Islam. Este último, un periodo de luz, paz y donde reina Alá” (2004, pág. 125). Asimismo,
Melo establece que “podemos visualizar, en esta etapa, luces en variados ámbitos que enaltecen el
mundo preislámico y lo proyectan en el desarrollo del Islam” (pág. 125). Abumalham sostiene que la
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Yahiliyya adquiere connotaciones peyorativas, que la designan como una “época oscura, mal conocida,
caracterizada por comportamientos bárbaros e incluso irracionales” (2007, pág. 8), pero también rescata
las ideas de musulmanes progresistas, como Mernissi o Lemisne, que proponen a la Yahiliyya como la
“época de las libertades no sometidas a la imposición del Islam” (pág. 8).
V.II – REVELACIONES: MAHOMA Y EL ISLAM
El comienzo del siglo VII en la Península Arábiga estuvo marcado por ser el fin de la Yahiliyya y el
comienzo de una nueva etapa, la del Islam. En el año 612, y con alrededor de cuarenta años, Mahoma
(Abu l-Qasim Muhammad ibn ‘Abd Allāh al-Hashimi al-Qurashi) descendiente de la tribu de los
Quraysíes, “comenzó a recibir una serie de Revelaciones que constituirían la base no sólo de una nueva
religión, sino de toda una civilización” (Marín, Cruzada, Guerra Santa y Yihad. La Edad Media y
nosotros, 2003, pág. 120). Según Jean Flori, estas nuevas Revelaciones recibidas por el Profeta del
arcángel Gabriel -Yibril- para entregarlas al mundo árabe, estaban cargadas de “violentas condenas a los
ídolos [ídolos comprendidos como cultos religiosos propios de la Yahiliyya] que contribuyó a que fuera
rechazado por la población local” (2004, pág. 70). Estas Revelaciones buscaban la fidelidad y sumisión
total a un Dios único ante el inminente fin de los tiempos. A pesar de haber obtenido el apoyo de
algunos pocos fieles, el año 622 debió exiliarse a Yatrib, que luego sería la ciudad del Profeta, Medina.
Este año, marcó el principio del Islam, pues la Hégira -emigración- (en árabe hiyra), constituiría el año I
de la era musulmana, fundándose así la primera comunidad Islámica de la historia.
La palabra revelada a Mahoma se constituye en el Corán, que es un “código religioso, ético, moral, civil,
que involucra el ordenamiento completo de la comunidad o Umma” (Marín, 2003, pág. 122). El Corán
no es un libro sagrado escrito por hombres inspirados divinamente, sino que es la palabra divina
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transmitida por Mahoma. Se divide en suras (capítulos) y aleyas (versículos). Según Marín, la escritura
del Corán comenzó en el año 633 de nuestra era, después de la batalla de Yamama en que muchos
recitadores del Corán perecieron (Marín, 2003). Mahoma se mantuvo en el exilio en Medina hasta el año
630, cuando penetró a La Meca junto a un ejército de diez mil hombres, fieles en busca del paraíso
ofrecido, que consistía en “comer y en beber, y en tener relaciones sexuales con mujeres; que había en él
un río de vino, leche y miel y que sus mujeres no eran iguales a las de este mundo… pues el placer que
proporcionaban era continuo” (Flori, 2004, citando a Teófanes el Confesor, pág. 299). A diferencia de lo
que se podría inferir de acuerdo a una penetración de miles de militares, la entrada a La Meca el 1 de
enero del año 630 no incluyó muertes. Mahoma prometió no atacar a los habitantes de La Meca si estos
no presentaban resistencia. El acto que terminó por acabar con el politeísmo y paganismo en La Meca
fue la entrada de Mahoma a la ciudad, “tocó la piedra negra, realizó las siete vueltas rituales del culto
anterior, se hizo entregar las llaves de la Kaaba y abatió sus ídolos” (pág. 73). Poco tiempo después, y
luego de haber exhortado a los árabes por la unificacion del Islam, el 8 de junio del año 632 Mahoma
muere en Medina. Las doctrinas fundamentales del Islam, y que procedem del Corán, están resumidas en
los “cinco pilares del Islam”:
1- La profesión de la fe: “No hay más Dios que Alá y Mahoma es su profeta”.
2- Las cinco oraciones rituales diarias.
3- El ayuno durante el mes del Ramadán
4- El pago del diezmo, limosna legal.
5- La peregrinación a La Meca (Kaaba) y a Medina (Ciudad del Profeta) al menos una vez en la
vida.
En el Islam se presentan elementos que permiten, en cierto sentido, establecer una aproximación a la
tradición judeocristiana. Un claro ejemplo de ello es la importancia que tiene Abraham en el Islam,
cristianismo y judaísmo como uno de los primeros profetas luego del diluvio universal, además en el
Islam se remonta su herencia a los hijos de Abraham (Melo, 2009, pág. 225). Se establece también la
importancia del arcángel Gabriel, Yibrīl, pero en el Islam se da la connotación de haber sido quien
revela los mensajes y visiones de Alá a Mahoma para que éste la propague a los hombres. Finalmente, se
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reconoce la figura de Jesús como profeta y Mahoma es comprendido y apreciado por los musulmanes de
la misma manera.
El Islam tuvo una importante fuerza expansionista luego de la muerte de su profeta. Entre los siglos VII
y VIII se expandió en gran parte del Oriente medio, el norte de África e incluso cruzó el Mediterráneo y
el Estrecho de Gibraltar para posicionarse en el sur de Italia y en Hispania, respectivamente. “Los
musulmanes poseían el control del mar Mediterráneo y operaban desde los territorios que poseían en el
norte de África y España” (Romero, 1987, pág. 46), control que se extendería, según Pirenne, hasta la
Primera Cruzada, en que los cristianos arrebataron el dominio del mar, que volvería a ser europeo
(Pirenne, 1975).En la península Ibérica es posible apreciar gran influencia arquitectónica, además de
establecerse de manera casi definitiva y total en el territorio. En el 711, luego de la batalla de Guadalete,
el Islam penetra y se instaura en la península, hasta el año 1492, culminando su ocupación con la toma
de Granada. Las fronteras geopolíticas de Europa entre cristianos y musulmanes se trazan
principalmente luego de dos importantes batallas en el siglo VIII. La primera, es la batalla de Poitiers, o
de Tours de acuerdo a la historiografía Europea, en el año 732. En ella el Valí del Al-Ándalus,
Abderrahman ibn Abdullah Al Gafiki, es muerto en el campo de batalla por el ejército franco
comandado por Carlos Martel, logrando el retroceso del frente islámico, estableciéndose de esta manera,
y a su vez como frontera natural, los Pirineos como el límite en las esferas de influencia del cristianismo
y el islam. En la batalla de Narbona del año 759 se recupera mencionado territorio, que hasta ese
entonces era ocupado por los musulmanes. A fines del siglo VIII se establece la Marca Hispánica para
defender y delimitar el espacio territorial entre la Hispania musulmana y el Reino Franco cristiano
(Nicolle, 2011a).
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V.III – LA GUERRA SANTA EN EL MUNDO ISLÁMICO
Si analizamos fuentes del Islam, podemos encontrar en ellas un claro ejemplo de lo que la Guerra Santa
significa para el musulmán. Era una obligación y deber colectivo para expandir, en cierto modo, la
religión que ellos consideraban como la auténtica. A través de los pasajes de La Risala se puede apreciar
que la Guerra Santa para el mundo islámico va desde una posición pacífica hasta que el enemigo incita
las hostilidades:
La guerra santa es una obligación de derecho divino que cumplen unas gentes por lo
demás, siendo para nosotros preferible no combatir al enemigo sin haberle exhortado
a abrazar la religión de Dios, a menos que éste haya iniciado las hostilidades.
Entonces deberán elegir entre abrazar el Islam o pagar la capitación (yiziya). Si no lo
hacen, se les combatirá (Flori, 2004, citando a Al-Qayrawani, Ibn Abi Zayd, La
Risala, pág. 334).
Retomando la tesis de Canard, pero esta vez enfocándola en oriente, ésta considera que la Guerra Santa
para el mundo Islámico es un deber religioso que se impone a todos los musulmanes, generalmente no a
modo individual, para difundir el Islam por la fuerza de las armas, y, hasta que el mundo se ha haya
convertido al Islam o sometido a su ley (Canard, 1936). También considera que la doctrina de la Guerra
Santa está ligada estrechamente a la teoría del martirio, puesto que cualquier combatiente, muerto en la
guerra contra los infieles, está seguro de ganar el paraíso. Gran parte de la Tesis de Canard se puedo
afirmar con la historia del martirio de Umar quien busca ese paraíso ofrecido por la muerte de la espada
del infiel.
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El Profeta [Mahoma] excitaba siempre a sus soldados. […] Éste, para exhortar a los
soldados dijo: “para conseguir el paraíso sólo tenéis que encontrar el martirio”.
Umar, al oír estas palabras, arrojó sus dátiles diciendo: “Si así es, me basta con un
dátil hasta que entre en el paraíso”. Sacó su sable, se lanzó contra las filas de los
enemigos, hiriendo y matando a muchos, y él mismo fue matado. (Flori, 2004, citando
a Tabari, Crónica, pág. 291).
Rafael Gómez Pérez sostiene que la primera Guerra Santa islámica la hace Mahoma contra La Meca,
poblada entonces por paganos politeístas (2009). Por ende, la Guerra Santa puede ser considerada como
una forma de expandir la religión, ya que al referirse a “paganos politeístas”, hace alusión a la etapa
preislámica, la Yahiliyya, que luego de las revelaciones del profeta Mahoma dejaría de serlo y adoptaría
el monoteísmo y posteriormente la doctrina del Yihad.
Mauro Armas afirma que después de la conquista de Arabia, los musulmanes se lanzaron a la Guerra
Santa que Mahoma había predicado como medio de extender la nueva religión (Armas, 2010), pudiendo
de esta manera extender su dominio en Oriente, el norte de África y así penetrar en la Península Ibérica
en 711 e intentar hacer lo mismo en Poitiers en 732, siendo detenidos por Carlos Martel, Mayordomo de
Palacio de Childerico III. Giorgio Perissinnotto agrega, además, que una Guerra Santa es aquella en la
que caben tanto la conquista territorial como el afán religioso (Perissinnotto, 2008), el que puede
asociarse de alguna manera a la idea de Imperio Islámico que surge durante la Edad Media.
Jean Flori ve la Guerra Santa en el Islam como una combinación de elementos políticos y religiosos. En
cuanto a lo político era una vía para defenderse de diversos enemigos, para posteriormente islamizar a
todo el mundo por la fuerza de las armas y que de esa manera se adquieren tintes religiosos e incluso
sagrados a medida que fue conducida contra los infieles, bajo la dirección de Mahoma y con la garantía
de Alá (2004). J. T. Johnson reafirma la tesis de Flori al proponer que a través de la unión de estos
elementos que se encuentran confundidos y al encontrarse, se puede conceptualizar la idea de Guerra
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Santa (1997). Flori hace alusión a la idea del martirio dentro de la Guerra Santa en el Islam, al señalar
que Mahoma afirmó que Alá haría entrar en el paraíso a aquellos que muriesen en la guerra (2004). José
Marín se refiere también a la incorporación en el Islam de la noción de martirio como una recompensa
celestial (2003).
Marín propone que la Guerra Santa en el Islam se totaliza, transitando desde la antigua razzia, a una
guerra total dado su carácter religioso. También responde al espíritu de conquista universal que busca
una conversión y dominación, también universales (2002).
Otra propuesta sobre la Guerra Santa en el Islam es la de Rafael Barquín Gil, quien propone que la
Guerra Santa debe hacerse por devoción hacia Alá y en sentido del deber hacia la comunidad islámica.
Pero, sobre todo, debe asegurarse de que la misma esté justificada; es decir, haya sido declarada por
motivos justos (2012).
En general, la diversidad de autores estudiados, proponen que la Guerra Santa en el Islam se trata de una
guerra que se hace a través de motivos justos y, a su vez, por la expansión del Islam. Pero más concreto
aún, podemos definir la Guerra Santa en el Islam como aquella guerra que presenta la dualidad y la
complementación de las leyes políticas y religiosas del Islam. Es un deber de la colectividad musulmana
para lograr la expansión del Islam y alcanzar la sumisión del infiel; primero con la posibilidad del infiel
de someterse a las leyes de Alá, y luego, en caso de no aceptarse su ley, a través de la vía armada. A los
combatientes y caídos dentro de la guerra se les reconoce como mártires y se les ofrece un paraíso en el
que podrán obtener los beneficios que se buscaron en vida. Es una guerra que se totaliza debido al afán
de expansión y dominación musulmana. Siendo uno de los ejemplos más claros de la Guerra Santa en el
Islam la expansión por África y luego la conquista de España.
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V.IV - EL YIHAD Y SUS ETAPAS DE APLICACIÓN
El Yihad según Diego Melo, etimológicamente significa esfuerzo, pero es comprendido como un
esfuerzo en la vía Alá (2005). Es la razón por la cual el musulmán es muchas veces considerado, desde
la visión occidental, como un fanático religioso, siendo que la realidad proviene del cumplimiento de las
leyes de Alá tal como lo hace un cristiano con los mandamientos.
El Yihad tiene como objetivo el establecimiento de la ley de Dios y también de la expansión de la
creencia en Dios y la adhesión a sus mandatos y poner fin a la persecución del Islam (Melo, 2005). La
expansión musulmana, o la idea universalista de la religión, cumple con ese aspecto, ya que el
musulmán busca la conversión de todo aquel que no haya abrazado el Islam. Tal como se explicó en el
apartado de la Guerra Santa en Oriente, es parte fundamental de su doctrina buscar que el mundo se
someta a la voluntad y leyes de Alá.
Para José Marín se trata del combate por el triunfo de la fe, un esfuerzo físico y moral del creyente, con
la idea de hacer lo posible, esfuerzo dirigido a un fin preciso y difícilmente accesible, con valor de
prueba y sufrimiento. El Yihad tiene como recompensa, a este esfuerzo físico y moral, promesas
celestes, las que son principalmente el martirio y el paraíso a aquellos que por cumplir la ley de Alá
maten o sean muertos por la espada del infiel. Se entiende como una acción piadosa que trae nuevos
adeptos al Islam y, según algunos tratadistas, como un deber colectivo de defender y expandir el islam
(Marín, 2002). Es importante destacar que el Yihad es un deber colectivo y no individual. Si el Islam se
encuentra dividido no podrá establecer un Yihad contra los enemigos de la religión, y menos aún
continuar con el afán universalista de expansión de las leyes de Alá más allá de las fronteras establecidas
durante el siglo X.
Según Jean Flori, el Yihad reviste un sentido general y puede aplicarse a toda iniciativa loable que tenga
como finalidad el triunfo de la verdadera religión sobre la impiedad, y puede aplicarse al esfuerzo de
purificación moral individual del creyente (Flori, 2004). Nuevamente se destaca la importancia de la
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religión y el porqué de la idea de expandir el alcance de la religión, pues se tiende a una idea de Imperio
Islámico, que claramente se logra, pero que no puede soportar el constante impulso expansionista y
termina por frenarse y tener a la división interna en el siglo XI.
El Yihad no es uno solo, y menos se presenta como una idea única. Existen distintas etapas de aplicación
del Yihad, y también distintos tipos de Yihad.
Si nos queremos referir a las etapas de aplicación del Islam, desde su aparición en el siglo VII, hasta
nuestro punto de interés en el siglo XI, debemos recurrir a los planteamientos de Jean Flori (2004) y
Diego Melo (2005), quienes destacan cuatro grandes etapas de aplicación del Yihad en el Islam entre los
siglos previamente mencionados:
1) Antes de la Hégira, cuando Mahoma esperaba convertir a los judíos y cristianos a través de la palabra.
En Medina se produce el combate armado entre musulmanes y judíos, cristianos y paganos.
2) Entre los siglos VIII y IX, donde destaca la conquista y expansión militar del Islam. Se conquista la
península ibérica. Flori destaca que se pensaba que el Islam, al tener vocación universal, estaba llamado
a extenderse por todo el universo, y por esto nace el Yihad ofensivo, el conquistador.
3) Entre los siglos IX y X, fin de la expansión musulmana, lo que conduce a dejar de ser ofensivo y
llagar a ser defensivo. Para Flori sigue soñándose con el periodo glorioso de la expansión armada.
4) Siglos X y XI, se elabora una doble reacción: la de Yihad con el significado de lucha contra todo lo
que perjudica a la comunidad, y la de una interiorización de ese Yihad hacia el significado más espiritual
de combate moral.
Además de las etapas de aplicación del Yihad, y como bien lo propone la cuarta etapa de aplicación,
podemos encontrar al menos dos tipos de Yihad, el Yihad menor, y el Yihad mayor.
1) Yihad menor: se relaciona con la defensa de la fe por la fuerza contra un enemigo exterior que la
amenaza o la persigue (Melo, 2003). El Yihad menor hace referencia al uso meritorio de las armas y de
la fuerza para la defensa de la fe y las leyes de Alá. Es, probablemente, la visión que se totaliza sobre el
islam en el Occidente cristiano, siendo de esta manera el musulmán considerado como la amenaza que
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enfrenta la cristiandad entre los siglos VIII y XII. Se puede apreciar en la segunda y tercera etapa de
aplicación del Yihad, siendo la segunda el punto más alto de su expresión y grandeza.
2) Yihad mayor: es la lucha contra sí mismo, contra las tendencias que arrastran al hombre fuera de su
centro, lo que, llevándolo hacia deseos parciales le conduce a fabricarse ídolos y, por consiguiente, le
impide reconocer la unidad de Alá (Melo, 2003). No se vive de una forma bélica como el Yihad menor,
sino que se vive a través de una visión espiritual y filosófica del asunto. Este Yihad se puede apreciar
principalmente en la primera etapa de aplicación del Yihad, cuando Mahoma realiza y guía la Hégira. O
cuando se les ofrece la posibilidad de abrazar la verdadera religión a los beduinos que vivían bajo una
etapa de “oscuridad” o “ignorancia”, como se le conoce a la Yahiliyya.
A pesar de que existe una etapa del Yihad en el siglo XI, es precisamente en esa centuria donde se vive
una de los principales problemas para el Islam. El avance cristiano se siente con más fuerza,
principalmente por su internación en territorio musulmán, en occidente a través de la Península Ibérica y
en Oriente por Palestina. Y aún más fuerte se siente debido a la división interna por las constantes
amenazas que enfrentó el Islam en el siglo XI, tal como la amenaza Turca. Ninguno de los dirigentes
musulmanes dio el paso para proclamar el Yihad contra los infieles cristianos (Melo, 2007).
Como ya es expuesto, el Yihad es un esfuerzo colectivo que necesita la unión de los musulmanes para
subsistir, y en la época de la Primera Cruzada los musulmanes se encontraban desunidos debido a las
invasiones constantes y principalmente por la Cruzada misma en todos sus ámbitos, por lo que es
imposible llevar a cabo el Yihad (Melo, 2003) contra la amenaza cristiana. Descartándose de esta
manera la posible existencia de un Yihad durante la Primera Cruzada.
Sin duda para el Islam y la colectividad musulmana, el hecho más significativo de la Primera Cruzada,
fue la toma de Jerusalén, ya que es la ciudad sagrada del Islam, donde Mahoma realizó el vuelo nocturno
y ascendió a los siete cielos. El musulmán comprendía la importancia del Jerusalén para los judíos y
para los cristianos, pero no entendían la violencia de las Cruzadas y del Cruzado (Melo, 2003), puesto
que existieron peregrinaciones cristianas a Jerusalén antes del siglo XI, pero no tenían el tinte
escatológico que presentó la Primera Cruzada.
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V.V – APLICACIÓN DEL CONCEPTO DE GUERRA SANTA AL YIHAD
Etimológicamente no es correcto aplicar el concepto de Guerra Santa al Yihad, puesto que Yihad
significa un esfuerzo en la vía de Alá, en cambio para la Guerra Santa de debería utilizar su expresión en
árabe, que se traduciría como al-harbual-muqaddasatu (Marín, 2002).
Analizando nuestra definición del concepto de Guerra Santa en Oriente, la que, recapitulando, es
“aquella guerra que presenta la dualidad y la complementación de las leyes políticas y religiosas del
Islam. Es un deber de la colectividad musulmana para lograr la expansión del Islam y lograr la sumisión
del infiel, primero con la posibilidad del infiel de someterse a las leyes de Alá, y luego, en caso de no
aceptarse su ley, a través de la vía armada. A los combatientes y caídos dentro de la guerra se les
reconoce como mártires y se les ofrece un paraíso en el que podrán obtener los beneficios que se
buscaron en vida. Es una guerra que se totaliza debido al afán de expansión y dominación musulmana”,
y la aplicamos al Yihad de acuerdo a las propuestas de Jean Flori, José Marín y Diego Melo, podemos
asociar la idea del Yihad a una Guerra Santa, pero no hablar propiamente de ella como se puede aplicar
la Guerra Santa de Occidente a la Primera Cruzada.
El Yihad es un término complejo de analizar, puesto que tiene diferentes concepciones y etapas de
aplicación. Si nos guiamos solamente por el Yihad Menor y su auge entre los siglos VIII y IX,
claramente podemos referirnos a una Guerra Santa en Oriente, pues el musulmán busca la expansión de
la fe y las leyes de Alá, primero por la ofrenda de la sumisión, y luego por la vía armada, de los infieles.
Todo aquel muerto en el Yihad menor obtiene el martirio, ya que se realiza a través de la vía armada.
Pero no sucede lo mismo en un Yihad mayor, donde el enemigo es el propio musulmán que debe evitar
caer en la premisa de los falsos ídolos que se contemplan, para ellos, en Occidente. No es posible aplicar
el concepto de Guerra Santa en el Yihad mayor, porque faltan sus principales elemento, el conflicto
armado y la idea de expansión de la religión al mundo.
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VI – ESTADO DEL ARTE
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VI.I - ANÁLISIS DE LAS PRINCIPALES TESIS
- Alphandéry, P. (1959). La cristiandad y el concepto de Cruzada. Las Primeras Cruzadas.: El
autor analiza la Cruzada desde la perspectiva de la vida religiosa de la Edad Media. En su obra
destaca que la Cruzada es el alma religiosa del Occidente del siglo XI, mucho más que una
decisión pontifical. Pero en el movimiento que la suscita hay ya relaciones expresivas de una
religión de Cruzada. Una de ella es la aceptación necesaria del sacrificio. Podemos encontrar que
se refiere a la la Guerra Santa como aquella que conlleva a la remisión de los pecados, a la
indulgencia, a través de la sangre vertida en la propia guerra.
- Barquín Gil, R. (2012). El Islam (622-1800): un ensayo desde la historia económica: Sostiene
que la Guerra Santa debe hacerse por devoción a Alá y en sentido del deber hacia la comunidad
islámica. Pero, sobre todo, debe asegurarse de que la misma esté justificada; es decir, haya sido
declarada por motivos justos.
- Brundage, J. (1976). Holy War and the Medieval Lawyers. En T. Murphy, The Holy War:
sostiene en la Guerra Santa existe beneficio espiritual para los participantes. Propone cuatro
características que se debían tomar en consideración al momento de iniciar o llamar a una Guerra
Santa: 1) La autoridad para iniciar la guerra; 2) El poder para hacer la guerra; 3) Las limitaciones
en materia de conflictos armados; 4) Los derechos de propiedad y de responsabilidad por daños y
perjuicios sufridos como consecuencia de las hostilidades
- Canard, M. (1936). La guerre sainte dans le monde islamique en dans le monde chrétien.
Revue Africane: Algunos autores, como Marín, lo reconocen como pilar fundamental para el
desarrollo de la temática de la Guerra Santa. Realiza un doble análisis, pues toma la Guerra Santa
desde el mundo occidental y el oriental. Para occidente, recalca que ésta debe realizarse;
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primero, por una causa justa; segundo, como una necesidad mayor y única forma de corregir una
injusticia; y tercero, debe ser guiada por una autoridad representativa. Para oriente es un deber
religioso que se impone a todos los musulmanes, generalmente no a modo individual, para
difundir el Islam por la fuerza de las armas, y, hasta que el mundo se ha haya convertido al Islam
o sometido a su ley. También considera que la Guerra Santa está basada en el martirio.
- Flori, J. (2003). La Guerra Santa. La formación de la idea de Cruzada en el Occidente
cristiano: El autor destaca la formación de la idea de Cruzada luego de las supuestas
calamidades a la que se enfrentaron los cristianos de oriente. Destaca la importancia del concilio
de Clermont, Urbano II y el papel que Pedro el Ermitaño juegan para la conformación de la idea
de Cruzada. Analiza la visión occidental a través del martirio y el valor de los guerreros de la
cristiandad.
- Flori, J. (2004). Guerra Santa, Yihad, Cruzada. Violencia y religión en el Cristianismo y el
Islam: Analiza la Guerra Santa desde la perspectiva de la Cruzada y el Yihad. Realiza un gran
trabajo de análisis de fuentes, las que son presentadas al lector como anexo. Nuevamente vuelve
a destacar la importancia que presenta el martirio para la formación de la Guerra Santa, tanto en
occidente como en oriente. Para el caso de occidente, considera que la Guerra Santa es la
evolución de la Guerra Justa propuesta por San Agustín, mientras que para Oriente la Guerra
Santa es considerada como tal desde los tiempos de Mahoma, puesto que nunca se negó la
violencia como parte de la religión, a diferencia del cristianismo que vivió una evolución desde
una paz y rechazo de la violencia hasta las expresiones bélicas de las cruzadas.
- Gómez Pérez, R. (2009). Convivir con el Islam: El autor sostiene que Primera Guerra Santa en
el mundo islámico fue Mahoma contra La Meca.
- Hindley, G. (2010). Las Cruzadas. Peregrinaje armado y Guerra Santa: Uno de los últimos
libros publicados respecto a las Cruzadas. El historiador inglés define la Cruzada como una
expedición militar financiada y bendecida por el Papa o sus representantes contra los enemigos
de la fe cristiana, los que en las Cruzadas fueron regiones o gobernantes musulmanes, aunque no
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tardaron en ampliarse a pueblos paganos y herejes. Su obra relata detalladamente las
expediciones más importantes.
- Johnson, J. T. (1997). The Holy War idea in western and islamic traditions: De los teóricos de
la Guerra Santa, Johnson a realizado un completo análisis de lo que ésta representa. En su obra
propone que en la Guerra Santa en occidente: 1) debe realizarse bajo la guía divina; 2) Se
combate por la fe en Dios a partir de la convocatoria de una autoridad representativa; 3) Dios
mismo combate en la guerra; 4) Es una guerra emprendida contra los enemigos de la religión; 5)
El fin de la guerra es imponer la verdadera religión; 6) Imponer la recta doctrina y castigar las
herejías; 7) Los participantes son santos; 8) Existe un progresión de la fe por medios no
violentos; 9) Se realiza bajo la guía de un líder inspirado religiosamente; y 10) Es un fenómeno
reconocido como un absoluto milagro antes o durante el conflicto
- Maalouf, A. (2009). Las cruzadas vistas por los árabes: El autor nos entrega una visión
plenamente islámica del conflicto. Muchos nombres de personajes y sitios son nombrados como
los árabes los nombraban entre los siglos XI y XIII. A diferencia de la mayoría de obras
occidentales, en Las cruzadas vistas por los árabes vemos como las fuentes utilizadas nos
explicitan que los frany son vistos como invasores a pesar de siempre tener el acceso a oriente.
Maalouf deja en claro que luego de la pérdida de Jerusalén en la Primera Cruzada, el islam
volvió a renacer y que la figura de Saladino promovió la idea de la unidad del Islam para
proclamar el Yihad.
- Marín, J. (2001). Las Cruzadas como Guerra Santa: Un problema historiográfico de
definiciones conceptuales (1095-1204): El historiador chileno José Marín durante esta clase
magistral destaca que el martirio define una Guerra Santa. Rescata también la definición de
Cruzada de Paul Lemerle donde se destaca la importancia de las bulas pontificias, signos
exteriores y ventajas espirituales con las que cuentan los participantes. Marín sostiene que la
Cruzada se identifica con la Guerra Santa, pero no se tratan de sinónimos.
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- Marín, J. (2001-2002). Bizancio, Cruzada y Guerra Santa: Se analizan los aspectos de la
Guerra Santa en la Cuarta Cruzada y la visión Latina de una Guerra Santa en el Imperio
Bizantino. A través del sitio y saqueo de Zara y Constantinopla explica la desaprobación del
Papa Inocencio III a los actos realizados en ambas ciudades. Afirma que de acuerdo a la
concepción contemporánea de Guerra Santa, muchas de las guerras emprendidas en Bizancio, y
además en la Cuarta Cruzada, no cumplen con las características, sino más bien pueden ser
consideradas como “guerras de religión”.
- Marín, J. (2002). Islam, Guerra y Jihad: En este artículo el autor destaca las diferencias entre
Yihad y Guerra Santa, puesto que Yihad significa esfuerzo, mientras que Guerra Santa es al-
harbual-muqaddasatu. Realiza un análisis del Yihad, destacando que existe un Yihad Menor,
orientado al enfrentamiento bélico, y un Yihad Mayor que está relacionado con la lucha interior
y la creencia en los ídolos.
- Marín, J. (2003). Cruzada, Guerra Santa y Yihad. La Edad Media y nosotros: En su libro,
realiza un completo análisis historiográfico de los conceptos de Cruzada, Guerra Santa y Yihad.
Tal como es planteado en otros artículos, su tesis se basa en la importancia que tiene el martirio
para la formación de una Guerra Santa. Al igual que Jean Flori, cuenta con un importante
registro de fuentes históricas para el análisis de la Cruzada.
- Marín, J. (2009). MedWeb: Si bien su sitio web es dedicado en general a la Edad Media,
podemos encontrar notas y fuentes históricas de las diferentes Cruzadas, siendo las más
documentadas la Primera y la Cuarta Cruzada. Cuenta con algunos artículos disponibles para
descarga directa.
- Melo, D. (2003). Algunas consideraciones en torno al concepto de Djihad y su aplicación en
la época de las Cruzadas: Diego Melo, historiador chileno dedicado al estudio del islam,
otorga una visión conceptual e histórica al problema de la Guerra Santa y el Djihad musulmán.
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Propone que las Cruzadas serían una respuesta tardía a la guerra musulmana o, que en todo
momento la guerra musulmana sería una guerra santa al estilo cristiano.
- Melo, D. (2005). El concepto de Yihad en el Islam clásico y sus etapas de aplicación: Analiza
el concepto de Yihad y sus diferentes etapas de aplicación, las que se basan en la obra de Jean
Flori. Las etapas que Melo menciona son cuatro, que van desde antes de la hégira, pasando por la
expansión y consolidación del islam, hasta llegar a la lucha interna contra los ídolos.
- Melo, D. (2007). El Islam frente a las Cruzadas. La visión Oriental, desde la escisión
interna hasta la reunificación de Saladino: Presenta, desde la perspectiva islámica, los
problemas históricos del oriente musulmán a la llegada de los cruzados desde Occidente. Destaca
el rol unificador de Saladino. Según el propio autor, pretende ser un aporte para la comprensión
de los fenómenos históricos presentando la «visión del otro».
- Michaud, J.-F. (1855). Historia de las Cruzadas: El historiador francés realizó durante el siglo
XIX una gran labor en cuanto al relato histórico de las Cruzadas. A pesar de ser un estudio que
nota el romanticismo por la Edad Media, sirvió como aproximación y como uno de los primeros
pasos para conocer la historia de oriente.
- Murray, A. (2006). The Crusades. An Encyclopedia. Oxford: Enciclopedia de las Cruzadas
hecha por la Universidad de Oxford. Esta colección cuenta con el aporte de importantes
historiadores especialistas en las Cruzadas, tales como Jean Flori y David Nicolle. Su
bibliografía se basa en importantes obras de Runciman, Alphandéry, Flori, entre otros. Se
destaca la importancia y énfasis que se la da a la conceptualización y relato histórico de las
diferentes campañas.
- Nicolle, D. (2011b). La Primera Cruzada: Historiador militar que destaca la importancia de los
enfrentamientos y sitios de Civitot, Nicea, Dorilea, Antioquía y Jerusalén. Destaca la importancia
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de la Iglesia en las peregrinaciones, puesto que proponían el perdón a los pecados confesados.
Para el autor, el éxito de la primera Cruzada no volverá a repetirse.
- Nicolle, D. (2011c). Acre. La caída de los Cruzados: Para Nicolle, el sitio de Acre representa no
sólo la pérdida de la fortaleza Cruzada, sino que la caída y desastre de 1291 puso punto final a
las Cruzadas en Tierra Santa. Perdido este último asentamiento Cruzado, Tierra Santa quedaría
en manos del Islam hasta nuestros días.
- Riley-Smith, J. (1993). The First Crusade and the Idea of Crusading: La tesis de Riley-Smith
sostiene que no existió martirio en la Primera Cruzada, puesto que es una noción creada por los
mismos guerreros en combate. Propone que en una Cruzada los participantes son tratados como
peregrinos, además toman votos como compromiso y disfrutan de indulgencias. Afirma que la
Primera Cruzada es a su vez una Guerra Santa, cuya mentalidad apareció y se desarrolló por
motivos que no eran islámicos, sino que es posible debido a una evolución del combate armado
en nombre de la Iglesia. Riley-Smith destaca otro elemento fundamental en la Cruzada, y es el
luchar en el nombre de Cristo.
- Runciman, S. (1951). A History of the Crusades - Volume 1, The First Crusade and the
Foundation of the Kingdom of Jerusalem: Para Runciman, una Guerra Santa es el servicio
armado que busca defender los intereses de la Iglesia. En el primer volumen de su monumental
obra destaca la importancia de Jerusalén para la peregrinación de Occidente. La primera
Cruzada culmina con la fundación del Reino de Jerusalén quedando Godofredo de Bouillón
como Protector del Santo Sepulcro.
- Runciman, S. (1952). A History of the Crusades - Volume 2, The Kingdom of Jerusalem and
the Frankish East, 1100-1187: Runciman analiza la segunda y tercera Cruzada como el
comienzo de la caída de los Occidentales en Tierra Santa, puesto que se resalta el rol unificador
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de Saladino durante esta campaña, en especial durante la campaña de Damasco y el apoyo
musulmán que entregan Alepo y Mosul.
- Runciman, S. (1954). A History of the Crusades - Volume 3, The Kingdom of Acre and the
Later Crusades: La tesis de Runciman destaca que si las Cruzadas se extendieron hasta el año
1291, fue por la intervención de Mongoles y Mamelucos y su afán de conquistar nuevos
territorios. Nuevamente se destaca el rol unificador de Saladino, logrando la reconquista
definitiva de Tierra Santa. Runciman se refiere a las Cruzadas siguientes a la Cuarta como
“Cruzadas posteriores o tardías”, las que en esta investigación han sido denominadas Cruzadas
menores. Para Runciman la pérdida de Jerusalén catapultó el fin de las Cruzadas, a pesar de
existir intentos por recuperar Tierra Santa, el año 1291 acabó con la caída de Acre y el fin de las
Cruzadas.
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VII – HISTORIA CULTURAL
Y DE LA MENTALIDADES
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VII.I - LA HISTORIA DE LAS MENTALIDADES
La Historia de las Mentalidades es herencia de la Escuela de los Annales. Nace de las propuestas de
Bloch, Febvre, Lefebvre, entre otros, los que buscaron una nueva forma de hacer Historia al incluir
planteamientos sociológicos en el nuevo método, evitando que todo girara en torno a la política o
diplomacia. Burke sostiene que esta escuela y la generación siguiente, liderada por Braudel, representan
la “nueva Historia”, en la que “sus ambiciones de construir una historia total y sus simpatías por el
proyecto de una historia científicamente fundamentada, los estudiosos del grupo de los Annales han
fomentado la investigación de todos los aspectos de la vida material, de la cuna a la sepultura” (Burke,
1996, pág. 257). Es decir, esta nueva corriente busca crear una visión holística de la Historia.
De acuerdo a la Real Academia Española, la mentalidad corresponde a “cultura y modo de pensar que
caracteriza a una persona, a un pueblo, a una generación, etc." (Española, 2013). Siguiendo esta primera
impresión, la Historia de las Mentalidades vendría a ser un punto de vista psicológico de la Historia,
puesto que se basa en las impresiones de una sociedad frente a un determinado suceso o proceso. Según
Duby, la Historia de las Mentalidades se basa en que las “representaciones ideológicas participan de la
pesadez inherentes a todos los sistemas de valores, cuya armazón se compone de tradiciones” (1979,
pág. 160). La propuesta de Duby busca acercarse a la dinámica de la Historia y su convergencia de las
distintas aristas que podrían intervenir en la formación de una mentalidad. Para Peter Burke, la Historia
de las mentalidades puede definirse de acuerdo a tres rasgos: Primero, “hace hincapié en las actitudes
colectivas más que en las individuales y presta atención tanto a la gente común como a las élites
educadas formalmente” (Burke, 2000, pág. 207), de acuerdo a esto, la importancia de las fuentes y las
vivencias de un Señor Feudal o un Campesino adquieren la misma importancia. Estas microhistorias
acabarán por fundirse en una Historia que considera y respeta la importancia de ambas fuentes,
otorgándoles la misma validez. Segundo, “no le interesan tanto las ideas conscientes o las teorías
elaboradas como los supuestos implícitos o inconscientes, la percepción, las formas del pensamiento
cotidiano o razón práctica” (2000, pág. 207). Burke propone que las mentalidades deben ser tomadas por
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su sencillez y su no magnificación de una visión particular. Y, tercero, a la Historia de la Mentalidades y
los historiadores que la trabajan, “les interesa la estructura de las creencias, además de su contenido; en
otras palabras, las categorías, metáforas y símbolos, cómo piensa la gente, además de qué piensa” (2000,
pág. 207), punto que calza de sobremanera en algunos aspectos de nuestra investigación, como por
ejemplo la importancia de ser investido bajo el signo de la cruz, es decir, de pasar de ser un peregrini a
un Crucesignatus que hará la praelia sancta.
Cuando Jacques Le Goff, y sin dejar de nombrarlo como un heredero de la tradición medievalista de la
escuela de los Annales, escribe su obra “El orden de la Memoria”, toma los postulados del sociólogo
alemán Karl Mannheim, destacando que:
“La más íntima estructura de la mentalidad de un grupo puede ser así bien
comprendida, como cuando intentamos interpretar el concepto del tiempo a la luz de
las esperanzas, de los deseos y de los fines que le son propios. Sobre la base de estas
aspiraciones y esperas, una mentalidad dada no ordena sólo los acontecimientos
futuros, sino también el pasado. Los acontecimientos que se presentan, a primera vista,
como una pura sucesión, asumen, si son observados desde este punto de vista, el
carácter del destino” (Le Goff, 1991, pág. 83)
Si bien Le Goff, y como lo deja claro constantemente en “Pensar la Historia”, se considera cercano a la
Historia de las Mentalidades, el mismo sostiene que existen ciertos riesgos en escribir la Historia con esa
pluma, puesto que se considera la realidad estructurada y compleja al punto de verla como unidad. “Sin
embargo, las indagaciones y cuestionamientos empleados en las sociedades desarrolladas de hoy
muestran que es posible acercarse al modo de sentir de la opinión pública de un país respecto de su
pasado y de otros fenómenos y problemas” (Le Goff, 2005, pág. 49), lo que en parte nos permitiría
comprender las concepciones y repercusiones de los conflictos entre Occidente y Oriente en la
actualidad de acuerdo a lo que ya se ha visto en la Historia. Burke sostiene que en los últimos años, el
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concepto de Historia de las Mentalidades ha perdido vigencia y “ha sido sustituido por representaciones
o imaginario colectivo. No obstante, la diferencia entre la antigua historia de las mentalidades y la nueva
historia de las representaciones no es suficientemente grande como para que estas reflexiones hayan
perdido su vigencia” (2000, pág. 210)
VII.II - LA HISTORIA CULTURAL
Chartier, además de Le Goff, destacan la importancia que ha tenido la Historia de las Mentalidades
como corriente historiográfica nacida de los Annales franceses (Chartier, 1992). Sin embargo, y tal
como lo plantea Burke, entre otros, el concepto de Historia de las Mentalidades ha sido desestimado
como concepto, pero no como contenido, puesto que los postulados realizados por los grandes teóricos
de las mentalidades como Mannheim o Chartier desde la sociología, o Duby, Le Goff, y el mismo
Burke, siguen vigentes principalmente bajo la historia de las representaciones. Sin embargo Chartier,
como la mayoría de los medievalistas revisados en esta investigación, se ha encargado de retomar la idea
de una “Historia total”, tal como la plantearon los Annales, pero esta vez a través de otra corriente
historiográfica, la Historia Cultural, que busca en parte rescatar y volver a incluir en la historia la
corriente socioeconómica (1992), que en un principio Pirenne y ahora Duby y Le Goff buscan realzar en
sus estudios.
Si bien la Historia Cultural que plantea Chartier incluye a la Historia de las Mentalidades, en su obra “El
mundo como representación”, se ha encargado de dejar en claro que el estudio de las mentalidades ha
cosechado más éxitos que fracasos, pero que su desestimación y diferencia recaen en el siguiente
extracto de su obra:
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Una diferencia distingue la historia cultural, entendida como una historia de las
representaciones y de las prácticas, de la historia de las mentalidades en su acepción
clásica. Esta última ha logrado magníficos éxitos, pero los postulados que la fundan no
nos satisfacen ya. La crítica es triple: contra la adecuación demasiado simplista entre
divisiones sociales y diferencias culturales; contra la concepción que considera el
lenguaje como un simple útil, más o menos disponible para expresar el pensamiento;
contra la primacía dada a la caracterización global de la mentalidad colectiva en
detrimento de un estudio de las formas textuales (o imágenes) que vehiculan su
expresión (1992, pág. IV).
Desglosando el análisis y crítica triple realizada por Chartier, es importante destacar que en esta
investigación se pretende que las divisiones culturales a plantear entre el cruzado y el musulmán durante
la Edad Media no queden en solo dos posturas que difieren, sino más bien realizar un análisis completos
de la mentalidad y la cultura que los condicionan. Respecto al lenguaje, no hablaremos de la Cruzada
que engloba al mundo musulmán, puesto que la Cruzada, y tal como hace referencia su nombre, viene
del acto de investirse bajo el signo de la Cruz. Por esta razón se creará un marco conceptual basado en
las mentalidades y la cultura para establecer las diferencias y aplicaciones de Cruzada, Yihad y Guerra
Santa. Finalmente, de acuerdo a la mentalidad colectiva, se rescatan los puntos que hacen que la
mentalidad de los siglos XI, XII, y XIII sea de tal manera, como ejemplo las ideas de Rodolfo el
Lampiño que inspiraron en un principio a Gregorio VII, luego a Urbano II y a Pedro el Ermitaño, entre
otros, además de las ideas del islam y la formación de la mentalidad colectiva en torno a los orígenes de
la Guerra Santa, el Yihad y el martirio.
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De acuerdo al análisis realizado durante éste punto, hemos determinado que el trabajo se orientará bajo
la Historia de la Cultura, principalmente por ser ésta de un carácter total en cuanto a elementos
culturales, sociales, económicos, lingüísticos, etc. Pero retomando siempre las ideas de Duby, Le Goff,
Flori, entre otros, de tomar un acercamiento importante a lo que las mentalidades representan para esa
totalización de la Historia a través de la cultura.
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VIII – LAS CRUZADAS EN
OCCIDENTE Y ORIENTE
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VIII.I – LAS CRUZADAS Y SUS CARACTERÍSTICAS
CRUZADA CARACTERÍSTICAS
I Cruzada (1095-
1099)
- El concilio para el llamado a la I Cruzada, fue presidido por el
Papa Urbano II.
- Godofredo de Bouillón se negó a reconocer al emperador
Bizantino como soberano y “hacerse su esclavo”.
- Los Cruzados sitian Antioquía en 1097. En 1099 sitian y
conquistan Jerusalén, llevando a cabo una gran matanza.
II Cruzada (1147-
1149)
- Participó Luis VII de Francia y Conrado III de Germania. Ambos
ejércitos fueron derrotados por los turcos.
- Los Cruzados sitian la ciudad de Damasco.
- En 1187 los musulmanes sitian y retoman Jerusalén. Lo que da
convocatoria a la III Cruzada.
III Cruzada (1189-
1192)
- Conocida como la Cruzada de los Reyes.
- Unificación musulmana, conlleva a un nuevo sitio de Antioquía
donde son masacrados muchos cristianos.
- Saladino se apoderó de los castillos que rodeaban Jerusalén para
luego poner sitio a la ciudad.
- Caída de Jerusalén.
IV Cruzada (1202-
1204)
- La Cruzada es convocada por el Papa Inocencio III.
- Saqueo de Zara en 1202
- Los Cruzados se dirigieron a Constantinopla para provocar la
caída del Basileus Alejo III. Alejo IV es nombrado Basileus en
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1203.
- En 1204 Constantinopla es sitiada y saqueada.
- Asesinatos y destrucción por parte de los Cruzados.
V Cruzada (1217-
1229)
- Proclamada por el Papa Inocencio III.
- Tenía como objetivo principal la conquista de Egipto.
- Los Cruzados intentaron sitiar y conquistar El Cairo, pero fueron
derrotados.
VI Cruzada (1228) - Federico II dirige el rumbo hacia Jerusalén sin el permiso papal.
- Consiguió reconquistar Jerusalén a través de un acuerdo
diplomático.
- Se autoproclamó Rey de Jerusalén en 1229.
- Además anexó las ciudades de Belén y Nazaret.
VII Cruzada (1248-
1254)
- Jerusalén cae de manera definitiva.
- Luis IX de Francia organizó esta Cruzada.
- Fue derrotado en Egipto.
VIII Cruzada (1269-
1291)
- Organizada nuevamente por Luis IX de Francia, al regresar luego
de la derrota en Egipto.
- Se dirige a Túnez, donde la peste acabó con él y gran parte de su
ejército.
- Derrota en Acre en 1291, el fin de las Cruzadas
* Cuadro realizado por Rodrigo Pereira González
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VIII.II - LA PRIMERA CRUZADA (1095-1099)
Cerca al año mil, el peregrinaje a Tierra Santa había aumentado, principalmente por las ideas
escatológicas que sembraba dicho periodo, pero también junto al aumento de los peregrinos, crecieron
los rumores de la crueldad con la que los musulmanes trataban a los peregrinos, cristianos de Oriente y
monumentos de la religión Occidental. A comienzos del siglo XI, más específicamente el año 1033,
Rodolfo el Lampiño, y al que en parte se le da mérito de crear la mentalidad contra el musulmán,
escribía que:
“El año siguiente al año 1000, la iglesia de Jerusalén, donde se hallaba el sepulcro del
Salvador [Jesucristo], fue destruida de arriba abajo por orden del príncipe de Babilonia
(…) [Se le envió una carta en caracteres hebreos, supuestamente desde manos
musulmanas] (…) decía que si no se decidía a destruir la venerable casa de los
cristianos debería esperar que en poco tiempo éstos ocuparan su reino y le despojaran
de todas sus dignidades. Ante esta lectura, el príncipe, arrebatado por el furor, envió
enseguida a Jerusalén una expedición encargada de destruir el santuario (…) La
clemencia divina hizo que la madre del propio príncipe (…) [reconstruyera] en
hermosas piedras el santuario de Cristo destruido por su hijo” (Le Goff, 2010, págs.
124-125).
Durante el siglo XI podemos ver que los Occidentales comienzan la recuperación del territorio que
alguna vez fue cristiano, además de los lugares Santos de la Cristiandad. Como antecedente podemos
observar claramente como a mediados del siglo XI comienza la Reconquista Española, “movimiento de
expansión de la cristiandad que, aunque se remonte varios siglos atrás, no por ello deja de adquirir un
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carácter nuevo debido a la intensificación y a la transformación de su sentido” (Le Goff, 2010, pág.
122). Esta nueva intensificación y transformación del sentido que propone Le Goff, viene
principalmente de las propuestas de, en un principio, el Papa Gregorio VII y luego el Papa Urbano II,
quienes exhortaron a los cristianos de la Península Ibérica a recuperar su territorio y erradicar al infiel, a
la amenaza del Islam.
Mientras se llevaba a cabo la lucha por la Reconquista Española, el Papa Urbano II realizaba el
llamamiento a los francos para ir a liberar Tierra Santa. Esto ocurrió en el Concilio de Clermont en
noviembre de 1095. El año 1096 un eremita, y a su vez hombre de fe, inició su propia Cruzada para
saber cuál era la amenaza que se presentaba sobre la cristiandad Oriental, y más específicamente en
Jerusalén. Pedro el ermitaño inició una Cruzada popular, en la que guiaba a campesinos y pobres, los
que claramente no tenían una organización militar. A pesar de ser un hombre de fe, era un agitador
religioso, y en su Cruzada hizo víctimas de sus saqueos y matanzas a los judíos, pero en Asia Menor
muchos fueron muertos y otros deportados como esclavos por los turcos (Le Goff, 2010, pág. 127).
En tanto a la visión oriental de esta primera oleada de frany -modo en que los orientales llamaban a los
francos y en general a los europeos-, ya desde el año 1096 “empezaron a llegar, una tras otra,
informaciones sobre la aparición de tropas de frany procedentes del mar de Mármara en una multitud
innumerable” (Maalouf, 2009, pág. 28). Maalouf sostiene que los caballeros procedentes de Occidente,
así como mercenarios, o peregrinos rumbo a Palestina, eran constantemente vistos, por lo que no
resultaban desconocidos. Kiliy Arslan, sultán turco, no conoce los fines reales que persiguen los frany,
pero según su opinión su llegada a Oriente no presagia nada bueno (pág. 29). El campamento de Civitot,
cercano a Nicea, lugar donde Pedro el ermitaño y sus huestes se establecieron, era una zona de amenaza
latente para los orientales, puesto que las hordas de frany realizaban constantes razzia y saqueos para
subsistir, incursionando incluso en aldeas cristianas, matando despiadadamente e incluso quemando
vivos a campesinos que se resistían al saqueo de las cosechas de su recolección (pág. 39).
Entre constantes guerras en la cercanía de Civitot y Nicea, finalmente Kiliy Arslan derrota a la mayoría
del ejército franco. Maalouf y Le Goff destacan que miles de francos murieron, miles fueron vendidos
como esclavos y unos pocos miles, según Maalouf poco más de tres mil, lograron ser salvados por los
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Bizantinos. Pedro “el ermitaño” logró salvarse, puesto que desde hace algunas semanas se encontraba en
Constantinopla reunido con Alejo Comneno. Kiliy Arslan “acaba de aniquilar a ese ejército franco que
se decía era tan temible, y las pérdidas de sus tropas son insignificantes” (pág. 49).
En el año 1097, Kiliy Arslan es alertado de una nueva oleada de frany, que ha vuelto a cruzar el
Bósforo, pero esta vez en un contingente mucho mayor al de 1096. La ciudad de Nicea es asediada por
francos y bizantinos, haciendo que Kiliy Arslan se interne aún más en el Oriente Medio. Uno de los
primeros enfrentamientos que se llevan a cabo luego del asedio de Nicea, es la batalla de Dorilea en
julio de 1097 donde los turcos Selyúcidas bajo el mando de Kiliy Arslan son derrotados por los
Cruzados comandados por Godofredo de Bouillón, Bohemundio de Tarento y Ademar de la Puy, lo que
conllevó a que gran parte de Anatolia quedara bajo el dominio Bizantino. (Le Goff, 2010, pág. 128).
Hindley sostiene que la pérdida de Nicea, Civitot, Dorilea, y por consiguiente la pérdida de Anatolia,
repercute por la desunión de los distintos califatos, puesto que en aquella decisiva fecha, Kiliy Arslan se
encontraba ausente, guerreando contra otros musulmanes (Hindley, 2010, pág. 78). Como ya expusimos
en un punto anterior, el Yihad para ser proclamado como tal, necesita de la colectividad musulmana para
llevarse a cabo, y Melo sostiene que durante la primera Cruzada esa unificación musulmana bajo el
Yihad no se llevó a cabo, y que los constantes enfrentamientos entre los mismos musulmanes facilitó de
gran medida que los Cruzados pudieran avanzar con tanta facilidad (Melo, 2003; 2007).
Tal como sucedió en los sitios de Nicea, Civitot, Dorilea y dominio en Anatolia, se libraron grandes
batallas que permitieron a los Occidentales, entendiéndolos como Francos, Germanos, Bizantinos, etc.,
pudieran retomar grandes enclaves y puntos estratégicos entre Occidente y Oriente. Uno de estos puntos
importantes fue Antioquía, que se encontraba “inmersa en enfrentamientos con Damasco, Jerusalén,
Alepo y Mosul. Con todo, el éxito cristiano no estaba garantizado” (Hindley, 2010, pág. 78). Antioquía
destacaba por ser cosmopolita, contaba con una considerable población de cristianos y musulmanes,
además de no haber tenido más de 10 años bajo dominio Turco durante la primera Cruzada. La ciudad
de Antioquía, ubicada actualmente en Turquía, contaba con imponentes murallas que de cierto modo
aseguraban a sus habitantes. Esta ciudad era uno de los objetivos primordiales de los Cruzados, y Yaghi
Siyan, señor de Antioquía, sabía que las intenciones de Bohemundo de Tarento, no eran precisamente
sitiar la ciudad y seguir a Jerusalén. Según Maalouf, Yaghi Siyan “temió un movimiento de sedición por
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parte de los cristianos de la ciudad, por tanto, decidió expulsarlos” (Maalouf, 2009, pág. 83). Luego de
un largo asedio, y con apoyo anónimo al interior de los muros, la noche del 2 al 3 de junio de 1098,
Antioquía cae finalmente bajo el control de los Cruzados. Hindley propone que las tropas que resultaron
victoriosas, como era habitual tras los asedios, “entraron sin control, matando a todo el que se les ponía
por delante. Cientos de cristianos se levantaron para ayudar a los Cruzados pero, en medio de la
confusión de la noche, muchos de ellos murieron igual que los musulmanes” (Hindley, 2010, pág. 83).
Luego de la caída de Antioquía, los Cruzados avanzaron sin problemas por Acre y llegan a Arsuf,
ciudad puerto ubicada en la actual Israel a unos 80 kilómetros de Jerusalén, donde se produjo un
importante desembarco de contingente Cruzado, realizando así la marcha a la ciudad Santa. Finalmente
el año 1099 los Cruzados alcanzan su objetivo y toman posesión de Tierra Santa, para ellos, el lugar más
importante de la Cristiandad Occidenteal, ya que es el lugar donde Cristo se sacrificó por el destino y
perdón de los hombres. Para los musulmanes, Jerusalén es la tercera ciudad más importante en su
concepción religiosa, luego de La Meca y Medina, y se le atribuye la importancia de ser el lugar donde
Alá guio a Mahoma a su encuentro con Moisés y Jesús (Maalouf, 2009, pág. 188). Luego del asedio de
Jerusalén se realizó una matanza que duró cerca de dos días, para luego ir al Santo Sepulcro a agradecer
a Dios (Hindley, 2010, pág. 93). Godofredo de Bouillón fue nombrado como encargado de liderar el
nuevo reino de Jerusalén, no como rey, sino como Protector del Santo Sepulcro. Aun así el puerto de
Ascalón se negó a ser súbdito del reino instaurado por los Cruzados, debido a que como cláusula de su
rendición, Godofredo de Bouillón debía ir solo a aceptar la capitulación. Esto contribuyó a que durante
los próximos cincuenta años el puerto fuera utilizado por egipcios contra los nuevos estados intrusos
(Hindley, 2010, pág. 94). El Papa Urbano II, gestor de la Primera Cruzada, nunca pudo conocer los
resultados de esta empresa de liberación de los lugares santos de la cristiandad, puesto que murió
algunas semanas antes de la toma de Jerusalén, y el recibir noticias era algo que demoraba un tiempo
considerable, sobre todo considerándose la distancia existente entre Roma y Jerusalén.
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VIII.III - LA SEGUNDA CRUZADA (1147-1149)
Una vez terminada la Primera Cruzada, en Occidente se buscó una forma de proteger a los Peregrinos
que iban a Tierra Santa, de este modo, en el año 1119, es fundada en el Reino Latino de Jerusalén, la
Orden de los Templarios (Murray A. , 2006c, pág. 1149). Esta orden fundada por Hugo de Payns y
Godofredo de Saint-Omer en 1139 pasaría a ser la primera orden religiosa-militar que quedará bajo la
autoridad directa del Papa (Nicholson, 2004).
La Segunda Cruzada fue proclamada en respuesta a la captura de la ciudad cristiana de Edesa, Turquía,
por los musulmanes en 1144 (Murray A. , 2006d, pág. 1084). El Papa Eugenio III, a consecuencia de la
captura de Edesa, promulgo la bula Quantum praedecessores, que fue la primera que llamaba a una
Cruzada. Esta bula ofrecía indulgencias plenarias. Por el lado de los Caballeros Templarios, San
Bernardo de Claraval, maestre de la orden, predicó la Cruzada como una Guerra Santa. En Oriente, Nur
al-Din, quien gobernaba gran parte de Siria y Oriente Medio, defendía los principios de “una sola
religión, el Islam sunní, lo que implica una encarnizada lucha contra todas las herejías; un solo Estado,
para cercar a los frany por todas partes” (Maalouf, 2009, pág. 496). Luego de la conquista de Jerusalén
en 1099, aun existían conflictos entre musulmanes, especialmente entre sunnitas y chiitas, lo que
conllevó a que la unificación bajo el Yihad tardara en proclamarse (Flori, 2004). No obstante, Nur al-
Din, y tal como lo manifiesta Maalouf, el objetivo del Estado único que pretendía cercar a los frany, era
el Yihad “para reconquistar los territorios ocupados y sobre todo, liberar Jerusalén” (2009, pág. 496).
La Segunda Cruzada se vio marcada por diversos conflictos, destacándose la lucha que españoles y
portugueses mantenían en la península ibérica contra los musulmanes. Uno de los principales objetivos
de la Cruzada, era la reconquista de Edesa, ciudad perdida en 1144. Para los Occidentales las prioridades
cambiaron principalmente por la los intereses que la ciudad de Damasco presentaba para Balduino III de
Jerusalén. La idea era sitiar y conquistar Damasco, que se encontraba bajo dominio musulmán. El año
1148 los Cruzados comandados por Luis VII de Francia y Conrado III de Alemania, llegan a las
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murallas de Damasco y ponen en sitio el territorio. La falta de provisiones llevó a los Cruzados a
cambiar de estrategia, mientras que Nur al-Din contaba con el apoyo de los ejércitos de Alepo y Mosul.
Finalmente los Cruzados son derrotados por los musulmanes, lo que significó el fin de la Segunda
Cruzada (Runciman, 1952). Según Bernardo de Claraval, la Cruzada fracasó porque las intenciones de
los Cruzados no eran las correctas, pues la ambición y el honor había sido por sobre la pureza, que era la
que debió prevalecer (Murray A. , 2006c, pág. 1090). De acuerdo a Murray, la Segunda Cruzada solo
tuvo algo de éxito en la Península Ibérica, y que el fracaso de esta empresa a Tierra Santa llamada por el
Papado, significó un daño importante para los cristianos de Occidente y Oriente, además excitó a los
Musulmanes, principalmente de Siria, a realizar mayores esfuerzos por derrotar a los Francos (2006c,
pág. 1090).
VIII.IV - LA TERCERA CRUZADA (1189-1192)
Como antecedente directo de la Tercera Cruzada, el año 1187 en la batalla de Hattin, Saladino derrota a
los Templarios, desmoralizando a los Cruzados, pues éstos eran aun considerados una importante fuerza
religiosa militar que buscaba luchar por la recuperación de la Tierra Santa. El Papa Urbano III murió
poco después de conocer esta derrota, pero Gregorio VIII, su sucesor, se encargó de promulgar la bula
Audita tremendi (Murray A. , 2006d, pág. 1177), en la que se reconocía la derrota de Hattin y se ofrecían
indulgencias plenarias a sus participantes, tal como en la bula Quantum praedecessores.
La primera etapa de esta Cruzada está marcada por el sitio de Acre, exitoso para los Cruzados, liderados
por Federico Barbarroja, Ricardo Corazón de León, Felipe II, Guido de Lusignan y Conrado de
Montferato, rey de Jerusalén. Saladino envía emisarios a “Magreb y a la España Musulmana para
invitarlos a acudir en ayuda de sus hermanos, igual que los frany de Occidente han hecho con los frany
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de Oriente” (Maalouf, 2009, pág. 710). Saladino conocía que el Papa Gregorio VIII había propuesto esta
Cruzada para marchar sobre Jerusalén. De acuerdo a Maalouf, el sitio de Acre fue extenso y extenuante,
y al ser una ciudad costera y puerto, los Cruzados cada vez reclutaban mayor contingente. Los
musulmanes, en especial egipcios, pudieron abrirse paso en pocas ocasiones debido al intenso bloqueo
marítimo establecido (2009, pág. 714). Tras dos años de sitio, Acre es dominada por los Cruzados.
Una segunda etapa está marcada por la reconquista de Jerusalén por parte de los Cruzados (Murray A. ,
2006d, pág. 1179). En 1191 tiene lugar la batalla de Arsuf entre Saladino y Ricardo Corazón de León.
Durante esta batalla, Saladino es derrotado gracias a la ayuda que los Templarios y los caballeros
Hospitalarios prestaron a Ricardo. Luego de victoria en Arsuf, Ricardo domina Jaffa y Saladino intentó
recuperar Jaffa y Arsuf, siendo nuevamente derrotado, pero gran parte de los contingentes se retiraron
(Runciman, 1954). Finalmente Saladino logra recuperar Jaffa, de esta manera, el 2 de septiembre de
1192 se firmó el Tratado de Jaffa, mediante el cual Ricardo y Saladino aceptan que Jaffa sería retenida
por los cristianos, y que las fortalezas de Ascalon y Gaza serían devueltas a Saladino solo una vez que
sus fortificaciones fueran destruidas (Murray A. , 2006d, pág. 1180). Runciman destaca que con el
Tratado de Jaffa se permite la peregrinación de cristianos a Jerusalén, y de esta manera se da el fin a la
Tercer Cruzada (1954).
VIII.V - LA CUARTA CRUZADA (1202-1204)
La Cuarta Cruzada fue organizada por el Papa Inocencio III, el llamado a la Cruzada se realizó en 1199.
Uno de los principales objetivos en esta Cruzada, fue que apareció en Venecia un hijo de Isaac Angelos,
pretendiente al trono bizantino, suplicando a los cruzados le prestaran asistencia contra su tío, usurpador
del trono de su padre, lo que guió el rumbo hacia la ciudad de Constantinopla, ya que no se contaba con
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los medios para guiar la Cruzada hacia Egipto (Grimberg, 1967, pág. 391), que era el objetivo
primordial de aquella.
La Cuarta Cruzada, tiene como puntos principales dos momentos relevantes: la toma y saqueo de Zara y
de Constantinopla. El saqueo de Zara, en 1202, fue el primer suceso importante de esta campaña militar,
ya que sus financistas – los venecianos – convencieron a los Cruzados de sitiar la localidad a cambio de
aplazar sus deudas. El asedio a Zara se realizó respetando la vida de los ciudadanos, pero sometiendo a
la ciudad a un saqueo sin piedad. La Cuarta Cruzada, que, en 1204 y desviada de su objetivo, llevó a los
Cruzados a tomar Constantinopla y, previo saqueo, instaurar un Imperio Latino que duraría cincuenta y
siete años (Marín, 2001-2002, págs. 77-79).
La ciudad fortificada a orillas del Bósforo, cuyos defensores lograron hasta entonces rechazar a todos los
asaltantes, estaba muy debilitada en ésta época. Tras muchas disputas y complicaciones, Constantinopla
fue tomada por los occidentales el 13 de abril de 1204 (Grimberg, 1967, pág. 391).
Los bizantinos no entendieron cómo los cristianos que compartían la misma fe y la idea de peregrinar a
Tierra Santa para rescatarla del Islam y los musulmanes, habían actuado de esa manera. Con el saqueo
de 1204, le brecha entre la cristiandad oriental y occidental quedaba abierta, y en definitivo (Marín,
2001-2002, pág. 83).
Geoffroi de Villehardouin, se refiere al sitio a Constantinopla y su posterior saqueo, y a las riquezas de
la Capital del Oriente:
También allí fue encontrado un tesoro muy grande, no menor que el de Bucoleón.
Cada uno llenó con sus gentes el castillo que le fue entregado e hizo custodiar el
tesoro; y las otras gentes que estaban dispersas por la ciudad hicieron también gran
botín; y el botín fue tan grande que nadie os podría hacer la cuenta: oro y plata,
vajillas, piedras preciosas, satenes, vestidos de seda, capas de cibelina, de gris y de
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armiño y toda clase de objetos preciosos como nunca se encontraron en la tierra. (de
Villehardouin, 1973, pág. 53).
El saqueo de la ciudad demuestra la violenta forma de actuar de los occidentales en contra de los
habitantes de Constantinopla. Niketas Choniates relata lo que vivió previamente a su huida de la ciudad
de Constantinopla:
Conmigo compartió mi hogar cierto conocido mío, veneciano de nacimiento, pues
merecía protección y, con él, su doncella y su esposa fueron resguardadas de daños
físicos. Demostró sernos de ayuda en aquellos tumultuosos tiempos. Tras vestirse su
armadura y convertirse de mercader en soldado, se hizo pasar por un compañero de
armas y, hablando con ellos en su propia lengua bárbara, defendió que había ocupado
la vivienda primero. Así ahuyentó a los expoliadores. Pero continuaron llegando en
grandes oleadas y al fin desesperó de oponerse a ellos, sobre todo a los franceses, que
no eran como los demás en temperamento o fuerza física y se jactaban de mostrar sólo
temor al cielo. Como quiera que le fue imposible deshacerse de ellos, nos animó a
escapar. (Marín, 2003, pág. 176)
Niketas Choniates, también dedica palabras a la huida, de la que relata que:
Partimos poco después, arrastrados de la mano como si hubiéramos sido asignados a
él como cautivos de su lanza, y abatidos y descompuestos conocimos el camino de la
huida... Los sirvientes se dispersaron en todas direcciones abandonándonos
inhumanamente, pues nos vimos forzados a acarrear sobre los hombros a niños que
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no podían caminar y a sostener en las manos a un infante de pecho, y de esta suerte
proseguimos la fuga por las calles.
Después de permanecer en la ciudad durante cinco días tras su caída, marchamos [el
17 de abril de 1204]. Era sábado, y lo que había sucedido no era un acontecimiento
carente de sentido, en mi opinión, una circunstancia fortuita o una coincidencia, sino
la voluntad de Dios. (pág. 176).
Luego del sitio y saqueo a la ciudad y de repartirse el botín conseguido mediante la campaña militar, los
Cruzados se organizaron para restaurar nuevamente el orden en la devastada ciudad. Geoffroi de
Villehardouin relata que:
El botín de Constantinopla fue repartido tal y como habéis oído. Entonces, se
reunieron todos en una asamblea y el común del ejército declaró su voluntad de elevar
a un emperador, tal y como se había convenido. Se habló tanto que hubo que
proseguir otro día; en él fueron elegidas las doce personas a quienes incumbía la
elección. No se pudo evitar, que para tan alta dignidad como el imperio de
Constantinopla, hubiera muchos aspirantes. Pero la gran discordia fue a causa del
conde Balduíno de Flandes y Hainaut y el marqués Bonifacio de Montferrato. Todo el
mundo decía que uno de estos dos sería emperador. (pág. 178).
Una vez celebrado el concilio para restaurar el Imperio caído a manos de los Cruzados, se logró decidir
el nuevo emperador de Oriente. Geoffroi de Villehardouin dedica el siguiente fragmento de su crónica al
nuevo emperador a coronar en el Imperio de Oriente, el Conde Balduíno de Flandes:
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"Señores, nos hemos puesto de acuerdo, a Dios gracias, para nombrar emperador; y
todos vosotros habéis jurado que al que eligiéramos como emperador le tendríais por
tal y, si alguno quería oponérsele, le prestaríais ayuda. Le nombraremos en esta hora:
el conde Balduíno de Flandes y de Hainaut."
Un grito de alegría se elevó en el palacio y le condujeron a la Iglesia. El marqués de
Montferrato le condujo, por su parte,-el primero a la Iglesia y le rindió los debidos
honores. Así fue elegido emperador el conde Balduíno de Flandes y Hainaut y el día
de su coronación se fijó para tres semanas después de Pascua. (Marín, 2003, págs.
178-179).
Ya con el Conde Balduíno de Flandes proclamado emperador del Imperio en Oriente, con la caída de
Zara y de Constantinopla a manos de los occidentales, la Cuarta Cruzada finaliza con la conformación
del Imperio Latino, dando origen luego a las denominadas Cruzadas Menores, periodo que abarca desde
la V Cruzada de 1213, hasta la VIII Cruzada que finaliza en 1291.
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VIII.VI - LAS CRUZADAS MENORES (1217-1291)
Con el fin de la Cuarta Cruzada y el desvío de la tradición original que se establecía en la empresa de
Urbano II, el espíritu de Occidente por reconquistar Tierra Santa no era tan grande como lo fue cercano
al año mil. Uno de los aspectos más llamativos posteriores a la Cuarta Cruzada, fue la Cruzada contra
los Albigenses o Cátaros, que se extendió hasta el año 1244. Esta Cruzada fue proclamada por el Papa
Inocencio III con el fin de acabar con las herejías en el sur de Francia (Barreras, 2007). También
podemos encontrar la denominada “Cruzada de los niños” en el año 1212, de la que no se tiene certeza si
es un mito o realidad.
Pero en la Quinta, Sexta, Séptima y Octava Cruzada, es posible apreciar como una derrota tras otra hace
que el movimiento decaiga cada vez más, llevando el espíritu de la Cruzada no contra el Islam, sino
contra el mismo Occidente como lo fue la Cruzada contra los cátaros. Runciman destaca que si las
Cruzadas se extendieron hasta el año 1291, fue por la intervención de Mongoles y Mamelucos y su afán
de conquistar nuevos territorios (1954, pág. 237 y sub.).
No es sino hasta el año 1291 en que el dominio de Acre, que durante la tercera Cruzada había sido
conquistada por los Cruzados, y que había sido respetada por Mongoles y Mamelucos al verlos como
potenciales aleados, es sitiada y con esto se marca el fin de las Cruzadas, pues es la pérdida del último
asentamiento cristiano que resguardaba órdenes militares en Tierra Santa (Nicolle, 2011c). Con la
pérdida de Acre, los Templarios comienzan a ser reducidos, y posteriormente perseguidos hasta caer la
Orden del Temple. El fin de las Cruzadas luego de la caída de Acre no fue tan exitoso para el mundo
musulmán, pues como afirma Maalouf, las Cruzadas desencadenaron “largos siglos de decadencia y
oscurantismo. Asediado por doquier, el mundo musulmán se encierra en sí mismo, se ha vuelto friolero,
defensivo, intolerante, estéril (…) a medida que prosigue la evolución del planeta de la que se siente al
margen” (2009, págs. 905-906), lo que puede ser confirmado en la Toma de Granada, o en la
reminiscencia de los políticos del mundo árabe al recordar constantemente a Saladino.
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IX – MARCO TEÓRICO
CURRICULAR
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IX.I – AJUSTE CURRICULAR VIGENTE
El ajuste curricular vigente corresponde al año 2009. En éste se postula que “una comprensión del
presente solo es posible si se examina el pasado y los procesos históricos que han modelado la realidad
actual” (MINEDUC, 2009, pág. 195). De acuerdo a la actualización curricular realizada, se espera que a
través del estudio del pasado se entienda el presente, pero más certero aún, es que los estudiantes puedan
“comprender mejor sus vidas, razonar y discernir … entender su contexto social y el mundo
contemporáneo, reflexionar sobre el curso de los acontecimientos” (pág. 195).
Para nuestro estudio, nos enfocaremos en cómo está pensado el currículum vigente para séptimo año
básico, específicamente, en la enseñanza de la Edad Media. De acuerdo a nuestro planteamiento y a lo
expresado por MINEDUC el 2009, podemos afirmar que el estudio de la Edad Media para séptimo
básico está centrado enfatizado en “la problematización de la relación sociedad-medio… en su legado y
prolongación hasta el presente” (pág. 198). En 1997, Samuel Huntington, profesor de Harvard, escribió
“El choque de las civilizaciones”, donde dentro de su análisis rescata el otro del otro, para el caso de
nuestra propuesta didáctica: el cómo el Islam es el otro del Cristianismo, y el Cristianismo es el otro del
Islam. Se pueden considerar como el otro, principalmente por sus similitudes, pues ambos profesan una
religión monoteísta, y en algún momento de su historia ambos buscaron la vía armada para imponer y
extender su religión. Primero el Islam en los siglos VII y VIII, principalmente, y luego el Cristianismo
en los siglos XI al XIII. Huntington, además señala que:
“Las relaciones entre el islam y el cristianismo, tanto ortodoxo como occidental, han
sido con frecuencia tempestuosas. Cada uno de ellos ha sido el Otro del otro. El
conflicto del siglo XX entre la democracia liberal y el marxismo-leninismo es sólo un
fenómeno histórico fugaz y superficial comparado con la relación continuada y
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profundamente conflictiva entre el islam y el cristianismo”, (Huntington, 2001, pág.
203).
Sin embargo, es necesario aclarar que Huntington no se refiere únicamente al conflicto de religión, ya
que su análisis apunta a una problemática de Estados, en parte ideológica, pues destaca las posturas del
Ayatolá Jomeiní y Gadafi, al primero le atribuye declarar una guerra contra Estados Unidos, mientras
que al segundo proponía que existía una Guerra Santa contra Occidente. Según Huntington “si los
musulmanes declaran que Occidente hace la guerra al islam, y los occidentales afirman que ciertos
grupos islámicos hacen la guerra a Occidente, parece razonable concluir que está en marcha algo muy
parecido a una guerra” (pág. 210). De acuerdo a los postulados de Huntington, es factible establecer la
importancia de las relaciones de Occidente y Oriente en la Edad Media y sus proyecciones como un
tema importante de la actualidad, ya que se cumple con las premisas del MINEDUC, al proponer que se
deben estudiar los procesos históricos para conocer la realidad actual, la que desde el resurgimiento del
fundamentalismo islámico en 1979, las relaciones diplomáticas de Arafat (Palestina) y Sharon (Israel),
el 2001 con el atentado a las Torres Gemelas y la posterior invasión a Irak, sumado a las tensas
relaciones entre Occidente y Oriente en los últimos años, construyen un panorama en el que nos supone
fundamental comprender y analizar el origen de estos conflictos, los cuales pueden ser situados en la
plenitud de la Edad Media, en torno al siglo XI, en los primeros conflictos de Occidente y Oriente, es
decir, en las Cruzadas.
La actualización curricular correspondiente al año 2009, propone como Contenidos Mínimos
Obligatorios para la enseñanza de la Edad Media en séptimo básico, una visión desde la óptica
occidental. Además de la organización y génesis de Europa, la “caracterización del régimen feudal: la
organización de la sociedad en torno a la guerra y la noción de vasallaje; rasgos básicos de la economía
feudal: señorío y servidumbre; pérdida de protagonismo de la vida urbana” (pág. 221), mientras que para
una visión no occidental de la Historia medieval propone “descripción de la expansión del mundo
islámico y sus contactos con la cristiandad caracterizados por relaciones de conflicto abierto y recíproca
influencia” (pág. 221), de modo que es posible sostener que los contenidos y conceptos de Yihad,
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Guerra Santa y Cruzada son aspectos que deben incluirse como una nueva propuesta para la enseñanza
de la Edad Media. Como Objetivos Fundamentales, encontramos al menos tres que nos permiten
complementar y justificar nuestra propuesta, los cuales son (MINEDUC, 2009, pág. 218):
- Reconocer que la civilización europea se conforma a partir de una síntesis cultural de diversas
tradiciones que la anteceden: Si bien se hace énfasis principalmente a los Reinos Germánicos, es
posible incluir otras civilizaciones no necesariamente europeas que participaron en su conformación, tal
como puede ser el Islam.
- Establecer relaciones entre el desarrollo histórico y la conformación del espacio geográfico… en la
Edad Media: Para la conformación del espacio geográfico en la Edad Media, casi por obligación
debemos reconocer la importancia e influencia del Imperio Bizantino y el Islam. Al primero lo podemos
entender como la continuación del Imperio Romano, mientras que al segundo es posible concebirlo
como, y a palabras de Huntington, el otro de la civilización europea (2001), que delimitó el espacio
Mediterráneo, la Península Ibérica y Oriente Medio, especialmente Jerusalén.
- Comparar formas de organización económica, social y política… en la temprana Edad Media: Para
este Objetivo Fundamental, es posible realizar un contraste entre las grandes Civilizaciones del
Mediterráneo, a modo de comprender el desarrollo de la Historia Medieval y las relaciones entre
Occidente y Oriente.
Otro aspecto relevante de la actualización curricular del 2009, recae en la importancia que se le otorga al
método histórico en el aula. El MINEDUC propone dos Objetivos Fundamentales para el desarrollo de
habilidades, técnicas y métodos de investigación (págs. 218-219):
- Indagar sobre contenidos del nivel, identificando fuentes pertinentes para ello: ¿Cuál es la
importancia de la Historia en la educación actual?, para Joaquim Prats y Joan Santacana la Historia es un
conocimiento que suele utilizarse como justificación del presente (2001, pág. 13). Esta idea se remonta y
sienta sus bases en las propuestas de Marc Bloch, para explicar el presente a través del pasado, y el
pasado a través del presente (1982). De este modo y con la identificación de las fuentes es posible
recurrir a los principios didácticos de la Historia propuestos por Prats y Santaca, de los cuales podemos
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destacar el “comprender los hechos ocurridos en el pasado y saber situarlos en su contexto” (1998, pág.
6). Es importante saber enseñar y transmitir las principales ideas y formas de secuenciar temporal y
espacialmente sucesos, pero no como sucesos aislados, sino como partes de un proceso. Los
acontecimientos no pasan porque sí, estos tienen causas y consecuencias, los que son principales
características de cambios históricos.
- Comprender que la investigación social e histórica requiere de la selección de fuentes adecuadas y
distinguir el tipo de información que éstas le aportan: Siguiendo los planteamientos de Joaquim Prats y
Joan Santacana, “hay que plantear la necesidad de enseñar Historia utilizando los instrumentos del
historiador; de ellos se derivarán los métodos y las técnicas de trabajo” (1998, pág. 13). Según los
principios didácticos que proponen ambos autores, como primer paso es necesario que los alumnos
analicen fuentes seleccionadas por el profesor, para luego formar un juicio crítico que les permita a ellos
elegir las adecuadas de acuerdo a la información otorgada (1998). De acuerdo a este Objetivo
Fundamental, el MINEDUC pretende acercarlo al OFT de “Comprender y valorar la perseverancia, el
rigor y el cumplimiento, la flexibilidad y la originalidad” (2009, pág. 219), de modo que con la guía del
profesor, los alumnos desde séptimo básico sean capaces de generar instancias de investigación que
utilicen el método del historiador en el aula.
Los Contenidos Mínimos Obligatorios del ajuste curricular del año 2009 proponen una aplicación de
métodos y técnicas de investigación: “Indagación sobre temas del nivel, identificando fuentes
pertinentes para ello” (2009, pág. 221), permitiendo de esta manera alcanzar los Objetivos
Fundamentales del MINEDUC y los objetivos didácticos propuestos por Prats y Santacana, ya que a su
vez estiman necesarios la “distinción del tipo de información que pueden aportar distintas fuentes.
Comparación de distintos textos históricos referidos a los contenidos del nivel, considerando la selección
de hechos y personajes en ellos”. Finalmente, se propone indagar sobre la “localización y
problematización de las relaciones entre procesos naturales y humanos, utilizando cartografía regular y
temática” (pág. 221), lo que permite realizar un acercamiento geográfico a las relaciones de Occidente y
Oriente durante la Edad Media.
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IX.II – UNIDAD 3: EUROPA EN LA EDAD MEDIA
Durante este apartado, se realizará un análisis de los Planes y Programas de Historia, Geografía y
Ciencias Sociales para séptimo año básico (MINEDUC, 2011, págs. 59-83), donde destacaremos
principalmente los Aprendizajes Esperados, Contenidos Mínimos Obligatorios, Objetivos
Fundamentales, Objetivos Fundamentales Transversales, material recomendado, entre otros.
CRITERIO DESCRIPCIÓN
Subsector Historia, Geografía y Ciencias Sociales
Curso 7° año básico
Unidad 3 – Europa en la Edad Media
Tiempo Estimado 35 horas pedagógicas
Aprendizajes Esperados - AE 01: Comprender que se configura el mundo europeo durante
la Edad Media, considerando tradiciones grecorromanas,
judeocristianas y germanas. Además de la importancia del
espacio geográfico Mediterráneo y de Europa Occidental para la
conformación de la visión cristiana como elemento unificador
de Europa Medieval.
- AE 02: Reconocer los rasgos distintivos de la organización del
poder político durante la Edad Media, incluyendo imperio,
papado y monarquía.
- AE 03: Caracterizar los rasgos distintivos del régimen feudal en
la Alta Edad Media, tales como la estructura de la sociedad
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feudal en aspectos de organización y economía, además del
declive de las ciudades.
- AE 04: Analizar relaciones de influencia y conflicto entre la
civilización europea y el mundo islámico durante la Edad Media
y el presente, donde es posible sostener procesos desde el siglo
VIII al XV.
- AE 05: Establecer similitudes y diferencias entre distintos
textos históricos sobre la Edad Media, lo que nos permitiría
sustentar nuestra tesis de la incorporación del método del
historiador en el aula.
- AE 06: Investigar sobre Europa en la Edad Media, de modo de
aplicar métodos y técnicas de investigación ligadas al método
del investigador. Para esto se considera:
o Selección de información en diversas fuentes
o Organización e interpretación de la información
seleccionada
o Exposición de análisis, con diversos medios
o Elaboración de bibliografía.
Propósitos de la Unidad - Se busca que comprendan que durante la Edad Media se
configura el mundo europeo y que caractericen la
organización de la sociedad durante ese período: Es
importante rescatar los elementos tanto occidentales, como no
occidentales de la sociedad Europea de éste periodo, ya que
debemos considerar la relevancia de la Península Ibérica y el
Islam para el desarrollo de las relaciones y conflictos en Europa.
- Se aspira a que reconozcan los rasgos distintivos del poder
político durante la Edad Media y los elementos centrales del
régimen feudal: La implicancia que tuvo la organización feudal
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para el desarrollo de las Cruzadas, el rol del poder político y
religioso de personajes tales como Urbano II, Inocencio III, y
Alejo Comneno para el Cristianismo, o previos como Carlos
Martel y Carlomagno, mientras que en el Islam podemos
rescatar personajes como al-Gafiki o Saladino.
- Interesa que estudien las relaciones de influencia y conflicto
entre el mundo islámico y la civilización europea en el
medievo: Las relaciones se pueden tratar desde el siglo VIII y la
irrupción a la Península Ibérica y la posterior Batalla de
Poitiers, hasta el siglo XV y la Toma de Granada. Podemos
destacar los siglos XI-XIII por la tensión constante entre la Cruz
y la Medialuna, además de considerar los constantes aportes del
Islam al Occidente.
- Se promueve que el docente posibilite un permanente diálogo
entre el pasado y el presente para que los estudiantes puedan
reconocer que en la Edad Media se desarrolló una tradición
cultural que proviene de la cultura clásica y que pervive hasta
la actualidad: Podemos rescatar, además de las tradiciones, las
proyecciones de los conflictos de Occidente y Oriente desde la
Edad Media hasta nuestros días, tal como ya lo propuso
Huntington en 1997.
- Interesa que aporte a los estudiantes distintos textos referidos
a tópicos del período, para que puedan establecer similitudes y
diferencias, y conjeturar sobre posibles explicaciones: De
acuerdo a este propósito, es posible destacar la importancia que
se le otorga al método del historiador en el aula, lo que nos
permite fundamentar cada vez más nuestra propuesta didáctica.
Conocimientos Previos - Características y crisis del Mundo Clásico
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- Cristianismo
- Civilización
- Mediterráneo
- Imperio Romano
Palabras Claves - Alta y Baja Edad Media
- Invasiones
- Reinos Germano-romanos,
- Iglesia Católica
- Feudalismo
- Islam
- Monarquía
- Vasallo
- Señor Feudal
- Imperio Bizantino
Contenidos - Ubicación temporal y espacial de la Edad Media
- Organización política en la Alta Edad Media: Monarquía e
Imperio
- Papel de la Iglesia en el mundo medieval
- Características del régimen feudal: causas, feudo, relación
señor–vasallo, economía
- Formación y expansión del imperio islámico
Es importante destacar que como contenidos no están explicitadas las
Cruzadas, a pesar de que se establecen las relaciones y conflictos entre
el Occidente y el Islam tanto en Aprendizajes Esperados y en
Propósitos de la Unidad.
Habilidades Las habilidades presentes en el programa de estudio de 7° año básico,
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potencian la aplicación del método del historiador en el aula. De
acuerdo al MINEDUC, podemos encontrar las siguientes habilidades:
- Identifica fuentes de información adecuadas para desarrollar
temas históricos en estudio: Como ya es mencionado
anteriormente, primero es el profesor el encargado de guiar al
alumno en la selección de fuentes de información, para luego
éste formarse un juicio crítico que le permita establecer por sí
mismo las fuentes de investigación.
- Investiga en una variedad de fuentes históricas (visuales,
materiales y escritas) para describir procesos históricos: De
acuerdo a esta habilidad, es posible inferir que un estudiante de
séptimo básico está facultado para investigar, pero no por este
motivo deja de ser menos importante el grado de desarrollo
cognitivo, ya que cada edad y grado cognitivo requerirá un
estadio diferente de conocimiento histórico (Prats, 2001, pág.
13), el que deberá ser aprehendido por el estudiante a través de
la guía del profesor
- Reflexiona sobre diferentes visiones de las fuentes históricas
frente a un mismo hecho: De acuerdo a Prats, se abarca un
objetivo importante de la enseñanza de la Historia, el de
“comprender que en el análisis del pasado hay muchos puntos
de vista diferentes” (pág. 16), a modo de ejercer, nuevamente, el
juicio crítico respecto a los procesos históricos.
- Ubica en el espacio y el tiempo a través de la utilización de
mapas y líneas de tiempo: Joaquim Prats y Joan Santacana
sostienen que uno de los objetivos didácticos de la enseñanza de
la Geografía es “comprender que la organización del espacio es
el resultado de la interacción de múltiples factores y emitir
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juicios razonados sobre ello” (1998, pág. 8), lo que en el caso de
la Edad Media nos permitiría realizar un completo análisis del
espacio concebido y la distribución geopolítica y territorial de
Europa. En referencia a la ubicación temporal, Joan Pages y
Antoni Santisteban proponen “una deconstrucción del tiempo
[Histórico] en el alumnado para reconstruir su conocimiento
desde nuevos parámetros… lo que no quiere decir destruir los
conocimientos históricos adquiridos, sino reinventar el tiempo
en función de nuevas perspectivas de aprendizaje” (s/f, pág.
195).
- Establece relaciones y comparaciones entre diferentes
fenómenos de la historia del ser humano: Para Joan Pages y
Antoni Santisteban, es importante la enseñanza del tiempo
histórico, ya que una de las “ideas más sugerentes propone
replantear las relaciones entre el pasado, el presente y el futuro”
(s/f, pág. 190), de modo que es posible establecer y relacionar
los acontecimientos del siglo XI al XIII con otros en la
Historia, como por ejemplo la toma de Granada y la Revolución
Iraní de 1979, donde vemos el conflicto de Occidente y Oriente
como repercusión histórica.
- Expone los resultados de su investigación y ordena la
información de manera sistemática: Como última habilidad, se
propone una exposición que va ligada estrechamente con las
actitudes que pretende alcanzar el currículum de Historia,
Geografía y Ciencias Sociales para séptimo año básico. Según
Prats y Santacana, “para ello, es necesario saber describir, en
primer lugar, oralmente aspectos del pasado. Sin embargo, hay
que saber comunicar cosas del pasado sirviéndose de más de un
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medio de expresión” (1998, pág. 8).
Actitudes El MINEDUC considera dos actitudes para la enseñanza de la Edad
Media, en ellas es posible destacar la importancia que se la da a la
relación de la civilización europea y al mundo islámico, pero siempre
desde una visión eurocéntrica, ya que propone solamente aspectos de la
tradición europea como parte de nuestra cultura, y no aspectos del
mundo islámico que siguen presentes hasta nuestros días, o que en
algún periodo de la Historia fueron fundamentales para el desarrollo de
la sociedad.
- Valora las ideas distintas de las propias al relacionarse con
sus pares y al estudiar las relaciones entre la civilización
europea y el mundo islámico:
- Profundiza el conocimiento de sí mismo al comprender
aspectos de la tradición europea como raíces de su propia
cultura.
Aprendizajes Esperados en
relación con los Objetivos
Fundamentales Transversales
El MINEDUC en el currículum de Historia, Geografía y Ciencias
Sociales de séptimo básico, establece una relación directa entre
Aprendizajes Esperados y Objetivos Fundamentales Transversales, de
los cuales podemos identificar cuatro de acuerdo a nuestra propuesta
didáctica:
- Identifican conocimientos o avances tecnológicos que
distinguen a la cultura islámica: Se reconoce el aporte del
mundo árabe-musulmán para la sociedad medieval de Europa,
así también como legado a la actualidad.
- Expresan un juicio crítico ante las situaciones de intolerancia
religiosa y consideran sus efectos negativos para las
sociedades: No se hace alusión solamente al conflicto de
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Occidente y Oriente, sino también a divisiones religiosas
internas, como por ejemplo sunitas y chiitas en el Islam, y
persecuciones a los Cátaros, Arrianos, herejes, entre otros, lo
que nos permite ampliar el espectro de enseñanza en el ámbito
de las religiones.
- Identifican aspectos de su entorno cultural que tienen raíces
en la Europa medieval: El Aprendizaje Esperado puede ser
ligado al legado que la Europa Medieval brindó a Occidente,
tales como la Universidad, libros, religión, etc., mientras que
también se puede desprender el aporte árabe-musulmán a la
Europa Medieval y ésta como proyección de mencionados
aportes, tales como los números, palabras utilizadas, avances
tecnológicos del lejano oriente, los aportes en medicina de
Avicena, etc.
- Señalan continuidades y transformaciones en el rol que ha
jugado la religión en la sociedad: Se propone una visión no
clara, ya que no se especifica qué religión, pero es posible
tomarla desde ambos polos, ya sea la cristiana europea y la
islámica oriental.
Bibliografía recomendada
para el docente
Se propone una extensa bibliografía para el docente, pero no se
establecen los medios de adquisición de ésta, por lo que se puede
suponer que los gastos deben correr por cuenta de cada docente que
quiera mejorar sus clases. Nuevamente nos encontramos con una visión
eurocéntrica de la Historia, ya que la bibliografía sugerida para la
enseñanza del Islam, y que se ve constantemente en el currículum de
séptimo básico, se reduce casi exclusivamente a Amin Maalouf. No
existe bibliografía específica de autores chilenos, solamente la obra de
Historia Universal de Ricardo Krebs. La lista en cuestión es:
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- ARIÈS, Phillipe y DUBY, George. (1994). Historia de la vida
privada. Madrid: Taurus.
- BENEJAM, Pilar y otros. (1997). Enseñar y aprender Ciencias
Sociales, Geografía e Historia en la Educación Secundaria.
Barcelona: ICE/ HORSORI. Universidad de Barcelona.
- BLOCH, Marc. (1979). La sociedad feudal. México: UTEHA.
- BLOCH, Marc. (1988). Los reyes taumaturgos. México: FCE.
- BONNASSIE, Pierre. (1994). Vocabulario básico de la historia
medieval. Madrid: Crítica.
- CARPENTIER, J. y otros. (1994). Breve historia de Europa.
Madrid: Alianza.
- DUBY, Georges. (2007). Europa en la Edad Media. Barcelona:
Paidós.
- DUBY, Georges. (1988). El año mil. Barcelona: Gedisa.
- DUBY, Georges. (1990). Atlas histórico mundial. Círculo de
lectores.
- DUBY, Georges. (1995). El siglo de los caballeros. Madrid:
Alianza.
- DUBY, Georges. (1997). La época de las catedrales. Madrid:
Cátedra.
- DOSSIER, Robert. (1988). La Edad Media. Barcelona: Crítica.
- GARCÍA DE CORTÁZAR, J. A. y SESMA MUÑOZ, J. A.
(2008). Manual de historia medieval. Madrid: Alianza.
- HERNÁNDEZ CARDONA, Xavier. (2002). Didáctica de las
Ciencias Sociales. Barcelona: Grao.
- KLEINSCHMIDT, Harald. (2009). Comprender la Edad Media.
Madrid: Akal.
- KREBS, Ricardo. (2006). Breve Historia Universal. Editorial
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Universitaria.
- LE GOFF, J. y otros. (1990). El hombre medieval. Madrid:
Alianza.
- LE GOFF, Jacques. (2007). La Edad Media explicada a los
jóvenes. Barcelona: Paidós.
- MAALOUF, Amin. (1989). Las Cruzadas vistas por los árabes.
Madrid: Alianza Editorial.
- OAKLEY, Francis. (1980). Los siglos decisivos. La experiencia
medieval. Madrid: Alianza.
- PERNEAUD, Regine. La mujer en el tiempo de las catedrales.
Santiago: Andrés Bello.
- PIRENNE, Henri. (1978). Las ciudades de la Edad Media.
Madrid: Alianza Editorial.
- RODRÍGUEZ FRUTOS, Julio (Ed.). (1989) Enseñar historia:
Nuevas propuestas. Barcelona: LAIA.
- VIDAL, Gerardo. (2009). Retratos de la Antigüedad Romana y
la primera cristiandad. Santiago: Universitaria.
- VIDAL, Gerardo. (2008). Retratos del Medievo, el tiempo de
las catedrales. Santiago: Universitaria.
- VINCENT, Catherine. (2001). Breve historia del occidente
medieval. Madrid: Alianza.
Bibliografía recomendada
para el estudiante
Existe un segundo apartado bibliográfico, el cual es recomendado para
el estudiante. Nuevamente, nos encontramos frente a la premisa de
saber de dónde se cubren los gastos. Si bien existen títulos acordes al
nivel etario, tal como Jacques Le Goff y Gwyneth Morgan, podemos
encontrarnos con obras de Óscar Secco Ellauri que a pesar de ser una
enciclopedia, corresponde a un desarrollo cognitivo posterior, lo mismo
para Julio Valdeón, que si no es seleccionado el extracto del texto,
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resultará complejo de utilizar para un estudiante de séptimo básico. La
lista propuesta es:
- HODGE, Susie. La Edad Media. Altea.
- LE GOFF, Jacques. (2007). La Edad Media explicada a los
jóvenes. Paidós.
- MAI, Manfred. (2001). Historia de Europa. Península.
- MCCARTY, Nick. Marco Polo: el hombre que viajó por el
mundo medieval. Altea.
- MORGAN, Gwyneth. (1996). La vida en un pueblo medieval.
Madrid: Akal.
- SECCO ELLAURI, Oscar. Historia universal. Bibliográfica
Internacional.
- STEELE, Philip. Medio Oriente. Altea.
- USLAR PIETRI, Arturo. Juana de Arco. Los libros de El
Nacional.
- VALDEÓN, Julio. La Alta Edad Media. Anaya.
- VIDAL, Gerardo. (2008). Retratos del Medievo, el tiempo de
las catedrales. Santiago: Universitaria.
Filmografía Se recomienda, por parte del MINEDUC, la siguiente filmografía:
- El señor de la guerra, de Franklin Schaffner. Tema: Feudalismo
Es importante destacar que esta lista se puede ampliar, ya que existen
películas que si bien no cuentan con una rigurosidad histórica exacta, si
nos muestran aspectos de la vida cotidiana de la Edad Media, tales
como:
- El Reino de los Cielos, de Ridley Scott. Tema: Cruzadas
- El nombre de la Rosa, de Jean-Jacques Annaud. Tema: Órdenes
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monacales y herejías (es necesario revisar y editar secuencias de
esta película para ser vista por estudiantes de séptimo básico)
Bibliografía Centro de
Recursos para el Aprendizaje
(CRA) recomendada
Se propone una bibliografía que el CRA podría manejar. Al proponer al
CRA como ente que la maneje, hace suponer que los gastos de
implementación correrían por parte de los directivos de cada
establecimiento. Los textos recomendados son:
- BACHINI, Andrea. (1999). La Edad Media. Madrid: Editex.
- HODGE, Susie. (2005). La Edad Media. Madrid: Altea.
- McCARTY, Nick. (2006). Marco Polo: el hombre que viajó por
el mundo medieval. Madrid: Altea.
- STEELE, Philip. (2006). Medio Oriente. Altea.
- USLAR PIETRI, Arturo. (2005). Juana de Arco. Venezuela:
Los libros de El Nacional.
- VALDEÓN, Julio. (1998). La alta Edad Media. Madrid: Anaya.
- VARIOS AUTORES. Asia (físico-político). Mundo
Cartográfico.
- VARIOS AUTORES. (2000). Historia del arte. Barcelona:
Vicens Vives.
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IX.III – MAPA DE PROGRESO K-12
Los Mapas de Progreso K-12 constituyen la herramienta de medición que trabaja la inserción curricular
de las TIC en el sistema educacional chileno. Éste “busca ser un apoyo a la labor de los docentes para
integrar las TICs al desarrollo del currículo aprovechando los atributos de la tecnología para apoyar,
potenciar y mejorar los aprendizajes de cada sector” (ENLACES, 2006, pág. 2).
Los Mapas de Progreso K-12 se encuentran divididos en siete niveles de acuerdo al nivel etario y al
grado de desarrollo cognitivo de los estudiantes. Para séptimo básico nos centraremos en el nivel 4, el
cual presenta cuatro dimensiones de acuerdo a las capacidades y habilidades que se pueden generar en
los estudiantes (ENLACES, 2006):
- Dimensión tecnológica: Utiliza diversos programas como procesador de texto, planillas de
cálculo y de plantillas de presentación, para escribir, editar y ordenar información.
- Dimensión Información: Recupera, guarda y organiza información en distintos formatos,
extraída de sitios web recomendados por el profesor y navegación libre en Internet. Identifica y
utiliza los criterios básicos de evaluación dela información: la actualidad, autoría, pertenencia.
- Dimensión Comunicación: Participa en espacios interactivos de sitios web, de debate e
intercambio de información y produce documentos en forma colectiva.
- Dimensión Ética: Cita las fuentes desde donde ha extraído información y utiliza convenciones
bibliotecológicas básicas para registrarlas (bibliografía o linkografía).
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X – MARCO TEÓRICO DE LA
DIDÁCTICA ESPECÍFICA
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X.I – ¿POR QUÉ ENSEÑAMOS HISTORIA?
El acto de enseñanza, según Lluis Pibernat, es “aquel por el cual un discente, mediante la actividad de un
docente, hace propia una idea o un conjunto de ideas que no poseía con anterioridad” (s/f, pág. 3).
Sostiene que existen dos sujetos activos dentro del acto de enseñanza, el discente y el docente. El
primero hace propios nuevos conocimientos guiados por el segundo. En nuestro caso, esos
conocimientos son específicos, ya que se pretende hacer que el discente haga propios los conocimientos
históricos a través de una propuesta didáctica para trabajar la metodología del historiador en el aula, la
que se espera sea guiada correctamente por el docente. Es importante destacar que para que se logre el
acto de enseñanza, se deben aplicar diversas estrategias. Frida Díaz y Gerardo Hernández establecen que
existen tres momentos para aplicar estrategias de enseñanza: Preinstruccionales, coinstruccionales, y
posinstruccionales (1999, pág. 4).
- Preinstruccionales: Se establece el qué y el cómo un alumno va a aprender, de manera de
contextualizar al estudiante. Díaz y Hernández proponen como las estrategias predominantes en
este momento a los objetivos de enseñanza.
- Coinstruccionales: Se dan junto al contenido que se enseña, por ende pueden incluso
considerarse como un material o estrategia de apoyo en tiempo real. Los autores señalan que
ilustraciones, mapas conceptuales y semánticos, y analogías, son las estrategias más recurrentes
en este momento.
- Posinstruccionales: Se presentan como parte de una visión sintética y crítica luego del contenido
que se enseña. Según los autores, los resúmenes finales y mapas conceptuales son algunas de las
mejores estrategias.
Joaquim Prats propone que la Historia es un conocimiento “que suele utilizarse como justificación del
presente. [Ya que] vivimos en el seno de sociedades que utilizan la Historia para legitimar las acciones
políticas, culturales y sociales, y ello no constituye ninguna novedad” (2001, pág. 14). Según Pilar
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Benejam, “no tiene sentido pensar que los alumnos puedan crear nuevas interpretaciones de la realidad
para lo que precisan nuevos conocimientos previos… [pero] pueden ser originales en la manera como
reconstruyen el conocimiento científico y en cómo lo combinan” (1999, pág. 23). Si seguimos la idea de
Prats, podremos entender la relación que propuso Huntington en el “Choque de las Civilizaciones”, ya
que se utiliza la Historia para justificar el presente. Si bien las primeras relaciones entre el Islam y el
Cristianismo surgieron hace catorce siglos, y el pináculo se produjo hace diez, no es algo que haya
quedado olvidado para el mundo islámico y occidental. En su cuestionado artículo “El fin de la
Historia”, Francis Fukuyama se preguntó “¿existen otras contradicciones en las sociedades liberales,
más allá de la de clases, que no se puedan resolver? Se plantean dos posibilidades: la de religión y la del
nacionalismo” (1988, pág. 24). Su duda era latente en la sociedad de la época, pues hace menos de diez
años el fundamentalismo islámico había derrocado al Sha Reza Pahlevi en Irán, convirtiéndose en una
amenaza latente en plena Guerra Fría para el intento de estabilizar la sociedad, de hecho Fukuyama
afirma que “en el mundo contemporáneo, sólo el Islam ha presentado un Estado teocrático como
alternativa política tanto al liberalismo como al comunismo” (pág. 24), Estado teocrático que sigue
presente en algunos países de Medio Oriente, y que han sido causales de conflictos y desencuentros
entre Occidente y Oriente, teniendo como base la poca tolerancia que se presenta hacia y desde el Islam.
Las legitimaciones históricas para justificar el presente, recaen en los fundamentalismos, ya sean
cristianos, musulmanes o judíos, y en la lucha ideológica de la Guerra Fría para estabilizar el mundo
bajo el liberalismo y la democracia, oponiéndose de manera exclusiva a Estados Teocráticos o países
musulmanes, pues se mantiene una tolerancia a otros Estados Teocráticos como el Vaticano e Israel.
Joaquim Prats afirma que la enseñanza de la Historia y las Ciencias Sociales debe cumplir con ciertos
principios educacionales para el desarrollo del estudiante y su preparación para la vida adulta. El año
2001 en su libro “Enseñar Historia: Notas para una didáctica renovadora”, realizó un profundo análisis
de lo que la enseñanza de la historia puede lograr en los estudiantes, entre los que podemos destacar
(págs. 14-15):
- Facilitar la comprensión del presente: Tema que ha sido ampliamente debatido en esta
propuesta didáctica, el mismo Prats sostiene que “no hay nada en el presente que no pueda ser
comprendido mejor conociendo los antecedentes” (2001, pág. 13). Esta idea de comprensión del
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presente nos permite poder analizar las tensiones temporales, estudiar causas y consecuencias de
procesos históricos, y estudiar el cambio y continuidad en las sociedades.
- Despertar el interés por el pasado: según el autor, se busca dar interpretación al pasado,
pudiendo incluso convertirse en un elemento contemporáneo.
- Potenciar en los niños y adolescentes un sentido de identidad: Prats sostiene que no se puede
llevar un proceso como éste desde una óptica centrada en ideologías nacionalistas o religiosas,
pues se produciría un sesgo en tolerancia y valores de las personas.
- Ayudar a los alumnos en la comprensión de sus propias raíces culturales y de la herencia
común: El autor lo liga estrechamente al punto anterior, ya que según él, no se debe imponer una
visión sesgada de la Historia o elementos culturales, algo que si está presente en nuestro
currículum actual, ya que se impone la enseñanza de la Edad Media desde una visión occidental,
olvidando a las culturas del Mediterráneo que permitieron su conformación.
- Contribuir al conocimiento y comprensión de otros países y culturas del mundo de hoy: En
el currículum de séptimo básico se enseñan algunos aspectos, pero siempre desde una visión
eurocéntrica de la Historia. Si bien se pretende estudiar el legado del Islam, no se estudia su
visión y su implicancia en la Historia. Juan Sisinio sostiene que historiadores y geógrafos
occidentales “han hecho de Occidente el mudo referente del mismísimo conocimiento social,
porque siempre son la historia europea y el modo europeo de organizar y dominar el espacio los
referentes y los modelos para el análisis y la interpretación” (2008, pág. 47), no así la otredad
musulmana, o asiática. Sin embargo, es importante recordar a Braudel, quien planteó que “es
necesario que los historiadores vayan contra corriente, reaccionen contra las facilidades del
oficio y no se limiten a estudiar el progreso, el movimiento vencedor, sino también su opuesto,
esa proliferación de experiencias contrarias cuya derrota exigió muchos esfuerzos” (1968, pág.
50).
- Contribuir a desarrollar las facultades de la mente mediante un estudio disciplinado: Según
Prats, la Historia depende de la investigación sistematizada y rigurosa, permitiéndose la
formulación de hipótesis y análisis de los hechos y procesos propios del hombre.
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- Introducir a los alumnos en el conocimiento y dominio de una metodología rigurosa propia
de los Historiadores: La metodología utilizada por historiadores para reconstruir el pasado,
según Prats pueden ser útiles para la formación educacional y analítica de los estudiantes.
- Enriquecer otras áreas del currículum: Principalmente para el área humanista, ya que es
posible la comprensión y mejor interpretación de textos de literatura de diferentes épocas, de la
filosofía, e incluso permite enriquecer áreas y ciencias auxiliares de la misma Historia, tal como
la Geografía, Antropología, Economía, etc.
Como conclusión de este apartado, podemos establecer que enseñamos Historia para que un alumno
haga propios nuevos conocimientos, utilizando estrategias guiadas por el docente de acuerdo al
momento en el que se desarrolla la clase. Pero como fondo educativo de la Historia, se pretende que los
alumnos sean preparados para su vida adulta, entregándoles herramientas que le permitan comprender el
presente y la configuración del mundo actual y el mundo en el que vivirán, de modo que sea posible que
toleren su entorno y sean capaces de manejar nuevos procedimientos que ayuden en su estructura
cognitiva, no solo en el área de la Historia, sino también en otros sectores.
X.II – EL MÉTODO DEL HISTORIADOR EN EL AULA
El método del historiador, según Prats y Santacana, es planteado de acuerdo a una pauta que presenta
seis criterios. Ambos autores recalcan que los historiadores no pueden “renunciar a este método que
constituye la esencia del oficio. Puede variar la naturaleza de la información, pueden diferir las fuentes,
pero la esencia de la investigación no cambiará” (2001, pág. 24). La pauta propuesta por Prats y
Santacana establece (págs. 22-24):
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- Recogida de información previa sobre el tema objeto de estudio: Se trata principalmente de
realizar una revisión bibliográfica previa sobre el tema a investigar, para poder establecer el tipo
de investigación que se realizará, además de ser un sustento historiográfico para la justificación
de la investigación.
- Hipótesis explicativas: Plantear una hipótesis puede presentarse como uno de los elementos
centrales de la investigación, ya que se debe legitimar o refutar una hipótesis investigativa. De
acuerdo a las diferentes causas de un proceso histórico, es posible establecer diversas hipótesis,
por lo que podemos interpretar de distintas maneras la Historia, como el caso de nuestra
propuesta didáctica, que busca analizar las Cruzadas desde Occidente y Oriente.
- Análisis y clasificación de las fuentes históricas: Es necesario realizar un análisis de las fuentes
históricas y clasificarlas de acuerdo a su naturaleza y la importancia que éstas tendrán en la
investigación.
- Crítica de fuentes: De acuerdo a esto punto, es necesario criticar para encontrar referencias,
concordancias y contradicciones de cada documento.
- Causalidad: Según los autores, se acerca a las causas o motivaciones que desencadenan el
proceso investigado.
- Explicación histórica del hecho estudiado: No se busca solamente el relato histórico y el qué,
cómo y cuándo, sino también conocer el porqué y el contexto histórico en el que se desarrolla la
investigación.
A pesar de ser estos los pasos principales del método del historiador, los mismos Prats y Santacana
estiman que no es posible llevarlo de esta manera al aula, sino que se debe realizar desde un enfoque
didáctico, que cumple básicamente con todos los pasos mencionados anteriormente, pero secuenciados
de manera didáctica para ser aplicada al contexto escolar. Proponen que para desarrollar una
investigación histórica en el aula basada en el método del historiador se debe “aprender a formular
hipótesis; aprender a clasificar las fuentes históricas; aprender a analizar las fuentes; aprender a analizar
la credibilidad de las fuentes y, por último, el aprendizaje de la causalidad y como iniciarse en la
explicación histórica” (pág. 24). Aun así, consideramos fundamental incluir dentro de la enseñanza del
método del historiador en el aula la recogida de información previa, pero guiada por el docente que ya
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posee un criterio formado para identificar los textos o capítulos que servirán como apoyo historiográfico
para la investigación realizada por los estudiantes. También consideramos pertinente la enseñanza de
procedimientos de análisis de documentos históricos, dándole mayor énfasis, principalmente por la
naturaleza de la época, a las fuentes escritas e iconográficas.
Para finalizar la investigación en el aula, es necesaria la elaboración de un informe escrito, el que
contará con una portada, índice, introducción, capítulos, conclusión y bibliografía.
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XI – MARCO TEÓRICO
PEDAGÓGICO
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XI.I – IDENTIFICACIÓN DE LAS TEORÍAS DE APRENDIZAJE
Una de las principales teorías de aprendizaje corresponde a la Zona de Desarrollo Próximo de Vygotsky.
Ésta cuenta con un estadio previo de la estructura cognitiva de los estudiantes, que es la Zona de
Desarrollo Actual, que se caracteriza por ser el momento en que los estudiantes pueden realizar acciones
inmediatas y sin la necesidad de un profesor guiando el proceso, es decir, algo inmediato. Sin embargo,
los estudiantes necesitan la guía de un profesor para que se logre el acto de enseñanza-aprendizaje.
Vygotsky plantea que la Zona de Desarrollo Próximo es:
“la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver
independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a
través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con
otro compañero más capaz” (1979, pág. 133).
La Zona de Desarrollo Próximo será entendida como algo que el estudiante aprenderá a continuación de
la Zona de Desarrollo Actual, para esto se consideran necesarios los procesos interactivos en un entorno
social entre profesores y estudiantes y pares para crear y ampliar la Zona de Desarrollo Próximo, lo que
posibilitará el desarrollo y realización del proceso de enseñanza-aprendizaje, ya que un estudiante
dependerá, constantemente, de los andamiajes que le proporcionan tanto profesores como su entorno
social (Nicasio García, 1998, pág. 116). La importancia de la teoría planteada por Vygotsky recae en
que estos procesos interactivos, en nuestro caso profesores y estudiantes, generan aprendizajes que se
adquieren primero en un ámbito social, y luego son internalizados por los estudiantes, por ende, es
fundamental que el proceso interactivo realizado sea óptimo y claro para que, y de acuerdo a nuestra
propuesta didáctica, se internalice el método del historiador.
Pero para la aplicación del método del historiador en el aula, es necesario que los estudiantes sean
capaces de construir nuevos conocimientos, por lo que además de la teoría de la Zona de Desarrollo
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Próximo, destacaremos la idea del constructivismo. Según Edna Soler, “el constructivismo sostiene que
el aprendiz toma la información del mundo y construye su propia versión de ese conocimiento … se
ocupa de cómo construimos el conocimiento … del proceso mental de conferir significado” (2006, pág.
30). Soler propone que el constructivismo cuenta con siete supuestos teóricos que destacan su esencia,
de los cuales tomaremos cuatro que consideramos esenciales (págs. 31-32):
1- El aprendizaje es un proceso cognoscitivo en el cual el estudiante está construyendo una
representación de la realidad.
2- La interpretación realizada por el estudiante es personal y es su propia perspectiva.
3- El aprendizaje es un proceso cooperativo que depende de compartir perspectivas sobre un
problema o realidad.
4- El resultado del aprendizaje son las diversas interpretaciones de los estudiantes, a través de
compartir y contrastar sus aportes con los de los demás.
De acuerdo a la propuesta de Soler, nuestra idea de interpretar la realidad y actualidad mediante el
método histórico, se fundamenta en los cuatro fundamentos seleccionados, ya que partimos por la
premisa de que “la Historia no sea para los escolares una verdad acabada, o una serie de datos y
valoraciones que deben aprenderse de memoria” (Prats, 2001, pág. 21), sino que es importante la
construcción de su conocimiento, en esta propuesta, mediante la investigación, por lo que “es
imprescindible que la Historia se trabaje en clase incorporando toda su coherencia interna y ofreciendo
las claves para acercarse a su estructura como conocimiento científico del pasado” (pág. 21). Lo que
proponemos es que mediante la aplicación del método del historiador en el aula, los estudiantes sean
capaces de construir un nuevo conocimiento e interpretación de la realidad, y que esa interpretación sea
compartida con los demás estudiantes, de modo que las diferentes interpretaciones realizadas permitan
contrastar ideas y conocimientos. El proceso, y tal como lo propone la teoría de Vygotsky, deberá ser
guiado por el profesor y apoyado por los mismos estudiantes, de modo de alcanzar el grado de desarrollo
cognitivo por los estudiantes.
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XII – ANÁLISIS DE
PROPUESTAS VIGENTES
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XII.I - TEXTOS ESCOLARES EN EL SISTEMA EDUCACIONAL CHILENO
Según un estudio publicado el año 2012 por el Centro de Investigación en Educación de la UCINF, se
sostiene que en el año 2009 había alrededor de 3.500.000 estudiantes en el sistema escolar. “De ese
total, un 7% corresponde a estudiantado matriculado en establecimientos particular pagado, un 50% a
estudiantes del sector particular subvencionado y un 42% a estudiantes que concurren a establecimientos
municipales” (Espinoza, 2012, pág. 2). El mismo estudio informa que durante aquel año, “había un total
de 12.116 establecimientos educacionales (incluyendo parvularia, básica y media). De ese total 5.820
eran municipales, 5.536 eran colegios particular subvencionados, 681 eran particular pagados y 70
dependían de corporaciones de administración delegada” (pág. 2). Para el presente año, 2013, el
Ministerio de Educación de Chile ha liberado en su sitio web el directorio de establecimientos
educacionales de Chile, donde figuran 12.114 establecimientos (MINEDUC, 2013). De acuerdo al sitio
web de MINEDUC, la dependencia administrativa de los establecimientos educacionales entre el
Departamento de Administración de Educación Municipal y las Corporaciones Municipales, amparan un
44,8% de centros de educación, siendo un total de 5.415 establecimientos. En tanto, la administración
Particular Subvencionada representa un 49,7% de establecimientos, es decir, 6.017 centros
educacionales. Ambos, representan el 94,5% del sistema educacional chileno, mientras que el resto del
sistema educacional está compuesto por la administración Particular Pagada con un 5%, equivalente a
602 centros educacionales, y Corporaciones de Administración Delegada con un 0,6%, equivalente a 70
centros educacionales. De este total de 12.114 establecimientos, datos del MINEDUC afirman que 8.238
establecimientos, correspondientes al 68%, se encuentran en un área geográfica urbana, mientras que
3.876, el 32% restante, corresponden a un área geográfica rural (MINEDUC, 2013).
La Revista de Educación del MINEDUC, afirma que durante el 2013 “21.500.000 textos escolares
fueron repartidos para los alumnos de prekinder a cuarto medio que estudian en establecimientos
municipales y particulares subvencionados” (MINEDUC, 2013, pág. 23), es decir, al 94,5% de los
estudiantes de Chile. Este aporte, permitiría a una familia ahorrar hasta $140.000 pesos por cada hijo,
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beneficiándose de esta manera a más de 3,2 millones de estudiantes (pág. 21). De acuerdo a esta
publicación, “una de las mejores herramientas para transmitir el currículum y facilitar el aprendizaje de
los estudiantes, es precisamente el texto escolar” (pág. 22).
De acuerdo a los datos previamente analizados, casi la totalidad del sistema escolar chileno cuenta con
textos escolares entregados por el Estado, siendo éstos uno de los principales materiales didácticos y
pedagógicos de apoyo, tanto para estudiantes como para profesores. Si bien el texto escolar es una de las
herramientas más comunes dentro del aula, es necesario realizar un análisis de éstos para saber si son
acordes a lo que se pretende enseñar. Por dicho motivo, dentro de esta investigación analizaremos
diferentes textos escolares para conocer entre otros aspectos si estos cuentan con el suficiente sustento
historiográfico, metodológico y analítico que nos permitan alcanzar los objetivos de nuestra tesis.
XII.II – ANÁLISIS DE TEXTOS ESCOLARES DESDE LA TEORÍA
Los postulados de Isidro Moreno apuntan a que “en los albores del siglo XXI el recurso más utilizado en
los procesos de aprendizaje está en soporte de papel. El libro y, sobre todo, el libro de texto es el
material didáctico por excelencia” (Moreno, 2004, pág. 1).
Rafael Valls, sostiene que “las grandes editoriales tienen muy en cuenta, a través de sus estudios de
mercado, las características concretas del profesorado a la hora de definir sus propuestas editoriales”
(2008, pág. 64), pero destaca que “existe otro sector del profesorado que desea encontrar en ellos [textos
escolares] las innovaciones pedagógicas e historiográficas más destacadas, así como un tratamiento
didáctico que esté adecuado a las principales aportaciones habidas recientemente” (pág. 65). De acuerdo
a Joaquim Prats, para la elección y utilización de un texto escolar se debe tener en cuenta “aquel que
facilita el aprendizaje de habilidades intelectuales, el dominio de las técnicas usadas en las disciplinas y
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el planteamiento de prototipos que simulen la construcción del conocimiento (metodología) de los
distintos saberes” (2012). Pero junto a estas propuestas, nacen las siguientes interrogantes: ¿Son los
textos escolares buenas herramientas metodológicas para utilizarlas en el aula? y ¿bajo qué criterios
debemos formular una rúbrica para analizar si los textos escolares son los apropiados para la
construcción del conocimiento de los estudiantes?
Valls (2008, págs. 67-71) analiza las propuestas de Weinbrenner, Lander y Rüsen sobre los criterios que
deben considerar los textos escolares, dentro de los cuales rescataremos:
AUTOR CRITERIOS
Weinbrenner
(1992)
Grado de actualización de los conocimientos, corrientes epistemológicas y
controversias interpretativas.
Tipología explicativa prevalente: unidimensionalidad-pluridimensionalidad;
monocausalidad-pluricausalidad.
Selección, estructuración y secuenciación de los contenidos.
Fuentes documentales, técnicas historiográficas y tipo de actividades más
frecuentemente propuestas.
Grado de legibilidad-inteligibilidad.
Selander
(1995)
Criterio informativo destinado a establecer qué se dice y qué se calla y qué
relaciones se establecen o no con otras disciplinas sociales.
Criterio explicativo, encargado de averiguar cómo se explicita las cuestiones
presentadas; cómo se interrelacionan las causas aducidas; qué grado de
complejidad causal se utiliza y qué grado de conceptualización teórica se
hace presente.
Criterio de legibilidad-comprensión, por parte del alumno, tanto del texto
escrito, de las imágenes, como del conjunto de elementos y documentos.
Criterio didáctico, lo que se propone que hagan los profesores y los alumnos.
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Rüsen
(1997)
Presentación de documentos históricos debe potenciar la otredad del pasado.
Las imágenes son documentos y no ilustraciones. Textos documentos
aportadores de información.
Complementar las distintas dimensiones integrantes de un proceso histórico.
Abordar los procesos históricos desde el multiperspectivismo, para alcanzar
el razonamiento, análisis y discusión del pasado.
No deben de incluir datos ni interpretaciones que contradigan el actual estado
de las investigaciones.
Incluir los principios básicos que caracterizan la investigación
historiográfica.
Tematizar-problematizar-contextualizar, desde una perspectiva histórica, la
construcción de los conceptos de lo propio y de lo «otro».
Entender el conocimiento histórico del pasado como una aportación básica
para la comprensión del presente y de las posibles perspectivas del futuro.
Por su parte, Joaquim Prats propone seis criterios que deben considerarse para seleccionar un texto
escolar (Histodidáctica, 2012):
1- Explicitación de las finalidades didácticas de forma que estas sean entendidas y compartidas por
los alumnos.
2- Capacidad de motivación, lo que supone incentivar el deseo de aprender.
3- Tratamiento adecuado de los contenidos o las propuestas de trabajo, lo que no puede suponer una
simplificación o una vulgarización de los saberes y las técnicas y métodos.
4- Que permitan estructurar la actividad de la clase en el marco de diversas posibilidades de
planificación.
5- Que susciten el crecimiento del conocimiento.
6- Que permitan y promuevan el tratar aspectos metodológicos y técnicos.
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XII.III – RÚBRICA DE ANÁLISIS DE TEXTOS ESCOLARES
Durante este apartado analizaremos los textos escolares para séptimo básico de las editoriales Vicens
Vives del 2013 y Mare Nostrum del 2012 mediante una rúbrica que recoge los principales criterios
propuestos por Valls y Prats, además de criterios propios que consideramos fundamentales para el
objetivo de la presente propuesta didáctica. La Rúbrica consta de 24 criterios, a modo de establecer un
completo análisis de los elementos didácticos e historiográficos que se presentan como material de
apoyo para los estudiantes.
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XII.III.I – TEXTO ESCOLAR DE 7° BÁSICO – MARE NOSTRUM 2012
Portada del texto escolar Descripción general del texto escolar.
Título: Historia, Geografía y Ciencias Sociales. 7° Básico.
Autores:
- Silva Villalobos, Victoria: Profesora de Historia y Geografía
Pontificia Universidad Católica de Chile.
- Ramírez Morales, Fernando: Profesor de Historia y
Geografía y Magíster en Historia de Chile, Universidad de
Chile.
Editorial: Mare Nostrum
Año: 2012
Páginas: 200
Estructura: Se divide en siete unidades. Presenta una estructura
didáctica para conocer el texto y un apartado con procedimientos de
análisis de documentos y métodos y técnicas de investigación.
N° Criterio a analizar Análisis
Cuantitativo
Análisis Cualitativo
1 Índice Sí, 1 Posee un índice claro y organizado respecto a las
unidades y temas a tratarse dentro de éstas.
2 Estructura de la
unidad
- Unidad 6 del
bloque 2
- Páginas 144 a 173
Unidad 6: “Los primeros siglos medievales y el
mundo feudal”. Durante esta unidad, el texto escolar
abarca los siguientes temas:
- Los reinos germanos
- El Imperio Romano de Oriente o Imperio
Bizantino
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- El ideal de la unidad en Occidente
- El Islam y la civilización musulmana
- El feudalismo y la sociedad medieval
- Fe y cultura religiosa
3 Introducción a la
Unidad
Sí, 1 Existe una introducción a la unidad, en la que se
destacan los elementos de la antigüedad que
permitieron la formación de la Edad Media.
Destacan la idea teocéntrica de la Edad Media y
aspectos económicos relacionados a las amenazas
exteriores.
4 Objetivos Generales
de la unidad
No observado (0) No presenta un objetivo general para la unidad n° 6.
5 Objetivos específicos
de la unidad
No observado (0) No se presentan objetivos específicos de la unidad
n° 6.
6 Conocimientos
previos de la unidad
Sí, 5 preguntas de
conocimientos
previos.
Se establecen cinco preguntas de conocimientos
previos luego de la introducción a la unidad. Estas
son:
- ¿Qué sabes de las invasiones germanas y sus
consecuencias?
- ¿Por qué es importante el Islam y la
civilización musulmana para Occidente?
- ¿Con qué asocias el término “feudalismo”?
- ¿Qué puede motivar a una sociedad a
construir enormes catedrales?
- ¿Cómo te imaginas la vida cotidiana en la
Edad Media?
7 Contenidos y
conocimientos
Si De acuerdo a la bibliografía utilizada y sugerida en
el texto, es posible apreciar que los contenidos y
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basados en últimas
investigaciones
conocimientos aplicados en la unidad corresponden
a investigaciones recientes, especialmente
considerando a autores como Le Goff y Duby,
quienes son algunos de los principales medievalistas
de la actualidad, además se considera una obra de
Gwyneth correspondiente a los últimos 20 años.
En cuanto a la definición de algunos conceptos, es
posible apreciar que se basan en nuevas perspectivas
historiográficas.
Aun así, es importante destacar que han sido
obviados muchos medievalistas importantes, tales
como Ganshof, Flori, o medievalistas nacionales
como Luis Rojas, José Marín, Héctor Herrera, entre
otros.
8 Cronologías Sí, 1 cronología. Encontramos una cronología de la Edad Media
dividida en tres momentos históricos: Temprana
Edad Media (siglos IV-VII); Alta Edad Media
(siglos VII-XI); y Baja Edad Media (siglos XI-XV).
En la cronología es posible apreciar la localización
temporal de los siguientes hitos:
- Imperio Romano de Occidente
- Imperio Romano de Oriente
- Imperio Bizantino
- Constitución de los reinos germanos
- Imperio Islámico
- Sociedad feudal
- Sociedad urbana
9 Fuentes escritas Sí, la unidad cuenta Podemos encontrar las siguientes fuentes primarias
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presentes en la
unidad.
con 9 fuentes
primarias
transcritas, y 3
fuentes
secundarias.
transcritas (en orden de aparición en el texto)
- Anales Reales del gobierno de Carlomagno,
año 801
- Documento primario que se encuentra en
Robert Boutruche. Seigneurie et féodalité.
- Obispo Abalderón de Laón, año 998.
- Derechos señoriales en Verson, Normandía,
siglo XIII.
- Discurso de Urbano II en el Concilio de
Clermont – 1095.
- San Jerónimo. Carta a Geruchia (siglo V)
- Raoul Glaber, Historias (1032-1034) [1]
- Raoul Glaber, Historias (1032-1034) [2]
- Gregorio de Tours, Historia de los francos
(siglo VI d.C.).
Fuentes secundarias:
- Jacques Le Goff: La civilización del
occidente medieval.
- George Duby: Año 1000, Año 2000. La
huella de nuestros miedos [1].
- George Duby: Año 1000, Año 2000. La
huella de nuestros miedos [2].
10 Procedimientos de
análisis de fuentes
escritas
Sí, 1 El texto escolar presenta un apartado al final, donde
se encuentra el procedimiento de análisis de fuentes
escritas. Se consideran los siguientes pasos para
analizar una fuente escrita:
- Identificación del documento
- Lectura inicial del documento
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- Análisis del documento
Se propone la construcción de una ficha con los
siguientes criterios:
- Título del documento
- Naturaleza del documento
- Contexto histórico
- Presentación resumida del contenido
- Ideas principales
- Ideas secundarias
- Intencionalidad del autor o autora
11 Fuentes iconográficas
e imágenes.
Sí, 29 fuentes
iconográficas de
época; y 9
imágenes
complementarias.
En la unidad 6 encontramos una gran cantidad de
fuentes iconográficas e imágenes.
- Fuentes iconográficas: existen 29, la mayoría
corresponde a miniaturas medievales,
acordes en su totalidad a los temas tratados
en cada uno de los temas de la unidad en que
aparecen.
- Imágenes complementarias: existen 9, se
tratan principalmente de estructuras
arquitectónicas y urbanísticas, además de
elementos de la vida cotidiana de la Edad
Media.
12 Procedimientos de
análisis de fuentes
iconográficas
No observado (0). No se aprecian procedimientos para el análisis de
imágenes, a pesar de que en diversas actividades del
texto escolar se realizan preguntas referidas a
imágenes.
13 Mapas históricos Sí, 4 mapas
históricos.
En la unidad 6 podemos encontrar cuatro mapas
históricos (en orden de aparición en el texto
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escolar):
- Reinos germanos en el siglo VI
- El comercio musulmán y la expansión del
Islam
- El imperio de Carlomagno
- Las primeras Cruzadas
14 Procedimientos de
análisis de mapas
históricos
Sí, 1 Se proponen los siguientes pasos para la
interpretación de un mapa histórico:
- Reconocer el espacio, el tiempo y el tipo de
información de un mapa.
- Leer el mapa.
o Símbolos puntuales
o Símbolos areales
o Símbolos lineales
- Ampliar la información del mapa.
15 Esquemas Si, 1 El esquema presente durante la unidad 6, plasma la
conformación estamental de la sociedad feudal. En
ella encontramos la estructura de una pirámide
social, en que en la cúspide se ubica el Rey, en el
estamento siguiente, encontramos a obispos y
abades junto a los grandes señores. Siguiendo la
pirámide, encontramos a señores menores y otros
señores, mientras que en la base podemos observar a
los campesinos, donde se establecen las relaciones
señoriales entre éstos dos últimos estamentos.
16 Mapas conceptuales Si, 1 Existe un mapa conceptual en la unidad 6, que se
encuentra en la sección de síntesis y evaluación del
texto escolar. Su concepto principal es Alta Edad
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Media, del que es posible desprender las tres
grandes civilizaciones del Mediterráneo (Reinos
Germanos, Islam y Bizancio) y el sentido de unidad
en Occidente, hasta finalizar en el Feudalismo.
17 Perspectivas
historiográficas
(pluricausalidad y
pluridimensionalidad)
- Las perspectivas historiográficas, tales como
pluricausalidad y pluridimensionalidad no son
notorias. Para el tema de las Cruzadas, si bien se
mencionan Cristianos, Musulmanes y Bizantinos, no
se explica la relación entre éstos, y menos se explica
la visión musulmana del asunto. Se explica a través
de una visión eurocéntrica de la Historia.
18 Glosario y definición
de conceptos
Sí, existen:
- 13 cuadros de
“Vocabulario”.
- 22 nuevos
conceptos.
Existe una importante cantidad de nuevos conceptos
en la unidad 6. La estructura a la que responde esta
organización es:
- Cuadros de “Vocabulario”: existen 13 en la
unidad 6, los que se encuentran distribuidos
de acuerdo a la importancia de adquisición
de nuevos conceptos.
- Nuevos conceptos: se definen 22 nuevos
conceptos a modo de glosario. Estos se
encuentran dentro de cuadros de
“Vocabulario”.
19 Actividades
individuales
Si, 12 Durante la unidad, se presentan 12 actividades
individuales. Éstas se pueden observar,
generalmente, después de cada contenido revisado.
Son diversas, ya que es posible encontrar análisis de
imágenes, fuentes y mapas, además de estar
relacionadas, en su mayoría, con el contenido recién
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visto.
20 Actividades grupales Si, 1 La actividad de inicio de la unidad 6 propone un
trabajo en clases para realizar en parejas para
activar, comparar y complementar los
conocimientos previos.
21 Actividades que
promuevan la
investigación
Sí, 2 Se presentan dos actividades que promueven la
investigación. La primera se encuentra inserta en la
unidad 6, en la que insta al estudiante a buscar
información sobre dioses germanos y mitología
nórdica. Además se busca que los estudiantes
conozcan las lenguas románicas y germánicas.
La segunda actividad de investigación que se
propone, es una actividad de cierre del libro. En ella
se le dan a escoger un mito o una leyenda de Sumer,
Egipto, China, India, Creta, Grecia, Roma o la Alta
Edad Media. El objetivo propuesto por el texto
escolar es de realizar una exposición del mito frente
a la comunidad escolar, asumiendo el rol de la
civilización escogida para que sus tradiciones y
creencias no sean olvidadas por la historia.
22 Métodos y técnicas
de investigación para
el estudiante
Sí, 1 en la segunda
actividad.
En la primera actividad de investigación no se
presentan métodos y técnicas de investigación.
En la segunda actividad se dejan claros los
procedimientos para realizar la investigación,
dividiéndose ésta en cuatro momentos:
- Etapa de organización previa: se dan las
instrucciones para la conformación de grupos
y selección del mito a trabajar.
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- Etapa de investigación grupal: se propone
la lectura grupal y la elaboración del guion
para la representación. Se destaca la
importancia que se le da al lenguaje y al
contexto de la civilización.
- Etapa de exposición grupal: durante esta
etapa se busca que se mantenga el contexto
acorde a la escenografía y volantes
realizados. Se aconseja respecto al momento
de interpretar los roles.
- Etapa de reflexión colectiva como curso:
se propone realizar una síntesis de los
aspectos más relevantes de cada
representación. Se busca llegar a
conclusiones a partir de preguntas y
reflexiones propuestas en el texto escolar.
23 Recomendaciones de
material de apoyo
Sí, se recomiendan
cinco recursos:
- 1 film
- 3 libros
- 2 sitios web, solo
funciona un
hipervínculo.
Los recursos propuestos por el texto escolar no se
encuentran insertos en la unidad, sino que en la
última página del libro. La editorial recomienda:
Film:
- El reino de los cielos (Cine histórico, Ridley Scott,
2005).
Libros:
- Morgan, Gwyneth: La vida en un pueblo medieval.
Madrid: Ed. Akal, 1996.
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- Crains, Trevor: Bárbaros, cristianos y
musulmanes. Madrid: Ediciones Akal, 1990.
- Simona, Gerald: Orígenes de Europa, los
comienzos de la Edad Media (2 tomos). Barcelona:
Ed. Folio, 1995.
Web:
- http://www.arteguias.com/edadmedia.htm
24 Bibliografía No observada (0). No se especifica bibliografía como apartado, pero sí
podemos encontrar referencias bibliográficas a lo
largo de la unidad, tales como:
- Jacques Le Goff: La civilización del
occidente medieval.
- George Duby: Año 1000, Año 2000. La
huella de nuestros miedos.
- Robert Boutruche. Seigneurie et féodalité.
Además de la bibliografía recomendada al final del
texto:
- Morgan, Gwyneth: La vida en un pueblo
medieval. Madrid: Ed. Akal, 1996.
- Crains, Trevor: Bárbaros, cristianos y
musulmanes. Madrid: Ediciones Akal, 1990.
- Simona, Gerald: Orígenes de Europa, los
comienzos de la Edad Media (2 tomos).
Barcelona: Ed. Folio, 1995.
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XII.III.II – TEXTO ESCOLAR DE 7° BÁSICO – VICENS VIVES CHILE 2013
Portada del texto escolar Descripción general del texto escolar.
Título: Domus. Historia, Geografía y Ciencias Sociales. 7° básico
Autores:
- M. Hanisch Ovalle
- A. María Errázuriz Körner
- P. Cereceda Troncoso
- M. García Sebastián
- C. Gatell Arimont
- A. Albet Mas
- P. Benejam Arguimbau
- J. Roig Obiol
No se indican grados académicos de los autores.
Editorial: Vicens Vives Chile
Año: 2013
Páginas: 218
Estructura: Se divide en dos grandes bloques: 1) La Tierra y los
medios naturales, con cuatro unidades; y 2) Sociedades
prehistóricas, Primeras Civilizaciones, Edad Antigua y Edad Media,
con ocho unidades. En total, 12 unidades.
N° Criterio a analizar Análisis
Cuantitativo
Análisis Cualitativo
1 Índice Si, 1 Posee un índice claro y organizado respecto a las
unidades y temas a tratarse dentro de ésta.
2 Estructura de la Presenta El texto escolar para séptimo básico de la editorial
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unidad unidades:
10 - La Edad
Media (páginas
166-183)
11 – La Europa
feudal (páginas
184-203)
12 – La ciudad
medieval (páginas
204-223)
Vicens Vives Chile, divide la Edad Media en tres
unidades, las cuales son:
Unidad 10: “La Edad Media”. Durante la unidad se
abarcan los siguientes temas:
- Los reinos germanos
- El Imperio bizantino (476-1453)
- La aparición del Islam
- El Islam
- La expansión del Islam
- Carlomagno
- El fin del Imperio carolingio
Unidad 11: “La Europa feudal”. En esta unidad se
abarcan los siguientes temas:
- El nacimiento de la Europa feudal
- La nobleza
- Los campesinos en el mundo feudal
- La Iglesia cristiana: los clérigos
- Los monasterios medievales
- El arte románico. La arquitectura
- La pintura y la escultura románicas
Unidad 12: “La ciudad medieval”. En esta unidad
se abarcan los siguientes temas:
- El resurgimiento de la v. urbana
- Actividades urbanas: artesanía y comercio
- La sociedad urbana
- El afianzamiento del poder real
- La crisis de la Baja E. Media
- El arte gótico. La arquitectura
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- La escultura y la pintura góticas
3 Introducción a la
Unidad
Unidad 10: si, 1
Unidad 11: si, 1
Unidad 12: si, 1
Unidad 10: “La Edad Media”. En la introducción a
la unidad se presentan a grandes rasgos los
contenidos a tratar. Se presentan la el Imperio
Bizantino, los reinos germanos, la Europa de
Carlomagno, el Islam y los grandes espacios
culturales del cristianismo y el Islam.
Unidad 11: “La Europa feudal”. Durante la
introducción, se destaca que los comienzos del
feudalismo vienen luego de la descomposición del
Imperio Carolingio. Se presenta brevemente la
estructura de la sociedad feudal y se deja en claro
que se promueve un nuevo estilo artístico, el
Románico.
Unidad 12: “La ciudad medieval”. Se rescata el
aumento demográfico de Europa como factor
económico que permitió el crecimiento y renacer de
las ciudades y la vida urbana. Se destaca que
producto de esto nace la burguesía, y con ésta el
poder de los monarcas. Destacan el nacimiento del
Gótico y la crisis de la Edad Media en los siglos XIV
y XV.
4 Objetivos Generales
de la unidad
Unidad 10: No
observado (0)
Unidad 11: No
observado (0)
Unidad 12: No
observado (0)
No se aprecian objetivos generales en las unidades
10, 11 y 12.
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5 Objetivos específicos
de la unidad
Unidad 10: No
observado (0)
Unidad 11: No
observado (0)
Unidad 12: No
observado (0)
No se aprecian objetivos específicos en las unidades
10, 11 y 12.
6 Conocimientos
previos de la unidad
Si, 8 preguntas de
conocimientos
previos.
- Unidad 10: si, 3
preguntas de
conocimientos
previos
- Unidad 11: si, 2
preguntas de
conocimientos
previos
- Unidad 12: si, 3
preguntas de
conocimientos
previos
En las unidades analizadas, se presentan 8 preguntas
de conocimientos previos, distribuidas de la siguiente
manera.
Unidad 10: Se plantean las siguientes preguntas de
conocimientos previos:
- Observa el mapa, cita las tres áreas que se
reflejan y ubícalas.
- Recuerda tus conocimientos e intenta
explicar qué fueron las invasiones germanas.
- ¿Puedes recordar qué fue el Imperio
Bizantino?
Unidad 11: Se plantean las siguientes preguntas de
conocimientos previos:
- Observa el mapa. ¿En qué territorios se
desarrolló el feudalismo? ¿A partir de qué
época?
- Fíjate en las ilustraciones. ¿Qué tres grupos
sociales o estamentos muestran? ¿Cuál era
su función?
Unidad 12: Se plantean las siguientes preguntas de
conocimientos previos:
- Observa el mapa y enumera las principales
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ciudades medievales europeas.
- ¿Qué cambios experimentaron las ciudades
europeas entre los siglos XII y XIV?
- ¿Cuál fue la situación de Europa a partir de
mediados del siglo XIV?
7 Contenidos y
conocimientos
basados en últimas
investigaciones
No observado El texto no proporciona bibliografía, por lo tanto no
es posible establecer si sus contenidos se basan en
investigaciones recientes.
8 Cronologías Si, se presenta 1
cronología:
Unidad 10: si, 1
Unidad 11: no, 0
Unidad 12: no, 0
Unidad 10: Se presenta una cronología desde el año
400 al año 800. En ella se encuentran ubicados
cronológicamente el Imperio Romano de Occidente,
el Imperio Romano de Oriente, Reinos germanos,
Imperio Bizantino, Imperio de Carlomagno, entre
otros. En esta cronología se pueden apreciar diversos
hitos de la Historia Medieval, como por ejemplo las
batallas de Vouillé y Poitiers, la llegada de los
musulmanes a la Península Ibérica y la Coronación
de Carlomagno, entre otros.
Unidad 11: No se observa cronología.
Unidad 12: No se observa cronología.
9 Fuentes escritas
presentes en la unidad.
Sí, el texto
cuenta con 8
fuentes primarias
transcritas, y 0
fuentes
secundarias
Unidad 10: Podemos encontrar las siguientes fuentes
primarias transcritas (en orden de aparición en el
texto):
- Edicto de Rotario. Año 643 d.C.
- Corán Suras V y VII
Fuentes secundarias: No observado.
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distribuidas de la
siguiente manera:
Unidad 10: 2
fuentes primarias
transcritas.
Unidad 11: 3
fuentes primarias
transcritas.
Unidad 12: 3
fuentes primarias
transcritas.
Unidad 11: Podemos encontrar las siguientes fuentes
primarias transcritas (en orden de aparición en el
texto):
- Los tres órdenes sociales, Adalberon, obispo
de Laon. Siglo XI.
- Las Siete partidas de Alfonso X el Sabio.
Siglo XIII.
- Fragmentos de “Leyenda de Guillermo de
Orange”
Fuentes secundarias: No observado.
Unidad 12: Podemos encontrar las siguientes fuentes
primarias transcritas (en orden de aparición en el
texto):
- El trabajo de los artesanos. Chrétien de
Troyes, Siglo XII
- Revueltas campesinas. Crónica del siglo XIV
- Reglamento gremial de la ciudad de París
Fuentes secundarias: No observado.
10 Procedimientos de
análisis de fuentes
escritas
No observado (0) No se observan procedimientos para el análisis de
fuentes escritas, a pesar de aparecer varias a lo largo
del texto y con actividades, e incluso evaluaciones
que utilizan la fuente escrita.
11 Fuentes iconográficas
e imágenes.
Sí, 54 fuentes
iconográficas de
época; y 53
Unidad 10: en esta unidad encontramos una serie de
imágenes, 13 de ellas fuentes iconográficas de época,
y 15 imágenes complementarias para el desarrollo de
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imágenes
complementarias,
distribuidas de la
siguiente manera:
Unidad 10: 13
fuentes
iconográficas, 15
imágenes
complementarias.
Unidad 11: 28
fuentes
iconográficas, 17
imágenes
complementarias.
Unidad 12: 13
fuentes
iconográficas, 21
imágenes
complementarias.
la unidad:
- 13 fuentes iconográficas, relacionadas en su
mayoría con el Islam. Se presentan imágenes
del Reino Franco, el Imperio Bizantino e
invasiones normandas.
- 15 imágenes complementarias, que en gran
parte representan el aporte arquitectónico
realizado por musulmanes, además de
aspectos cotidianos de la Edad Media.
Unidad 11: podemos encontrar 28 fuentes
iconográficas de época, y 17 imágenes
complementarias para el desarrollo de la unidad:
- 28 fuentes iconográficas, la mayor parte de
éstas presentan los aspectos de la sociedad
feudal, además de aspectos de religión y
guerra en la Edad Media.
- 17 imágenes complementarias, muchas
representan aspectos arquitectónicos y
militares de la Edad Media, mientras otras
representan la conformación de una ciudad
Medieval.
Unidad 12: encontramos 13 fuentes iconográficas de
época, y 21 imágenes complementarias para el
desarrollo de la unidad:
- 13 fuentes iconográficas, gran parte
relacionada al nacimiento de la burguesía y el
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comercio, luego imágenes que representan la
crisis del mundo medieval.
- 21 imágenes complementarias, que al igual
que en las otra unidades, son apoyo para el
conocimiento de aspectos arquitectónicos de
la ciudad medieval. Se aprecian
construcciones Románicas y Góticas.
12 Procedimientos de
análisis de fuentes
iconográficas
No observado (0) No se observan procedimientos de análisis de fuentes
iconográficas, a pesar de ser consultadas y
propuestas para diversas actividades durante las tres
unidades.
13 Mapas históricos Si, 15 mapas
históricos,
distribuidos de la
siguiente manera:
Unidad 10: si, 8
Unidad 11: si, 3
Unidad 12: si, 4
El texto escolar presenta los siguientes mapas
históricos:
Unidad 10:
- Mapa de Imperios y expansión del Islam
- Los Reinos Germanos (siglos V-VI)
- El Imperio Bizantino en época de Justiniano
- La península de Arabia en el siglo VII
- La expansión del Islam
- El Imperio de Carlomagno (768-814)
- El tratado de Verdún
- Situación del Mediterráneo (siglos VII y VIII)
Unidad 11:
- El mundo feudal en los siglos IX-XII
- Invasiones siglos IX y X (Vikingas, Húngaras
y Musulmanes)
- Las principales Cruzadas (siglos XI-XII)
Unidad 12:
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- Principales ciudades Medievales Europeas
- El comercio europeo entre los siglos XIII y
XV
- Reinos de Europa Occidental a mediados del
siglo XIV
- La peste en Europa. Revueltas campesinas y
urbanas
14 Procedimientos de
análisis de mapas
históricos
No observado (0) No se observan procedimientos de análisis de mapas
históricos, a pesar de ser utilizados a modo de
introducción a la Unidad y en el desarrollo y
actividades de cada una de las tres unidades.
15 Esquemas Si, se observan
tres esquemas,
distribuidos de la
siguiente manera:
Unidad 10: si, 1
Unidad 11: si, 2
Unidad 12: no, 0
Unidad 10: Se presenta un esquema de título “El
Islamismo”, en el que se explican las obligaciones,
prohibiciones y permisos del Islam.
Unidad 11: Se presentan dos esquemas.
- El primero lleva por título “La sociedad
feudal”, en el cual se distinguen los
estamentos privilegiados de los no
privilegiados. Se analiza cada uno de los
estamentos y órdenes sociales.
- El segundo lleva por título “La organización
de la Iglesia”, en el cual se explica que la
máxima autoridad es el Papa, además de la
existencia de un clero secular y otro regular,
hasta llegar a los fieles.
Unidad 12: No se observan esquemas.
16 Mapas conceptuales Si, se observan Unidad 10: El mapa conceptual se encuentra al final
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tres mapas
conceptuales,
distribuidos de la
siguiente manera:
Unidad 10: si, 1
Unidad 11: si, 1
Unidad 12: si, 1
de la unidad, en las actividades de evaluación de los
estudiantes. El concepto principal es “El Islam”, se
identifica sus dos grandes ramas y se presentan
características del Islam como religión.
Unidad 11: El mapa conceptual se encuentra al final
de la unidad, en las actividades de evaluación de los
estudiantes. El concepto principal es “La Europa
Feudal”, donde se le da un gran enfoque al origen del
feudalismo, la sociedad feudal, y la Iglesia cristiana.
Unidad 12: El mapa conceptual se encuentra al final
de la unidad, en las actividades de evaluación de los
estudiantes. El concepto principal es “La ciudad
medieval”, donde se busca identificar la recuperación
de la vida urbana, las actividades urbanas y la
sociedad urbana.
17 Perspectivas
historiográficas
(pluricausalidad y
pluridimensionalidad)
Las perspectivas historiográficas, tales como
pluricausalidad y pluridimensionalidad no son
notorias. Para el tema de las Cruzadas, no se explica
la visión musulmana de la Historia, al igual que el
texto anterior, encontramos una visión eurocéntrica
de la Historia.
18 Glosario y definición
de conceptos
No observado (0) No se observa un glosario y definición de conceptos
claros. Los conceptos son explicados a lo largo del
texto escolar y destacados en “Negrita”, pero no hay
una sección clara de conceptos claves.
19 Actividades
individuales
El texto presenta
57 actividades
individuales,
El texto escolar presenta diversas actividades, entre
las que podemos encontrar dos grandes grupos. El
primero es “Razona y Sintetiza”, donde se analiza
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distribuidas de la
siguiente manera:
Unidad 10: si, 17
actividades
individuales.
Unidad 11: si, 18
actividades
individuales.
Unidad 12: si, 22
actividades
individuales.
generalmente el contenido visto en el texto. Éste a
veces puede estar simplemente como “Sintetiza” en
el texto. El segundo es “Observa…”, donde se
analizan imágenes y mapas. Se estableció un tercer
gran grupo denominado “Otros”, donde las
actividades no llevan el título de los dos grupos
anteriores, pero si existen preguntas referentes a
mapas, imágenes o contenidos. Finalmente, hemos
considerado “Investiga”, para actividades de
investigación.
Unidad 10: Presenta 17 actividades individuales, las
cuales se encuentran distribuidas de la siguiente
manera:
- Razona y sintetiza 7
- Observa 4
- Otros 5
- Investiga 1
Unidad 11: Presenta 18 actividades individuales, las
cuales se encuentran distribuidas de la siguiente
manera:
- Razona y sintetiza 6
- Observa 4
- Otros 8
- Investiga 0
Unidad 12: Presenta 22 actividades individuales, las
cuales se encuentran distribuidas de la siguiente
manera:
- Razona y sintetiza 7
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- Observa 4
- Otros 11
- Investiga 0
20 Actividades grupales No observado (0)
No se observan actividades grupales en ninguna de
las tres unidades analizadas.
21 Actividades que
promuevan la
investigación
Unidad 10: si, 2
Unidad 11: no, 0
Unidad 12: no, 0
Existen dos actividades de investigación en la
Unidad 10, en una de ellas se busca que el estudiante
revise un atlas para conocer el topónimo actual de
Aquisgrán, además de plantear el porqué de la
importancia de Aquisgrán para el Imperio de
Carlomagno.
La segunda actividad invita a investigar los lugares
sagrados del Islam.
No poseen el grado de investigación historiográfica
para considerarlo como actividad derivada del
método del historiador.
22 Métodos y técnicas de
investigación para el
estudiante
No observado (0) No se observan métodos y técnicas de investigación
en el texto escolar.
23 Recomendaciones de
material de apoyo
No observado (0) No se observan recomendaciones de material de
apoyo para el desarrollo de las unidades 10, 11 y 12.
24 Bibliografía No observada (0) No se observa bibliografía en el texto escolar.
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XII.IV – RECURSOS DIDÁCTICOS DIGITALES
Un recurso puede ser entendido como un “instrumento utilizado para la enseñanza, mientras que el
recurso didáctico es cualquier material elaborado con la intención de facilitar los procesos de enseñanza
y aprendizaje” (MED, 2006, pág. 10), lo que quiere decir, que los recursos que utilicemos, deben ser
acorde a los objetivos propuestos, de modo de permitir que el proceso de enseñanza y aprendizaje sea
más expedito, y el material no sea una tranca a éste. Isidro Moreno propone que los “medios didácticos
podríamos definirlos como el instrumento del que nos servimos para la construcción del conocimiento;
y, los materiales didácticos serían los productos diseñados para ayudar en los procesos de aprendizaje”
(2004, pág. 3), estableciendo, al igual que el MED (Ministerio de Educación y Deportes de Venezuela),
que éstos permiten facilitar una instancia concreta para el desarrollo del proceso educacional. Es
importante que los estudiantes “sean capaces de utilizar los recursos y las herramientas que les
posibiliten la creación y la intercomunicación personal, pues éstas son piezas claves para la excelencia
profesional de la sociedad del siglo XXI” (Díez, Alcázar, Dolores, & Rueda, 2004, pág. 5).
Para nuestra propuesta analizaremos, como primera instancia, las ODA (Objetos Digitales de
Aprendizaje) de Educar Chile para séptimo año básico, referentes a la Unidad 3 del currículum vigente,
“Europa en la Edad Media”.
Para analizar el recurso, primero debemos construir una rúbrica que nos permita establecer criterios de
análisis para el recurso didáctico, por lo que un primer acercamiento destacaremos los postulados del
MED, que propone que un recurso didáctico debe suponer las siguientes funciones (2006, pág. 12):
1- Proporcionar información
2- Guiar aprendizajes
3- Ejercitar habilidades
4- Proporcionar simulaciones
5- Proporcionar entornos para la expresión y la creación
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María Prendes y otros, en tanto, afirman que las características más significativas de los recursos
digitales son (Prendes, Martínez, & Gutiérrez, 2008, págs. 83-84):
1- Organización de la información
2- Aspectos motivacionales
3- Interactividad
4- Multimedia
5- Interfaz y navegabilidad
6- Usabilidad y accesibilidad
7- Flexibilidad
Los mismos autores, a su vez, destacan que han realizado un trabajo de revisión de diversos Objetos de
Aprendizaje, los que pueden perfectamente ser aplicados a las ODA, rescatando, lo que a su juicio, es la
estructura considerada (pág. 88):
1- Visión General: donde es posible apreciar una introducción, justificación, importancia,
objetivos, esquema y resumen, entre otros criterios.
2- Evaluación: proponen que se debe definir una pauta de evaluación, además de instrumentos de
evaluación y autoevaluación de aprendizajes.
3- Contenidos: debe existir una presentación de contenidos factuales, conceptuales y actitudinales.
Los autores destacan conceptos, datos, procesos, procedimientos y principios.
4- Actividad: proponen que son necesarias actividades o ejercicios para la aplicación de los
contenidos presentes en la ODA.
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XII.IV.I – ODA EDUCARCHILE – ORIENTE Y OCCIDENTE: LA CRUZ Y LA
MEDIA LUNA
Portada de ODA
Descripción general de ODA
Título: Oriente y Occidente: La cruz y la media luna
Autor: SoftWeb
Editorial: No especifica
Año: 2009
Fuente: Sitio web Educarchile: http://www.educarchile.cl/ech/pro/app/detalle?id=191726
Resumen: ODA destinada al conocimiento del mundo islámico. Se presentan los principales aportes de
éstos y su legado al occidente.
N° Criterio a Captura de pantalla Análisis Cualitativo
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analizar
1 Interfaz y
navegabilidad
Posee una interfaz agradable a la
vista, en la que podemos destacar
un “Reloj” que es el guía de la
ODA. Como toda clase, presenta
un inicio con la pestaña
“Activar”, un desarrollo con la
pestaña “Practicar” y un cierre
con la pestaña “Evaluar”
2 Interactividad
La ODA se caracteriza por su
interacción. En ella, y como ya
mencionamos en el punto
anterior, existe un Reloj que guía
el desarrollo de la ODA e
interactúa con los estudiantes al
presentarles contenidos y
actividades.
3 Accesibilidad - La ODA es accesible para todo
público. En el sitio web
http://www.educarchile.cl/ech/pro
/app/detalle?id=191726 , que
corresponde a Educarchile, se
puede acceder gratuitamente a la
plataforma online, y por ende
utilizarla las veces que se estime
necesario. Por otra parte, existe la
opción de descarga de la ODA, de
modo que ésta pueda ser
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presentada en cualquier
establecimiento que cuente con un
proyector.
4 Introducción
Presenta una introducción clara,
en la que se dejan presentes los
contenidos principales de la ODA
y las instrucciones para el
desarrollo de ésta.
5 Objetivos
El objetivo declarado en la ODA,
es reconocer el aporte de la
civilización árabe-musulmana al
desarrollo del mundo occidental
6 Esquemas
Esta ODA corresponde al aporte
del mundo árabe-musulmán para
el occidente, en este caso
encontramos un mapa conceptual
sobre la visión islámica de la
Edad Media, donde es posible
distinguir conceptos importantes,
tales como Islam, Corán, Yihad y
Guerra Santa. Además se
presentan algunos aspectos de
relación y conflictos entre Oriente
y Occidente
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7 Contenidos
Presenta contenidos acorde a su
objetivo, es decir, se explican los
aportes del mundo árabe-
musulmán a Occidente. Los
contenidos son presentados
mediante la visita a una ciudad
musulmana, en la que al entrar a
los tres diferentes espacios
arquitectónicos presentados,
podemos encontrar los elementos
que han sido un aporte, ya sea
como inventores, cuidadores,
perfeccionadores, o comerciantes,
como ejemplo los libros de
filosofía Griega, instrumentos de
navegación, etc.
8 Actividades de
ejercitación
Podemos encontrar una actividad
de ejercitación en la que el
estudiante debe unir conceptos
con una imagen.
9 Evaluación
La ODA cuenta con una
evaluación que tiene dos niveles
de complejidad: “Fácil” y
“Difícil”. En ambos niveles de
complejidad se debe completar un
mapa conceptual con los
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conceptos que se presentan. En el
nivel “Fácil” se hace referencia
solamente al aporte árabe-
musulmán (imagen de referencia),
mientras que en el nivel “Difícil”
es necesario completar conceptos
relacionados al mundo árabe-
musulmán y al cristiano.
10 Instrucciones
al docente
Cuenta con un apartado de
instrucciones al docente, donde es
entregada una planificación de la
actividad y una síntesis de los
contenidos presentados.
11 Bibliografía
Presenta bibliografía en el mismo
apartado de instrucciones al
docente. Para los contenidos de
historia relacionados al Islam, la
bibliografía presenta las obras:
- Sánchez – Albornoz,
Claudio, “El Islam de
España y de Occidente”
- Urrutia Scappani, Manuel,
“Al-Andalus. Ocho siglos
de presencia árabe en
España”
Además cuenta con manuales y
textos escolares como
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bibliografía. Sumado a esto,
podemos encontrar entre la
bibliografía los sitios web de
Icarito y Educarchile.
12 Material extra
Posee un apartado de material
complementario, en la pestaña de
actividad del estudiante. Éste se
presenta como material para el
autoaprendizaje, donde se
entregan las pautas y explicación
de las pestañas “Activar”,
“Practicar y “Evaluar”.
Este material complementario no
presenta contenidos.
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XII.IV.II – ODA EDUCARCHILE – EDAD MEDIA Y LA FORMACIÓN DEL
MUNDO OCCIDENTAL
Portada de ODA
Descripción general de ODA
Título: Edad Media y la formación del Mundo Occidental
Autor: SoftWeb
Editorial: No especifica
Año: 2009
Fuente: Sitio web Educarchile: http://www.educarchile.cl/ech/pro/app/detalle?id=196038
Resumen: ODA destinada al conocimiento de la cuenca del Mediterráneo durante la Edad Media. Se
destacan las tres grandes civilizaciones del Mediterráneo.
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N° Criterio a
analizar
Captura de pantalla Análisis Cualitativo
1 Interfaz y
navegabilidad
Posee una interfaz un poco
confusa y no es atractiva a la
vista, además su navegabilidad en
algunos momentos no se
comprende y resulta tedioso
acceder a los submenús. No es
posible apreciar un inicio, un
desarrollo y un cierre de la ODA.
2 Interactividad
No permite una gran interacción
entre estudiantes y el recurso,
pues su único método de
interacción se relaciona con notas
de papel en la pantalla, tal como
se muestra en la imagen
referencial.
3 Accesibilidad - La ODA es accesible para todo
público. En el sitio web
http://www.educarchile.cl/ech/pro
/app/detalle?id=196038 , que
corresponde a Educarchile, se
puede acceder gratuitamente a la
plataforma online, y por ende
utilizarla las veces que se estime
necesario. Por otra parte, existe la
opción de descarga de la ODA, de
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modo que ésta pueda ser
presentada en cualquier
establecimiento que cuente con un
proyector.
4 Introducción
Presenta una introducción, que es
confusa. En ella se consideran
aspectos del Imperio Romano y
su relación con la Edad Media.
5 Objetivos
El objetivo declarado en la ODA,
es comprender que la Edad Media
corresponde a un periodo en que
la cuenca del Mediterráneo pierde
la unidad que le otorgó el Imperio
Romano y la incorporación de
nuevas culturas que aportarán al
mundo occidental.
6 Esquemas
Presenta una línea de tiempo, en
la que es posible encontrar
contenidos del Imperio
Carolingio, Feudalismo, Cruzadas
y Expansión Musulmana. Sus
hipervínculos son poco claros, y
nuevamente es posible apreciar
que no son atractivos visualmente
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de acuerdo a la imagen de
referencia.
7 Contenidos
Presenta diversos contenidos, los
que en parte pueden ser
apreciados en la introducción, y
luego en la línea de tiempo.
Presenta diversos temas, por lo
que existe una visión generalista y
no específica de cada uno de los
contenidos revisados, por lo que
se repasan a grandes rasgos.
8 Actividades de
ejercitación
Posee actividades de ejercitación,
pero al no contar con una
estructura clara, éstas aparecen
casi de improviso en la ODA. La
principal actividad de ejercitación
es de ubicación geográfica de los
países de Europa, el error recae en
que corresponden a la Europa
contemporánea y no medieval.
9 Evaluación
No queda clara la evaluación,
nuevamente por no cumplir con
una estructura básica. Los
contenidos que se presentan en la
imagen, corresponden a lo visto
en la ODA.
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10 Instrucciones
al docente
Se presentan instrucciones al
docente, donde podemos
encontrar una planificación y los
datos curriculares de acuerdo al
último ajuste curricular de 2009.
Vemos sector, unidad,
aprendizaje esperado y
contenidos, entre otros aspectos.
11 Bibliografía
Es una bibliografía basada
solamente en sitios web, algunos
de ellos llevan a páginas que ya
no existen, por ende no cuenta
con bibliografía actualizada. Estas
referencias son para la síntesis de
material complementario.
12 Material extra
El punto fuerte de esta ODA recae
en el material complementario. Se
presenta una síntesis histórica de
los contenidos de la ODA, que
incluyen datos que debería ser
parte de los contenidos de ODA y
no como una pestaña anexa.
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XIII – PROPUESTA
PEDAGÓGICA
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XIII.I – CRUCE CURRICULAR
Para establecer el cruce curricular entre nuestra propuesta didáctica y los planteamientos del
MINEDUC, hemos establecido una lista de seis criterios que consideramos las bases de la justificación y
aplicación curricular de la presente propuesta didáctica y el desarrollo de la misma. Aparte del curso y
unidad, destacamos la importancia de los Mapa K-12 (ENLACES, 2006) para el desarrollo de diversas
habilidades. Proponemos también fundamentar la elección de los Contenidos Mínimos Obligatorios a
utilizar en la propuesta, y los Objetivos Fundamentales y Objetivos Fundamentales Transversales para el
desarrollo de la misma (MINEDUC, 2009, págs. 218-221). En el siguiente cuadro se exponen los
elementos curriculares y el cómo serán aplicados en nuestra propuesta. Definimos de acuerdo a un
criterio, y de éste tenemos el detalle y posteriormente el análisis. En las columnas de Detalle y Análisis,
en algunos momentos utilizaremos las letras a, b, c, d, etc., como numeración en ambas columnas,
correspondiendo cada letra se detalla a su similar de análisis.
N° CRITERIO DETALLE ANÁLISIS
1 CURSO Séptimo año básico -
2 UNIDAD 3 - Europa en la Edad Media Se ha propuesto esta unidad a modo de generar
conocimientos sobre las relaciones de
Occidente y Oriente durante la Edad Media y
cómo repercutió hasta nuestros días.
4 MAPA K-12 NIVEL 4
a- Dimensión tecnológica:
a- Para la evaluación de nuestra propuesta
didáctica, hemos determinado la utilización
del método histórico a través de la entrega
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Utiliza diversos programas
como procesador de texto,
planillas de cálculo y de
plantillas de presentación,
para escribir, editar y ordenar
información.
b- Dimensión Información:
Recupera, guarda y organiza
información en distintos
formatos, extraída de sitios
web recomendados por el
profesor y navegación libre en
Internet. Identifica y utiliza los
criterios básicos de evaluación
de la información: la
actualidad, autoría,
pertenencia.
c- Dimensión Comunicación:
Participa en espacios
interactivos de sitios web, de
debate e intercambio de
información y produce
documentos en forma
colectiva.
d- Dimensión Ética: Cita las
fuentes desde donde ha
extraído información y utiliza
convenciones
de un informe de investigación y
presentación multimedia, por ende
rescatamos la dimensión tecnológica y la
utilización de procesadores de textos,
como Word, y plantillas de presentación,
como PowerPoint, para exponer los
resultados de las investigaciones realizadas.
b- De acuerdo a la bibliografía y sitios web
recomendados por el profesor, el estudiante
será capaz de extraer información acorde a
su hipótesis y tema de investigación, de
modo que la dimensión de información será
la instancia que les permitirá sustentar y
fundamentar la investigación proyectada
mediante el método del historiador en el
aula.
c- La dimensión de comunicación la hemos
rescatado por la forma idea de producir
documentos en forma colectiva, es decir, el
trabajo colaborativo entre pares y con guía
del profesor, estableciéndose sitios web
interactivos como espacios de intercambios
de ideas.
d- Para fundamentar y finalizar su
investigación y el apartado de bibliografía
utilizada, ya sea física o digital, hemos
considerado la dimensión ética como un
elemento de gran importancia de nuestra
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bibliotecológicas básicas para
registrarlas (bibliografía o
linkografía).
propuesta, ya que nos permitirá evaluar si
el trabajo realizado mediante el método del
historiador ha sido fructuoso en cuanto a la
revisión bibliográfica.
4 CMO HISTORIA
a- Reconocimiento del origen de
la civilización europea en la
síntesis de las tradiciones
grecorromana, judeocristiana
y germana.
b- Aplicación de criterios de
continuidad y cambio para
explicar los orígenes de la
Edad Media.
c- Caracterización de la visión
cristiana del mundo como
elemento unificador de la
Europa medieval.
d- Descripción de las
concepciones políticas de la
Europa medieval: imperio,
papado, monarquía.
e- Descripción de la expansión
del mundo islámico y sus
contactos con la cristiandad
caracterizados por relaciones
de conflicto abierto y
HISTORIA
a- A pesar de ser una propuesta didáctica
enfocada al tema de las Cruzadas,
consideramos importante rescatar el origen
del Reino Franco como síntesis de diversas
tradiciones y como unificador de Europa.
b- Como parte de los conocimientos previos
de la unidad anterior, se utilizarán para
reconocer los cambios y orígenes de la
Edad Media.
c- Durante la enseñanza del Reino Franco se
destacará la importancia de la conversión
de Clodoveo y la unificación Imperial de
Carlomagno.
d- Se trabajará de manera transversal las
concepciones de Imperio, Monarquía y
Papado, desde la primera clase hasta las
Cruzadas.
e- Eje de nuestra propuesta didáctica, donde
se analizará la expansión del Islam y luego
las relaciones y conflictos entre cristiandad
y el Islam durante la Edad Media, además
de realizar aproximaciones y proyecciones
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recíproca influencia.
INVESTIGACIÓN
f- Indagación sobre temas del
nivel, identificando fuentes
pertinentes para ello.
g- Distinción del tipo de
información que pueden
aportar distintas fuentes.
h- Comparación de distintos
textos históricos referidos a
los contenidos del nivel,
considerando la selección de
hechos y personajes en ellos.
i- Comunicación de los
resultados de análisis e
indagaciones, integrando
información de las fuentes
utilizadas y presentándola en
distintos formatos (recursos
multimediales, informes
escritos, exposiciones, etc.).
en la Historia.
INVESTIGACIÓN
f- Proponemos incluir el método del
historiador en el aula, por ende destacamos
el análisis de fuentes documentales de un
tema seleccionado por los estudiantes.
g- Junto al punto anterior, se realizará la
crítica de fuentes y sus aportes a la
investigación.
h- Para el método del historiador en el aula
consideraremos el uso de al menos dos
fuentes que sirvan de contraste y permitan
sustentar la hipótesis y generar opinión
crítica en los estudiantes.
i- Como evaluación final está la exposición
de los resultados de investigación y de
acuerdo a la teoría constructivista y a
Vygotsky, se pretende realizar un
aprendizaje guiado y entre diversas
opiniones. Se entregará un informe de
investigación y una presentación
multimedia de los resultados alcanzados en
la investigación.
5 OF HISTORIA
a- “Reconocer que la civilización
HISTORIA
a- Como ya se mencionó, se hará énfasis en el
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europea se conforma a partir
de una síntesis cultural de
diversas tradiciones que la
anteceden”
b- “Establecer relaciones entre el
desarrollo histórico y la
conformación del espacio
geográfico en la Edad Media.”
c- “Comparar formas de
organización económica,
social y política en la
temprana Edad Media”.
INVESTIGACIÓN
d- “Indagar sobre contenidos del
nivel, identificando fuentes
pertinentes para ello.”
e- “Comprender que la
investigación social e histórica
requiere de la selección de
fuentes adecuadas y distinguir
el tipo de información que
éstas le aportan.”
Reino Franco para la explicación y
enseñanza de la génesis de la civilización
europea.
b- Consideramos importante el trabajo
geográfico para comprender el desarrollo
histórico y el espacio geográfico delimitado
entre occidente y oriente como causantes de
las Cruzadas.
c- Como forma transversal, analizaremos
estructuras políticas, económicas y sociales
en la Edad Media.
INVESTIGACIÓN
d- Para alcanzar este objetivo, se realizará un
aprendizaje guiado por el docente, el cual
entregará las herramientas para que los
estudiantes formulen sus hipótesis y
analicen las fuentes que permitan dar el
sustento histórico a sus investigaciones.
e- Siguiendo el punto anterior, el docente
deberá velar por la utilización de fuentes y
bibliografía pertinente y que aporten en sus
proyectos de investigación.
6 OFT a- Interés por conocer la realidad
y utilizar el conocimiento.
b- Comprender y valorar la
a- Se busca que generen interés por la historia
y ésta se convierta en algo significativo al
poder establecer las relaciones del pasado
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perseverancia, el rigor y el
cumplimiento, la flexibilidad
y la originalidad.
con el presente.
b- Destacamos la importancia de la
investigación no solamente como un acto
único de la disciplina histórica, sino
transversal.
XIII.II – OBJETIVOS DE LA UNIDAD DIDÁCTICA
Objetivo General: Formular una investigación mediante el método del historiador sobre las relaciones
entre el cristianismo y el Islam en la Edad Media, destacando la causalidad y consecuencias del proceso
y cómo se proyecta en la actualidad, exponiendo los resultados a través de un informe escrito y una
presentación multimedia.
Objetivos específicos:
1- Comprender las principales características temporales y espaciales de la Edad Media,
destacándose la división Occidente y Oriente.
2- Reconocer características y causalidades mediante el análisis de fuentes históricas y bibliografía
sugerida por el docente.
3- Identificar las características de Occidente a través del Reino Franco y de Oriente a través de la
expansión del Islam.
4- Reconocer las relaciones y conflictos entre el cristianismo y el Islam durante la Edad Media.
5- Diferenciar los conceptos de Yihad, Cruzada y Guerra Santa mediante el trabajo de guías.
6- Proyectar los conflictos de la Edad Media a través de la Historia y en la realidad contemporánea.
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XIII.III – EXPLICACIÓN DETALLADA DE LA PROPUESTA DIDÁCTICA
Como ya explicó en el capítulo introductorio, nuestra propuesta didáctica se enfoca en la aplicación del
método del historiador en el aula potenciado mediante el uso de TIC. Tal como se señaló previamente, la
metodología para llevar a cabo la investigación en el aula será formular hipótesis, clasificar las fuentes
históricas, analizar las fuentes y aprender a analizar la credibilidad de las fuentes, el estudio de la
causalidad y consecuencias y finalmente lograr la explicación histórica (Prats, 2001).
Nuestra propuesta pretende realizar durante seis sesiones una investigación acorde al nivel cognitivo y
etario de los estudiantes de séptimo básico, para en una séptima sesión elaborar el informe escrito y la
presentación multimedia, y para la octava clase la entrega de informe de investigación y exposición de
los resultados de dicha investigación.
La importancia que le damos a la enseñanza de la Historia Medieval y a la aplicación del método del
historiador en el aula, es que de acuerdo con Prats, se cumplirían los cuatro objetivos didácticos de la
enseñanza de la Historia (2001, pág. 16), los que son:
- OBJETIVO PRIMERO: Comprender los hechos ocurridos en el pasado y saber situarlos en su
contexto.
- OBJETIVO SEGUNDO: Comprender que en el análisis del pasado hay muchos puntos de
vista diferentes.
- OBJETIVO TERCERO: Comprender que hay formas muy diversas de adquirir, obtener y
evaluar informaciones sobre el pasado.
- OBJETIVO CUARTO: Ser capaces de transmitir de forma organizada lo que sobre el pasado
se ha estudiado o se ha obtenido.
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Junto con el cumplimiento de estos cuatro objetivos, se pretende que los estudiantes sean capaces
también de aprender nuevos procedimientos para ser significativos a su estructura cognitiva previa.
Como ya dejamos ver en el primer capítulo, nuestra propuesta didáctica contará con siete sesiones de 90
minutos cada una, las seis primeras contemplan dos momentos de trabajo, el primero consiste en clases
teóricas acompañadas de herramientas TIC y guías de desarrollo, mientras que el segundo momento de
clase corresponde al desarrollo de métodos y técnicas de investigación en contexto de aula para
estudiantes de séptimo básico. El desarrollo de las siete clases para nuestra propuesta didáctica se
realizará de la siguiente manera:
CLASE CONTENIDOS
1 - M1: La Edad Media: Tiempo, Espacio y Estructura: durante la primera clase se dará a
conocer el contexto temporal y espacial de la Edad Media, además de la estructura social y
política que rige durante este periodo.
- M2: Formación de grupos y elección de temas de investigación: Se definirán los grupos
de investigación y el tema. Se hará entrega de la rúbrica de evaluación y el formato de
presentación de investigación y presentación.
2 - M1: Formación y expansión del Reino Franco: se analizará la formación de la Europa
cristiana luego de la conversión de Clodoveo, la unificación Europea del Imperio
Carolingio y su fragmentación en Verdún.
- M2: Formulación de Hipótesis: de acuerdo a los temas seleccionados, en este momento
los grupos se plantearán problemas que permiten establecer una hipótesis de investigación.
3 - M1: Surgimiento y expansión del Islam: se repasará la arabia preislámica y las
revelaciones de Mahoma. Se presentarán los fundamentos del Islam y se representará
mediante cartografía el proceso de expansión del Islam y la idea de conquista universal
propuesta.
- M2: Procedimientos de análisis de fuentes: se trabajará en el cómo analizar y criticar una
fuente histórica de acuerdo al tema previamente seleccionado y a la hipótesis a considerar.
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4 - M1: Relaciones entre el Cristianismo y el Islam hasta el siglo XI: se revisarán las
relaciones entre ambas culturas, destacando los aportes científicos y conflictos ocurridos
entre el siglo VII y XI. Se analizarán semejanzas y diferencias principales entre ambas
religiones.
- M2: Revisión bibliográfica: los alumnos, mediante la ayuda del docente, identificarán
bibliografía y links sobre la hipótesis planteada, de modo de sustentar su hipótesis.
5 - M1: Yihad, Guerra Santa y Cruzada: durante esta clase se analizarán las tensas relaciones
de cristianos musulmanes entre los siglos XI y XIII, destacando los conceptos de Yihad,
Guerra Santa y Cruzada.
- M2: Identificación de causas y consecuencias: luego de plantear la hipótesis, analizar
fuentes y consultar bibliografía, comenzarán a identificar las causas y consecuencias de la
investigación realizada.
6 - M1: Proyecciones en la Historia de las relaciones y conflictos en la Edad Media entre
cristianismo y el Islam: con la derrota de los Cruzados en Acre no se acabó el conflicto del
Islam con Occidente, por eso en este apartado analizaremos tres momentos claves como
proyecciones históricas. El primero es la “Caída de Constantinopla”, el segundo “La toma
de Granada” y finalmente una aproximación a la Historia reciente de las relaciones
Occidente-Islam.
- M2: Trabajo de desarrollo de explicación Histórica: Se trabajará en la explicación
histórica, para esto, el docente guiará a los estudiantes en la estructuración del informe de
investigación y una presentación multimedia.
7 - M1: Elaboración de informe y presentación multimedia: de acuerdo a lo trabajado durante
las sesiones anteriores, los estudiantes redactarán un informe escrito y elaborarán una
presentación multimedia para la exposición y explicación de los resultados de las
investigaciones.
8 - M1: Exposiciones de investigación: durante la última clase, los estudiantes expondrán su
investigación, la cuál será evaluada con una rúbrica previamente conocida por los
estudiantes.
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Nuestra propuesta didáctica se dividirá en tres bloques: Inicio, Desarrollo y Cierre. El bloque de inicio
de la unidad didáctica tiene como por finalidad introducir a la temática. El bloque de desarrollo de la
unidad didáctica tiene por finalidad trabajar los objetivos trazados de forma específica en la propuesta,
es la parte más extensa y está enfocada al trabajo con los contenidos para el desarrollo de los
aprendizajes conceptuales, procedimentales y actitudinales. El bloque de cierre de la unidad tiene por
finalidad constituir el espacio de evaluación, síntesis y reflexión de los contenidos abordados en los
bloques anteriores. De acuerdo a la división de los bloques, la propuesta didáctica quedaría estructurada
de la siguiente manera:
BLOQUE CLASES DESTINADAS CANTIDAD DE SESIONES
INICIO 1 Una sesión
DESARROLLO 2, 3, 4, 5, 6 Cinco sesiones
CIERRE 7, 8 Dos sesiones
XIII.IV – ANÁLISIS DEL PARADIGMA DE LA PROPUESTA DIDÁCTICA
Como primera teoría, nos enfocamos en Vygotsky y el desarrollo de la Zona de Desarrollo Próximo en
el estudiante. Partiendo desde la premisa de que la Zona de Desarrollo Actual es todo lo que el
estudiante puede hacer de manera inmediata y sin la guía de otra persona, pretendemos que el rol del
profesor a cargo de realizar la propuesta será fundamental, puesto que será el que guíe el proceso de
enseñanza-aprendizaje, que como ya fue mencionado citando a Pibernat, fundamentaremos nuestro acto
de enseñanza como “aquel por el cual un discente, mediante la actividad de un docente, hace propia una
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idea o un conjunto de ideas que no poseía con anterioridad” (s/f, pág. 3). Siguiendo la idea de cita de
Pibernat y los planteamientos de Vygotsky , el conjunto de ideas que parece desconocido, será el método
del historiador aplicado a contexto de aula, siendo guiado mediante la actividad del docente, de modo de
lograr un aprendizaje significativo de los procesos investigativos y didácticos.
Como segundo paradigma, y estrechamente relacionado, destacamos el constructivismo. Previamente
realizamos un análisis de ambas teorías, donde destacamos que Soler sostiene que mediante este
paradigma, los estudiantes forman su propio conocimiento y le dan una nueva interpretación a una
realidad, la que a su vez puede ser complementada con las de otros pares (Soler, 2006), como por
ejemplo los mismos compañeros de curso. De acuerdo a lo planteado previamente, analizaremos las
principales características del enfoque constructivista y el cómo éste puede favorecer la aplicación del
método del historiador en el aula.
1- El aprendizaje es un proceso cognoscitivo en el cual el estudiante está construyendo una
representación de la realidad: Durante el proceso de enseñanza-aprendizaje y la aplicación del
método del historiador, el estudiante podrá construir una propia representación de una realidad,
las que en nuestro estudio se basan en las relaciones del Cristianismo y el Islam en la Edad
Media, en el caso de considerar una realidad actual, ocurrirá lo mismo, esta vez enfocado
Occidente e Islam.
2- La interpretación realizada por el estudiante es personal y es su propia perspectiva: El método
del historiador permite formular hipótesis, por lo tanto en la construcción del conocimiento de
los estudiantes podrán interpretar los procesos de acuerdo al uso de fuentes pertinentes y recursos
sugeridos por el docente, formándose por sí mismos una perspectiva propia de una realidad.
3- El aprendizaje es un proceso cooperativo que depende de compartir perspectivas sobre un
problema o realidad: Como evaluación final de nuestra propuesta, consideramos como estrategia
la explicación de los resultados de investigación alcanzado por los estudiantes. Como no se trata
de un grupo homogéneo, sino de uno heterogéneo en el que todos los estudiantes son distintos, se
estima que existirán diversas interpretaciones de las realidades investigadas, por ende diversos
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focos de conocimientos y perspectivas que serán compartidas por todos los estudiantes,
generando una instancia de aprendizaje colaborativo dentro del curso, pudiendo de esta manera
conocer no solo los resultados de sus trabajos, sino que los de la totalidad del curso.
4- El resultado del aprendizaje son las diversas interpretaciones de los estudiantes, a través de
compartir y contrastar sus aportes con los de los demás: Ligado estrechamente con el punto
anterior, consideramos que los estudiantes aportarán colaborativamente a generar conocimientos
en otros estudiantes, ya que como finalización de la unidad existe la instancia de explicación
histórica de los resultados alcanzados, y como mencionamos en el punto anterior, estaremos
frente a un grupo heterogéneo en el que las interpretaciones y resultados de investigación serán
diversos, por ende se podrán contrastar diversas visiones de un mismo proceso, ya que se
pretende también cumplir el objetivo de la historia de que existen diversas interpretaciones y
visiones para un mismo proceso (Prats, 2001).
XIII.V – EXPLICACIÓN DE PROCEDIMIENTOS
Durante nuestro capítulo de Marco Teórico de la Didáctica Específica analizamos el método del
historiador y sus principales características. Propusimos que para su tratamiento y aplicación en el aula
de forma didáctica se debe reformular, ya que no pretendemos formar historiadores, sino que, y
parafraseando una entrevista de Prats, formar personas con criterio que comprendan de manera crítica la
realidad en un mundo amplio (Prats, Entrevista, 2007).
Los procedimientos de análisis de fuentes, tanto escritas como iconográficas, y análisis de mapas,
responden a la implicancia que les daremos para el desarrollo de guías didácticas y también para el
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desarrollo de la investigación en el aula. Los criterios seleccionados para ser parte del análisis provienen
del blog Historia1Imagen (Henríquez, 2007).
PROCEDIMIENTO PARA ANALIZAR UNA FUENTE ESCRITA
1 IDENTIFICAR - Autor del texto
- Temática del documento
- Fecha en que fue escrito el documento
- Lugar en que fue escrito el documento
- Naturaleza del documento
- Tipo de fuente
2 ANALIZAR - Palabras claves e ideas principales del texto
- Contextualizar de acuerdo a conocimientos previos
3 EXPLICAR - Lo que el autor intenta comunicar
4 INTERPRETAR - Teniendo en cuenta las circunstancias históricas
- Emitir un juicio crítico
5 REDACTAR - Un comentario con la siguiente estructura:
o Introducción (identificación del tema)
o Desarrollo (análisis y explicación)
o Conclusión (interpretación personal)
PROCEDIMIENTO PARA ANALIZAR UNA FUENTE ICONOGRÁFICA
1 IDENTIFICAR - Tipo de imagen
- Autor
- Tema
- Fecha en que se produjo
- Lugar en que se produjo
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2 OBTENER
INFORMACIÓN
- Observar imagen desde lo general a lo particular
3 DESCRIBIR
ESCENAS
- Planos cercanos
- Planos lejanos
4 EXPLICAR - Significado de la escena
- Contexto histórico
5 REDACTAR - Un comentario con la siguiente estructura:
o Introducción (identificación del tema)
o Desarrollo (análisis y explicación)
o Conclusión (interpretación personal)
PROCEDIMIENTO PARA ANALIZAR UN MAPA HISTÓRICO
1 IDENTIFICAR - Título del mapa
- Fecha de los acontecimientos
2 DECODIFICAR
INFORMACIÓN
- Colores
- Signos y Símbolos
- Leyenda
3 EXPLICAR - Acontecimientos históricos en su contexto
4 INTERPRETAR
INFORMACIÓN
- Justificar con bibliografía
5 REDACTAR - Un comentario con la siguiente estructura:
o Introducción (identificación del tema)
o Desarrollo (análisis y explicación)
o Conclusión (interpretación personal)
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XIII.VI – EXPLICACIÓN DE ESTRATEGIAS
Los estrategias que consideraremos como parte de nuestra propuesta didáctica, y basados en los
planteados por Prats para incorporar el método del historiador en el aula, son “aprender a formular
hipótesis; aprender a clasificar las fuentes históricas; aprender a analizar las fuentes; aprender a analizar
la credibilidad de las fuentes y, por último, el aprendizaje de la causalidad y como iniciarse en la
explicación histórica” (pág. 24), los que se encuentran ubicados en los bloques de desarrollo y de cierre,
es decir, desde la clase 2 a la clase 7 de nuestra propuesta. Las actividades y estrategias que serán
trabajados durante nuestra propuesta serán establecidas de la siguiente manera:
ESTRATEGIA DESCRIPCIÓN
Formulación de Hipótesis: CLASE 2: Durante la primera clase los estudiantes forman grupos de
trabajo y seleccionan un tema de investigación dentro de los sugeridos
por el profesor. En esta clase se formula una hipótesis de investigación la
que será orientada por el profesor para establecer una posible
comprobación de información para aceptarla o refutarla. Es necesario
recordarles a los estudiantes que una hipótesis implica una o más
resoluciones.
Procedimientos de análisis
de fuentes:
CLASE 3: De acuerdo al tema seleccionado y a la posible hipótesis, el
profesor hace entrega de fuentes documentales para comenzar un
análisis. Asimismo, el Mapa K-12 establece los estudiantes de nivel 4
son capaces de recuperar, guardar y organizar información de diversos
sitios web. Los alumnos utilizarán como procedimientos de análisis de
documentos los presentes en la tabla siguiente.
Revisión bibliográfica: CLASE 4: El profesor hace entrega de bibliografía acorde al tema de
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investigación y a la hipótesis, de modo que los estudiantes busquen
pruebas y sustento teórico que les permita fundamentar su investigación.
Además se aprecia que el Mapa K-12, aparte de lo mencionado durante
la CLASE 3, establece que los estudiantes reconocen pertenencia y
actualidad de los sitios web revisados, además de una dimensión ética
que permite que citen de dónde se extrae la información.
Identificación de causas y
consecuencias:
CLASE 5: Para identificar las causas y consecuencias, es necesario
destacar que no se pretende buscar o entregar una respuesta axiomática,
sino que de acuerdo a la revisión bibliográfica y análisis de fuentes
puedan por su cuenta construir una interpretación propia de la realidad
estudiada, la que siempre estará guiada por el profesor. Como inicio de
experiencia con el método del historiador, pretendemos que el estudiante
pueda conocer el por qué y los diferentes factores que influyen en el
proceso.
Trabajo de desarrollo de
explicación Histórica:
CLASE 6: Se pretende abordar un nivel de mayor complejidad, que tiene
que ver con la elaboración de una explicación histórica donde exista una
relación de las causas y consecuencias fundamentadas en el trabajo
previo de análisis de fuentes y de revisión bibliográfica.
Elaboración de informe y
presentación multimedia:
CLASE 7: El procedimiento a trabajar durante esta sesión consiste en
darle forma a la investigación, elaborando un informe de presentación y
una presentación multimedia para dar a conocer su percepción y
resultados frente al profesor y a sus pares.
Exposiciones de
investigación:
CLASE 8: Los estudiantes exponen sus investigaciones frente a sus
compañeros y profesor. Como se señaló en el análisis del
constructivismo, los estudiantes participan en la construcción del
conocimiento al compartir diversas interpretaciones de la Historia.
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En tanto a los elementos TIC como potenciadores del método del historiador en el aula, y a su vez como
complementos de clases y como material de apoyo para estudiantes fuera del aula, hemos construido el
siguiente material:
CLASE NOMBRE DESCRIPCIÓN INSTRUCCIONES
1 - PPT CLASE 1
- Aplicaciones
Android
- Presentación multimedia
que abarca los contenidos de
clase y de investigación
propuestos para la sesión.
- Se presentan dos
aplicaciones móviles, una
como libro de bolsillo y la
otra como un test para
practicar contenidos.
- Se adjunta en disco anexos
- Leer código QR de guía didáctica
e instalar aplicaciones.
2 - PPT CLASE 2 - Presentación multimedia
que abarca los contenidos de
clase y de investigación
propuestos para la sesión.
- Se adjunta en disco anexos
3 - PPT CLASE 3
Aplicaciones Android
- Presentación multimedia
que abarca los contenidos de
clase y de investigación
propuestos para la sesión.
- Se presentan dos
aplicaciones móviles, una
como libro de bolsillo y la
otra como un test para
practicar contenidos.
- Se adjunta en disco anexos
- Leer código QR de guía didáctica
e instalar aplicaciones.
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4 - PPT CLASE 4 - Presentación multimedia
que abarca los contenidos de
clase y de investigación
propuestos para la sesión.
- Se adjunta en disco anexos
5 - PPT CLASE 5
- Realidad Aumentada
- Presentación multimedia
que abarca los contenidos de
clase y de investigación
propuestos para la sesión.
- Mediante la posición de
códigos en una webcam, se
proyectan animaciones en
3D.
- Se adjunta en disco anexos
- Se adjunta en disco anexos
6 - PPT CLASE 6 - Presentación multimedia
que abarca los contenidos de
clase y de investigación
propuestos para la sesión.
- Se adjunta en disco anexos
7 - PPT CLASE 7 - Presentación multimedia
que abarca los contenidos de
clase y de investigación
propuestos para la sesión.
- Se adjunta en disco anexos
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XIII.VII – EXPLICACIÓN DEL MÉTODO DE EVALUACIÓN
El método de evaluación de nuestra propuesta didáctica se concentrará en tres actores evaluadores, el
primero es el profesor mediante la heteroevaluación como evaluación formal, el segundo actor recae en
los estudiantes mediante la coevaluación, y finalmente el propio alumno formará parte de su evaluación
al aplicarse una autoevaluación. Si bien existen tres actores que evaluarán al estudiante, el profesor
tendrá el rol principal, debido a que su evaluación constituye un porcentaje mayor al de los estudiantes.
Los instrumentos que serán evaluados durante la propuesta didáctica se clasificarán de cuatro maneras:
guías didácticas, avances y progresos de investigación, informe de investigación y defensa de
investigación.
Estas cuatro evaluaciones propuestas corresponden a cuatro notas distintas, estableciendo de este modo
tres tipos de evaluaciones, las que hemos considerado del planteamiento de las ciencias sociales que
propone Xavier Hernández (2007, pág. 74):
- Evaluación Inicial: Previa a la enseñanza, a partir de la cual se exploran ideas y conocimientos
previos de los alumnos.
- Evaluación Formativa: Se ejecuta durante la enseñanza, es decir, durante la introducción de nuevos
contenidos, y puede tener un carácter interactivo, retroactivo o proactivo.
- Evaluación Sumativa: Se realiza después de la enseñanza. Facilita la asimilación, la estructuración,
la síntesis y aplicación de conocimientos. Es útil para verificar los aprendizajes realizados.
Consideramos al momento de evaluar cuantitativamente, que utilizaremos en mayor medida la
evaluación sumativa, ya que ésta considera la “observación, registro e interpretación de las respuestas y
comportamientos de los alumnos a preguntas y situaciones que exigen la utilización de los contenidos
aprendidos” (Castillo, 2003, pág. 242), aplicándola al finalizarse las guías didácticas y también en las
exposiciones de los resultados de investigación. Hemos considerado aun así la evaluación inicial como
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elemento para vincular los conocimientos de la actividad previa con la unidad a presentar, y la
evaluación formativa para establecer qué debemos mejorar y cómo hacerlo de acuerdo a las estrategias
propuestas, ya sea en guías didácticas, como en el desarrollo de las investigaciones mediante el método
del historiador en el aula.
De acuerdo a lo previamente establecido, nuestro cronograma de evaluaciones se establece de la
siguiente forma:
CLASE EVALUACIÓN INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN PONDERACIÓN
1 M1: Inicial
M2: Inicial
M1: Guía Didáctica N° 1
M2: Grupos de trabajo/Tema a investigar
M1: 10% de calificación 1
M2: No aplicado
2 M1: Sumativa
M2: Formativa
M1: Guía Didáctica N° 2
M2: Formulación de Hipótesis
M1: 20% de calificación 1
M2: 20% de calificación 2
3 M1: Sumativa
M2: Formativa
M1: Guía Didáctica N° 3
M2: Análisis de fuentes
M1: 20% de calificación 1
M2: 20% de calificación 2
4 M1: Sumativa
M2: Formativa
M1: Guía Didáctica N° 4
M2: Revisión bibliográfica
M1: 20% de calificación 1
M2: 20% de calificación 2
5 M1: Sumativa
M2: Formativa
M1: Guía Didáctica N° 5
M2: Causalidad
M1: 20% de calificación 1
M2: 20% de calificación 2
6 M1: Sumativa
M2: Formativa
M1: Guía Didáctica N° 6
M2: Explicación Histórica
M1: 10% de calificación 1
M2: 20% de calificación 2
7 M1: Formativa M1: Informe y presentación multimedia M1: No aplicado
8 M1: Sumativa M1: Exposiciones de investigación
AE: Autoevaluación
CE: Coevaluación
M1: 80% de calificación 3
80% de calificación 4
AE: 10% de calificación 3, 4
CE: 10% de calificación 3, 4
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De acuerdo a esta tabla, las evaluaciones señaladas corresponden a:
- Calificación 1: Consiste en seis guías didácticas, correspondiendo la guía 1 y 6 al 20% del total de la
calificación, y las guías 2, 3, 4, 5, el 80% restante. Se debe principalmente a que las guías 1 y 6
abordan contenidos que no establece el currículum oficial vigente, sino elementos de nuestra
propuesta.
- Calificación 2: Corresponde al desarrollo y aplicación del método del historiador en el aula. Se
ponderará en cinco momentos, cada uno equivalente al 20% de la calificación final.
- Calificación 3: Corresponde al informe de investigación completo.
- Calificación 4: Presentación multimedia y defensa de la investigación realizada por los estudiantes.
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XIII.VIII – PLANIFICACIONES CLASE A CLASE
En este apartado, presentaremos las planificaciones clase a clase de cómo ha sido estructurada nuestra propuesta didáctica.
BLOQUE CLASE SECCIÓN
DE CLASE
TIEMPO OBJETIVO(S) CONTENIDO(S) ACTIVIDAD(S) EVALUACIÓN(S) RECURSO(S)
Bloque 1
de Inicio
1 Inicio
15 Identificar los
periodos y
características de la
Edad Media y las estructuras
políticas del
periodo.
- Monarquía,
Imperio, Papado
- Etapas de la Edad
Media: Antigüedad Tardía, Alta Edad
Media, Plena Edad
Media y Crisis de la
Edad Media.
- El docente saluda y
crea un ambiente
propicio para
desarrollar la clase. - Activación de
conocimientos
previos mediante
lluvia de ideas sobre
los conceptos de
Monarquía, Imperio y
Papado de la Unidad
anterior.
Inicial: se evalúan los
conocimientos
previos a través de
preguntas al azar y lluvia de ideas.
- Pizarra
- Plumones
- Texto del estudiante
- Presentación multimedia
- Guía Didáctica N° 1
- Aplicación android
Desarrollo
60 - Se hace entrega de
Guía Didáctica N° 1
- El docente vincula
los conocimientos previos y conceptos
de la unidad de Roma
con la unidad actual.
- Se realiza clase
expositiva de los
periodos de la Edad
Media y sus
Sumativa: se evalúa
la guía didáctica n° 1.
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principales
características.
Cierre 15 Formación de
grupos de
investigación y
selección de tema.
- El docente entrega
instrucciones de
formar grupos de
investigación,
máximo cuatro
estudiantes.
- Se entrega rúbrica y
formato de investigación y
presentación
- Se proponen temas
de investigación, de
los cuales cada grupo
debe seleccionar uno.
Bloque 2
de
Desarrollo
2 Inicio 10 Conocer la
formación y
expansión del
Reino Franco.
- Ubicación
espacial y temporal
del Reino Franco.
El docente saluda y
crea un ambiente
propicio para
desarrollar la clase
- Se realizan
preguntas al azar del
Reino Franco para activar conocimientos
previos.
- Se proyecta
ubicación temporal y
los alumnos deben
contemplar que
periodos de la Edad
Media cubre.
Inicial: se evalúan
conocimientos
previos de acuerdo a
la ubicación temporal
y a conocimientos
previos.
- Pizarra
- Plumones
- Texto del estudiante
- Presentación
multimedia
- Guía Didáctica N° 2
Desarrollo 60 - Conversión de
Clodoveo y
Dinastía
Merovingia.
- Se hace entrega de
Guía Didáctica N° 2
- Clase expositiva de
las dos dinastías del
Sumativa: se evalúa
la guía didáctica n° 2.
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- Batalla de Poitiers
y Dinastía
Carolingia
- Imperio
Carolingio.
Reino Franco a través
de análisis histórico y
cartográfico.
- Se hace una
aproximación a la
Batalla de Poitiers
como uno de los
primeros conflictos
entre Occidente y
Oriente. - Formación y
fragmentación del
Imperio Carolingio.
Cierre 20 Formular hipótesis
de investigación.
- Definición del
concepto
- Cómo formular
una hipótesis.
- Se reúnen grupos de
investigación
- Se orienta a los
estudiantes en la
formulación de sus
hipótesis.
Formativa: se evalúa
el proceso de
desarrollo de
investigación en aula
y se orienta a los
grupos en cómo
mejorar el trabajo.
3 Inicio 10 Conocer la
formación y
expansión del Islam.
- Arabia
preislámica.
- El docente saluda y
crea un ambiente
propicio para desarrollar la clase
- Se realizan
preguntas al azar del
Islam para activar
conocimientos
previos.
Inicial: se evalúan
conocimientos
previos sobre el Islam y Mahoma.
- Pizarra
- Plumones
- Texto del estudiante - Presentación
multimedia
- Guía Didáctica N° 3
- Aplicación android
Desarrollo 50 - Mahoma y las
revelaciones de Alá
- Islam
- Muerte de
Mahoma y
expansión del Islam
- Se hace entrega de
Guía Didáctica N° 3
- El docente realiza
clase expositiva
analizando
cartografía de la
Sumativa: se evalúa
la guía didáctica n° 3.
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hasta 732
- Aportes del Islam.
evolución territorial
del Islam hasta el
siglo VIII.
- El docente hace
preguntas a los
alumnos respecto a
elementos de la vida
diaria que son aportes
del Islam.
Cierre 30 Analizar fuentes históricas.
Procedimiento de análisis de fuentes.
- Se reúnen grupos de investigación
- El docente entrega
una fuente por grupo
- Los grupos de
investigación buscan
una segunda fuente.
Formativa: se evalúa el proceso de
desarrollo de
investigación en aula
y se orienta a los
grupos en cómo
mejorar el trabajo.
4 Inicio 10 Categorizar las
relaciones entre el
cristianismo y el
Islam en la Edad
Media.
- Similitudes y
diferencias entre
Cristianismo e
Islam.
- El docente saluda y
crea un ambiente
propicio para
desarrollar la clase
- Se realiza cuadro
comparativo con la
participación de alumnos sobre las
principales bases
teóricas del
Cristianismo y el
Islam.
Inicial: se evalúan
conocimientos
previos y
participación de los
estudiantes para la
construcción de
conocimientos.
- Pizarra
- Plumones
- Texto del estudiante
- Presentación
multimedia
- Guía Didáctica N° 4
Desarrollo 50 - Relaciones entre
el Cristianismo y el
Islam hasta siglo XI
-Aportes científicos
- Invasión de la
Península Ibérica
- Batalla de Poitiers
- Se hace entrega de
Guía Didáctica N° 4
- Se realiza clase
expositiva de las
relaciones entre el
cristianismo y el
Islam durante hasta el
Sumativa: se evalúa
la guía didáctica n° 4.
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- Conquista de
Jerusalén.
siglo XI
- Los alumnos
categorizan los
intercambios
culturales en la Edad
Media.
Cierre 30 Investigar
referencias
bibliográficas.
Revisión
bibliográfica del
tema de
investigación.
- Se reúnen grupos de
investigación.
- El docente entrega
una referencia bibliográfica por
grupo.
Los grupos buscan
otras referencias
bibliográficas.
Formativa: se evalúa
el proceso de
desarrollo de
investigación en aula y se orienta a los
grupos en cómo
mejorar el trabajo.
5
Inicio 10 Analizar los
conceptos de
Yihad, Cruzada y
Guerra Santa y su
aplicación entre los
siglos XI y XIII.
Las Cruzadas. - El docente saluda y
crea un ambiente
propicio para
desarrollar la clase
- Se inicia la clase
con preguntas al azar
sobre lo que son las
Cruzadas para activar conocimientos
previos.
Inicial: se evalúan
conocimientos
previos de las
Cruzadas respecto a
lo visto durante las
clases previas.
- Pizarra
- Plumones
- Texto del estudiante
- Presentación
multimedia
- Guía Didáctica N° 5
-Computador
-Proyector - Software de
Realidad Aumentada
Desarrollo 50 - Yihad, Cruzada y
Guerra Santa
- Panorama de las
Cruzadas
- Primera Cruzada
- Tercera Cruzada
- Cuarta Cruzada
- Derrota en Acre.
- Se hace entrega de
Guía Didáctica N° 5.
- El docente analiza
los conceptos de
Yihad, Cruzada y
Guerra Santa.
- Se caracterizan a
Cruzados y
musulmanes
mediante realidad
Sumativa: se evalúa
la guía didáctica n° 5.
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aumentada.
- El docente realiza
clase expositiva de
las principales
Cruzadas apoyado de
realidad aumentada.
Cierre 30 Identificar
causalidad de la
investigación
histórica
- Causas y
consecuencias de la
investigación en
aula.
- Se reúnen grupos de
investigación.
- Mediante los
resultados de análisis de fuentes y revisión
bibliográfica, los
estudiantes
establecen causas y
consecuencias de la
investigación
trabajada.
Formativa: se evalúa
el proceso de
desarrollo de
investigación en aula y se orienta a los
grupos en cómo
mejorar el trabajo.
6 Inicio 10 Analizar las
proyecciones del
conflicto Occidente
y Oriente en la
Historia.
- Las Cruzadas
entre siglos XI y
XIII.
- El docente saluda y
crea un ambiente
propicio para
desarrollar la clase
- El docente, en
colaboración con los estudiantes, realiza
un esquema de las
Cruzadas y las
visiones de Occidente
y Oriente.
Inicial: Se evalúan
conocimientos
previos sobre las
Cruzadas de acuerdo
a la construcción de
un esquema.
- Pizarra
- Plumones
- Texto del estudiante
- Presentación
multimedia
- Guía Didáctica N° 6
Desarrollo 50 Proyecciones en la
Historia de las
relaciones y
conflictos en la
Edad Media entre
cristianismo y el
Islam
- Se hace entrega de
Guía Didáctica N° 6
- El docente realiza
clase expositiva de
las repercusiones
históricas del
conflicto entre
Sumativa: se evalúa
la guía didáctica n° 6
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74
- 1453: caída de
Constantinopla
- 1492: Toma de
Granada
- 1979: Revolución
Iraní
- 2001: 9/11 e
Invasión a Irak
- Contingencia
Cristianismo e Islam,
presentándolo en la
actualidad como
Occidente e Islam.
Cierre 30 - Desarrollar explicación
histórica de la
investigación.
- Elementos a considerar dentro
de la explicación
histórica.
- Se reúnen grupos de investigación
- Trabajan en el
desarrollo de la
explicación histórica
de acuerdo a la
causalidad histórica
trabajada
previamente.
Formativa: se evalúa el proceso de
desarrollo de
investigación en aula
y se orienta a los
grupos en cómo
mejorar el trabajo.
Bloque 3
de Cierre
7 Inicio 10 Elaborar informe
de investigación y
presentación
multimedia.
Pasos para elaborar
un informe de
investigación y una
presentación
multimedia.
- El docente saluda y
crea un ambiente
propicio para
desarrollar la clase.
- Se entregan las instrucciones para la
redacción del informe
de investigación y la
presentación
multimedia.
Formativa: Se evalúa
el proceso de
producción de
informe de
investigación y presentación
multimedia a través
de sugerencias de
parte del docente.
- Pizarra
- Plumones
- Texto del estudiante
- Presentación
multimedia - Apuntes de clases
- Pauta de informe y
presentación
- Computador
- Procesador de texto
- Plantillas de
presentación
Desarrollo 70 - Se reúnen grupos de
investigación.
- Se trabaja en el
informe de
investigación y
presentación
multimedia.
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- El docente debe
supervisar y guiar el
progreso de la clase.
Cierre 10 - Orientaciones para
exposiciones.
- El docente entrega
orientaciones para las
exposiciones de la
próxima clase.
8 Inicio 5 - Comprobar
mediante una
investigación y
defensa la hipótesis planteada en clases.
- Exposiciones de
los estudiantes.
- El docente saluda y
crea un ambiente
propicio para
desarrollar la clase.
Sumativa: Se evalúa
el informe de
investigación y la
exposición realizada por los estudiantes.
Además se realiza
autoevaluación.
- Computador
- Proyector
- Presentaciones
multimedia - Informes de
investigación
- Autoevaluación y
Coevaluación online.
Desarrollo 70 - Se desarrollan las exposiciones de los
grupos de trabajo.
Cierre 15 - Retroalimentación
de las exposiciones
presentadas.
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XIV – PROPUESTA
DIDÁCTICA
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XIV.I – PRESENTACIÓN INSTRUCCIONAL
En este apartado, se encuentra la presentación instruccional de nuestra propuesta didáctica, donde se
explican los elementos de guías didácticas y guiones docentes, y el cómo navegar en ellos.
Comenzaremos con los guiones docentes, su estructura y orientaciones metodológicas para el desarrollo
de la presente propuesta didáctica:
Nombre de la
guía didáctica
Contenidos a
tratar en la clase
Aprendizajes
Esperados
Aspectos
curriculares
Objetivos de la
clase propuesta
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Orientaciones
metodológicas
para el inicio de
la clase
Inicio de la clase
y tiempo
estimado
Desarrollo de la
clase y tiempo
estimado
Cierre de la clase
y tiempo
estimado
Orientaciones
metodológicas
para desarrollo
de la clase
Orientaciones
metodológicas
para el cierre de
la clase
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A continuación presentamos las instrucciones y estructura de las guías didácticas que deberá desarrollar
el estudiante durante la propuesta didáctica:
Nombre de la
Guía didáctica
- Contenidos
- Objetivos
- Instrucciones
Actividades de
activación de
conocimientos
previos
Aspectos formales
- Logo colegio
- Nombre
- Fecha
- Unidad
- Nota obtenida
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Actividades de Desarrollo: Como
modo de potenciar el método del
historiador en el aula, la mayor parte
de las guías didácticas tratan de
análisis de textos
Las actividades de desarrollo son
variadas. En este ejemplo
presentamos línea de tiempo y
análisis de un texto presentado a los
estudiantes.
Para el análisis de documentos se presenta un
título, luego el texto, y al pie se presenta la
procedencia de dicha fuente.
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Actividades de
cierre de la guía
Como ejemplo se
propone la
formación de
grupos y
selección de
temas de
investigación
Al final de las
guías didácticas
se encuentran
enlaces o
aplicaciones para
reforzar la guía
didáctica
Se trabaja en el
método del
historiador. Se
entregan las
instrucciones de lo
que se realizará.
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XIV.II – INSTRUCCIONES AL DOCENTE
Para el desarrollo de la propuesta didáctica, hemos realizado guiones docentes, donde se establecen las
orientaciones metodológicas que el docente que utilice nuestra propuesta debe seguir. En ella se
encuentran los datos curriculares de cada clase, además de contenidos, objetivos y aprendizajes
esperados de cada clase. También están presentes los momentos de clase: Inicio, Desarrollo y Cierre,
junto a los tiempos estimados y las orientaciones que el docente debe seguir en cada uno de éstos, de
modo que la propuesta sea aplicada de la manera más fiel posible. Dentro de los guiones docentes
logramos establecer las bases teóricas disciplinarias, donde se expresan los contenidos a ver durante
cada clase, y los aspectos procedimentales que se desprenden de la incorporación del método del
historiador en el aula.
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GUIÓN DEL DOCENTE N° 1
LA EDAD MEDIA:
TIEMPO, ESPACIO Y ESTRUCTURA
SECTOR HISTORIA, GEOGRAFÍA Y CIENCIAS SOCIALES
CURSO 7° AÑO BÁSICO
UNIDAD 3 – EUROPA EN LA EDAD MEDIA
TIEMPO ESTIMADO 90 MINUTOS
CONTENIDOS:
- MONARQUÍA, IMPERIO Y PAPADO
- LA EDAD MEDIA Y SUS DIFERENTES PERIODOS
OBJETIVOS:
- RELACIONAR LOS CONCEPTOS MONARQUÍA, IMPERIO Y PAPADO DE ROMA COMO BASE DE LA
ESTRUCTURA SOCIAL Y POLÍTICA DE LA EDAD MEDIA
- LOCALIZAR GEOGRÁFICAMENTE DÓNDE SE DESARROLLA LA EDAD MEDIA
- CLASIFICAR LOS DIFERENTES PERIODOS DE LA EDAD MEDIA DE ACUERDO A SUS PRINCIPALES
CARACTERÍSTICAS Y UBICACIÓN TEMPORAL
- FORMAR GRUPOS DE INVESTIGACIÓN Y SELECCIONAR TEMA
APRENDIZAJE ESPERADO:
- QUE CONOZCAN LA UBICACIÓN GEOGRÁFICA DE LA EDAD MEDIA, SU ESTRUCTURA POLÍTICA Y LOS
DIFERENTES PERIODOS DE LA EDAD MEDIA
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INICIO – 15 MIN Antes de comenzar la clase, el docente deberá proyectar la presentación multimedia destinada a ésta.
El comienzo de la clase debe estar marcado por la activación de conocimientos previos mediante una
lluvia de ideas de los conceptos de Monarquía, Imperio y Papado. Todos conceptos y CMO de la unidad
2 “El legado de la Antigüedad Clásica”. Se recomiendan las siguientes preguntas a los estudiantes:
- ¿Cuáles son las características de una Monarquía?
- ¿Qué es un Imperio?
- ¿Cuál es el rol del Papado?
DESARROLLO – 60 MIN El profesor debe retomar los conceptos de Monarquía, Imperio y Papado y explicar que son parte de la
estructura social y política de la Edad Media. Se entrega la guía didáctica n° 1 a los estudiantes, la que
debe ser trabajada durante la clase, siendo monitoreados y guiados por el profesor.
Mediante la proyección de cartografía, se pide a los estudiantes ubicar geográficamente Europa, una vez
realizado, el docente debe explicar que ése es el eje geográfico que se abordará durante la unidad, ya
que es donde se desarrollan los mil años de la Edad Media.
El profesor debe realizar una clase expositiva de las diferentes etapas de la Edad Media: Antigüedad
Tardía, Alta Edad Media, Plena Edad Media y Crisis de la Edad Media; junto a sus principales
características, de modo de contextualizar al estudiante y que puedan identificar cada periodo.
CIERRE – 15 MIN Durante el cierre de la clase, el profesor realiza la propuesta de trabajo de investigación y exposición,
estableciendo que se deben formar grupos de hasta cuatro integrantes y que se deben abordar las
visiones cristiana y musulmana durante la investigación, entregando rúbrica para evaluar la actividad
final. Los temas propuestos en primera instancia son:
Expansión del Islam Batalla de Poitiers Conquista de España Reconquista 722
Marca Hispánica Primera Cruzada Segunda Cruzada Tercera Cruzada
Cuarta Cruzada Derrota en Acre 1291 Batalla de Hattin Jerusalén Siglo XI
Se revisan las dos primeras actividades de la guía didáctica n° 1.
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GUIÓN DEL DOCENTE N° 2
FORMACIÓN Y EXPANSIÓN
DEL REINO FRANCO
SECTOR HISTORIA, GEOGRAFÍA Y CIENCIAS SOCIALES
CURSO 7° AÑO BÁSICO
UNIDAD 3 – EUROPA EN LA EDAD MEDIA
TIEMPO ESTIMADO 90 MINUTOS
CONTENIDOS:
- EVOLUCIÓN GEOPOLÍTICA DEL REINO FRANCO
- LA CONVERSIÓN DE CLODOVEO Y LA DINASTÍA MEROVINGIA
- LA BATALLA DE POITIERS Y LA DINASTÍA CAROLINGIA
- FORMACIÓN Y FRAGMENTACIÓN DEL IMPERIO CAROLINGIO
OBJETIVOS:
- CONOCER LAS DOS DINASTÍAS DEL REINO FRANCO ENTRE LOS SIGLOS V Y IX Y A LOS PRINCIPALES
ACTORES DE AMBAS DINASTÍAS Y SUS APORTES A LA HISTORIA
- ANALIZAR MEDIANTE CARTOGRAFÍA EL PROCESO DE EXPANSIÓN DEL REINO FRANCO HASTA SU
FRAGMENTACIÓN, DESTACANDO LA BATALLA DE POITIERS
- FORMULAR HIPÓTESIS DE INVESTIGACIÓN
APRENDIZAJE ESPERADO:
- QUE LOS ESTUDIANTES CONOZCAN EL PROCESO DE EVOLUCIÓN GEOPOLÍTICA DEL REINO FRANCO.
- QUE COMPRENDAN EL MODO DE FORMULAR UNA HIPÓTESIS DE INVESTIGACIÓN
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INICIO – 10 MIN Antes de comenzar la clase, el docente deberá proyectar la presentación multimedia destinada a ésta.
El comienzo de la clase debe estar marcado por preguntas al azar al estudiante sobre los Reinos
Germánicos que existían durante el período del Imperio Romano y sobre el Reino Franco. Se sugiere:
- ¿Qué Reinos Germánicos existían en el siglo V?
- ¿Por qué creen que los Reinos Germánicos se convirtieron al cristianismo?
- ¿Dónde se ubica el Reino Franco?, ¿Conocen alguna Dinastía?
DESARROLLO – 60 MIN Para el desarrollo de la clase, el profesor debe hacer entrega de la guía didáctica n° 2, y realizar en
primera instancia un análisis cartográfico de la evolución geopolítica del Reino Franco, dándole mayor
énfasis a los siguientes hitos:
- Conversión de Clodoveo al Cristianismo y nacimiento de la dinastía Merovingia.
- Proceso de expansión de los Merovingios, destacando las figuras de Reyes Holgazanes y
Mayordomos de Palacio.
- Batalla de Poitiers y fundación de la Dinastía Carolingia, donación de Estados Pontificios.
- Proceso de Unificación y fragmentación del Imperio Carolingio.
Es importante que al momento de repasar estos hitos, el profesor incentive a los estudiantes a realizar el
análisis de al menos una fuente presentes en la guía didáctica n° 2, de modo que los estudiantes
comiencen a interiorizarse en el tratamiento y análisis de fuentes para la investigación final.
CIERRE – 20 MIN Durante el cierre de la clase, los estudiantes deben reunirse en sus grupos de investigación. Se realiza la
última sección de la guía didáctica, que consiste en formular una hipótesis para la investigación. El
docente debe entregar orientaciones de cómo formular una pregunta de investigación y a través de ésta
una hipótesis a comprobar.
Se revisan las dos primeras actividades de la guía didáctica en conjunto con el curso. El profesor debe
guiar y orientar individualmente a cada grupo en su pregunta de investigación e hipótesis. El profesor
debe sugerir realizar webquest http://rapg.weebly.com para promover la investigación en alumnos.
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GUIÓN DEL DOCENTE N° 3
SURGIMIENTO Y EXPANSIÓN
DEL ISLAM
SECTOR HISTORIA, GEOGRAFÍA Y CIENCIAS SOCIALES
CURSO 7° AÑO BÁSICO
UNIDAD 3 – EUROPA EN LA EDAD MEDIA
TIEMPO ESTIMADO 90 MINUTOS
CONTENIDOS:
- ARABIA PREISLÁMICA
- MAHOMA Y LAS REVELACIONES DEL ISLAM
- MUERTE DE MAHOMA Y EXPANSIÓN DEL ISLAM HASTA LA BATALLA DE POITIERS
- APORTES DEL ISLAM A OCCIDENTE
- PROCEDIMIENTOS DE ANÁLISIS DE FUENTES HISTÓRICAS
OBJETIVOS:
- CONOCER EL PROCESO DE SURGIMIENTO Y EXPANSIÓN DEL ISLAM MEDIANTE ANÁLISIS
CARTOGRÁFICO
- IDENTIFICAR LAS BASES TEÓRICAS DEL ISLAM Y LOS APORTES DE ORIENTE A OCCIDENTE
- ANALIZAR FUENTES HISTÓRICAS
APRENDIZAJE ESPERADO:
- QUE CONOZCAN EL ISLAM, SU PROCESO DE EXPANSIÓN Y SU APORTE CULTURAL A OCCIDENTE
- QUE SEAN CAPACES DE ANALIZAR DIVERSOS TIPOS DE FUENTES HISTÓRICAS
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INICIO – 10 MIN Esta clase se desarrolla en sala de Enlaces. Antes de comenzar la clase, el docente deberá proyectar la
presentación multimedia destinada a ésta. El profesor debe realizar preguntas al azar a los estudiantes
para activar conocimientos previos respecto al Islam. Se sugieren las siguientes preguntas iniciales:
- ¿Qué aspectos conocen del Islam?
- ¿Quién fue Mahoma?
- ¿Qué elementos del Islam se presentan en tu vida diaria?
El profesor realiza una breve introducción del panorama de la Arabia Preislámica.
DESARROLLO – 50 MIN Para el desarrollo de la clase, el profesor debe hacer entrega de la guía didáctica n° 3, y realizar una
clase expositiva sobre la figura de Mahoma y los fundamentos del Islam. Mediante análisis
cartográfico, se conoce el proceso de expansión del Islam por el norte de África y la penetración a
España. Se destacan los principales conflictos en la Península y posteriormente se revisa la batalla de
Poitiers desde la visión musulmana. Finalmente, el profesor debe explicarles a los estudiantes algunos
aportes del mundo árabe-musulmán a los estudiantes, tales como avances tecnológicos, médicos,
literarios, históricos, filosóficos o palabras de uso diario.
CIERRE – 30 MIN Durante el cierre de la clase, los estudiantes deben reunirse con sus grupos de investigación. Se realiza
la última sección de la guía didáctica, que contempla el procedimiento de análisis de fuentes de
investigación. Si los estudiantes han realizado la webquest de la clase anterior, el manejo de fuentes
debería ser cercano. El profesor hace entrega de una fuente a los estudiantes de acuerdo a su tema de
investigación, debiendo buscar ellos en internet una segunda referencia, siendo guiados por el profesor.
Para el procedimiento de análisis de fuentes históricas se recomienda seguir los pasos de la guía
didáctica, también se recomienda visitar el enlace http://rapg.wordpress.com/analisis-de-documentos/
para formar una idea de cómo analizar fuentes escritas.
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GUIÓN DEL DOCENTE N° 4
RELACIONES ENTRE CRISTIANISMO Y
EL ISLAM HASTA EL SIGLO XI
SECTOR HISTORIA, GEOGRAFÍA Y CIENCIAS SOCIALES
CURSO 7° AÑO BÁSICO
UNIDAD 3 – EUROPA EN LA EDAD MEDIA
TIEMPO ESTIMADO 90 MINUTOS
CONTENIDOS:
- SIMILITUDES Y DIFERENCIAS ENTRE EL CRISTIANISMO Y EL ISLAM
- CONFLICTOS ENTRE CRISTIANOS Y MUSULMANES HASTA EL SIGLO XI
- INTERCAMBIOS CULTURALES ENTRE MUSULMANES Y CRISTIANOS
- OCUPACIÓN Y PANORAMA DE JERUSALÉN EN EL SIGLO XI
OBJETIVOS:
- COMPARAR LAS PERSPECTIVAS CRISTIANAS Y MUSULMANAS DE LA HISTORIA MEDIEVAL HASTA
EL SIGLO XI, EN ASPECTOS IDEOLÓGICOS, GEOPOLÍTICOS, BÉLICOS Y CULTURALES
- ANALIZAR REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
APRENDIZAJE ESPERADO:
- QUE ESTABLEZCAN PLURICAUSALIDAD Y PLURIDIMENSIONALIDAD HISTÓRICA EN LA EDAD MEDIA
- QUE SEAN CAPACES DE JUZGAR Y CRITICAR REFERENCIAS HISTÓRICAS Y BIBLIOGRÁFICAS
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INICIO – 10 MIN Esta clase se desarrolla en sala de Enlaces o CRA. Antes de comenzar la clase, el docente deberá
proyectar la presentación multimedia destinada a ésta. Se realiza un cuadro comparativo con ayuda de
los estudiantes para establecer diferencias y similitudes entre el cristianismo y el Islam de acuerdo a los
contenidos y conocimientos previos de las dos clases anteriores.
DESARROLLO – 50 MIN Para el desarrollo de la clase, el profesor debe hacer entrega de la guía didáctica n° 4, y realizar una
clase expositiva en primera instancia, dando a conocer a los estudiantes los aspectos de comparación a
realizar. En esta clase se retoman directamente los contenidos de las clases 2 y 3, para formar en los
alumnos la idea de pluricausalidad y pluridimensionalidad de la Historia a través de presentar dos
visiones de un mismo proceso. Se deben considerar los siguientes aspectos:
- Ideológicos, geopolíticos, bélicos y culturales.
- Conquista de la Península Ibérica y Batalla de Poitiers.
- Aportes e intercambios culturales entre cristianismo e Islam.
- Jerusalén en el siglo XI a partir de ambas visiones.
El desarrollo de la guía debe contemplar el análisis de fuentes presentes en ella.
CIERRE – 30 MIN Durante el cierre de la clase, los estudiantes deben reunirse en sus grupos de investigación. Se realiza la
última sección de la guía didáctica, donde los grupos de investigación deberán realizar la revisión
bibliográfica del tema a investigar. El profesor debe entregar a cada grupo una referencia bibliográfica a
estudiar, mientras ellos deben buscar en internet al menos dos referencias bibliográficas o de sitios web
para realizar la investigación. Se debe guiar a los estudiantes para que los sitios visitados sean acordes a
la temática a investigar.
Se revisan las primeras dos actividades de la guía didáctica en conjunto con los estudiantes.
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GUIÓN DEL DOCENTE N° 5
YIHAD, GUERRA SANTA
Y CRUZADA
SECTOR HISTORIA, GEOGRAFÍA Y CIENCIAS SOCIALES
CURSO 7° AÑO BÁSICO
UNIDAD 3 – EUROPA EN LA EDAD MEDIA
TIEMPO ESTIMADO 90 MINUTOS
CONTENIDOS:
- YIHAD, GUERRA SANTA Y CRUZADA
- CONTEXTO HISTÓRICO DE LAS CRUZADAS
- PRIMERA, SEGUNDA, TERCERA Y CUARTA CRUZADA
- DERROTA EN ACRE 1291
OBJETIVOS:
- CONOCER LAS CAUSAS DE LAS CRUZADAS MÁS IMPORTANTES Y EL FIN DE ÉSTAS
- ANALIZAR Y APLICAR LOS CONCEPTOS DE YIHAD, GUERRA SANTA Y CRUZADA ENTRE LOS SIGLOS
XI Y XIII
- IDENTIFICAR CAUSALIDAD HISTÓRICA EN INVESTIGACIÓN
APRENDIZAJE ESPERADO:
- QUE CONOZCAN LAS PRINCIPALES CRUZADAS Y SUS CARACTERÍSTICAS, ADEMÁS DE MANEJAR
CONCEPTUALIZACIÓN HISTÓRICA
- QUE A TRAVÉS DEL PROCESO DE INVESTIGACIÓN IDENTIFIQUEN PLURICAUSALIDAD HISTÓRICA
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INICIO – 10 MIN Esta clase se desarrolla en sala de Enlaces o CRA. Antes de comenzar la clase, el docente deberá
proyectar la presentación multimedia destinada a ésta. El profesor realiza preguntas al azar a los
estudiantes acerca de las Cruzadas y las visiones de Occidente y Oriente en torno al conflicto. Se
recomiendan los siguientes criterios:
- Causas y situación de Tierra Santa en el siglo XI
- Importancia de Jerusalén para cristianos y musulmanes.
- Perspectivas del otro: Cristianismo e Islam
DESARROLLO – 50 MIN Para el desarrollo de la clase, el profesor debe hacer entrega de la guía didáctica n° 5, la que será
desarrollada durante la clase. Mediante cartografía, el docente explica la importancia de Jerusalén y las
rutas establecidas en las Cruzadas. Mediante el uso de realidad aumentada, el profesor caracteriza a
Cruzados y Musulmanes, además presenta una maqueta tridimensional de Jerusalén y diferentes
aspectos arquitectónicos del conflicto. Se recomienda utilizar software “Aumentaty Viewer” y tarjetas
de marcas de realidad aumentada presentes en anexos, donde además se adjunta manual de uso.
El docente realiza una clase expositiva de las principales Cruzadas, además analiza junto a los
estudiantes los conceptos de Yihad, Guerra Santa y Cruzada y su aplicación entre los siglos XI y XIII.
Como sitio web para terminar el desarrollo de la guía, se recomienda http://rapg.wordpress.com en las
secciones de Guerra Santa, Cruzada y Yihad.
CIERRE – 30 MIN Durante el cierre de la clase, los estudiantes deben reunirse en sus grupos de investigación. Se realiza la
última sección de la guía didáctica, en la que de acuerdo a la hipótesis propuesta, más el análisis de
fuentes y revisión bibliográfica, se comienza el trabajo de la pluricausalidad histórica. Los estudiantes
deben establecer las causas y consecuencias de la investigación realizada de acuerdo a los resultados
previos obtenidos.
Se revisan las actividades 1 y 2 de la guía en conjunto con los estudiantes, además de las orientaciones
metodológicas propuestas por el profesor a cada grupo de investigación.
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GUIÓN DEL DOCENTE N° 6
PROYECCIONES EN LA HISTORIA:
OCCIDENTE Y EL ISLAM
SECTOR HISTORIA, GEOGRAFÍA Y CIENCIAS SOCIALES
CURSO 7° AÑO BÁSICO
UNIDAD 3 – EUROPA EN LA EDAD MEDIA
TIEMPO ESTIMADO 90 MINUTOS
CONTENIDOS:
- LAS CRUZADAS ENTRE LOS SIGLOS XI Y XIII
- SIGLO XV - 1453: CAÍDA DE CONSTANTINOPLA Y 1492: TOMA DE GRANADA
- 1979: REVOLUCIÓN IRANÍ
- 2001: 11 DE SEPTIEMBRE Y ATENTADO AL WORLD TRADE CENTER
- CONTINGENCIA Y ACTUALIDAD
OBJETIVOS:
- ANALIZAR LAS PROYECCIONES EN LA HISTORIA DE LOS CONFLICTOS DE OCCIDENTE Y EL ISLAM
- DESARROLLAR EXPLICACIÓN HISTÓRICA DE INVESTIGACIÓN EN EL AULA
APRENDIZAJE ESPERADO:
- QUE CONOZCAN CÓMO SE HAN PROYECTADO LOS CONFLICTOS ENTRE ISLAM Y OCCIDENTE EN LA
HISTORIA, DESDE CONFLICTOS RELIGIOSOS A IDEOLÓGICOS
- QUE FORMULEN UNA EXPLICACIÓN HISTÓRICA SEGÚN AL MÉTODO DEL HISTORIADOR EN EL AULA
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INICIO – 10 MIN Esta clase se desarrolla en sala de Enlaces. Antes de comenzar la clase, el docente deberá proyectar la
presentación multimedia destinada a ésta. Para la activación de conocimientos previos, el docente debe
realizar, en conjunto con los estudiantes, un esquema de las Cruzadas entre los siglos XI y XIII y las
pluridimensionalidad de éstas.
DESARROLLO – 50 MIN Para el desarrollo de la clase, el profesor debe hacer entrega de la guía didáctica n° 6, la que será
desarrollada durante la clase. Durante este momento se analizarán las proyecciones más importantes en
la Historia de los conflictos entre el Cristianismo y el Islam, proponiéndolo como un cambio a una
dimensión ideológica en la actualidad, siendo a partir de la segunda mitad del siglo XX un conflicto de
Occidente contra el Islam, declarándose ambos el otro del otro. Es importante que durante el desarrollo
de la guía el profesor destaque que podemos encontrar las bases de éstos conflictos en las Cruzadas, y
que la otredad entre Occidente y Oriente se incrementó luego del surgimiento del Fundamentalismo en
1979 y el atentado al World Trade Center el 2001.
CIERRE – 30 MIN Durante el cierre de la clase, los estudiantes deben reunirse en sus grupos de investigación. Se realiza la
última sección de la guía didáctica, trabajando en la explicación histórica del tema investigado, todo
mediante los resultados obtenidos en primera instancia por la hipótesis formulada, el análisis de fuentes,
revisión bibliográfica, y la causalidad histórica. El profesor debe orientar a los estudiantes a buscar el
qué, cómo y porqué de su investigación, además de establecer consecuencias del tema estudiado.
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GUIÓN DEL DOCENTE N° 7
ELABORACIÓN DE INFORME Y
PRESENTACIÓN MULTIMEDIA
SECTOR HISTORIA, GEOGRAFÍA Y CIENCIAS SOCIALES
CURSO 7° AÑO BÁSICO
UNIDAD 3 – EUROPA EN LA EDAD MEDIA
TIEMPO ESTIMADO 90 MINUTOS
CONTENIDOS:
- ELEMENTOS DE UN INFORME DE INVESTIGACIÓN
- ELEMENTOS DE UNA PRESENTACIÓN MULTIMEDIA
OBJETIVOS:
- ELABORAR UN INFORME DE INVESTIGACIÓN Y UNA PRESENTACIÓN MULTIMEDIA
APRENDIZAJE ESPERADO:
- QUE ANALICEN Y SINTETICEN LOS CONTENIDOS Y RESULTADOS DE INVESTIGACIÓN REALIZADA
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INICIO – 10 MIN Esta clase se desarrolla en sala de Enlaces. Antes de comenzar la clase, el docente deberá proyectar la
presentación multimedia destinada a ésta. El docente entrega el formato de informe de investigación y
presentación multimedia a los estudiantes, además de la pauta con los criterios a considerar para la
estructura de ambos. El profesor proyecta y explica los pasos a seguir.
DESARROLLO – 70 MIN Para el desarrollo de la clase, los estudiantes deben reunirse en sus grupos de investigación y comenzar
a redactar el informe de investigación y elaborar la presentación multimedia de acuerdo a la pauta
entregada por el profesor. Se sugiere utilizar procesador de texto Word de Microsoft Office u otro
similar, junto a plantillas de presentación PowerPoint de Microsoft Office u otro similar. El profesor
debe monitorear y orientar constantemente a los estudiantes en el desarrollo de la actividad.
CIERRE – 10 MIN Para el cierre de la clase, el profesor debe entregar las orientaciones para las exposiciones de la clase
número 8. Debe revisar y repasar junto a los estudiantes, la pauta de evaluación entregada en la clase 1
y en la clase 7.
El profesor debe solicitar que los estudiantes envíen las presentaciones multimedia por correo y que las
lleven respaldadas en un pendrive para la próxima sesión.
Se les recuerda que al inicio de la clase 8 deben hacer entrega del informe de investigación completo.
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GUIÓN DEL DOCENTE N° 8
EXPOSICIONES DE
INVESTIGACIONES
SECTOR HISTORIA, GEOGRAFÍA Y CIENCIAS SOCIALES
CURSO 7° AÑO BÁSICO
UNIDAD 3 – EUROPA EN LA EDAD MEDIA
TIEMPO ESTIMADO 90 MINUTOS
CONTENIDOS:
- EXPOSICIONES DE LOS ESTUDIANTES
OBJETIVOS:
- COMPROBAR, MEDIANTE UNA INVESTIGACIÓN Y DEFENSA, LA HIPÓTESIS FORMULADA POR LOS
ESTUDIANTES.
APRENDIZAJE ESPERADO:
- QUE LOS ESTUDIANTES CONOZCAN EL MÉTODO DEL HISTORIADOR COMO PRIMERA APROXIMACIÓN
AL MÉTODO CIENTÍFICO.
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INICIO – 5 MIN Antes de comenzar la clase, el profesor debe organizar el aula, de modo de dejar todo dispuesto para
que los expositores tengan espacio para presentar sus investigaciones.
El profesor debe ordenar el curso y pedirles a cada grupo el informe de investigación, además de cargar
previamente las presentaciones multimedia.
DESARROLLO – 70 MIN Durante el desarrollo de la clase, los grupos exponen sus investigaciones en un tiempo distribuido de
acuerdo a la cantidad de grupos. En caso de ser demasiados grupos de investigación, la actividad se
debe realizar en dos clases.
Luego de cada exposición, el profesor debe ofrecer una ronda de preguntas a los estudiantes que
permanecen como público y observadores. Luego de la primera defensa, el profesor realiza preguntas a
los expositores para evaluar el trabajo.
Este proceso debe repetirse con todos los grupos.
CIERRE – 15 MIN Para el cierre de la clase, el profesor debe realizar una retroalimentación con los estudiantes, además de
entregarles enlaces de Educaplay de autoevaluación y coevaluación del informe de investigación y
presentación, las que corresponderán a un 20% de cada calificación, significando cada una un 10% de
la nota final.
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XIV.III – ESQUEMA RESUMEN
XIV.IV – GUÍAS DIDÁCTICAS
En el siguiente apartado se adjuntan las guías didácticas desarrolladas para nuestra propuesta didáctica.
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LA EDAD MEDIA:
TIEMPO, ESPACIO Y ESTRUCTURA
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Fecha: __________________ Curso: 7° básico _____ Guía N° 1
Unidad 3: Europa en la Edad Media Sub Unidad:
Tiempo Estimado: 90 minutos Profesor: Rodrigo Pereira González NOTA
I - ACTIVACIÓN DE CONOCIMIENTOS PREVIOS: Antes de comenzar con la guía,
responde brevemente ¿Qué aspectos conoces de la Edad Media?
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CONTENIDOS:
- Monarquía, Imperio y Papado.
- La Edad Media y sus diferentes periodos.
OBJETIVOS:
- Relacionar los conceptos Monarquía, Imperio y Papado de Roma como base de la estructura social y
política de la Edad Media.
- Analizar la Edad Media a través de su ubicación geográfica y sus divisiones historiográficas.
- Seleccionar temas de investigación para aplicar el método del historiador en el aula.
INSTRUCCIONES:
- La guía didáctica N° 1 se desarrolla durante la clase.
- Debes realizarla de acuerdo a los contenidos de clases y apoyo del texto escolar.
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II – UBICACIÓN GEOGRÁFICA: Con la ayuda de tu texto y apuntes, ubica y delimita Europa
II - RECORDANDO CONCEPTOS: Durante la unidad anterior, “El legado de la Antigüedad
Clásica” conocimos diferentes conceptos, algunos de ellos que seguirán siendo parte de la estructura
política y social de la Edad Media. Te invitamos a investigar los conceptos Monarquía, Imperio y
Papado, primero describiendo su importancia en la época Romana y luego durante la Edad Media:
CONCEPTO ANTIGÜEDAD CLÁSICA EDAD MEDIA
MONARQUÍA
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IMPERIO
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PAPADO
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ACTIVIDADES DE DESARROLLO
IV – LA EDAD MEDIA Y SUS DIFERENTES PERIODOS: Lee el siguiente texto, una
vez terminado, reflexiona con tu compañero de banco sobre lo escrito. Luego realiza las actividades que
se señalan.
EL CONCEPTO DE LA EDAD MEDIA:
El complejo panorama historiográfico respecto al periodo comprendido entre los siglos V y XV nos hace preguntarnos,
como primer cuestionamiento a nuestro problema, ¿qué es la Edad Media?
El periodo entre la conquista de la Galia por Clodoveo y el fin de la Guerra de los Cien Años es una leyenda negra
creada por los Renacentistas italianos como Petrarca, proponiendo los médium tempus o media tempore, como una
terminología despectiva para un milenio que cortó el desarrollo y esplendor de la Antigüedad Clásica.
Si nos dejamos llevar por la historiografía tradicionalista, podemos referirnos a la Edad Media como los mil años que
comenzaron el año 476, cuando Odoacro destituyó a Rómulo Augústulo enviando las insignias imperiales a Zenón,
emperador de Constantinopla, la Roma Oriental, provocando la decadencia y caída del Imperio Romano. Estos mil años
terminarían con la caída de la otra Roma, Constantinopla. Esto luego que en el año 1453 los Turcos Otomanos acabaran
con el último vestigio del Imperio Romano de Oriente, el que nuestra Historia ha llamado Bizantino.
Existe un primer periodo entre los siglos IV y VIII denominado Antigüedad Tardía, en el que destacan las relaciones
con el mundo germánico, la esclavitud y las formas de producción del Imperio que más tarde desencadenarían el
feudalismo, la invasión de los pueblos bárbaros, además de las nuevas estructuras de organización posteriores al
Imperio, junto a la conformación de los primeros reinos germánicos, especialmente la dinastía Merovingia y la
conversión de Clodoveo. El periodo posterior a la Antigüedad Tardía corresponde a la Alta Edad Media, que comprende
los siglos IX y X. En este periodo es posible destacar, entre otros ámbitos, la formación del Imperio Carolingio, la
consolidación de la cristiandad y el comienzo de la segunda oleada de invasiones bárbaras, en este caso, de los
Normandos. Se configura en este periodo el Feudalismo. Entre los siglos XI y XIII nos encontraremos con la Plenitud
de la Edad Media. En estos siglos se produce el auge del ideal caballeresco, propiciado principalmente por la amenaza
musulmana a los lugares Santos de la cristiandad Occidental, además del feudalismo en su máximo esplendor y las
invasiones normandas. Es una época de intolerancia en la que resultaba muy peligroso ser tachado de hereje o profesar
otra religión que no fuera la cristiana. En los siglos XIV y XV es posible apreciar el fin de la Edad Media, pero desde
dos perspectivas distintas. Por una parte, y tal como lo propone Huizinga en el nombre de su obra, nos enfrentamos a un
“Otoño de la Edad Media”, mejor llamado Crisis de la Edad Media, donde la sociedad y los ideales caballerescos
parecen desviarse de lo que fue en siglos anteriores, además destaca la influencia de nuevos artistas e ideas religiosas e
intelectuales que vendrían a poner fin a la Edad Media y dar comienzo al Renacimiento.
Fuente: Rodrigo Pereira González, disponible en:
http://rapg.wordpress.com
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V- LINEA DE TIEMPO: Completa la línea delimitando temporalmente los cuatro periodos de la
Edad Media señalados en el texto anterior: Antigüedad Tardía; Alta Edad Media; Plenitud Edad Media;
Crisis de la Edad Media.
IV V VI VII VIII IX X XI XII XIII XIV XV
VI- LOS PERIODOS DE LA EDAD MEDIA: Completa el siguiente cuadro de acuerdo a lo
leído en el texto anterior:
PERIODO ANTIGÜEDAD
TARDÍA
ALTA EDAD
MEDIA
PLENITUD DE LA
EDAD MEDIA
CRISIS DE LA
EDAD MEDIA
SIGLOS ________________ _________________ _________________ _________________
SÍNTESIS
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ACTIVIDAD DE CIERRE
VII – TRABAJANDO EL MÉTODO DEL HISTORIADOR: A continuación, reúnete con
tus compañeros para formar un grupo de investigación. Deben ser máximo cuatro integrantes por grupo
de trabajo. Una vez reunidos, escribe los nombres de los integrantes en el cuadro. Los grupos una vez
armados, no pueden ser modificados.
N° INTEGRANTES
1
2
3
4
A continuación, elige uno de los siguientes temas de investigación. Una vez seleccionado el tema no
podrá ser cambiado:
Expansión del Islam Batalla de Poitiers
Marca Hispánica Primera Cruzada
Cuarta Cruzada Derrota en Acre 1291
Conquista de España 711 Reconquista 722
Segunda Cruzada Tercera Cruzada
Batalla de Hattin Jerusalén Siglo XI
TEMA DE INVESTIGACIÓN SELECCIONADO
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FORMACIÓN Y EXPANSIÓN
DEL REINO FRANCO
Nombre: __________________________________________________
Fecha: __________________ Curso: 7° básico _____ Guía N° 2
Unidad 3: Europa en la Edad Media Sub Unidad:
Tiempo Estimado: 90 minutos Profesor: Rodrigo Pereira González NOTA
ALGUNAS REFERENCIAS PARA EL ANÁLISIS DE DOCUMENTOS E IMÁGENES
ANÁLISIS DE DOCUMENTOS ANÁLISIS DE IMÁGENES 1- Quién es el autor, de qué trata el texto, fecha y lugar en
que fue escrito.
1- Identificar la imagen: tipo de imagen (pintura, fotografía,
etc.), autor, tema, lugar, fecha, etc.
2- Subrayar las palabras claves y la idea principal de cada
párrafo.
Relacionar las ideas principales con el contexto histórico.
2- Obtener información a través de una observación de las
imágenes, partiendo de lo general a lo particular.
3- Interpretar el contenido del texto, teniendo en cuenta las
circunstancias históricas en que se escribe.
3- Explicar el significado de la escena, situarla en el
contexto histórico de la época.
CONTENIDOS:
- Reino Franco: Dinastía Merovingia y Carolingia.
- Formación y fragmentación del Imperio Carolingio
OBJETIVOS:
- Conocer las dos dinastías del Reino Franco entre los siglos V y IX.
- Analizar mediante cartografía el proceso de expansión del Reino Franco hasta su fragmentación.
- Formular hipótesis de investigación
INSTRUCCIONES:
- La guía didáctica N° 2 se desarrolla durante la clase.
- Debes realizarla de acuerdo a los contenidos de clases y apoyo del texto escolar.
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I - ACTIVACIÓN DE CONOCIMIENTOS PREVIOS: Responde las siguientes preguntas,
que se basan en los contenidos de la unidad anterior “El legado de la Antigüedad Clásica”.
1- ¿Qué reinos Germánicos existían fuera de los límites del Imperio Romano?
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____________________________________________________________________________________
2- ¿Por qué motivos crees que los reinos Germánicos se convirtieron al Cristianismo?
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
II – ANÁLISIS DE IMAGEN: Analiza la siguiente imagen y responde las preguntas
¿CÓMO ANALIZAR LA IMAGEN?
PASO 1: Observar la imagen
PASO 2: Identificar el tipo de imagen
PASO 3: Identificar símbolos
PASO 4: Identificar temática de la imagen
PASO 5: Aproximarse al contexto histórico, destacando las
principales características del proceso.
PASO 6: Fundamentar con bibliografía o textos de apoyo.
PREGUNTAS DE DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD INICIAL:
1- ¿Qué símbolos se representan en la imagen, y qué relación tienen con la temática de la guía?
____________________________________________________________________________________
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2- ¿En qué contexto histórico puedes situar la imagen?
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DESARROLLO: A continuación desarrollaremos los factores geográficos propios los siglos V-IX y
la incidencia que dichos factores representaron para la evolución del Reino Franco.
ÍTEM 1.1: LOS SIGLOS V Y VI: FACTORES GEOGRÁFICOS DEL PERÍODO
“Los francos pudieron establecer un cierto orden, basado en la lealtad que durante siglos mantuvieron a
la familia de Clodoveo (466-511), a su estirpe, debido al sagrado prestigio hereditario de la sangre real. No
existía una barrera religiosa entre los francos y sus súbditos galorromanos, puesto que los francos no fueron
arrianos ya que se habían convertido al catolicismo durante el reinado de Clodoveo; no estaban aislados en
medio de una población extranjera, sino que permanecieron en contacto con los otros pueblos germanos, de
modo que en el siglo VI extendieron sus dominios hacia el este, Turingia y Baviera, lo mismo que hacia el sur,
Borgoña y Aquitania; sin embargo, la razón principal que ayuda a comprender la superación de la anarquía de
sangre y revueltas dentro del reino, es la sacralidad de la monarquía”
Patricio Zamora, Espejos de lo Sagrado. Genealogía y antropología del poder en la Monarquía Franca,
Revista Intus Legere N° 8 – 2005.
ECONOMÍA:
En esta época existe comercio en el Mediterráneo. Se tienen las bases de la economía del Imperio Romano, ya que los germanos no lograron desestabilizarla.
DEMOGRAFÍA:
Baja demográfica debido al brote de la peste bubónica. Población total estimada de 5 millones en el año 500, a 3 millones en el 650.
CLIMA:
Existe un flujo glaciar en los Alpes, que condiciona que la expansión territorial no se prolongue al sur, sino que a los pueblos del Este.
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La conversión de Clodoveo según la leyenda (760-818)
Por aquel tiempo el rey de Francia, Clodoveo, era todavía pagano a pesar de los
esfuerzos que su cristianísima esposa venía haciendo para que abrazase la fe de Cristo. Un día,
al enterarse de que los poderosos ejércitos de los alemanes venían a invadir sus tierras, oró al
Dios de su mujer y prometió que se convertiría si lograba obtener la victoria sobre sus
invasores. Como consiguió lo pedido, dispuesto a cumplir su promesa se presentó a Remigio y le
propuso que lo bautizara. Al llegar al baptisterio el santo arzobispo comprobó que no había en
él crisma para la unción; pronto apareció en el recinto una paloma llevando en su pico una
crismera de la que el prelado tomó el óleo necesario para ungir al catecúmeno. Esa crismera se
conserva actualmente en la catedral de Reims y con su crisma se unge a los reyes de Francia.
Dios de su mujer y prometió que se
convertiría si lograba obtener la victoria
sobre sus invasores. Como consiguió lo
pedido, dispuesto a cumplir su promesa se
presentó a Remigio y le propuso que lo
bautizara. Al llegar al baptisterio el santo
arzobispo comprobó que no había en él
crisma para la unción; pronto apareció en el
recinto una paloma llevando en su pico una
crismera de la que el prelado tomó el óleo
necesario para ungir al catecúmeno. Esa
crismera se conserva actualmente en la
catedral de Reims y con su crisma se unge a
los reyes de Francia.
FUENTE: Santiago de la Vorágine, La Leyenda
Dorada, XVI, Trad. de J.M. Macías, Alianza,
1982, Madrid, Vol. 1, pp. 99-100
ÍTEM 1.2: ANÁLISIS DE FUENTES ESCRITAS:
Bautismo de Clodoveo
1- ¿Qué propone el autor sobre la conversión de Clodoveo? ¿Cuál es la
importancia de este hecho en la Historia de los Francos?
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2- ¿Cuál es el papel del Rey Franco Merovingio? ¿Cómo crees que influye la heredabilidad en la formación del Reino Franco?
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Una aproximación
al Rey Franco:
El aporte bárbaro a la
constitución del reino cristiano se
encuentra en la concepción de la
realeza y en los símbolos y ritos que
consagraban a sus reyes. Entre los
germanos, el rey no era originalmente
un gobernante y un legislador, sino
que la cabeza y el representante
simbólico de su pueblo. La
estabilidad de estos arcaicos reinos,
no derivaba del poder y autoridad del
monarca en tanto gobernante, sino de
su propio peso específico, amén de
una complicada red de parentesco, y
de situaciones hereditarias, que
mantenían unido al Volk (pueblo) en
una comunidad, cuya organización
está consagrada por la tradición
religiosa.
En la época merovingia, los
descendientes del rey formaban lo
que los cronistas llamaron la Stirps
Regia. Así la ley de los bávaros
estipula expresamente que: “Dux
vero... ille semper de genere
Agilolvingorum fuit et debet ese”; o
sea, que el rey debe siempre ser
descendiente de la raza de los
Agilolfinenses. Por otra parte, las
palabras germánicas Reich y
Geblütsrecht, expresan que el derecho
de reinar aparece como una virtud
misteriosa de sangre, distribuida en
todos los miembros de una familia
Patricio Zamora, Espejos de lo
Sagrado. Genealogía y antropología del poder
en la Monarquía Franca, Revista Intus Legere N° 8 – 2005
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ÍTEM 2.1: LOS SIGLOS VII Y VIII: FACTORES GEOGRÁFICOS DEL PERÍODO
“Las transformaciones internas que sustituyeron a la antigua Casa real por la familia de Carlos
Martel y Pipino significaron mucho más que un simple cambio de dinastía. Fue el nacimiento de un
nuevo ideal de la realeza y una nueva concepción de la naturaleza del regnum francorum.”
Patricio Zamora, Espejos de lo Sagrado. Genealogía y antropología del poder en la Monarquía Franca,
Revista Intus Legere N° 8 – 2005.
ECONOMÍA:
Expansión musulmana por África y España condiciona a que la economía sea principalmente agrícola. Avances tecnológicos.
DEMOGRAFÍA:
Rápido incremento de la población. Población total estimada de 3 a 5.5 millones en Francia, más 2 a 3.5 millones en Alemania.
CLIMA:
Se mantiene flujo glaciar en los Alpes, hasta comienzos del siglo VIII, con su retroceso se permite el avance hacia el sur del Reino Franco.
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La donación de Pipino (756)
Un mensajero imperial se apresuró a ir a la presencia del mencionado cristianísimo
rey de los francos. Lo encontró más acá de la frontera lombarda, no lejos de la ciudad de Pavía,
y le rogó urgentemente, con la promesa de muchos presentes imperiales, que entregara a las autoridades imperiales la ciudad de Ravenna
y las otras ciudades y las fortalezas del
Exarcado. Pero no pudo persuadir al fuerte
corazón de ese cristianísimo y benévolo rey,
que era fiel a Dios y amaba a San Pedro, es
decir, Pipino, rey de los francos, a entregar
esas ciudades y lugares a la autoridad
imperial. Habiendo adquirido todas estas
ciudades, redactó un documento de donación
para la posesión perpetua de ellos por San
Pedro y la Iglesia Romana y por todos los
pontífices de la sede apostólica. El
cristianísimo rey de los francos envió a su
consejero a tomar posesión de las ciudades,
y él mismo se puso en camino con sus
ejércitos para regresar a Francia.
FUENTE: Vita Stephani, II, Vol. 1, pp. 99-100
ÍTEM 2.2: ANÁLISIS DE FUENTES ESCRITAS:
Pipino el Breve
1- ¿Qué propone el autor sobre la donación de Pipino? ¿Cuál es la
importancia de este hecho en la Historia de los Francos?
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2- ¿Cómo ocurrió la transición dinástica de Merovingios a Carolingios? ¿Cuál es el rol de Carlos Martel y Pipino el breve en la Historia?
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Una aproximación
al Rey Franco:
Esta fue la primera vez que
se introdujo, entre los francos, la
ceremonia religiosa por la cual el rey
era coronado y ungido por la Iglesia,
y la importancia del nuevo rito se
acentuó por su repetición tres años
después por obra del mismo Papa,
cuando visitó a Pipino para requerir
su ayuda contra los lombardos.
Desde este momento, se convirtió en
un rasgo característico de la realeza
occidental, de modo que el crisma o
el óleo consagrante confería un nuevo
carácter sagrado a la persona del
gobernante.
La unción de Pipino sólo
podía legitimarse invocando los ritos
consagratorios de las Sagradas
Escrituras, la analogía con las
unciones de Saúl y David, en tanto
que acción divina efectuada por
Samuel, cobra vida. Con todo, dicho
ceremonial marcaba un cambio, tanto
en los ritos consagratorios como en la
dinastía que heredaría las garantías de
éstos: los Carolingios.
El nuevo Imperio era
esencialmente una institución
teocrática. Expresaba al mismo
tiempo la nueva concepción de la
Cristiandad, como suprema unidad
social, y el carácter sagrado del
gobernante como jefe designado por
Dios, para el pueblo cristiano.
Patricio Zamora, Espejos de lo
Sagrado. Genealogía y antropología del poder
en la Monarquía Franca,
Revista Intus Legere N° 8 – 2005
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ÍTEM 3.1: EL SIGLO IX FACTORES GEOGRÁFICOS DEL PERÍODO
“La Navidad del año 800, representa una fecha crucial para Occidente. Ese día -según uno de
los testimonios- , Carlos fue coronado, en la Basílica de San Pedro, por León III, con una magnífica
diadema, tras lo cual fue aclamado por los fieles presentes con unánimes laudes48 como: ¡A
Carlomagno, piadoso, augusto, por Dios coronado, grande y pacífico emperador, vida y victoria!;
luego fue proclamado emperador de los romanos, inmediatamente después fue ungido con los santos
óleos por el mismo santísimo prelado y pontífice”
Patricio Zamora, Espejos de lo Sagrado. Genealogía y antropología del poder en la Monarquía Franca,
Revista Intus Legere N° 8 – 2005.
ECONOMÍA:
Las invasiones normandas, marcas, y presencia musulmana, fragmentan la economía y la sociedad, naciendo los Feudos.
DEMOGRAFÍA:
Crecimiento lento o nada en absoluto.
Población estimada de 5.5 a 6 millones en Francia, más 3.5 a 4 millones en Alemania y Escandinavia.
CLIMA:
El retroceso glacial continuó hasta el siglo XII, por lo que el clima era el óptimo para la economía y la vida diaria.
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La coronación de Carlomagno (800)
El santo día de la Natividad de Nuestro Señor, el rey vino a la basílica del
bienaventurado Pedro, apóstol, para asistir a la celebración de la misa. En el momento en que,
ubicado delante del altar, se inclinó para orar, el Papa León le puso una corona sobre la
cabeza,
el Papa León le puso una corona sobre la cabeza, su promesa se presentó a Remigio y le
propuso que lo bautizara. Al llegar al baptisterio el santo arzobispo comprobó que no había en
él crisma para la unción; pronto apareció en el recinto una paloma llevando en su pico una
crismera de la que el prelado tomó el óleo necesario para ungir al catecúmeno. Esa crismera se
conserva actualmente en la catedral de Reims y con su crisma se unge a los reyes de Francia.
cabeza, y todo el pueblo romano exclamó:
"A Carlos Augusto, coronado por Dios,
grande y pacífico emperador de los
romanos, vida y victoria". Después de esta
proclamación, el pontífice se prosternó
delante de él y le adoró siguiendo la
costumbre establecida de la época de los
antiguos emperadores, y desde entonces,
Carlos, dejando el nombre de Patricio, lleva
el de Emperador y Augusto.
FUENTE:
Annales Royales, Ann. 801, en: Tessier, G.,
Charlemagne, Albin Michel, 1967, Paris, p. 167.
ÍTEM 3.2: ANÁLISIS DE FUENTES ESCRITAS:
Coronación de Carlomagno
1- ¿Qué propone el autor sobre la coronación de Carlomagno? ¿Cuál es la
importancia de este hecho en la Historia de los Francos?
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2- ¿Cuál es el papel del Emperador Carolingio? ¿Cómo crees que influye
la heredabilidad en la fragmentación del Reino Franco?
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Una aproximación
al Rey Franco:
Asimismo, los emperadores
carolingios dieron leyes a todo el
pueblo cristiano con el espíritu de los
reyes y jueces del Antiguo
Testamento, declarando la ley de Dios
para el pueblo de Dios. En la carta
que Cataúlfo dirigió a Carlomagno,
en los comienzos de su reinado, el
escritor habla del rey, considerándolo
como primer representante de Dios en
la tierra, y le aconseja usar el Libro de
la Ley Divina, como manual de
gobierno.
Durante la época carolingia,
se crearon los principales supuestos
ideológicos que marcaron
decisivamente la fisonomía política
del Occidente medieval. Estos se
expresan en dos dimensiones del rey,
que constituyen los fundamentos
sobre los que descansó la concepción
de la Realeza Teocrática: el Rey por
la Gracia de Dios (Rex Dei Gratia) y
el rey como Vicario de Dios.
Antes del siglo VIII, existen
pocos testimonios de la adopción de
la fórmula Rex Dei Gratia en los
títulos reales.
A partir de la segunda mitad
del siglo VIII, la anexión de dicha
fórmula al título real, se convirtió en
un hecho normal en Occidente.
Patricio Zamora, Espejos de lo
Sagrado. Genealogía y antropología del poder
en la Monarquía Franca, Revista Intus Legere N° 8 – 2005
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ÍTEM 4.1: LOS REINOS DE EUROPA: EUROPA EN LOS SIGLOS V Y VIII
A continuación, deberás ubicar los Reinos de Europa en el mapa y buscar una breve reseña de cada uno
de ellos, destacando cuál fue su relación con el Reino Franco entre los siglos V y VIII.
1) Reino Franco; 2) Lombardía; 3) Emirato de Córdova; 4) Baviera; 5) Ávaros
Reino Franco Lombardía Córdova Baviera Ávaros
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ÍTEM 4.2: EL REINO FRANCO EN EL SIGLO IX: UNIFICACIÓN Y
FRAGMENTACIÓN DEL IMPERIO CAROLINGIO
En el siguiente mapa deberás, primero delimitar los tres reinos que surgieron luego de la fragmentación
del Reino Franco después del tratado de Verdún el año 843. Luego, ubica la Batalla de Poitiers y escribe
una breve reseña de lo acontecido en aquel sitio.
BATALLA DE POITIERS: _______________________________________________________
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Para más información, fuentes y material didáctico innovador del Reino Franco te sugerimos los sitios web:
- Reino Franco: http://rapg.wordpress.com/regnumfrancorum
- Fuentes: http://rapg.wordpress.com/regnumfrancorum/fuentesregnumfrancorum/
- Practicar el método del historiador: http://rapg.weebly.com/
ACTIVIDAD DE CIERRE
TRABAJANDO EL MÉTODO DEL HISTORIADOR: Es momento de reunirte con tu
grupo de investigación para formular la hipótesis y preguntas de investigación del informe.
TEMA DE INVESTIGACIÓN SELECCIONADO
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De acuerdo al texto anterior y al tema de investigación seleccionado, completa el siguiente cuadro con la
hipótesis propuesta y al menos dos preguntas de investigación.
HIPÓTESIS
-
PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN
-
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¿QUÉ ES UNA HIPÓTESIS? Las hipótesis serán las suposiciones lógicas que intentan dar respuestas al
problema planteado. Es evidente que la Historia, por su misma naturaleza ayuda a formular muchísimas
hipótesis en campos y temas más variados, desde la prehistoria hasta la actualidad. Las hipótesis formuladas
deben ser demostradas o rechazadas. Para ello disponemos de las fuentes históricas, es decir, del testimonio de
los “informantes” que fueron testigos o parte del tema que se estudia. Las fuentes deben ser contrastadas con
otras de otros lugares ya conocidas y estudiadas; son pistas que por comparación con las fuentes estudiadas,
permiten ubicarlas, datarlas o simplemente contrastarlas.
Fuente: Joaquim Prats,
“Enseñar Historia: Notas para una didáctica renovadora”, página 25
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SURGIMIENTO Y EXPANSIÓN
DEL ISLAM
Nombre: __________________________________________________
Fecha: __________________ Curso: 7° básico _____ Guía N° 3
Unidad 3: Europa en la Edad Media Sub Unidad:
Tiempo Estimado: 90 minutos Profesor: Rodrigo Pereira González NOTA
ALGUNAS REFERENCIAS PARA EL ANÁLISIS DE DOCUMENTOS E IMÁGENES ANÁLISIS DE DOCUMENTOS ANÁLISIS DE IMÁGENES
1- Quién es el autor, de qué trata el texto, fecha y lugar
en que fue escrito.
1- Identificar la imagen: tipo de imagen (pintura,
fotografía, etc.), autor, tema, lugar, fecha, etc.
2- Subrayar las palabras claves y la idea principal de
cada párrafo.
Relacionar las ideas principales con el contexto
histórico.
2- Obtener información a través de una observación de
las imágenes, partiendo de lo general a lo particular.
3- Interpretar el contenido del texto, teniendo en cuenta
las circunstancias históricas en que se escribe.
3- Explicar el significado de la escena, situarla en el
contexto histórico de la época.
CONTENIDOS:
- Yahiliyya, Mahoma y la expansión del Islam.
- Aportes del Islam a Occidente
OBJETIVOS:
- Identificar las bases teóricas del Islam y los aportes de Oriente a Occidente
- Conocer el proceso de surgimiento y expansión del Islam mediante análisis cartográfico.
- Analizar fuentes históricas
INSTRUCCIONES:
- La guía didáctica N° 3 se desarrolla durante la clase.
- Debes realizarla de acuerdo a los contenidos de clases y apoyo del texto escolar.
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I - ACTIVACIÓN DE CONOCIMIENTOS PREVIOS: Antes de comenzar, lee el siguiente
texto y responde las preguntas.
3- ¿Quién fue Mahoma y qué significó su muerte para los creyentes?
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4- ¿Por qué es importante la idea de una conquista armada por parte del Islam?
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FORMACIÓN DE UN IMPERIO ÁRABE
La muerte repentina de Mahoma constituyó un choque terrible para la comunidad de los creyentes (Umma). Nada se
había previsto respecto de su sucesión. La comunidad se fundaba en la estrecha unión de una ideología religiosa y de
un Estado todavía embrionario. ¿Qué le sucedería a la muerte de su jefe, a la vez profeta y jefe de Estado?
Las tendencias anárquicas de la sociedad árabe, las rivalidades clánicas, corrían el fuerte riesgo de volver a
despertarse. Se manifestaron, en efecto, desde su muerte: aquella misma noche (8-9 de junio de 632), mientras que el
cuerpo del Profeta yacía en la cabaña donde se había retirado para descansar, los jefes de su entorno discutieron
ásperamente para tratar de salvaguardar la unidad.
Arabia se encontraba superpoblada, era árida, poco apta para la agricultura, y estaba dirigida por una aristocracia
guerrera que, al despreciar el trabajo de la tierra, vivía sobre todo del comercio y valoraba la razia. La solución
consistía en extender las conquistas hacia las regiones fértiles y ricas de los alrededores, Egipto el Creciente Fértil,
para sacar de ello un doble beneficio: en lo inmediato, bajo forma de botín; de manera más duradera, mediante la
anexión o la sumisión.
La conquista armada podía aportar asimismo un remedio a las tensiones internas, podía constituir también un factor
de cohesión ideológica, un medio de consolidar la «paz árabe» en el interior del naciente Estado, de unir en un
mismo impulso político-religioso a los creyentes de los clanes rivales. Todos esos factores empujaban a la conquista
guerrera, más allá incluso de cualquier definición de un deber del Yihad aún mal definido en aquella fecha.
Jean Flori, Guerra Santa, Yihad, Cruzada, pp. 108-109
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DESARROLLO: A continuación desarrollaremos las principales ideas y fundamentos del Islam.
Debes recordar los contenidos vistos en clases, además debes leer los textos de apoyo y los links
sugeridos para el desarrollo de la guía.
ÍTEM 1.1: LA RELIGIÓN EN ORIENTE: DESDE LA YAHILIYYA AL ISLAM
“Hoy existe un conocimiento más acabado con respecto del Islam, éste contrasta con el que se
tiene de los momentos previos al surgimiento del mismo, aquellos que son denominados en su misma
historia como la Yahiliyya. Tiempo de ignorancia e indigencia espiritual, que se opone a todo lo que
representa el Islam. Éste último, un período de luz, paz y donde reina Alá - el Dios uno y único-.”
Diego Melo, La Yahiliyya: oscuridad y luces en la Arabia preislámica, Revista Intus Legere N° 7 – Vol. 1, 2004.
Yahiliyya:
Época pre-islámica, se le conoce como la época oscura de la religión de Oriente. Sus creencias son "Politeístas" debido a sus relaciones entre Occidente y Oriente.
Corán ( ):
Es el libro sagrado del Islam. Es un código moral, cívico y religioso. Se habla de Alá como el Dios único. Su palabra fue revelada a Mahoma por el ángel Gabriel.
Islam ( ):
Es una religión de tipo monoteísta, que nace en el s. VII d. C. con Mahoma. Sus seguidores se denominan Musulmanes, "los que se someten" a la palabra de Alá.
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Historia y doctrina de
Mahoma según Teófanes el
confesor (760-818)
“[Mahoma] Recibo la visión
de un ángel llamado Gabriel y, como
no puedo soportar su vista, me
encuentro débil y decaído”. Y
comoquiera que él tenía cerca de ella a
un cierto monje que había sido exiliado
por hereje y vivía allí, ella le contó
todo esto y le nombró el ángel. Y él,
tratando de convencerla le dijo: “Él
dice la verdad; en efecto, ése es el
ángel que se envía a todos los
profetas”. Entonces ella […] proclamó
entre todas las mujeres de su tribu que
aquel hombre era un profeta, de suerte
que la noticia pasó de las mujeres a los
hombres, y en primer lugar a Abu
Bakr, el que dejó como sucesor.
ÍTEM 1.2: ANÁLISIS DE FUENTES EN EL ISLAM:
Mahoma y sus seguidores parten hacia la Meca.
1- ¿Qué propone Teófanes sobre Mahoma? ¿Cómo puedes relacionar lo propuesto por Teófanes con la imagen de Mahoma?
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2- ¿Cuál es el papel de Mahoma para el paso desde la Yahiliyya al Islam?
¿Cómo surgió el Islam de acuerdo a los textos?
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Una aproximación
a la Yahiliyya: Entre ires y venires por las
rutas caravaneras, los beduinos
habían logrado transformarse en una
cultura que ligaba su desarrollo al
comercio. Sumidos en constante
nomadía, cruzaban el desierto, las
montañas y la estepa en su tránsito
entre occidente y oriente,
transformándose así en puente entre
las civilizaciones del mediterráneo y
las del lejano oriente. Éste intenso
viaje e itinerario habría templado
desde temprano su espíritu,
generando en ellos una profunda
dimensión guerrera, espiritual y
poética, en las cuales se fundía el
espacio, el politeísmo y el arte, todo
lo cual es el signo de éste período.
Diego Melo, La Yahiliyya:
oscuridad y luces en la Arabia preislámica, Revista Intus Legere N° 7 – Vol. 1, 2004.
Los orígenes del
Islam: A comienzos del siglo VII,
en Arabia, una región marginal en las
grandes corrientes históricas de la
época y que identificamos con la
Persia Sassánida y el Imperio
Bizantino, un hombre iluminado, el
Profeta Mahoma (c.570-632),
comenzó a recibir una serie de
Revelaciones que constituirán la base
no sólo de una nueva religión, sino de
toda una Civilización. Rescatando
algunos elementos de las tradiciones preislámicas, pero aportando también
aspectos novedosos, dio forma, a una
nueva creencia, que habría de tener
un gran protagonismo en la Historia
del Mediterráneo, desde entonces y
hasta hoy en día.
José Marín, Islam, Guerra y Yihad, Revista Archivum, Año III, N° 4, 2002.
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ÍTEM 2: LA EXPANSIÓN DEL ISLAM: De acuerdo al siguiente texto y los contenidos vistos
en clases, delimita el proceso de expansión del Islam y los hitos principales.
El Islam tuvo una importante fuerza expansionista luego de la muerte de su profeta. Entre los siglos VII y
VIII se expandió en gran parte del Oriente medio, el norte de África e incluso cruzó el Mediterráneo y el Estrecho de
Gibraltar para posicionarse en el sur de Italia y en Hispania, respectivamente. En la península Ibérica es posible
apreciar gran influencia arquitectónica, además de establecerse de manera casi definitiva y total en el territorio. En el
711, luego de la batalla de Guadalete, el Islam penetra y se instaura en la península, hasta el año 1492, culminando su
ocupación con la toma de Granada. Las fronteras geopolíticas de Europa entre cristianos y musulmanes se trazan
principalmente luego de dos importantes batallas en el siglo VIII. La primera, es la batalla de Poitiers, o de Tours de
acuerdo a la historiografía Europea, en el año 732. En ella el Valí del Al-Ándalus, Abderrahman ibn Abdullah Al
Gafiki, es muerto en el campo de batalla por el ejército franco comandado por Carlos Martel, logrando el retroceso del
frente islámico, estableciéndose de esta manera, y a su vez como frontera natural, los Pirineos como el límite en las
esferas de influencia del cristianismo y el islam. En la batalla de Narbona del año 759 se recupera mencionado
territorio, que hasta ese entonces era ocupado por los musulmanes. A fines del siglo VIII se establece la Marca
Hispánica para defender y delimitar el espacio territorial entre la Hispania musulmana y el Reino Franco cristiano
Fuente: Rodrigo Pereira González, “Expansión del Islam”,
Disponible en: http://rapg.wordpress.com/islam/expansion/
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Para más información del Islam, con materiales didácticos nuevos, te sugerimos los sitios web:
- Yahiliyya: http://rapg.wordpress.com/yahiliyya/
- Mahoma y las revelaciones: http://rapg.wordpress.com/islam/
- Expansión del Islam: http://rapg.wordpress.com/islam/expansion/
Practica tus conocimientos Más
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instala las siguientes aplicaciones para
estudiar y practicar en cualquier lugar!
ÍTEM 3: CINCO PILARES DEL ISLAM: En tu texto del estudiante busca los cinco pilares
del Islam, y explícalos de acuerdo a tus conocimientos e interpretaciones de cada uno de ellos:
N° PILAR EXPLICACIÓN
1
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3
4
5
ÍTEM 4: APORTES DEL ISLAM A OCCIDENTE: Junto a tu compañero de banco,
investiga en el texto del estudiante y apuntes de clases, los aportes que el Islam realizó a Occidente.
ASPECTOS DESCRIPCIÓN
ARTE
ARQUITECTURA
MEDICINA
CIENCIAS
LITERATURA
TECNOLOGÍA
FILOSOFÍA
HISTORIA Y
GEOGRAFÍA
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ACTIVIDAD DE CIERRE
TRABAJANDO EL MÉTODO DEL HISTORIADOR: Es momento de reunirte con tu
grupo de investigación para analizar las fuentes histórica de la investigación.
TEMA DE INVESTIGACIÓN SELECCIONADO
-
HIPÓTESIS
-
PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN
-
-
-
CRITERIOS FUENTE 1 FUENTE 2 FUENTE 3
Título de
fuente
Tipo de
fuente
Autor
Fecha
aproximada
Naturaleza
de fuente
Ideas
principales
Ideas
secundarias
Contexto
histórico
Comentario
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Para saber más acerca del análisis de fuentes, te recomendamos:
- Análisis de documentos: http://rapg.wordpress.com/analisis-de-documentos/
PROCEDIMIENTOS DE ANÁLISIS DE FUENTES:
PROCEDIMIENTO PARA ANALIZAR UNA FUENTE ESCRITA
1 IDENTIFICAR - Autor del texto
- Temática del documento
- Fecha en que fue escrito el documento
- Lugar en que fue escrito el documento
- Naturaleza del documento
- Tipo de fuente
2 ANALIZAR - Palabras claves e ideas principales del texto
- Contextualizar de acuerdo a conocimientos previos
3 EXPLICAR - Lo que el autor intenta comunicar
4 INTERPRETAR - Teniendo en cuenta las circunstancias históricas
- Emitir un juicio crítico
5 REDACTAR - Un comentario con la siguiente estructura:
o Introducción (identificación del tema)
o Desarrollo (análisis y explicación)
o Conclusión (interpretación personal)
PROCEDIMIENTO PARA ANALIZAR UNA FUENTE ICONOGRÁFICA
1 IDENTIFICAR - Tipo de imagen
- Autor
- Tema
- Fecha en que se produjo
- Lugar en que se produjo
2 OBTENER
INFORMACIÓN
- Observar imagen desde lo general a lo particular
3 DESCRIBIR
ESCENAS
- Planos cercanos
- Planos lejanos
4 EXPLICAR - Significado de la escena
- Contexto histórico
5 REDACTAR - Un comentario con la siguiente estructura:
o Introducción (identificación del tema)
o Desarrollo (análisis y explicación)
o Conclusión (interpretación personal)
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RELACIONES ENTRE CRISTIANISMO Y
EL ISLAM HASTA EL SIGLO XI
Nombre: __________________________________________________
Fecha: __________________ Curso: 7° básico _____ Guía N° 4
Unidad 3: Europa en la Edad Media Sub Unidad:
Tiempo Estimado: 90 minutos Profesor: Rodrigo Pereira González NOTA
ALGUNAS REFERENCIAS PARA EL ANÁLISIS DE DOCUMENTOS E IMÁGENES
ANÁLISIS DE DOCUMENTOS ANÁLISIS DE IMÁGENES 1- Quién es el autor, de qué trata el texto, fecha y lugar en
que fue escrito.
1- Identificar la imagen: tipo de imagen (pintura, fotografía,
etc.), autor, tema, lugar, fecha, etc.
2- Subrayar las palabras claves y la idea principal de cada
párrafo.
Relacionar las ideas principales con el contexto histórico.
2- Obtener información a través de una observación de las
imágenes, partiendo de lo general a lo particular.
3- Interpretar el contenido del texto, teniendo en cuenta las
circunstancias históricas en que se escribe.
3- Explicar el significado de la escena, situarla en el
contexto histórico de la época.
CONTENIDOS:
- Cristianismo y el Islam: similitudes, diferencias y conflictos hasta el siglo XI
- Intercambios culturales entre musulmanes y cristianos
- Ocupación y panorama de Jerusalén en el siglo XI
OBJETIVOS:
- Comparar las perspectivas cristianas y musulmanas de la Historia medieval hasta el siglo XI
- Analizar referencias bibliográficas
INSTRUCCIONES:
- La guía didáctica N° 4 se desarrolla durante la clase.
- Debes realizarla de acuerdo a los contenidos de clases y apoyo del texto escolar.
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I - ACTIVACIÓN: Antes de comenzar, mediremos tus conocimientos previos. Para esto, deberás
observar y analizar la siguiente imagen. Además, debes responder las basándote en los contenidos vistos
en el inicio de la clase. Recuerda seguir las instrucciones del análisis de imágenes que te presentamos.
¿CÓMO ANALIZAR LA IMAGEN?
PASO 1: Observar la imagen
PASO 2: Identificar el tipo de imagen
PASO 3: Identificar símbolos
PASO 4: Identificar temática de la
imagen
PASO 5: Aproximarse al contexto
histórico, destacando las principales
características del proceso.
PASO 6: Fundamentar con bibliografía o
textos de apoyo.
PREGUNTAS DE DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD INICIAL:
5- ¿Qué símbolos se representan en la imagen, y qué relación tienen con la temática de la guía?
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6- ¿Cuáles son las principales ideas que profesan estas culturas?
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II – CUADRO COMPARATIVO: Completa el siguiente cuadro de acuerdo a las características
presentes en el Cristianismo y el Islam, además de rescatar otros elementos históricos.
CARACTERÍSTICA CRISTIANISMO ISLAM
Tipo de Religión
Profeta
Códice sagrado
Deidad
Extensión
territorial
Símbolo de la
religión
Máxima autoridad
religiosa
Características
principales
Intercambios
Culturales
PARA REALIZAR MÁS ACTIVIDADES SOBRE LAS RELIGIONES, TE SUGERIMOS
http://rapg.wordpress.com/didactica/didactica-de-la-especialidad-i/guias-didacticas/guia1/
TAMBIÉN PUEDES ACCEDER CON TU CELULAR A TRAVÉS DEL CÓDIGO QR.
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ACTIVIDADES DE DESARROLLO
III – BATALLA DE POITIERS, 732: De acuerdo a los contenidos de las guías didácticas n° 2 y
3, elabora un breve ensayo sobre la batalla de Poitiers en el 732. Debes analizar el conflicto desde ambas
visiones, es decir, Cristianos y Musulmanes.
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IV – JERUSALÉN EN EL SIGLO XI
Responde las preguntas de acuerdo a la fuente de
Roberto el Lampiño:
1- ¿Por qué crees que es tan importante
Jerusalén? ¿Quién la dominaba en el siglo XI?
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2- ¿Quién es la principal amenaza al cristianismo
en el siglo XI?
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3- Según el autor, ¿Por qué el Islam siente
amenazada la ocupación de Jerusalén?
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___________________________________________
ROBERTO EL LAMPIÑO DESCRIBE
JERUSALÉN
“El año siguiente al año 1000, la iglesia de Jerusalén,
donde se hallaba el sepulcro del Salvador
[Jesucristo], fue destruida de arriba abajo por orden
del príncipe de Babilonia (…) decía que si no se
decidía a destruir la venerable casa de los cristianos
debería esperar que en poco tiempo éstos ocuparan
su reino y le despojaran de todas sus dignidades.
Ante esta lectura, el príncipe, arrebatado por el furor,
envió enseguida a Jerusalén una expedición
encargada de destruir el santuario (…) La clemencia
divina hizo que la madre del propio príncipe (…)
[reconstruyera] en hermosas piedras el santuario de
Cristo destruido por su hijo”.
Fuente: Jacques Le Goff,
en Historia Universal Siglo XXI, La Baja Edad Media
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ACTIVIDAD DE CIERRE
TRABAJANDO EL MÉTODO DEL HISTORIADOR: Es momento de reunirte con tu
grupo de investigación para analizar las referencias bibliográficas de la investigación para realizar fichas
TEMA DE INVESTIGACIÓN SELECCIONADO
-
HIPÓTESIS
-
FUENTES DE INVESTIGACIÓN
-
-
-
CRITERIOS REFERENCIA
BIBLIOGRÁFICA 1
REFERENCIA
BIBLIOGRÁFICA 2
REFERENCIA
BIBLIOGRÁFICA 3
Título
Autor
Fecha
Tipo de
referencia
Ideas
principales
Ideas
secundarias
Tesis de la
referencia
Comentario
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YIHAD, GUERRA SANTA
Y CRUZADA
Nombre: __________________________________________________
Fecha: __________________ Curso: 7° básico _____ Guía N° 5
Unidad 3: Europa en la Edad Media Sub Unidad:
Tiempo Estimado: 90 minutos Profesor: Rodrigo Pereira González NOTA
I – ACTIVACIÓN DE CONOCIMIENTOS PREVIOS: Responde brevemente:
1- ¿Qué aspectos conoces sobre las Cruzadas?
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2- ¿Cuál es el rol de cristianos y musulmanes en las Cruzadas?
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CONTENIDOS:
- Yihad, Cruzada y Guerra Santa: Conceptos y contexto histórico
- Primera, Segunda, Tercera y Cuarta Cruzada
- Acre 1291 – El fin de las Cruzadas
OBJETIVOS:
- Analizar Conceptos y las principales Cruzadas
- Identificar causalidad histórica en la investigación
INSTRUCCIONES:
- La guía didáctica N° 5 se desarrolla durante la clase.
- Debes realizarla de acuerdo a los contenidos de clases y apoyo del texto escolar.
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ACTIVIDADES DE DESARROLLO:
1. CRUZADA: La palabra Cruzada no existía en el siglo XI, por
lo que el llamado del Papa Urbano II el año 1095 no la incluyó, lo
que sí hizo fue llamar a los francos a marchar hacia Oriente a
liberar los lugares sagrados de la Cristiandad, en especial Jerusalén.
A pesar de no existir la palabra Cruzada, ésta es la más aceptada en
la historiografía para referirse al proceso. Si bien no existía la
palabra Cruzada, si existía el crucesignatus o el marcado por la
Cruz, quien fue el que marchó a liberar y recuperar Jerusalén.
1- ¿Qué son las Cruzadas y cuáles son sus principales características?
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Una aproximación a
la Cruzada:
Se destaca el movimiento de
las Cruzadas, cuyo sentido original dice relación,
precisamente con la
protección de los peregrinos.
Para algunos autores las
Cruzadas intensificaron el
movimiento de las
peregrinaciones a Tierra Santa. Pero, al parecer, éstas
se enrarecieron cada vez más
desde el año 1033 y son, más que otra cosa, expediciones
armadas.
El acto central que constituirá
a un fiel en cruzado es ponerse
la Cruz, la cual es el signo
visible del voto realizado.
Pero es, además: el signo de la Redención, esto es, el
estandarte de la Humanidad
Rescatada y, llevarla –tal como Cristo lo hizo— es
integrarse en el curso de una
Historia Sagrada.
En las cruzadas coexisten en
la práctica dos sociedades, la
de los peregrini y la de los
milites, y la labor de estos últimos sólo adquiere sentido
en relación a los primeros.
Siguiendo tal idea, cuando los intereses de los caballeros
(milites), se aparten de
aquellos de los peregrinos, la Cruzada se desvirtuará. Es, de
alguna manera, lo que habría
acontecido con la Cuarta
Cruzada
José Marín, Cruzada, Guerra Santa y Yihad, 2003
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2. YIHAD: En el Oriente, no existe una guerra sacralizada, ya
que desde el origen, y a imitación de su fundador, Mahoma,
admitió el uso de la guerra como parte de su doctrina. En cambio
existe el Yihad, que significa “esfuerzo”, pero en “la vía de Alá”
generalmente, se entiende como una “Guerra Santa” de Oriente
pero la traducción correcta sería “al-harbu al-muqaddasatu”
1- ¿Qué es el Yihad y cuáles son sus principales características?
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Una aproximación a
la idea del Yihad:
El Yihad es una obligación de Derecho divino que
cumplen unas gentes por los
demás, siendo para nosotros
preferible no combatir al enemigo sin haberle exhortado a abrazar la
religión de Dios, a menos que éste
haya iniciado las hostilidades. Entonces deberán elegir entre
abrazar el Islam o pagar la
capitación (yiziya). Si no lo hacen, se les combatirá. No se aceptará
capitación de ellos más que si
están en lugar al que alcancen
nuestras leyes. Si están lejos de nosotros no se les cobrará
capitación a no ser que vengan a
nuestra tierra, y en caso contrario, se les hará la guerra.
Se permite matar a los prisioneros bárbaros, pero nadie
será muerto después de obtenido
el perdón, sin violar los acuerdos
que se hayan adoptado a sus respecto. No se matará a las
mujeres ni a los niños y se evitará
matar a monjes y rabinos a menos que hayan combatido. También
podrá matarse a las mujeres que
hayan guerreado.
Ibn Abli Zayd al-Qayrawani, La Risala, siglos V-X
El Corán, la Tradición y los doctores de la ley, todos están de
acuerdo que el Yihad es un deber
colectivo cuando es agresiva y es
para combatir a los infieles, y que deviene de un deber personal.
As.Sulami, siglo XII
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3. GUERRA SANTA: La Guerra Santa básicamente es una
guerra que presenta causas y motivaciones religiosas. Ha estado
presente desde hace siglos, incluso en textos como el Antiguo
Testamento.
1- ¿A qué realidad (Cruzada o Yihad) se aplica la Guerra Santa y por qué?
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2- ¿En la actualidad existen casos de conflictos entre Occidente y Oriente
en los que exista postura religiosa? Argumente.
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Algunas definiciones y
características de la
Guerra Santa:
Cuando se combate por la fe
en Dios a partir de la convocatoria de una autoridad
representativa
Guerra emprendida contra los enemigos de la religión, en un
sentido defensivo, cuestión
clara en la convocatoria a
tomar las armas para combatir al infiel.
Aquella guerra cuyo fin es
imponer la verdadera religión,
Una guerra cuyo objetivo es
imponer la recta doctrina y
castigar las desviaciones, o sea, la herejía.
Guerra santa puede ser
también el combate que se
realiza bajo la guía de un líder inspirado religiosamente, un
líder carismático. No se trata
aquí de quien convoca a la guerra, sino de quien la dirige
o comanda, y que le es
reconocida una especial presencia de la inspiración
divina.
Se puede hablar de “guerra
santa” cuando se incorpora una recompensa celestial —
especialmente el martirio, pero
también la remisión de los pecados— a quienes mueran
en el campo de batalla
defendiendo una causa que debe ser justa y legítima.
José Marín, Cruzada, Guerra Santa y Yihad, 2003
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4. SÍNTESIS HISTÓRICA DE LAS CRUZADAS: De manera individual, elabora una breve
síntesis de las Cruzadas, donde destaques causas, desarrollo y consecuencia de éstas. Recuerda realizar
el análisis desde la pluridimensionalidad histórica, es decir, desde las visiones de occidente y oriente:
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5. TRABAJANDO CON LA REALIDAD AUMENTADA: De acuerdo a lo proyectado por
la realidad aumentada y lo explicado por el profesor, caracteriza los siguientes elementos:
ELEMENTO CRUZADO MUSULMÁN JERUSALÉN FORTALEZA
CARACTE-
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PARA MÁS INFORMACIÓN Y COMENZAR LA INVESTIGACIÓN, TE RECOMENDAMOS:
- Primera Cruzada: http://rapg.wordpress.com/primera-cruzada/
- Segunda Cruzada: http://rapg.wordpress.com/segunda-cruzada/
- Tercera Cruzada: http://rapg.wordpress.com/tercera-cruzada/
- Cuarta Cruzada: http://rapg.wordpress.com/cuarta-cruzada/
- Octava Cruzada: http://rapg.wordpress.com/octava-cruzada/
- Concepto de Cruzada: http://rapg.wordpress.com/cruzada/
- Concepto de Yihad: http://rapg.wordpress.com/yihad/
- Concepto de Guerra Santa: http://rapg.wordpress.com/guerra-santa/
6. LAS CRUZADAS DESDE OCCIDENTE Y ORIENTE: Junto a tu compañero de banco,
investiga los siguientes aspectos de las principales Cruzadas desde la pluridimensionalidad histórica:
ASPECTO
PRIMERA
CRUZADA
SEGUNDA
CRUZADA
TERCERA
CRUZADA
CUARTA
CRUZADA
OCTAVA
CRUZADA
Fecha de
desarrollo
Autoridad
que convoca
Bula
Pontificia
Objetivo de
Occidente
Objetivo de
Oriente
Personajes de
Occidente
Personajes de
Oriente
Causas
principales
Consecuencias
de la Cruzada
Principales
conflictos
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ACTIVIDAD DE CIERRE
TRABAJANDO EL MÉTODO DEL HISTORIADOR: Es momento de reunirte con tu
grupo de investigación para identificar la causalidad histórica de la investigación. Completa el siguiente
cuadro de acuerdo a los resultados obtenidos mediante el análisis de fuentes y bibliografía realizado las
clases anteriores. Los aspectos que debes considerar dentro de la actividad e investigación son:
ASPECTOS CAUSAS CONSECUENCIAS
HIPÓTESIS
PREGUNTAS DE
INVESTIGACIÓN
CONTEXTO
HISTÓRICO
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PROYECCIONES EN LA HISTORIA:
OCCIDENTE Y EL ISLAM
Nombre: __________________________________________________
Fecha: __________________ Curso: 7° básico _____ Guía N° 6
Unidad 3: Europa en la Edad Media Sub Unidad:
Tiempo Estimado: 90 minutos Profesor: Rodrigo Pereira González NOTA
I - ACTIVACIÓN DE CONOCIMIENTOS PREVIOS: Antes de comenzar, describe
brevemente el contexto histórico de los siglos XI a XIII en torno al cristianismo y el Islam:
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CONTENIDOS:
- Occidente y Oriente desde las Cruzadas al siglo XV.
- Occidente y el Islam en la Historia Contemporánea
OBJETIVOS:
- Analizar las proyecciones en la Historia de los conflictos de Occidente y el Islam
- Desarrollar explicación histórica de investigación en el aula
INSTRUCCIONES:
- La guía didáctica N° 6 se desarrolla durante la clase.
- Debes realizarla de acuerdo a los contenidos de clases y apoyo del texto escolar.
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ACTIVIDADES DE DESARROLLO
1. LA TOMA DE GRANADA EN 1492: Lee el siguiente texto y analiza la imagen, una vez
hecho, reflexiona con tu compañero de banco sobre el proceso. Luego realiza las actividades que se
señalan.
ENTREGA DE LAS LLAVES DE GRANADA:
(...) El rey y la reina, vista la carta e enbaxada del rey Babdili, aderesçaronde ir a tomar el Alhambra; e partieron del
real, lunes, dos días de enero, con gran hueste, muy ordenadas sus batallas; e llegando a cerca del Alhambra, salió el
rey moro Muley Babdili, acompañado de muchos caballeros moros, con las llaves en las manos, encima de un cavallo.
E quísose apear a besar la mano del rey, e el rey no se lo consentió descabalgar del caballo ni le quiso dar la mano; e
el rey moro le besó en el brazo, y le dio las llaves y dijo:
- Tomá, señor, las llaves de tu ciudad; que yo e los que estamos dentro somos tuyos.
E el rey don Fernando recibió las llaves e diólas a la reina, e la reina las dió al príncipe, e el príncipe las dió al conde
de Tendilla; el cual, con el duque de Escalona marqués de Villena, e con otros muchos caballeros, con tres mil de
caballo e dos mil espingarderos, envió entrar en el Alhambra e se apoderar de ella. (...)
El rey moro Muley Babdili, con los caballeros mayores de Granada e con otros muchos moros, salieron de la ciudad e
se fueron, según las condiciones del partido; muchos se fueron allende e otros lugares de los moros mudéjares ya
ganados.
Fuente: Entrega de las llaves de Granada, disponible en:
http://www.andalucia.cc/adn/0198doc.htm
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1- ¿Cómo se pueden apreciar los conflictos entre cristianismo e Islam de las Cruzadas en la toma de
Granada en 1492?
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2- De acuerdo a la fuente y a la imagen, ¿Qué simbolizó la entrega de las llaves de Granada del rey
Babdili a los Reyes Católicos? ¿Qué significó para la Historia?
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3- Investiga en internet: ¿Existió un conflicto entre Cristianos y el Islam en Constantinopla en
1453? ¿Qué consecuencias produjo dicho conflicto?
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2. 1979, LA REVOLUCIÓN IRANÍ: Investiga en internet a los siguientes personajes y
completa el cuadro de información. Luego responde las preguntas señaladas.
Ayatolá Ruhollah Jomeini Sha Reza Pahlevi
Nacionalidad Nacionalidad
Ideología Ideología
Religión Religión
Reseña
Histórica
Reseña
Histórica
1- ¿Qué fue la Revolución Iraní? ¿Qué sucedió con el Ayatola Jomeini y el Sha Reza Pahlevi?
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2- ¿Es posible referirnos a la Revolución Iraní como un conflicto Occidente-Oriente? ¿Por qué?
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3. 2001, LA “CRUZADA” CONTRA EL TERRORISMO: Uno de los mayores conflictos
entre Occidente y el Islam se produjo en el 2001, con el atentado de las Torres Gemelas. Analiza el
siguiente discurso de George Bush, presidente de Estados Unidos durante el atentado, y responde.
1- De acuerdo a lo visto en las guías anteriores: ¿Es correcto el uso del concepto “Cruzada” por
parte del Presidente Bush? ¿Cómo crees que repercutieron en el Islam tales declaraciones?
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2- ¿Es posible referirnos a un conflicto entre Occidente y el Islam? Argumenta el por qué.
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3- ¿Qué otras formas de conflicto entre Occidente y el Islam de la actualidad conoces?
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LA “CRUZADA” CONTRA EL TERRORISMO
Tenemos que volver a trabajar mañana y lo haremos. Pero tenemos que estar atentos al hecho de que todavía existen
estos malhechores. No hemos visto este tipo de barbarie en un largo período de tiempo. Nadie podría haber imaginado
posiblemente terroristas suicidas madriguera en nuestra sociedad y emergentes en el mismo día de volar sus aviones -
volar aviones de EE.UU. en edificios llenos de gente inocente - y no muestran remordimiento. Se trata de un nuevo tipo
de - un nuevo tipo de mal. Y entendemos. Y el pueblo estadounidense está empezando a entender. Esta cruzada, esta
guerra contra el terrorismo va a tomar un tiempo. Y el pueblo estadounidense debe ser paciente. Yo voy a ser paciente.
Pero puedo asegurarle al pueblo estadounidense estoy decidido , yo no voy a estar distraído , voy a mantener mi
enfoque para asegurarse de que no sólo están éstos llevados ante la justicia , pero cualquiera que ha estado asociado
serán llevados ante la justicia. Los que albergan terroristas sean llevados ante la justicia. Es hora para nosotros ganar
la primera guerra del siglo 21 con decisión, para que nuestros hijos y nuestros nietos puedan vivir en paz en el siglo 21.
Fuente: George Bush, septiembre de 2001.
Disponible en http://georgewbush-whitehouse.archives.gov/news/releases/2001/09/20010916-2.html
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ACTIVIDAD DE CIERRE
TRABAJANDO EL MÉTODO DEL HISTORIADOR: Es momento de reunirte con tu
grupo de investigación para desarrollar la explicación histórica de la investigación. Completa el
siguiente cuadro con la información necesaria para luego aplicarla al trabajo de investigación.
PREGUNTA RESPUESTA
¿QUÉ
OCURRIÓ?
¿CÓMO
OCURRIÓ?
¿CUÁNDO
OCURRIÓ?
¿POR QUÉ
OCURRIÓ?
CONTEXTO
HISTÓRICO
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XIV.V – ACTIVIDAD DE EVALUACIÓN GENERAL
I – INFORME DE INVESTIGACIÓN: El informe de investigación basado en el método del
historiador será evaluado bajo los siguientes criterios.
CRITERIO
NIVELES DE LOGRO
EXCELENTE
(6,0-7,0)
BUENO
(5,0-5,9)
REGULAR
(4,0-4,9)
INSUFICIENTE
(1,0-3,9)
Formalidad
Cumple con la
estructura formal
de investigación,
distinguiéndose
claramente un
inicio, desarrollo
de la temática y
una conclusión de
la investigación
realizada.
Cumple con la
estructura formal
de investigación,
presentando leves
errores en inicio,
desarrollo de la
temática y
conclusión de la
investigación
realizada.
Los aspectos
formales están
presentes, pero de
manera confusa.
No cumple con la
estructura formal
de investigación, o
no entrega trabajo
de investigación.
Fecha de entrega
Entrega de trabajo
en la fecha
acordada.
Entrega de trabajo
la clase siguiente
Entrega trabajo
una semana
después
No realiza entrega
de trabajo.
Hipótesis
Se trabaja acorde a
la hipótesis
planteada. Se da
solución a la
problemática y
pregunta de
investigación
propuesta por los
estudiantes.
Se trabaja acorde a
la hipótesis
planteada. Existen
errores en la
solución a la
problemática y en
la pregunta
planteada por los
estudiantes.
La hipótesis
planteada no es
clara, las
soluciones
entregadas no son
acordes a la
investigación.
No se trabaja
acorde a la
hipótesis, pues no
existe una
solución a la
problemática
planteada
inicialmente por
los estudiantes.
Análisis de fuentes
Analiza más de
dos fuentes,
utilizándolas como
referencia y
sustento en su
investigación. Las
fuentes son
incluidas en
bibliografía.
Analiza al menos
dos fuentes, y las
utiliza como
referencia en la
investigación con
leves errores. Las
fuentes son
incluidas en
bibliografía.
Analiza solamente
una fuente, la que
es utilizada en la
investigación, pero
con errores. La
fuente es incluida
en bibliografía.
No realiza el
análisis de fuentes.
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Revisión
bibliográfica
Incorpora más de
dos fuentes de
información
bibliográfica,
citándolas
correctamente.
Son incluidas en
bibliografía.
Incorpora al
menos dos fuentes
de información
bibliográfica,
citándolas con
leves
imprecisiones. Son
incluidas en
bibliografía.
Incorpora
solamente una
fuente de
información
bibliográfica.
Existen
imprecisiones en
el modo de citar.
No realiza revisión
bibliográfica, ni
incluye fuentes de
información.
Causalidad y
explicación
Histórica
Analiza de
excelente manera
la causalidad a
través de la
pluricausalidad y
pluridimensión
histórica. Se logra
la explicación
histórica basada en
fuentes y
referencias
bibliográficas.
Analiza la
causalidad a través
de la
pluricausalidad y
pluridimensión,
pero falta certeza.
La explicación
histórica se basa
en fuentes y
referencias
bibliográficas.
Su análisis de la
causalidad no
cumple con la
pluricausalidad o
pluridimension
histórica. La
explicación
histórica se basa o
en fuentes, o en
referencia
bibliográficas.
No cumple con el
análisis y la
pluricausalidad y
pluridimensión
histórica. Su
explicación no se
basa en fuentes ni
en bibliografía.
Estructura de
informe
Cumple con lo
solicitado:
Portada:
- Logo colegio
- Nombre de la
investigación.
- Integrantes
- Nombre profesor
- Curso
- Fecha
Índice y estructura
- Introducción
- Capítulos
- Conclusiones
Bibliografía:
- Fuentes
- Referencias
bibliográficas.
Cumple con al
menos el 80% de
los requerimientos
de estructura.
Cumple con al
menos el 60% de
los requerimientos
de la estructura.
Cumple con
menos del 60% de
los requerimientos
de la estructura.
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II – PRESENTACIÓN Y DEFENSA DE INVESTIGACIÓN: La presentación y defensa
de la investigación será evaluada bajo los siguientes criterios:
CRITERIO
NIVELES DE LOGRO
EXCELENTE
(6,0-7,0)
BUENO
(5,0-5,9)
REGULAR
(4,0-4,9)
INSUFICIENTE
(1,0-3,9)
Formalidad Los estudiantes
cumplen con
presentación
personal acorde a
la instancia. Su
postura es correcta
toda la exposición,
al igual que su
forma de
expresarse.
Los estudiantes
cumplen con
presentación
personal acorde a
la instancia. Su
postura es correcta
en al menos el
80% la
exposición, al
igual que su forma
de expresarse.
Los estudiantes
cumplen con
presentación
personal acorde a
la instancia. Su
postura es correcta
en al menos el
60% la
exposición, al
igual que su forma
de expresarse.
Los alumnos no
cumplen con la
presentación
personal acorde a
la instancia. Su
postura no es
correcta y sus
expresiones no son
acordes a la
exposición ni
instancia.
Manejo de
contenidos
Los estudiantes
manejan
perfectamente los
contenidos de su
exposición, por
ende, no se
aprecian lecturas
prolongadas a la
presentación
multimedia.
Los estudiantes
manejan los
contenidos de la
exposición, pero
se detienen al
menos tres veces a
leer la
presentación
multimedia.
Los estudiantes
manejan parte del
contenido, pero
leen más de tres
veces la
presentación
multimedia.
No manejan los
contenidos. Los
estudiantes leen
constantemente la
presentación
multimedia para
referirse al tema
de investigación.
Defensa Responden
correctamente
todas las preguntas
realizadas por
compañeros y
profesor.
Responden
correctamente al
menos el 80% de
preguntas de
compañeros y
profesor.
Responden
correctamente al
menos el 60% de
preguntas de
compañeros y
profesor.
Responde
correctamente
menos del 60% de
preguntas de
compañeros y
profesor.
Estructura de
presentación
multimedia
Cumple con lo
solicitado:
Portada
Índice y estructura
- Introducción
- Capítulos
- Conclusiones
Bibliografía.
Cumple con al
menos el 80% de
los requerimientos
de estructura.
Cumple con al
menos el 60% de
los requerimientos
de la estructura.
Cumple con
menos del 60% de
los requerimientos
de la estructura.
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XIV.VI – EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN Y COEVALUACIÓN
CRITERIO EXCELENTE BUENO REGULAR INSUFICIENTE
Trabajé
constantemente
en clases
Desarrollé de
manera óptima
las guías
didácticas
Cumplí con todos
los pasos del
método del
historiador
Cumplí con todos
los criterios de la
investigación
Manejo los
contenidos de mi
investigación
CRITERIO EXCELENTE BUENO REGULAR INSUFICIENTE
Trabajó
constantemente
en clases
Participó de
manera activa en
la investigación
Cumplió con
todos los pasos
del método del
historiador
Cumplió con
todos los criterios
de investigación
Manejo de los
contenidos de la
investigación
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XV – CONCLUSIONES
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XV.I – CONCLUSIONES DE LA PARTE PEDAGÓGICA – CURRICULAR
Las propuestas curriculares y ministeriales vigentes proponen la incorporación del método del
investigador en el aula desde séptimo básico, pero no existen instancias formales de aplicarlas en las
propuestas didácticas ministeriales vigentes. Como se demostró durante el análisis de textos escolares, el
del año en curso y propuesto como texto oficial ministerial, no presentaba ninguna aproximación a la
aplicación de un método investigativo en el aula, ni mucho menos una forma organizada y estructurada
de aplicarlo. Por otra parte, se han propuesto mapas de progreso basados en la incorporación de nuevas
tecnologías, pero no se presentan instancias oficiales donde éstas se crucen con los contenidos
presentados en las diferentes unidades. Los recursos tecnológicos digitales analizados no nos entregan
un balance positivo de su efectividad, puesto que de acuerdo a nuestra rúbrica, solamente uno cumple
con lo establecido para la unidad tres, mientras que el segundo no presenta una estructura lógica ni
acorde a los contenidos presentados de la unidad.
XV.II – CONCLUSIONES DE LA PROPUESTA DIDÁCTICA
Nuestra propuesta didáctica pretende aportar una nueva forma de cumplir con el currículum nacional
vigente, ya que se cumple con la intención de aplicar el método del historiador en el aula de manera
lógica y estructurada, ya que se realiza en diferentes sesiones y en etapas que permiten llevar a cabo una
propuesta de investigación que permitirá establecer otros métodos de evaluación fuera de lo
tradicionalista y más ligado a la disciplina histórica. También cumple con los diferentes objetivos de la
historia presentes durante la investigación, de manera de poder ampliar la estructura cognitiva de los
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estudiantes y que el acto de aprendizaje-enseñanza no se centre solamente en el profesor, sino que en el
estudiante, y que esta construcción del aprendizaje permita desarrollar nuevas facultades de la mente,
pretendiendo alcanzar de esta forma la zona de desarrollo potencial que cada estudiante presenta.
Por otra parte, nuestra propuesta busca llenar los vacíos generados desde la supresión de los antiguos
mapas de progreso y los nuevos mapas de progreso K-12, ya que se rige de acuerdo al nivel etario y
cognitivo de los estudiantes, respetando y argumentando, junto al currículum nacional vigente, los
criterios que un estudiante de séptimo básico debe cumplir al momento de enfrentarse a nuevas
tecnologías e indagar, en nuestro caso, sobre un tema histórico. También se ataca la falencia de la
enseñanza de los métodos y propuestas didácticas digitales en un mundo tecnologizado, donde cada día
se hace más normal el uso de nuevas tecnologías, o quizás no tan nuevas como lo puede ser un
computador, pero dándole a éstos un uso correcto y adecuado para la enseñanza de la Historia.
XV.I – MIRADAS A FUTURO
El enfoque curricular debe seguir apuntando a las nuevas tecnologías, pero de manera disciplinaria a la
explicación y análisis de nuestro presente mediante el pasado. Nuestra propuesta se enmarca en séptimo
año básico, de manera que de seguir aplicándose de manera constante el método del investigador en el
aula y subiendo los niveles de exigencia de los mapas de progreso K-12, podríamos cumplir en el cuarto
año medio de los estudiantes con la misión de formar ciudadanos íntegros y crít icos para nuestra
sociedad, que avancen en investigación, creando nuevos conocimientos y mejorando de manera
sustancial el sistema de educación actual.
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XVI - BIBLIOGRAFÍA
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Islam. Bandue, 7-18.
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3. Anderson, P. (1989). Transiciones de la antigüedad al feudalismo. Madrid: Siglo XXI.
4. Armas, M. (2010). Historia Universal: Oriente Medio. Miami: Firmas Press.
5. Barquín Gil, R. (2012). El Islam (622-1800): un ensayo desde la historia económica. UNED.
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currículum de Ciencias Sociales para el siglo XXI. Qué contenidos y para qué, 15.25.
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