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8/17/2019 TEXTO 02 - A Teoria Psicogenetica de Jean Piaget
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TEXTO 02
A Teoria Psicogenética de Jean Piaget
Lúcia Pulino
Quem foi Piaget, este teórico tão estudado nos meios educacionais?
Jean Piaget nasceu em 1896, em Neuchâtel, Suiça e morreu em 1980, em
Genebra. Aos 10 anos, já mostrava sua vocação para a pesquisa: dedicou-se à
observação de um pardal em um jardim público, escreveu uma descrição do
comportamento do passarinho e esse seu trabalho foi publicado. Aos 16 anos, realizou
estudos sobre Zoologia. Aos 21, licenciou-se e, no ano seguinte, doutorou-se em
Ciências Naturais, com tese sobre o desenvolvimento e a adaptação de moluscos a
novos ambientes. Aos 25 anos, já havia publicado 25 trabalhos científicos, em quemostrava que o desenvolvimento biológico não era devido apenas à maturação e
hereditariedade, mas também a variáveis do ambiente.
Piaget era muito dedicado ao estudo da Filosofia e da Psicologia. Argumenta
que o desenvolvimento humano e o esforço em direção ao conhecimento movem o
homem no sentido da cooperação e do altruísmo, afastando-o do egocentrismo e da
guerra. Este otimismo em relação à espécie humana se revela em seu trabalho
filosófico e psicológico.
Acreditando que o homem é movido pelo uso da razão, Piaget interessou-se em
compreender o processo de construção do conhecimento na história da humanidade e
em cada indivíduo, e criou a disciplina Epistemologia Genética, que estuda as raízes, a
gênese (daí o termo ‘genética’) das várias formas de conhecimento, desde suas formas
mais elementares, até o pensamento científico.
Piaget partiu da concepção de que o conhecimento nem está pré-determinado
nas estruturas internas do indivíduo (concepção inatista), nem dado nos caracteres
pré-existentes no objeto a ser conhecido (concepção empirista), mas é construído na
interação do indivíduo com o meio. Sua teoria é, portanto, interacionista.
Do ponto de vista do desenvolvimento da espécie humana – a filogênese - e decada indivíduo – a ontogênese – o conhecimento é uma construção solidária, uma
relação entre as condições cognitivas de quem conhece e as condições ambientais.
Aqui, vamos nos dedicar a compreender as idéias de Piaget referentes ao
desenvolvimento do indivíduo, do sujeito que conhece.
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Você, educador, que se dedica à educação artística, imagina a importância de
estudar a respeito de como as pessoas conhecem, não é?
Em revistas sobre educação e em palestras e entrevistas nos meios de
comunicação, é muito comum as pessoas tratarem do desenvolvimento psicológico
segundo a concepção piagetiana, abordando os vários estágios de desenvolvimento.E o que são esses chamados estágios de desenvolvimento? Ou, antes, o que é
desenvolvimento psicológico para Piaget?
Desenvolvimento: Para Piaget, o desenvolvimento psicológico é um processo de
equilibração progressiva, uma passagem contínua de um estado de menor equilíbrio
para um estado de equilíbrio superior. O desenvolvimento psicológico,
especialmente as funções superiores da inteligência e da afetividade, diferentemente
do desenvolvimento biológico, que decai com a idade, tendem a um equilíbrio móvel,
ou a terem mais mobilidade, ou capacidade de adaptação, conforme o indivíduo
avança na idade. A maneira como o conhecimento é construído, para Piaget, depende
do momento de desenvolvimento psicológico do sujeito, que se inicia com o
nascimento e continua até a idade adulta.
Para o autor, toda ação supõe um interesse que a desencadeia, isto é, que o
indivíduo age de acordo com necessidades fisiológicas, afetivas ou intelectuais, seja ele
um adulto, um jovem, uma criança ou um idoso. Piaget considera que esse interesse,
entretanto, varia de acordo com o nível de desenvolvimento do indivíduo.
Esses diferentes níveis de desenvolvimento são o que Piaget chama de estágios
do desenvolvimento psicológico. Em todos os estágios de desenvolvimento, é osurgimento de necessidades – internas ou externas – que provoca um desequilíbrio no
funcionamento mental e desencadeia ações do indivíduo, visando restabelecer o
equilíbrio. Só que em cada estágio, o sujeito apresenta necessidades e interesses
típicos e modos específicos de superar o desequilíbrio.
Para compreender a teoria de Piaget, vamos explicitar alguns conceitos que ele
utiliza para construir uma compreensão do desenvolvimento psicológico. São eles:
assimilação, acomodação, estruturas ou esquemas, adaptação e equilibração e
estágios de desenvolvimento.Assimilação: O processo de equilibração, ou adaptação, ou desenvolvimento, é
um processo de construção, consolidação e mudança de estruturas mentais, por meio
de processos de assimilação e acomodação, segundo Piaget.
O indivíduo, motivado por necessidades ou interesses, assimila ou incorpora o
mundo exterior às suas estruturas mentais já construídas, ou, falando de outro modo,
a assimilação é o processo mental pelo qual uma pessoa integra um novo dado
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perceptual, motor ou conceitual aos esquemas ou padrões de comportamento já
existentes.
É como se a pessoa ‘encaixasse’ os elementos novos do que percebe, sente ou
pensa numa estrutura já previamente existente e interpretasse o novo pelo esquema
já conhecido. Como se ela tivesse uma fôrma mental que desse forma ao mundo.Por exemplo, quando uma criança vê um cavalo e o chama de au au, ela está
assimilando a percepção do cavalo ao esquema já adquirido de cachorro.
Na assimilação, o indivíduo amplia suas estruturas cognitivas. A transformação
ou criação de esquemas ou estruturas, entretanto, dá-se pelo processo de
acomodação.
Acomodação: A acomodação consiste em criar ou transformar esquemas ou
estruturas mentais, através do reajuste das ações e pensamentos, com vistas ao
contato com os dados de realidade assimilados. A apreensão do mundo assimilada é
como o sujeito a pode captar, mas, graças à acomodação, ela se torna compatível com
o mundo objetivo. Depois de acomodado, o estímulo é novamente assimilado às
estruturas mentais, agora já acomodadas.
Adaptação: Adaptação é o equilíbrio das assimilações e adaptações. Essa é a
forma geral do equilíbrio psíquico: o desenvolvimento mental, em sua organização
progressiva, apresenta uma adaptação sempre mais precisa à realidade.
Você vê que interessante? Para Piaget, o sujeito conhece e se desenvolve no
encontro de sua estrutura mental com a estrutura do mundo e desse encontro o
resultado é uma transformação mútua: mudam as estruturas internas e mudam asestruturas do ambiente, já que para conhecer o sujeito age no mundo. É isso que
Piaget entende por interação.
Piaget acredita que o sujeito é agente de seu desenvolvimento. Criando o
mundo, o sujeito se cria, ao mesmo tempo, em sua relação com o mundo.
Nesse processo, o importante a se compreender é que sempre a mente do
indivíduo está estruturada, sempre há uma estrutura prévia a ser ampliada ou
transformada ou totalmente substituída por outra. Quando nasce o bebê, essas
estruturas são de caráter hereditário e genético e, na medida em que ele entra nomundo das relações humanas, suas estruturas vão sendo modificadas, visando sua
adaptação. Não podemos confundir isso com a suposição de que o bebê nasce com
algum conhecimento. Ele nasce com estruturas herdadas.
O indivíduo, portanto, está constantemente vivendo um processo de
modificação – ampliação, transformação ou criação de estruturas mentais, nos níveis
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perceptivo, motor, afetivo, intelectual e social, ou formas de compreender e agir em
relação ao mundo, às pessoas e a si mesmo.
O que são estruturas ou esquemas, para Piaget?
Estruturas ou esquemas : Piaget entende que a mente é dotada de estruturas,
que ele chama também de esquemas.Os esquemas são as estruturas mentais pelas quais os indivíduos organizam
seu meio e se adaptam. Diferentemente das estruturas orgânicas, que têm a função de
adaptação do corpo, as mentais, ou esquemas, não são objetos reais, como o
estômago, por exemplo, mas são inferidos por Piaget, são construtos hipotéticos.1 O
autor cria os esquemas e os considera como conjuntos de processos dentro do sistema
nervoso.
Ao nascer, a criança apresenta poucos esquemas, hereditários. A mente
humana pode ser pensada como um arquivo, na qual cada ficha representa um
esquema. Os adultos têm muitas fichas ou esquemas. Esses esquemas são usados
para processar e identificar a entrada de estímulos. Os esquemas mudam na relação
do indivíduo com o mundo, por assimilações e acomodações e se tornam mais
refinados. Ao assimilar, isto é, entrar em contato com um cavalo pela primeira vez, a
criança o chama de au au, ou cachorro grande, ligando o estímulo à ficha de cachorro,
pelas suas semelhanças, encaixando-o a ela, que já fazia parte de seu arquivo
(esquema). Depois, vai acomodar internamente esse novo objeto, vai arquivá-lo, vai
relacioná-lo com as outras fichas.
Nas mudanças de estágio, esses esquemas se transformam qualitativamente, ese reorganizam, de acordo com um elemento que é essencial a cada um.
Do nascimento à idade adulta, o conhecimento, os sentimentos e as relações
sociais são construídos mentalmente, sendo os esquemas do adulto construídos a
partir dos esquemas da criança.
Adaptação, na psicogenética piagetiana, não se relaciona a conformismo, a ser
como o mundo exige que sejamos, mas a um entrosamento com o mundo, em que
sujeito e elementos externos a ele se combinam e promovem mudanças mútuas,
podendo resultar, até mesmo, numa transformação radical de um ou de outro.De fato, Piaget sustenta que há momentos em que essa transformação radical
ocorre e que podem ser previstos: são as mudanças de estágios de desenvolvimento.
Como você pode depreender de tudo isso, a psicogenética não é apenas uma
psicologia evolutiva, pois não se resume a uma seqüência cronológica. O pesquisador
1 Construtos são conceitos ou “coisas” que não são diretamente observáveis (por exemplo, inteligência,criatividade, capacidade, habilidade, motivação, instintos). Wadsworth, B. J., 1993. p. 2.
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da psicogênese identifica a seqüência evolutiva, mas, além disso, tenta reconstruir os
laços de filiação entre os níveis que identifica, perguntando-se “Como se passa desse
estado de conhecimento para outro estado de conhecimento? O que, no estado
anterior Y, tornou possível que a seguir aparecesse aquilo que observamos no estado
posterior Z? O que existia em um nível anterior X que tornou possível o nível Y?” (Ferreiro, 2001:93)
Estágios de desenvolvimento: “Os estágios se caracterizam como formas de
organização da atividade mental, sob um duplo aspecto: motor ou intelectual, de uma
parte, e afetivo de outra, com suas duas dimensões individual e social. (...) cada
estágio é caracterizado pela aparição de estruturas originais se distingue dos estágios
anteriores. O essencial dessas construções sucessivas permanece no decorrer dos
estágios ulteriores, como subestruturas, sobre as quais se edificam as novas
características.” (Piaget,1994:15)
Durante cada estágio vigora um modo de apreensão de mundo, de
comportamento, de afetividade, de relacionamento social. O sujeito atua de acordo
com um estágio, até o momento em que os recursos típicos deste estágio não são
suficientes para que ele se adapte ao ambiente, ou para reconstituir seu estado de
equilíbrio mental. Aí se dá a mudança de estrutura mental e de estágio.
Piaget acredita que há uma seqüência lógica na sucessão dos estágios, que o
mais básico é o alicerce para todos os outros, que o segundo mantém o que é
essencial do primeiro, o terceiro o que é importante no segundo, e assim por diante,
cada novo estágio promovendo uma re-constituição do anterior e se re-estruturandocomo qualitativamente distinto dele. Assim, um se desenvolvendo a partir de outro, a
estrutura mental seria como uma cebola, cujas camadas se sobrepõem, formando um
todo. O estágio é, então, um tipo de organização do psiquismo, que caracteriza o
desenvolvimento motor, perceptivo, cognitivo e afetivo-social dos indivíduos.
Para Piaget, ocorre uma evolução mental na sucessão dos vários estágios, no
sentido em que o indivíduo desenvolve recursos cada vez mais eficazes em termos de
adaptação intelectuais e sócio-afetivos.
O desenvolvimento progride num movimento que vai do conhecimento concretoao abstrato, do egocentrismo à descentração e socialização, do próximo ao distante,
do incoerente ao sistemático, da dependência à autonomia. O padrão adulto de
apreensão de mundo, de relação sócio-afetiva e de compreensão de si mesmo, para
Piaget, é mais desenvolvido do que o do jovem ou o da criança.
Embora Piaget sugira idades para o início e o final de cada estágio, ele
reconhece que essa faixa etária é variável, dependendo das condições internas do
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indivíduo e das do ambiente em que ele vive, já que, como vimos, o desenvolvimento
não depende apenas da maturação biológica (embora esta seja essencial) do indivíduo,
mas da relação entre as suas estruturas psíquicas (com o potencial de que são
dotadas) e o mundo externo.
São quatro os estágios de desenvolvimento propostos por Piaget:
1º) Estágio da Inteligência Senso-
Motora ou Prática (ou Senso Motor)
3º) Estágio da Operações
Intelectuais Concretas (ou
Operatório Concreto)
4º) Estágio das Operações
Intelectuais Abstratas (ouOperatório Formal)
2º) Estágio da Inteligência
Intuitiva (ou Pré-Operatório)
1º.) Estágio da Inteligência Senso-Motora
Este estágio corresponde ao desenvolvimento a partir do nascimento da
criança, até aproximadamente os 2 anos de vida. É decisivo para todo o curso da
evolução psíquica.
Compreende 3 subestágios: a) Estágio dos reflexos, ou mecanismos
hereditários; b) Estágio dos primeiros hábitos motores, das primeiras percepções
organizadas e dos primeiros sentimentos diferenciados; c) Estágio da inteligência
senso-motora, ou prática, e das regulações afetivas elementares.
Do nascimento até a construção de uma inteligência prática, o bebê passa de
um estado de indistinção entre o mundo interno e o externo, que formam um todoindiferenciado, até conseguir representá-los mentalmente como duas instâncias. As
percepções e impressões vividas não se relacionam nem à consciência pessoal sentida
como um “eu”, nem a objetos concebidos como exteriores. Ambos fazem parte de um
bloco indissociado, que não é nem interno nem externo. À medida que o bebê vive
experiências, os dois pólos vão se opondo um ao outro.
O eu, no início inconsciente de si mesmo, vai se constituindo como uma
realidade interna, na medida em que o mundo externo vai se objetivando. Do
egocentrismo inconsciente e integral, vai se desenhando a distinção eu/mundo, poratos de inteligência.
No primeiro subestágio, a estrutura mental básica são os esquemas reflexos ou
mecanismos hereditários que potencialmente garantem que se desenvolvam esquemas
relacionados a tendências instintivas como a nutrição, de que a sucção é a primeira
expressão comportamental.
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Para a mãe que amamenta seu bebê, é evidente que a sucção é uma ação que
demonstra a participação ativa do pequeno, já que a cada dia ele ‘mama melhor’. Na
verdade, ocorrem as primeiras ações de assimilação e acomodação, já que o bebê, ao
primeiro contato com o peito da mãe, mama como seu esquema hereditário lhe
permite (assimila a este esquema os elementos externos), e vai acomodando suaestrutura mental às informações vindas do corpo da mãe, aprimorando a forma como
chupa o bico do seio, buscando a melhor forma de se aninhar no colo da mãe,
adaptando-se à situação. Bebê e mãe, juntos, adaptam-se um ao outro na ação do
amamentar. A mãe também está se adaptando, naturalmente, assimilando as
percepções e movimentos do primeiro contato com o bebê e acomodando suas
estruturas mentais às ações do bebê.
Está claro o processo de adaptação? Pois isso ocorre continuamente desde o
início da vida do bebê, em relação a seu bem-estar, como sensações de frio e calor,
fome e dor, expressas por gritos, choro ou movimentos.
Nesse subestágio, o bebê apresenta, no nível afetivo, impulsos instintivos,
ligados à alimentação, e reações reflexas e emoções primárias, ligadas a sensações
repentinas, como a perda de equilíbrio.
No segundo subestágio, em constante processo de adaptação, com assimilações
e acomodações, o bebê generaliza o ato de sucção do peito a outros objetos, sugando
primeiramente no vazio, depois os próprios dedos, ou qualquer outro objeto,
fortuitamente, ampliando o esquema de sucção. Quando consegue coordenar o
movimento dos braços com a sucção (já no segundo mês), leva o polegar à boca.O desenvolvimento de novos esquemas de sucção a partir de assimilações e de
leves acomodações, imprime uma nova maneira de o bebê experienciar o mundo. Para
ele, agora, o mundo é uma realidade a sugar . Coloca tudo na boca. Sua experiência
em relação ao mundo, então, se dá pelo contato da boca com tudo o que pode sugar.
Além de sugar, ele olha, ouve, toca o mundo. Desenvolve esquemas que lhe
permitem virar a cabeça na direção de um ruído, ou seguir um objeto em movimento.
Do ponto de vista sócio-afetivo, começa a reconhecer pessoas, a sorrir (no final
do 1º. mês ou no início do segundo), embora as distinga à sua maneira, comoaparições sensíveis e animadas.
Com o desenvolvimento da capacidade de preensão, ou de segurar objetos, o
bebê (por volta dos 4 meses e meio) passa a manipulá-los e forma hábitos novos, que
vão se acomodar aos esquemas já desenvolvidos, perceptivos e motores.
Afetivamente, Piaget sustenta que nesse subestágio surgem as sensações
básicas de prazer e desprazer, agradável e desagradável, ligadas a ações. As pessoas
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ainda não são muito distintas para o bebê, o que o mantém indiferenciado em relação
aos outros. Interessa-se, sim, neste momento, pelo próprio corpo, num padrão
narcisista, embora sem ter consciência de si.
No terceiro subesatágio, o bebê desenvolve uma forma de inteligência
manipulando objetos e utiliza percepções e movimentos, organizados em “esquemasde ação”, em lugar de palavras e conceitos. A criança usa objetos como ferramentas,
como puxar o lençol da cama para aproximar um brinquedo de si.
Esses esquemas de ação que resultam em atos inteligentes observáveis são
construídos pela criança por um processo de experienciar o mundo: o bebê não se
contenta mais apenas em reproduzir os movimentos e gestos que conduziram a um
efeito interessante, mas os varia intencionalmente, ficando atento aos resultados
dessas variações, entregando-se a verdadeiras explorações.
Você já deve ter visto um bebê jogar um brinquedo no chão, a mãe devolvê-lo
a ele, pensando que foi sem querer, e ele jogá-lo novamente, não? Pode mesmo ter
sido uma queda casual da primeira vez, mas as seguintes são visivelmente propositais,
como se ele estivesse pesquisando os sons, a velocidade e as características do objeto.
Também, quando pega um objeto, o bebê pode lambê-lo, chacoalhá-lo, esfregá-lo,
além de jogá-lo, incorporando o novo objeto a seus antigos esquemas de ação já
assimilados, como se ele explorasse as possibilidades daquele objeto, como se o
conhecesse na prática.
Nesse momento de desenvolvimento, ele consegue criar categorias mentais
ligadas à sua ação prática. Seu desenvolvimento motor lhe possibilita que avance noespaço e lide com uma grande quantidade e diversidade de objetos.
Os objetos e seres, que para ele existiam apenas quando ele os via, passam a
ter existência própria, o que observamos porque ele passa a buscar um objeto que se
esconde debaixo do cobertor, o que antes não fazia. Da mesma maneira, por exemplo,
compreende a noção de causalidade, na prática, já que quando chama (causa) a mãe
ela vem (efeito).Esse tipo de experiência lhe permite construir a noção de que o
espaço que existe não é apenas aquele em que ele está (a mãe vem de outro lugar);
desenvolve, também, a noção prática de séries temporais, pois passa a entender queantes ele chora e depois a mãe aparece, por exemplo.
Os diversos esquemas de ação são assimilados entre si, coordenados
mentalmente, como se a criança estivesse construindo uma noção prática dos objetos
explorados. Por esta coordenação vai se consolidando a formação da inteligência
senso-motora.
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O desenvolvimento de esquemas percepto-motores relacionados à fala, e da
linguagem como representação do mundo vão se articulando com os esquemas senso-
motores e possibilitando a adaptação do bebê, até o ponto em que esse tipo de
apreensão de mundo e de si mesmo não dá mais conta de equilibrar as suas estruturas
mentais e adaptá-lo ao meio.Piaget afirma que neste primeiro estágio ocorre uma “revolução copernicana”
no psiquismo: o universo psíquico da criança, que se inicia como indiferenciado, passa
a se centrar nela, em seu corpo, para, depois, ir se descentrando e a criança passar a
se colocar como uma dentre muitos seres.
Afetivamente, com o desenvolvimento da categoria prática de objeto, o bebê se
destaca do mundo exterior, e começa a objetivar seus sentimentos em atividades e
pessoas: prefere uma atividade a outra, desinteressa-se de umas coisas, dedica-se a
outras, sente-se fracassado ou bem sucedido no que realiza e isso lhe causa tristeza
ou alegria.
A consciência do “eu” começa a se afirmar como pólo interior da realidade, em
oposição ao pólo externo objetivo.
Gradativamente, a criança começa a ter seus sentimentos de alegria e tristeza
relacionados não só às atividades, mas a objetos concretos e às pessoas, originando-
se os sentimentos interindividuais. A pessoa que é o primeiro alvo do afeto da criança
é a mãe, depois o pai, e as pessoas que cuidam dela e fazem parte da família. Esta é a
fonte dos sentimentos de simpatia e antipatia que vão se desenvolver na etapa
seguinte.
Da perspectiva da apreensão, ou da construção estética do mundo e de si, um
bebê até os dois anos, aproximadamente, desenvolve seus primeiros sons e gestos e
vai dando significado a eles por sua relação com os outros, cujos sons e gestos e ele
vai aprendendo a significar. O mundo físico vai sendo representado pelo bebê em suas
estruturas mentais, por assimilação e acomodação, juntamente com o significado
social e cultural dos conteúdos assimilados. Assim, reorganizando suas estruturas
mentais, suas representações do real, vai se conhecendo, conhecendo os outros, edesenvolvendo sentimentos em relação a pessoas e situações.
Começa, assim, o desenvolvimento do gosto, a base de suas preferências
estéticas, o que lhe dá prazer, ou não, o que lhe traz conforto e satisfação de
necessidades e desejos, o que consiste na primeira matriz de sua concepção conceitual
e estética do real.
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Você pode estar se perguntando sobre a importância de conhecer como o bebê
constrói a representação mental (ainda prática) do mundo e de si mesmo.
Tem toda a importância, quando se trata da teoria de Piaget, em que conhecer
a gênese, a origem, da percepção, do movimento, do pensamento, da ação e dos
afetos é fundamental para se compreender como o indivíduo se desenvolve e - o queinteressa muito a você - como ele percebe o mundo, desenvolve-se e aprende.
Veja como é importante para um professor de artes, conhecer o
desenvolvimento psicológico do indivíduo no início de sua vida, pois é a partir dessas
experiências primeiras que as pessoas vão construindo seus padrões cognitivos, sócio-
afetivos, estéticos, e éticos. Todos os aspectos do psiquismo se desenvolvem juntos,
entrelaçando-se e formando a identidade da pessoa. O mundo externo e o mundo
interno se constroem ao mesmo tempo.
E, o que é importante para nós, educadores: cada pessoa, apesar de estar num
mesmo estágio de desenvolvimento que outras, apresenta-se como um indivíduo
original, com características que a diferenciam das outras.
Se você trabalhasse numa creche, iria observar que, apesar de todos os bebês,
neste estágio de desenvolvimento, explorarem o mundo físico, mexerem em tudo, se
locomoverem – engatinhando, andando ou correndo – muito, imitarem o adulto ou uns
aos outros, cada um o faz de um jeito, do ‘seu jeito’.
Da mesma forma, você vai notar que ao longo de todos os estágios de
desenvolvimento, podemos notar o que há de comum entre as pessoas no
desenvolvimento de suas estruturas mentais e padrões de ação, e o que há de originalna formação de cada pessoa.
Vamos ao 2º. estágio.
2º. estágio: Estágio da Inteligência Intuitiva, ou Pré-Operatório
Este estágio abrange o período de desenvolvimento dos 2 aos 7 anos,
aproximadamente.
Se você já tiver conhecido uma turma de crianças de 2 anos de uma escola deEducação Infantil, ou tenha tido contato com crianças desta idade, lembre-se de como
elas se comportam.
Você se lembrou de como essas crianças caminham? De como se comunicam
entre si e com os adultos? De como articulam as palavras e manipulam os objetos do
ambiente?
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O que chama nossa atenção é a intensa exploração dos objetos, a brincadeira
solitária de cada uma, em meio ao grupo de crianças, que só se dá conta da presença
do colega quando tem interesse em usar algum objeto que este segura. Enquanto
brinca, faz sons típicos dos brinquedos, como caminhõezinhos, cachorrinhos, bumbos,
bonecas.Se o período ou estágio anterior se organiza em torno da percepção e da
motricidade, construindo a inteligência senso-motora, por volta dos 2 anos se
consolida um outro elemento organizador: a linguagem.
Isso não significa que os gestos, gritos, sons, da criança desde bem pequena
não sejam já a entrada no mundo da linguagem, mas, sim, que a linguagem, o uso de
símbolos para se referir ao mundo, além de poder lidar diretamente com objetos
concretos, começam a se tornar mais significativos. Ao invés de só pegar um carrinho,
a criança anuncia que quer fazê-lo, ou acompanha seu ato pronunciando o nome do
brinquedo. Ela começa a representar a realidade para si mesma, através do uso de
símbolos, incluindo imagens mentais, palavras e gestos. Os objetos e os eventos não
precisam mais estar presentes para serem considerados.
Com a introdução efetiva no mundo simbólico do jogo, do desenho e,
sobretudo, da linguagem, as condutas da criança se modificam profundamente, tanto
do ponto de vista cognitivo como sócio-afetivo. Ela é capaz de, além de agir, fazer
narrativas, reconstituindo suas ações passadas e antecipando suas ações futuras, pela
representação verbal.
Pela linguagem, a criança se liberta, gradativamente, das amarras do aqui-e-agora, colocando sua experiência na dimensão do tempo. “Nenê caiu!” “Nenê qué
papá” O bebê começa a relatar o que viveu, e o que deseja no futuro, ainda se
referindo a si mesmo na 3ª. pessoa do singular, ocupando o lugar dos pais no
discurso, já que o “eu” é insipiente, ainda.
É como se a criança se introduzisse num outro mundo, como se começasse a
viver em outra dimensão: a da linguagem, a do pensamento.
Dominando cada vez melhor a linguagem, ainda no primeiro ano, imitando os
adultos em seus gestos, sons e na articulação das palavras, associando-as a ações eobjetos, a criança começa, no segundo ano de vida, a efetivamente se relacionar com
as outras pessoas, consigo mesmo e com o mundo, num padrão distinto do anterior, o
que denuncia uma reestruturação de seu psiquismo.
A ação se socializa por meio do uso da linguagem, já que a criança consegue
participar de trocas com as outras pessoas: pede algo e recebe, dá algo a alguém
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quando isso lhe é pedido, disputa, não só com ações, mas com palavras, um brinquedo
com outra criança: “É meu!”
“É meu!” Este é o grito da criança que, na ânsia de se distinguir do outro,
demarca seu espaço, seus direitos, os objetos que estão em seu poder. A concepção
de “meu” é construída e expressa antes do “eu”.Os pais e professores que cuidam da criança deixam de ser apenas figuras
percebidas, vozes, provedores de afeto, para serem pessoas que têm um nome, que
sentem algo, que querem algo, que dão ordens à criança, que preferem que ela aja de
uma maneira em detrimento da outra.
As relações da criança vão se configurando na dimensão de uma ética. Ela
respeita os pais, de quem depende, e assume a moral deles. Piaget diz que do ponto
de vista da criança, esta é uma moral heterônoma, em que a regra, a lei (nomos) é
dada pelo outro (hetero).
Nesse sentido, a criança desenvolve a noção de “eu ideal”, ou seja, desenha-se
em sua mente a representação do tipo de criança que seus pais desejariam que ela
fosse; o que é certo ou errado é representado mentalmente pela criança, que leva em
consideração a atuação e as opiniões externadas pelos pais e professores para tentar
pautar suas ações por esse modelo.
Você vê que a moralidade, em Piaget, tem suas bases na capacidade cognitiva
da criança de compreender e usar a linguagem e dos vínculos afetivos já construídos,
que garantem que ela tenha confiança e respeito em relação aos pais.
Isso não significa que a criança obedeça aos ditames da moral dos pais, masque começa a saber “como deveria agir”.
Como a criança começa a “conversar” com o adulto, colocando em palavras
seus desejos, necessidades e interesses, além de disputar, pela linguagem, um espaço
existencial entre seus iguais, ela se introduz em discussões, opondo-se a outras
pessoas, a favor de suas próprias idéias, inicialmente ligadas a fortes desejos.
Essa oposição de idéias, muitas vezes acompanhada das chamadas “birras”, é o
prenúncio das discussões acaloradas típicas de outros estágios de desenvolvimento.
O pensamento verbal da criança se mostra egocêntrico: ela não consegue secolocar no lugar do outro e compreender seu ponto de vista.
No segundo e terceiro anos, as crianças já têm uma linguagem mais
aprimorada, ou diferente daquela ligada a seus desejos, diretamente.
Geralmente a partir de um ano, desenvolve-se um tipo de ação – o jogo
simbólico – que é a conhecida brincadeira de faz-de-conta: o jogo de casinha, de
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boneca, de carrinho, que é uma atividade espontânea da criança, e não ensinada a ela
pelo adulto.
Este jogo é importante para Piaget porque ele é o início do pensamento, sua
forma mais egocêntrica, que vai dar origem a outras formas mais descentradas e mais
socializáveis. O presente e o passado usados na mesma frase, mostram como elaaltera a lógica do pensamento adulto.
Segundo Piaget, no jogo simbólico, a criança transforma o real em função de
seus desejos, revive seus prazeres e conflitos, como se completasse a realidade
através da ficção que cria. Ela é a autora do script e a diretora da “peça” que executa,
com objetos vários, que muitas vezes nem exibem semelhanças com o “papel” que
representam.. O verbo no pretérito imperfeito, denuncia a consciência que a criança
tem de que se trata de um jogo, que ela, envolvida afetivamente, leva tão a sério.
O pensamento da criança vai se desenvolvendo, por assimilações e
acomodações, e ela começa a interiorizar a palavra e desenvolver um pensamento
verbal que busca compreender o real.
Este pensamento se inicia quando a criança começa a querer saber os
“porquês” de tudo o que percebe e experiencia, além das perguntas anteriores sobre
“onde” estão as coisas e pessoas e “o que” são elas.
Os “porquês” da criança são difíceis serem respondidos, já que o adulto não
consegue compreender o sentido desta pergunta para ela. O que ela realmente quer
saber, se, depois de o adulto responder, fornecendo a causa e a finalidade dos fatos,
ela continua a perguntar sobre o “porquê” daquela causa ou daquele fim, e assimindefinidamente, mesmo em relação a fatos que não comportam “porquês”, porque
ocorrem ao acaso?
Você, certamente, já esteve na situação de não conseguir satisfazer com suas
respostas aos porquês de uma criança.
Sabe como Piaget decidiu investigar porque isso acontecia?
Piaget formulou a uma criança a pergunta de outra: “ Por que o lago de
Genebra não vai até Berna?” . E a criança (de 6 anos) respondeu: “O lago de Genebra
não vai até Berna porque cada cidade deve ter o seu lago”.Piaget compreendeu, com suas investigações, que para o pensamento da
criança não há acaso na natureza: tudo tem uma razão de ser.
Este pensamento apresenta as seguintes características: animismo, finalismo e
artificialismo.
O animismo é a tendência de a criança conceber as coisas como vivas e dotadas
de intenção. O finalismo inclui a consciência e a intencionalidade: a lâmpada acende
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(animismo) para iluminar o ambiente para o homem (finalismo); ou as nuvens sabem
que se deslocam para levar a chuva e a noite é uma grande nuvem negra que sabe
que cobre o céu na hora de dormir. Da mesma forma, o pensamento para a criança “é
uma voz, uma pequena voz que está por trás, a voz do vento”. O animismo provém de
uma assimilação das coisas à própria atividade, por parte da criança.Outra característica é o artificialismo, ou a crença de que tudo foi construído
pelo homem ou por divindades, do mesmo modo que se dá o processo de fabricação
na sociedade.” Os bebês são ao mesmo tempo fabricados e vivos”, “as montanhas
crescem porque se plantaram pedrinhas depois de tê-las fabricado”, “os lagos foram
escavados”.
Este pensamento, animista, finalista e artificialista, é regido por leis causais que
se confundem com leis morais: os barcos flutuam “ porque devem flutuar ” e a lua
ilumina somente à noite “porque não é ela que manda”.
Isso, para nós educadores, é importante, pois nos mostra que para a criança
errar uma tarefa cognitiva tem o mesmo caráter de errar moralmente, com toda a
carga afetiva que acompanha a falha moral.
Assimilações e acomodações resultantes das trocas entre essas crianças e
adultos e de suas experiências com a natureza e o meio físico, vão tornando este
pensamento cada vez mais articulado, já que ele, espontaneamente, é pouco capaz de
prover a adaptação do indivíduo.
Desenvolve-se, então, o pensamento intuitivo que é a estrutura mais avançada
de pensamento que a criança constrói neste estágio de desenvolvimento. A criançareconstrói o mundo construído por suas explorações senso-motoras, agora num
formato representacional: pode antecipar ações, e as configurações e relações entre os
objetos.
No início, é um tipo de pensamento marcado pela certeza: a criança não tem
dúvidas em relação à maneira como vê o mundo e discursa sobre ele. Não tem a
necessidade de provar, demonstrar o que diz.
O mundo da criança, então, deixa de ser apenas aquele mundo da concretude
dos objetos que ela explora, e começa a se configurar como representação mental, das possibilidades do pensamento e da imaginação, e o mundo do dever-ser , construído a
partir da compreensão ética das relações humanas.
Por meio de experimentos, Piaget (1964/1994:34, 35 e 36) pôde compreender
as características do pensamento intuitivo. Ele mostrou a crianças dois corpos que se
deslocam, seguindo o mesmo trajeto na mesma direção, um ultrapassando o outro. A
criança intuitiva avaliou que aquele que ultrapassou o outro “vai mais depressa”. Mas,
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se o primeiro percorresse, no mesmo período de tempo, um caminho mais longo sem
alcançar o segundo, ou se andassem em sentidos inversos, ou em pistas circulares
concêntricas, ela não compreendia esta desigualdade de rapidez, o que mostrou que
sua intuição de rapidez se reduz à de ultrapassagem, sem fazer relações entre o tempo
gasto e o espaço percorrido.Em outro experimento, Piaget apresentou aos sujeitos seis a oito fichas azuis
enfileiradas com pequenos intervalos, e lhes pediu para “pegarem outras fichas
vermelhas que poderiam tirar de um monte à disposição e fazer com elas uma fileira
igual à apresentada.”
Acompanhe a maneira como as crianças, em diferentes períodos deste estágio,
resolvem este problema, de acordo com o experimento:
• “Por volta de 4 a 5 anos em média, as crianças constituirão uma fileira
de fichas vermelha do mesmo tamanho que a das azuis, mas sem se preocuparem
com o número de elementos, nem com a correspondência termo a termo de cada ficha
vermelha com a azul.”
Piaget avalia que aí se vê uma forma primitiva de intuição: a criança avalia a
igualdade apenas pelo espaço ocupado, ou pelas qualidades perceptivas globais da
coleção, sem fazer a análise das relações.
• “Por volta de 5 a 6 anos, a criança coloca uma ficha vermelha em frente
a cada ficha azul, concluindo, desta correspondência termo a termo, uma igualdade
das duas coleções”.
Piaget complementou que embora já se observe um trabalho mais racional emenos perceptivo, intuitivo, se se afastam um pouco as fichas extremas da fileira das
vermelhas, a criança, que viu que não se tirou nem se acrescentou nada, avalia que as
duas coleções não são iguais e afirma que a mais longa contém “mais fichas”.
Se uma das fileiras é desmanchada e se colocam as fichas dela numa caixa
antes vazia, a criança tem dificuldade em avaliar sua equivalência. Seu critério é dado
pelas informações visuais ou óticas.: há equivalência quando existe correspondência
visual. A igualdade não se conserva por correspondência lógica, não havendo,
portanto, uma operação racional.Essas intuições, que são esquemas motores e perceptivos interiorizados como
representações, para se tornarem operações racionais, precisam ser articuladas para
se tornarem móveis e reversíveis.
Em que consiste a reversibilidade?
Reversibilidade é a possibilidade de reverter uma ação mentalmente, desfazê-
la. Se o pensamento é reversível, ele pode seguir a linha de raciocínio de volta ao
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ponto de partida. A reversibilidade é uma construção mental da criança, a partir de seu
contato com o mundo, por meio de assimilações e acomodações.
A reversibilidade não é ensinada à criança, nem observada por ela, já que
“a maior parte das ações sensório-motoras são irreversíveis por definição: a água que sai datorneira não pode voltar a ela. Uma bola atirada não pode voltar à mão do atirador em sentido
“reverso”. Algumas ações são reversíveis ou quase. Uma porta ou um portão pode ser aberto efechado. Um objeto (como um bloco) pode ser virado e revirado novamente.” (Wadsworth,1993:95)
No exemplo acima, se as moedas são afastadas, a criança, rigidamente,
acredita que mudou a relação de igualdade de quantidade de moedas entre as fileiras.
Se conseguisse reverter mentalmente a ação, como mais tarde vai conseguir, ela
conseguiria refazer mentalmente a fileira alterada e avaliar, racionalmente, que a
quantidade de fichas não mudou.
Enquanto o pensamento é intuitivo, quer dizer, não operatório, ou não racional,
a criança não constrói o esquema de conservação, isto é, ela não avalia que a
quantidade de uma matéria permanece a mesma, independentemente de quaisquermudanças em uma dimensão irrelevante. O exemplo da conservação da noção de
número está dado no experimento citado das duas fileiras de fichas.
Veja bem que a Piaget interessava mais conhecer os considerados “erros” das
crianças, do que submetê-las a testes de medida de QI. Ele verificou que os “erros”
não passam das formas próprias a cada estágio de a criança apreender o mundo, que
são, na verdade, características, e não erros. Aliás, o conhecimento desses “erros” é o
que nos possibilita conhecer como a criança constrói o conhecimento e se desenvolve
psicologicamente.A criança começa a ver suas teorias intuitivas serem desafiadas pelo discurso
das pessoas mais velhas e pela forma como os fatos transcorrem em seu cotidiano. Os
tais “erros”, em contato com o mundo exterior e as outras pessoas provocam um
desequilíbrio mental, são a alavanca para o desenvolvimento de novas estruturas
mentais que capacitam a criança a tornar seu pensamento lógico.
Quanto ao desenvolvimento da sociabilidade e da moralidade, neste estágio, a
criança desenvolve sentimentos de afeição, simpatia e antipatia, ligados à socialização
das ações, interesses e valores e sentimentos morais intuitivos.
Os interesses das crianças podem ser notados através de seus desenhos, de
expressões verbais, das brincadeiras, da forma como se aplicam nas várias atividades,
do ritmo no desenvolvimento de atividades físicas e mentais.
De acordo com a forma como os adultos valorizam suas atitudes e ações e com
o sucesso ou fracasso, real ou imaginário, que tenha em seus empreendimentos, a
criança desenvolve um julgamento de si mesma.
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De acordo com a valorização mútua entre a criança e as outras pessoas,
baseada em valores e preferências comuns, a criança vai criando laços afetivos em seu
ambiente: o adulto que compreende e apóia suas necessidades, o colega que brinca do
que ele gosta, o ambiente que lhe permite fazer explorações e experimentações.
O sentimento de respeito para com os pais, um misto de afeto e temor, é oalicerce dos primeiros sentimentos morais, que geram a noção de dever e possibilitam
à criança começar a julgar o que é certo e o que é errado. A moral é heterônoma,
como vimos, e vai sustentar o desenvolvimento de valores morais e afetivos
posteriores.
Nesse estágio do desenvolvimento, as crianças freqüentam as escolas de
educação infantil, em que são introduzidas em ambiente propício para a sua
socialização, o desenvolvimento de habilidades lingüísticas e de raciocínio, e em
situações de jogo, espontâneo e de regras.
Para você, futuro professor de artes, é importante compreender que este
estágio, segundo Piaget, marcado pelo desenvolvimento da intuição, é um momento
riquíssimo de construção da realidade e da identidade por parte da criança, já que é
nesse estágio que a criança desnvolve a linguagem, e o pensamento, de uma maneira
que é típica da infância, muito diferente da do adulto.
Entretanto, para quem tem intimidade com o mundo da arte, este estágio de
desenvolvimento da criança é mais interessante do que para outros educadores,
porque esse jeito de a criança conceber o mundo, representá-lo, expressá-lo pelo
desenho e por palavras e agir nele – inicialmente como jogo simbólico, depois usandoimagens e concepções animistas, finalistas e artificialistas, transitando da realidade à
fantasia, transpondo sua experiência pessoal, no mundo humano, para o mundo da
vida em geral e até para o inanimado, tomando-se como centro e medida de todas as
coisas - é um modo superado pela lógica assumida pelo mundo científico, no campo
cognitivo, mas que é retomado e valorizado pela literatura, pelo teatro, pela pintura,
escultura. O artista, o dramaturgo, o pintor, o poeta, valorizam esses processos
intuitivos, que resgatam a fantasia, a magia, e fazem conversar mundos que a lógica e
a ciência distinguem e tomam como antagônicos.O desenho da criança neste estágio é uma maneira original de ela expressar
sua concepção de mundo. Neste curso de Licenciatura em Artes, certamente você vai
estudar o processo de construção do desenho infantil, desde os primeiros rabiscos que
a criança faz sem uma intenção representativa explícita, até suas produções mais
sofisticadas.
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O desenvolvimento da intuição, portanto, não é apenas um passo para a
construção da lógica, mas um momento que permite à criança olhar o mundo e
representá-lo sem ter como limite o certo e o errado, mas explorando as possibilidades
da criação, fazendo-a experienciar a vida como sua autoria, agindo como sujeito
criativo. E todos nós já vivemos esse momento, não é?As intuições da criança, nos campos cognitivo, afetivo e social, vão se
articulando e se tornando reversíveis, por meio de assimilações e acomodações, e isso
muda qualitativamente sua forma de ver o mundo. É o que Piaget analisa no 3º.
estágio do desenvolvimento psicológico.
3º. estágio: Estágio das Operações Intelectuais Concretas
Neste estágio, há mudanças radicais na estrutura psíquica da criança e no seu
comportamento.
Aos sete anos, idade aproximada em que ele se inicia, a criança é capaz de se
concentrar em trabalhos individuais e de ter um comportamento cooperativo em
relação a seus colegas. Seu pensamento não se centra mais em aspectos perceptuais
do estímulo, mas se descentra, permitindo a compreensão dos passos sucessivos de
transformações concretas ocorridas no ambiente e a construção de operações lógicas.
Ela distingue seu pensamento do de outra pessoa e é levada a justificar suas
idéias socialmente. Assim, a linguagem deixa de ser egocêntrica. É capaz, então de se
envolver em discussões argumentativas, e de fazer reflexões, coordenando os diversospontos de vista a que tem acesso, até chegar a uma construção lógica, por
assimilações e acomodações.
Os jogos de regra iniciados no período anterior se tornam mais complexos, o
que promove assimilações e acomodações de estruturas cognitivas, sócio-afetivas e
morais. A criança pensa antes de agir, planeja suas atividades, e pode seguir regras
socialmente colocadas. Afetivamente, desenvolve sentimentos calcados em valores
racionais, e uma moral, que, embora heterônoma ainda, não é intuitiva, mas leva em
conta valores como justiça, contrapondo a razão aos desejos.Piaget mostra que antes de se tornar operacional, o pensamento intuitivo se
articula, por assimilações e acomodações, e a criança apresenta algumas formas de
explicação para fenômenos naturais, que o epistemólogo suiço constata serem
semelhantes às concepções que os gregos tinham do universo.
A criança explica a origem dos astros não mais por uma fabricação
(artificialismo) humana, como anteriormente, mas por geração natural: o sol e a lua
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nasceram das nuvens, as nuvens, da fumaça do ar. As pedras são formadas de terra e
esta da água, por transmutação, de modo semelhante aos filósofos cosmologistas
gregos a que nos referimos na primeira Unidade. Sobre a origem e formação de
elementos mais próximos da criança, ela desenvolve uma teoria atomista,
aproximadamente aos 7 anos, que, embora não constituindo um sistema deexplicação, assemelha-se à escola atomística do filósofo grego Demócrito, que viveu
no período pré-socrático. Ela acredita que tudo se compõe de pequeníssimas
partículas.
Piaget confirma, por experiências, que a criança de aproximadamente 7 anos é
capaz de raciocinar segundo o princípio de conservação ou permanência.
Leia o experimento piagetiano abaixo:
Apresenta-se à criança dois copos de água de formas semelhantes e dimensões
iguais, cheios até uns três quartos. Em um deles, jogamos dois pedaços de açúcar,
perguntando, antes, se a água vai subir. Uma vez imerso o açúcar, constata-se o novo
nível e pesam-se os dois copos, de modo a realçar que a água contendo o açúcar pesa
mais que a outra. Pergunta-se, então, enquanto o açúcar se dissolve: 1º., se uma vez
dissolvido, ainda ficará alguma coisa na água; 2º. se o peso ficará maior ou igual ao da
água clara e pura; 3º. se o nível da água açucarada abaixará até se igualar com o do
outro copo, ou se permanecerá como está. Pergunta-se o porquê de todas as
afirmações da criança e, depois de terminada a dissolução, retoma-se a conversa, após
constatar a permanência do peso e volume (do nível) da água açucarada. As reações
foram claras e a ordem de sucessão foi tão regular, que se pode extrair destasperguntas considerações diagnósticas para o estudo dos atrasos mentais.
Crianças menores de 7 anos: negam, em geral, qualquer conservação do açúcar
dissolvido e, portanto, do peso e do volume. Para elas, o açúcar derreter implica sua
total exterminação ou desaparição da realidade. Quando perguntadas sobre porque o
gosto do açúcar permanece, as crianças dizem que ele vai aos poucos desaparecer,
como um odor;
Crianças de aproximadamente 7 anos: para estas, o açúcar permanece,
transformado em água, ou num xarope que se mistura à água; as mais adiantadas,nessa fase, sustentam que o pedaço de açúcar se desfaz em pedacinhos, que se
tornam cada vez menores, até ficarem bolinhas invisíveis, que dão o gosto açucarado à
água. Quando desaparecer o gosto, vai abaixar o nível da água, porque desapareceu o
açúcar;
Crianças de 9 anos, aproximadamente: a criança acrescenta a esse raciocínio a
noção de que cada bolinha terá seu peso e, somando todos esses pesos parciais vai-se
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encontrar o peso dos dois pedaços imersos inicialmente. Entretanto, nesta idade elas
ainda não desenvolveram a noção de conservação de volume;
Crianças de 11, 12 anos, generalizam seu esquema explicativo para o próprio
volume, declarando que as bolinhas ocupam cada uma um lugar, sendo a soma dos
espaços igual à dos pedaços imersos, de maneira que o nível da água permanece omesmo.
Essa experiência mostra que a criança, aproximadamente aos 7 anos é capaz
de compreender racionalmente que a substância permanece, apesar de mudanças
observáveis. O processo é equivalente àquele que ocorre quando o bebê consegue
compreender que um objeto existe, mesmo que não esteja em seu campo perceptivo.
A noção de permanência ou conservação obedece a uma seqüência: primeiro a
criança reconhece a permanência da substância (o açúcar continua existindo na água),
depois a de peso (o peso da água permanece, mesmo depois que o açúcar se dissolve)
e de volume (o nível da água não se altera depois que o açúcar se dissolve).
Essa noção de conservação é condição para o desenvolvimento do pensamento
operacional-concreto, a primeira lógica que o indivíduo desenvolve.
E a noção de conservação ocorre quando o pensamento se torna reversível,
pelo processo de articulação entre as estruturas intuitivas internas e a organização do
mundo objetivo.
Há dois tipos de reversibilidade: a inversão e a reciprocidade.
Inversão é a capacidade de a criança reverter mentalmente uma ação.
Reciprocidade ou compensação, é a capacidade de a criança raciocinar e deduzirque a mudança na relação entre as várias dimensões de um corpo, não altera sua
área, peso ou volume, se não forem alteradas uma dessas dimensões. Este tipo de
reciprocidade é requerida para resolver problemas de conservação.
Apresentamos alguns exemplos de experimentos que exigem a capacidade de
reciprocidade, nos exemplos abaixo:
Inversão: Apresenta-se a uma criança 3 bolas A, B, e C, do mesmo tamanho,
mas de cores diferentes. As bolas são colocadas num cilindro na ordem CBA. As
crianças, ao final do estágio anterior, prevêm, corretamente, que elas aparecerãonessa mesma ordem. Mas, se se gira em 180 graus o tubo, elas continuam predizendo
a mesma ordem, e se espantam de ver que saem na ordem ABC. A criança operacional
concreta pode inverter mentalmente a ação, ou realizar uma inversão mentalmente e
deduzir, racionalmente, a ordem correta, ABC, das bolas, depois da rotação do tubo
em 180 graus.
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Reciprocidade ou compensação: Apresentam-se à criança dois copos iguais com
o mesmo nível de água e 1) se pergunta a ela qual dos dois têm mais água ou se os
dois têm a mesma quantidade, ela reconhece a igualdade e, 2) na sua frente, coloca-
se a água de um deles num copo mais alto, refazendo-se a pergunta: então, a criança
intuitiva, com menos de 7 anos, não vê a equivalência entre eles e afirma que um ououtro (geralmente o mais fino e alto) tem mais água. Aproximadamente aos 8 anos, a
criança é capaz de desenvolver a noção de conservação de volume referente a
líquidos. A conservação para volumes sólidos costuma se desenvolver aos 11, 12 anos.
É importante que compreendamos o sentido dessas conclusões de Piaget:
• Esses esquemas de conservação não se desenvolvem da noite para o
dia, mas após muita experiência do sujeito em que ocorrem assimilações e
acomodações, com reorganizações dos esquemas construídos mentalmente;
• Eles ocorrem numa seqüência invariável: conservação de número (5-6
anos), de substância (7-8 anos), de área (7-8 anos) de volume líquido (7-8 anos), de
peso (9-10 anos) de volume sólido (11-12 anos);
• Os esquemas de conservação não são ensinados à criança, nem brotam
independentemente das experiências do sujeito – resultam da relação entre as
estruturas mentais prévias e os elementos presentes em situações concretas que o
sujeito vivencia.
Você deve estar imaginando as mudanças que ocorrem nos esquemas afetivos
da criança neste período.
Assim como no nível cognitivo a criança desenvolve a reversibilidade, no nívelafetivo os sentimentos por determinadas pessoas passam a ganhar permanência ou
conservação (no período anterior, a criança gostava de um objeto ou uma pessoa hoje
e amanhã já não gostava mais, dependendo da situação experienciada). A criança
consegue resgatar os sentimentos passados no momento presente e reconhecer o que
sentiu antes, levando isso em conta no desenvolvimento dos sentimentos atuais. Ela
desenvolve a capacidade de se colocar no lugar da outra pessoa, imaginar o que esta
sente e pensa.
Além disso, os sentimentos ganham reciprocidade: a criança resgata ossentimentos que os adultos expressaram em relação a ela no passado, e passam a
interagir afetivamente, levando em conta o que o outro sente por ela no momento. Os
sentimentos dela em relação aos outros e dos outros em relação a ela são construídos
em interação.
No nível do desenvolvimento moral, o sentimento de respeito, que antes era
unidirecional – da criança para com o adulto – passa a ser recíproco.
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O adulto começa a ouvir mais e a compreender o que a criança tem a dizer e o
que ela sente e deseja e o respeito mútuo embasa um novo tipo de moralidade, menos
heterônoma, caminhando progressivamente para um nível maior de autonomia.
Nesse estágio de desenvolvimento, as crianças freqüentam as séries iniciais do
ensino fundamental e consolidam suas aquisições do código lingüístico escrito e dasrepresentações matemáticas, sendo introduzidas formalmente no estudo de disciplinas
que os atualizam em relação às conquistas do pensamento científico.
Vimos como se inicia o desenvolvimento do pensamento racional, ou das
operações lógicas, no estágio das operações lógicas concretas: pela construção da
reversibilidade do pensamento.
As operações concretas deste estágio são as primeiras que se tornam
verdadeiramente lógicas. As intuitivas são pré-lógicas.
O que são operações lógicas? Por que as chamamos de operações lógicas
concretas?
São ações que se dão no nível da representação mental, controladas pela
atividade cognitiva e não pelas percepções; são construídas a partir de estruturas
anteriores, como uma função de assimilação e acomodação, como todas as estruturas
cognitivas; são meios de organizar a experiências em esquemas mentais que são
superiores a organizações prévias.
As operações são o resultado do processo de constituição de sistemas de
conjuntos de ações passíveis, ao mesmo tempo, de composição e revisão; supõem
algum nível de conservação; relacionam-se a sistemas de operações; são reversíveis;apresentam duas estruturas centrais: a seriação e a classificação.
A seriação consiste na capacidade de organizar mentalmente um conjunto de
elementos, em ordem crescente ou decrescente de tamanho, peso ou volume. Por
meio dela, se ordenam objetos de acordo com diferenças.
Leia a descrição de um experimento de seriação realizado com crianças:
Apresenta-se à criança um conjunto de aproximadamente 10 varetas com
variações pequenas mas perceptíveis. Solicita-se que ela ordene as varetas da menor
para a maior. O examinador pode mostrar uma ordenação já pronta à criança antes depedir que ela construa a sua. As pesquisas de Piaget distinguiram cinco níveis no
desenvolvimento da seriação do comprimento:
• Aos 4 anos: as crianças colocam as varetas em uma disposição sem
ordem aparente;
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• Entre 4 e 5 anos: as crianças constroem pares, contendo cada um
uma vareta maior e outra menor, sem relações entre os pares; começam a formar
grupos de 3 varetas, sem nenhuma ordem regular entre eles.
• De 5 a 7 anos: as crianças ordenam as varetas de modo a se
observarem coordenações parciais: podem alinhá-las pela extremidade superior, semlevar em conta o alinhamento da base , ou conseguem ordenar corretamente 4 ou 5
varetas, mas não todas.
• Aos 7/8 anos, as crianças: a) primeiramente seriam todas as varetas,
empiricamente, corrigindo os erros no processo; b) as crianças empregam uma
estratégia para resolver o problema, como escolher a maior vareta primeiramente e
depois buscar a segunda maior, a terceira maior, e assim por diante. Elas podem, até
resolver o problema com anteparo visual, sem verem o que fazem.
O processo de seriação se dá, como todos os outros, numa seqüência previsível,
embora não em idades fixas, por meio de assimilações e acomodações.
A criança de 8 anos consegue fazer a seriação racionalmente, porque já
desenvolveu a compreensão da relação (propriedade) de transitividade: se A é menor
que B e B menor que C, então A é necessariamente menor que C. Assim, toma
decisões não por testes empíricos, mas por compreensão das relações entre as
varetas.
A classificação, que é outra operação lógica desenvolvida neste estágio, é a
capacidade de agrupar mentalmente objetos, de acordo com as semelhanças.
Leia este outro experimento:Apresentam-se às crianças conjuntos de objetos (como formas geométricas,
variando em tamanho e cor) e se solicita a elas que coloquem juntos os objetos que
são semelhantes. Piaget reconheceu três níveis de desenvolvimento da capacidade de
classificação:
• Crianças de 4 ou 5 anos: tendem a selecionar objetos por semelhanças
em um aspecto ocasional (ex.: círculo preto com círculo branco; ou triângulo branco e
círculo branco);
•
Crianças de 7 anos: formam coleções de objetos semelhantes em tornode uma dimensão: classificam pela forma, ou pela cor, sem, entretanto fazer relações
entre as coleções, sem compreender a relação entre uma classe e uma subclasse.
Se nesse nível se lhes apresentam 20 contas de madeira marrons e 2 contas de
madeira brancas.
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Depois de concordarem que todas as contas são de madeira, se lhes
perguntamos “Há mais contas de madeira, ou mais contas marrons?”, elas respondem
que há mais marrons, incapazes de comparar a subclasse de contas marrons à classe
maior de contas de madeira. Não compreendem o conceito de inclusão de classe.
Crianças em torno de 8 anos: Já construíram o princípio da inclusão de classe erespondem que há mais contas de madeira. Então, podem classificar objetos
considerando não as propriedades empiricamente percebidas, mas aquelas
racionalmente concebidas.
As crianças capazes de operar classificações racionalmente, são capazes de
desenvolver o conceito de número, pois este resulta da síntese das operações lógicas
de seriação e inclusão. Envolve a noção de ordem (seriação) e de pertencimento a
uma classe (inclusão). O número 5 representa uma posição numa série (depois do 4, e
antes do 6) e é parte de um conjunto que inclui 1, 2, 3 e 4.
Neste estágio do desenvolvimento, o conceito de causalidade se desenvolve
também numa seqüência fixa, como os outros. Um exemplo é a explicação da criança
de 7 a 12 anos sobre o que ocorre com o açúcar dissolvido no copo de água, como
vimos anteriormente.
A construção mental dos conceitos racionais de tempo e velocidade também
segue uma seqüência, sendo que começam a se desenvolver por volta dos 8 anos de
idade.
Em termos de sociabilidade, as crianças deste estágio, que, como vimos,
desenvolvem a conservação de sentimentos e valores e uma moral de reciprocidade,são capazes de se relacionar com outras crianças e com o adulto em regime de
cooperação.
O desenvolvimento de sua autonomia progride, ela é capaz de argumentar
sobre suas idéias e preferências afetivas e de começar a controlar seus impulsos por
decisão racional, graças ao sentimento racional da vontade, que corresponde a decidir
racionalmente e não agir guiado pelas paixões. Começa a se estabelecer, então, um
equilíbrio paixão/razão.
O importante é que você se lembre de que todo este processo que vai dopensamento intuitivo às operações racionais ocorre na relação da criança em contato
com objetos e pessoas em sua concretude. Daí se denominar este estágio Operatório
Concreto.
Interessante a forma como a criança pensa, não é? Você teve vontade de fazer
essas experiências com crianças que conhece? Muitas pessoas fazem isso. É uma boa
maneira de consolidar sua aprendizagem. Talvez você esteja achando a leitura mais
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agradável, até agora, já que consegue identificar essas formas de pensamento não só
em crianças, mas em pessoas de seu convívio. O importante é que você considere que,
para Piaget, conhecer a maneira como as pessoas pensam, nos vários momentos de
desenvolvimento, é uma informação essencial, não para julgar suas concepções como
erradas, mas para conhecermos o momento do processo de construção doconhecimento em que ela se encontra.
Em termos do ensino-aprendizagem das artes, as crianças, neste estágio,
começam a classificar eventos e olhar o mundo de acordo com padrões lógicos, o que
torna suas expressões artísticas mais submissas à expectativa do outro, especialmente
do adulto. Preocupam-se com a aprovação que sua produção vai ter por parte do
professor, dos colegas, dos pais e irmãos. Ao escolherem a cor do desenho que fazem
de alguma figura, como frutas, por exemplo, vão fazer corresponder a cor que
escolhem com a cor que cada fruta apresenta na realidade: a banana, amarela, a
maçã, vermelha, a laranja, alaranjada, e assim por diante. Diferente das crianças mais
novas, que podem pintar o céu de alaranjado, ou a banana de azul, por exemplo.
Se as crianças falham em corresponder as expectativas dos outros ou elas
mesmas verificam que seu desenho não se assemelha à realidade, é muito comum que
comecem a não querer mais desenhar, dizendo “não sei desenhar”, ou “fulano desenha
bem e eu desenho mal”.
Até mesmo a expressão corporal, os gestos, a voz da criança, passam a ser
avaliados por ela mesma e ela espera que seus colegas ou os adultos aprovem ou não
suas ações, para se sentir segura em repetí-las.Enfim, diferentemente da criança do estágio intuitivo, agora, aproximadamente
depois dos sete anos, a criança busca se adaptar à forma convencional de ser, de
desenhar, de cantar, de representar personagens, de agir de um modo geral.
4º. estágio: Estágio das Operações Formais
A partir dos 12 anos, aproximadamente, o pensamento começa a se libertar da
experiência direta e as estruturas cognitivas se organizam, de modo que o raciocíniose torna lógico e formal, isto é, não depende de processos empíricos, mas de relações
racionais, operadas mentalmente.
De concreto, o pensamento passa a ser abstrato, e esta mudança é
desencadeada por desequilíbrios causados por desafios a que o sujeito se submete em
suas relações com o mundo físico e social.
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A criança, ou jovem adolescente, torna-se capaz de raciocinar de forma efetiva
sobre o presente, o passado e o futuro, assim como sobre questões hipotéticas e
problemas proposicionais verbais.
O sujeito se torna capaz de introspecção, consegue pensar sobre seu próprio
pensamento e sentimentos, como se fossem objetos.A criança operacional concreta só pode raciocinar sobre e resolver cada
problema isoladamente, sem articulá-lo a outros. O adolescente que desenvolve as
operações formais desenvolve a capacidade de empregar teorias e hipóteses na
solução de problemas, usando várias operações intelectuais simultaneamente.
Embora, então, as estruturas formais lógicas do pensamento emerjam das
estruturas concretas, por assimilações e acomodações, são qualitativamente diferentes
dessas, podendo ser de tipo hipotético-dedutivo, científico-indutivo e reflexivo-
abstrato.
Pensamento abstrato é aquele coordenado por princípios gerais, possibilitados
pelo desenvolvimento das operações formais. As operações formais diferem das
concretas, na medida em que estas abrangem a solução de problemas palpáveis,
vividos no presente e aquelas podem se aplicar a problemas hipotéticos, quer eles
possam vir a ocorrer ou não. As operações formais caracterizam-se pelo raciocínio
científico, funcionando pela elaboração de hipóteses e teses.
Para você ter uma idéia do que caracteriza o pensamento abstrato, passamos a
relacionar abaixo as estruturas desenvolvidas no estágio operacional formal.
As estruturas de raciocínio desenvolvidas no estágio das operações formais são:
raciocínio
hipotético-dedutivoraciocínio
científico-indutivo
raciocínio
reflexivo-abstrato
Como podemos definir esses tipos de raciocínio?
Raciocínio hipotético-dedutivo :
Hipotético: raciocínio que transcende a percepção e a memória e lida com
objetos dos quais não temos conhecimento direto, ou objetos hipotéticos;
Dedutivo: raciocínio que vai das premissas à conclusão, ou do geral para oespecífico. Ex.: se A é menor que B, e B é menor que C; então A é menor que C ou
se (A
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O indivíduo no estágio operacional formal consegue raciocinar sobre hipóteses,
como diante da instrução “Suponha que a neve é preta”, enquanto que a operacional
concreta se recusará a raciocinar, porque isso é falso.
O raciocínio hipotético-dedutivo não tem compromisso com o mundo empírico e
é possível se ter um raciocínio lógico correto, independentemente da verdade oufalsidade de seu conteúdo.
Raciocínio científico-indutivo :
É o raciocínio que vai de fatos específicos às conclusões. Em ciência se usa este
raciocínio para se construírem generalizações ou leis científicas.
Os indivíduos neste estágio são capazes de raciocinar sobre problemas de
maneira muito semelhante à dos cientistas: formulam hipóteses, experimentam,
controlam variáveis, registram efeitos e extraem conclusões sistemáticas dos
resultados.
Neste estágio, o sujeito realiza o raciocínio combinatório, coordenando seu
pensamento relativo a diversas variáveis ao mesmo tempo. Ele não baseia seu
raciocínio na observação, mas vai além dela, e constrói variáveis mentalmente e as
verifica por experimentação sistemática. Quanto mais o sujeito se desenvolve nesse
estágio, mais ele é capaz de testar as variáveis sistematicamente na análise
combinatória: ele isola uma variável e a testa, para depois passar a testar cada uma
das outras.
Raciocínio reflexivo-abstrato ou abstração reflexiva:
É o mecanismo mental utilizado na construção do conhecimento lógico-
matemático. É um pensamento interno ou reflexão baseada no conhecimento
disponível, que pode resultar em conhecimento novo. As analogias são abstrações
reflexivas.
Ex.: “Cachorro está para pêlo assim como pato está para penas” é um raciocínio
por analogia.
O raciocínio analógico é construído quase que exclusivamente independente doconteúdo. Comparam-se relações entre pares. E relações não são observáveis.
Embora o raciocínio abstrato formal não seja atrelado a dados empíricos há,
segundo Piaget, alguns conteúdos que só podem ser manipulados racionalmente por
indivíduos que estejam no estágio operacional formal.
O adolescente, graças ao pensamento formal, desenvolve mecanismos
metacognitivos, ou seja, pode refletir a respeito dos próprios processos de
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pensamento, recuperando os passos seguidos para a solução de problemas. O
conhecimento do processo de resolução de problemas o capacita a desenvolver
estratégias mais eficientes diante de novos problemas.
Acompanhando o desenvolvimento do longo processo de construção da
cognição, desde os primeiros movimentos e as primeiras percepções do bebê até opensamento lógico abstrato do jovem adulto, compreendemos, por meio do trabalho
de Piaget, como se desenvolvem as estruturas cognitivas, habilitando o indivíduo a
agir, sentir, e a pensar o mundo em consonância com o estado mais avançado do
pensamento científico e formal alcançado pela humanidade.
Da mesma forma, desenvolve-se o psiquismo do ponto de vista afetivo, social e
moral.
Tendo construído as estruturas psíquicas que o habilitam a compreender o
mundo tal como é, e a construir mentalmente um mundo ideal, habitam este “seu
mundo” com sua utopia que orientam, também, as construções no nível da
afetividade. Os adolescentes se identificam com seu grupo etário, contrapõem-se aos
adultos e aos parâmetros que organizam o funcionamento social e político.
Um novo mundo, que inclua novos elementos propostos pelos jovens, mais
humanitários, mais justos, mais voltados para o amor e a busca da igualdade, é
buscado por eles como a forma “mais logicamente correta” para se viver. Eles fazem
poucas concessões ao mundo dos pais e autoridades e defendem propostas
revolucionárias.
O adolescente se sente em pé de igualdade com o adulto, mas diferente dele,menos conformista, não submisso às determinações dos poderes sociais e políticos.
Defende a felicidade individual e a social como uma extensão desta.
A personalidade se consolida na adolescência, orientando-se para o mundo
social, nas relações do jovem com as outras pessoas, na escola, no trabalho, em seu
relacionamento afetivo com o/a parceiro/a, visando a futura construção de uma
família. A moralidade do adolescente conquista um alto nível de autonomia,
contrapondo-se, inicialmente, à do adulto.
Nas relações afetivas e morais, o jovem leva em conta as intenções das pessoase não só suas ações, e compreende que é importante ser fiel nas amizades e não
mentir para as pessoas, ser justo, desenvolvendo uma moral de cooperação, buscando
a igualdade.
A adolescência, na teoria de Piaget, portanto, é um momento da vida em que a
mudança é a tônica: criticando ´o mundo real´ dos adultos, o jovem propõe novas
formas de organização para a sociedade, novas maneiras de se conceber o amor, a
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justiça, a beleza, a liberdade. Até por isso, ele engaja-se em grupos, em gangues, e
afilia-se a movimentos sociais, políticos, religiosos.
E o interessante nisso tudo é que não só ele, adolescente, se transforma, fala
uma nova linguagem, tem comportamentos diferentes, veste-se de forma diferente
dos adultos, propõe novas formas de relacionamento afetivo-sexual, mas, agindo deformas novas, faz mudarem muitos costumes, valores e comportamentos na
sociedade. Piaget considera, por isso, que os adolescentes são motores de mudanças
sociais.
Em termos da apreensão/produção estética, tanto quanto no campo da ética, os
adolescentes, conhecendo a maneira de os adultos conceberem o mundo, propõem
novas perspectivas para o olhar, desenham o mundo segundo seus sonhos, fantasias,
utopias. Sua produção estética é crítica. Tendo ele já uma visão da lógica do adulto em
termos de estética, propõe transgressões na poesia, na música, na literatura, na
pintura, nas artes dramáticas. E, diferentemente das crianças do estágio anterior, eles
escolhem a cor que usam em seus desenhos e pinturas, que não necessariamente
correspondem à usada convencionalmente, ou à cor natural das coisas representadas.
Eles podem, até, recriar as formas, estilizar os objetos, deformá-los. Entretanto, este
processo - embora seja aparentemente igual ao da criança pequena, que, como
dissemos, pode pintar o céu de alaranjado, por estar olhando e construindo o mundo
sem os parâmetros rígidos do mundo adulto, mas por seus próprios critérios intuitivos
- é um processo consciente e intencional na adolescência, uma recriação do mundo, no
âmbito da arte.Os adolescentes, como seus heróis, muitas vezes, artistas e poetas que
desconstroem a lógica adultocêntrica, aceita como a mais correta.
Exemplo disso são as músicas preferidas dos adolescentes, cujas letras e
melodias são apreciadas por eles e freqüentemente desqualificadas pelos adultos. Ou
as pixações de muros, os desenhos com que enchem seus cadernos escolares, as
tatuagens e piercings que enfeitam seus corpos, seus cabelos excêntricos.
Você, como educador, vai ter contato com alunos nessa fase de
desenvolvimento e por isso é importante que pense sobre o sentido que tudo isso tempara eles: na verdade, são pessoas que vivem um momento de formação da
personalidade, carregado de emoção, e que tentam se inserir no mundo adulto, sem
perder sua originalidade.
E o desenvolvimento na idade adulta, como se dá?
O desenvolvimento na Idade Adulta
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Observamos que, comumente, o adulto é mais sociável que o adolescente, mais
ajustado socialmente, que vive respeitando as leis sociais, mesmo que eventualmente
as critique e proponha mudanças na ordem estabelecida.
Podemos, realmente, observar que o adulto critica a sociedade de dentro dela,quer transformá-la para que ela melhore, e o adolescente, no início, ainda egocêntrico,
fica “com um pé fora”, tentando reformar a sociedade para ela “caber” em seu projeto
pessoal.
Na medida em que o jovem se exercita no padrão do pensamento formal e
abstrato, em contato com a sociedade já estabelecida, ele vai sofrendo a resistência do
sistema social diante de suas propostas, e vai negociando com as pessoas as
possibilidades de se adaptar socialmente.
Por meio de assimilações e acomodações, o adolescente começa um processo
de ajuste entre suas utopias e as possibilidades de se inserir no mundo adulto de uma
maneira não submissa, mas propondo modificações.
Ele, agora, sendo capaz de visualizar várias possibilidades de estar no mundo,
pode até ser um adulto revolucionário, afiliar-se a partidos, assumindo doutrinas
políticas e traçando estratégias revolucionárias.
Da perspectiva do pensamento de Piaget, o desenvolvimento do adulto não
consiste em mudanças das estruturas típicas de apreensão cognitiva ou de relação
afetiva – o estágio das operações intelectuais formais e do pensamento abstrato
alcançado na adolescência, que pode se aprimorar pelo resto da vida, é o mais altonível de desenvolvimento do indivíduo, segundo Piaget.
O que muda na idade adulta são as formas de lidar com o mundo, articulando
seu pensamento e sua afetividade, de modo a compartilhar com os outros maneiras de
agir no mundo – especialmente no trabalho – e de relacionar-se afetivamente –
especialmente na família e nas relações de amizade.
Pode-se considerar que esta é a marca do desenvolvimento adulto para Piaget:
inserir-se no mundo da cultura e da sociedade, fazer trocas cognitivas e afetivas,
construindo coletivamente o conhecimento e relações afetivo-sociais sólidas, tudo issose consolidando por meio do trabalho.
Piaget fala do sujeito ideal, constrói um modelo teórico de indivíduo, a partir de
suas experiências com amostras de sujeitos. Sua teoria, portanto, é um modelo
científico, baseado numa concepção de ciência construtivista, que não é o retrato do
mundo empírico, nem uma construção descolada do mundo concreto.
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Sua teoria guarda relações com o mundo concreto, mas não se resume ao
mundo. Fala de um sujeito construído a partir de pessoas concretas, mas seu sujeito
não é o ser humano concreto. O modelo ideal de desenvolvimento psíquico do sujeito
do conhecimento é, para Piaget, o do cientista, já que este não só é capaz de construir
um sistema de teorias explicativas e compreensivas da realidade, mas torna possível aaplicação de suas descobertas para o aprimoramento e o progresso da vida humana.
Assim Piaget concebe o desenvolvimento dos processos psíquicos ligados à
cognição, à construção do conhecimento. O desenvolvimento cognitivo é acompanhado
pelo sócio-afetivo e pelo moral: o indivíduo, na medida em que constrói o mundo
mentalmente e age nele objetivamente, constrói a si mesmo, inserido neste mundo, e
desenvolve maneiras de se ligar afetivamente aos outros, de agir segundo sua
compreensão do que é certo ou errado, justo ou injusto, que são (formas) compatíveis
com os modos de compreensão intelectual por ele construídos.
O ideal de indivíduo para Piaget não se resume à forma mais avançada de
desenvolvimento, mas a cada estágio corresponde um ideal de desenvolvimento: o
bebê ideal, a criança ideal, o adolescente e jovem ideais, o adulto ideal. Podemos
acompanhar uma trajetória ideal do desenvolvimento na psicogenética de Piaget, que
privilegia a construção cognitiva como o motor, como o carro-chefe do
desenvolvimento global, dela dependendo o desenvolvimento sócio-afetivo e moral.
Piaget fala, então, de um sujeito ideal, do sujeito construtor do conhecimento, e
não de pessoas concretas, que lidam com situações contraditórias, com conflitos. Ele
apresenta um modelo, uma proposta de estruturação do psiquismo. Em cada estágio,entretanto, as formas de pensamento que correspondem aos estágios anteriores não
desaparecem, mas são reintegradas em sistemas estruturados e lógicos de
pensamento. Em determinadas situações, o sujeito pode recorrer àquelas formas
arcaicas de resolver problemas, mas as estratégias mais evoluídas tendem a
predominar por serem mais adaptativas, ou seja, promoverem maiores condições de
ajuste sujeito/realidade que as anteriores.
O sujeito piagetiano é, em seu nível mais avançado de desenvolvimento,
autônomo. Autônomo cognitivamente, na medida em que é capaz de pensar o mundocriticamente, atingindo um nível de conhecimento compatível com as teorias científicas
contemporâneas; autônomo afetivamente, pois consegue escolher as pessoas com
quem se relacionar socialmente e amorosamente; autônomo social e politicamente,
pois consegue participar da organização social, trabalhar e agir como cidadão;
autônomo moralmente, pois pauta suas ações pela consideração do dever e do bem
comum e da felicidade pessoal.
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O que realmente é importante na teoria de Piaget é a concepção de que o
estar-no-mundo e conhecê-lo apresenta variações que são típicas de momentos
específicos da vida. O desenvolvimento, entretanto, dá-se numa seqüência pré-
determinada, com uma valorização da dimensão cognitiva, graças à qual as estruturas
psíquicas relacionadas às relações sócio-afetivas e morais se desenvolvem.Para Piaget, não se ensina uma pessoa, tenha ela qualquer idade, a ser
inteligente, a amar e respeitar os outros, e a viver em sociedade. Cada indivíduo se
desenvolve neste sentido, a partir de potencialidades típicas do humano, enraizadas
nas suas estruturas biológicas básicas, que se atualizam ou realizam em estruturas
psíquicas, nas suas relações com seus semelhantes. É muito importante para o
desenvolvimento que o indivíduo se relacione com os outros, vá à escola, conviva
socialmente, e, a partir daí, promova assimilações e acomodações em suas estruturas
psíquicas.
Talvez possa ser útil mencionarmos, aqui, as idéias de estudiosos do
desenvolvimento psicológico que têm se dedicado ao estudo do desenvolvimento
adulto, no esforço de compreender se há indícios de mudanças na sua forma de
conceber o mundo, de relacionar-se com os outros e de agir. Consideram que o
pensamento formal não é o último estádio de desenvolvimento cognitivo. Ponderam
que Piaget deu bastante ênfase à lógica matemática na resolução de problemas,
considerando essa capacidade lógica como necessária e inerente ao pensamento
formal. Consideram que a cognição na vida adulta está muito mais ligada a questões
pragmáticas da vida real, e que os adultos geralmente procuram