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TESIS DOCTORAL
2015
COMPRENSIVIDAD Y DIVERSIDAD EN LA EDUCACIN
SECUNDARIA DE SUECIA, FINLANDIA, REINO UNIDO,
ALEMANIA, Y ESPAA
RUBN GARCA PEDRAZA
LICENCIADO EN PEDAGOGA
DEPARTAMENTO DE HISTORIA DE LA EDUCACIN Y EDUCACIN
COMPARADA
FACULTAD DE EDUCACIN
DIRECTORA MARA JOS GARCA RUIZ
http://www.uned.es/
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Departamento de Historia de la Educacin y Educacin Comparada, Facultad de
Educacin
Comprensividad y Diversidad en la Educacin Secundaria de Suecia, Finlandia, Reino
Unido, Alemania, y Espaa
Rubn Garca Pedraza, Licenciado en Pedagoga
Directora Mara Jos Garca Ruiz
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Mi ms sincero agradecimiento a mi directora de tesis, Mara Jos Garca Ruiz por
cuanto apoyo me ha brindado a lo largo de la investigacin.
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NDICE
1. Introduccin..17
1.1. El estado actual de la Educacin Comparada y la relevancia de esta
investigacin para la disciplina23
1.2. Introduccin a la presente investigacin31
1.3. Justificacin y necesidad de la investigacin sobre modelos educativos
comprensivos y diversificados en la actualidad..34
1.4. La justificacin de la investigacin desde el debate sobre la igualdad en los
modelos de escuela comprensiva y diversificada39
1.5. Justificacin de la eleccin de los pases objeto de estudio en esta
investigacin...42
2. Cuestiones epistemolgicas previas.49
2.1. Enmarcacin de la presente investigacin en la disciplina de Educacin
Comparada.50
2.1.1. Enfoques de la Educacin Comparada heredados de la Modernidad52
2.1.2. Enfoques postmodernos en la Educacin Comparada...59
2.2. La metodologa de esta investigacin...61
2.3. Los lmites del mtodo comparado..68
3. El contexto actual y los nuevos escenarios de la educacin secundaria...72
3.1. El impacto de la globalizacin..73
3.1.1. La Educacin Comparada en el contexto de la globalizacin.76
3.1.2. El impacto de la globalizacin en la educacin secundaria..80
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3.2. Las diferencias nacionales, polticas, sociales y econmicas heredadas
histricamente Globalizacin versus cultura escolar.81
3.3. El impacto de PISA en la educacin secundaria.85
3.3.1. Qu es el informe PISA.88
3.3.2. El debate en torno a PISA.91
3.4. El impacto del Proceso Bolonia en educacin secundaria...102
3.5. El difcil trnsito de la Modernidad a la postmodernidad..106
3.5.1. La postmodernidad y sus dos acepciones, radical y moderada..108
3.5.2. Implicaciones educativas del Postmodernismo..115
3.6. De la crisis econmica actual a la crisis social, implicaciones educativas..117
3.7. Tradicin e innovacin en la historia reciente de la educacin secundaria124
4. La enseanza secundaria en el siglo XXI..131
4.1. De la escuela secundaria medieval a la contempornea...133
4.2. Igualdad y libertad como principios clave en educacin.....145
4.2.1. El concepto de libertad en la pedagoga progresiva...148
4.2.2. El concepto de libertad para el neoliberalismo...154
4.2.3. La igualdad en educacin...159
4.3. Funciones sociales de la educacin. El equilibrio entre la funcin econmica,
la funcin social, la funcin poltica y el desarrollo personal en la segunda
enseanza..162
4.3.1. Las funciones de la educacin y la necesidad de equilibrio entre ellas..163
4.3.2. Los desafos de la globalizacin y el Postmodernismo a las funciones
educativas..168
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4.4. Las nuevas tecnologas y las redes sociales, nuevos desafos de la educacin
secundaria171
4.4.1. La definicin generacional y sus nuevas caractersticas..173
4.4.2. Aspectos educativos ante las nuevas tecnologas176
4.4.3. Impacto de las nuevas tecnologas en la educacin.179
4.5. Los objetivos de la educacin secundaria en la actualidad...185
4.5.1. La finalidad de la educacin....187
4.5.2. Formacin general versus formacin aplicada190
4.6. Las competencias bsicas.195
4.7. La educacin secundaria de hoy a debate..201
4.8. Concepto y mbito de la educacin secundaria.216
4.8.1. Las principales caractersticas de la educacin secundaria.....218
4.8.2. El mbito de la educacin secundaria en los pases estudiados en esta
investigacin..222
4.9. Los dos principales modelos de educacin secundaria.230
4.9.1. El principio de comprensividad: origen, evolucin, y principales
virtudes...231
4.9.1.1. El principio de comprensividad....234
4.9.1.1.1. Diferentes modelos de escuela comprensiva237
4.9.1.1.2. Hiptesis especficas sobre la escuela comprensiva.....241
4.9.1.2. El origen y la evolucin de la escuela comprensiva.243
4.9.1.2.1 De las primeras escuelas modernas al modelo educativo del
Estado Absolutista..245
4.9.1.2.2. Del Estado Liberal al Estado del Bienestar....250
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4.9.1.2.3. Gnesis del Estado del Bienestar y la escuela comprensiva..256
4.9.1.2.4. Evolucin de la escuela comprensiva en los pases
nrdicos..257
4.9.1.2.5. Orgenes de la escuela comprensiva en el Reino Unido....259
4.9.1.2.6. Virtudes de la escuela comprensiva..264
4.9.1.3. Correctivos al principio de comprensividad en la sociedad
industrial....267
4.9.1.3.1. Correctivos a la escuela comprensiva en Suecia....274
4.9.1.3.2. Correctivos a la escuela comprensiva en el Reino Unido..278
4.9.1.3.3. Correctivos al principio de comprensividad en Espaa.286
4.9.1.3.4. Conclusiones sobre los correctivos al principio de
comprensividad..287
4.9.2. El modelo de escuela diversificada: virtudes...288
5. Algunos modelos paradigmticos de educacin secundaria en Europa.295
5.1. La educacin secundaria en Suecia.297
5.1.1. El sistema escolar sueco desde la Edad Media a la Segunda Guerra
Mundial..301
5.1.2. La escuela comprensiva sueca despus de la Segunda Guerra
Mundial..311
5.1.2.1. La escuela comprensiva sueca entre la Segunda Guerra Mundial
y la crisis del petrleo....313
5.1.2.2. La escuela comprensiva sueca desde la crisis del petrleo...325
5.1.3. La actual escuela comprensiva sueca...335
5.1.4. Suecia en el informe PISA del ao 2012.341
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5.1.5. Configuracin de los elementos de la escuela comprensiva sueca..349
5.1.5.1. Autores autctonos de referencia de la escuela comprensiva
sueca...350
5.1.5.1.1. Ideario educativo de Husn351
5.1.5.1.2. Ideario educativo de Enkvist......357
5.1.5.2. Cultura, estructura y curriculum en la escuela comprensiva
sueca...363
5.1.5.3. El paradigma de la escuela comprensiva sueca........................365
5.1.5.4. Sntesis sobre la escuela comprensiva sueca.369
5.2. La educacin secundaria en Finlandia...371
5.2.1. Evolucin histrica de la escuela comprensiva en Finlandia..380
5.2.1.1. La educacin finlandesa entre 1945-1965....382
5.2.1.2. La educacin finlandesa entre 1965-1985....387
5.2.1.2.1. La reforma de la Educacin Secundaria Superior
General finlandesa entre 1965-1985..391
5.2.1.2.2. La reforma de la Educacin Vocacional finlandesa entre
1965-1985..396
5.2.1.2.3. La revalorizacin profesional del magisterio entre 1965-
1985...399
5.2.1.3. Evolucin de la educacin finlandesa desde 1985 hasta principios
del siglo XXI.402
5.2.2. La escuela comprensiva finlandesa..412
5.2.2.1. Estructura actual de la escuela comprensiva finlandesa en la
educacin bsica....413
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5.2.2.2. Estructura de la Educacin Secundaria Superior General
finlandesa en la actualidad.416
5.2.2.3. La Educacin Vocacional en la actualidad...418
5.2.3 Finlandia en el informe PISA del ao 2012..421
5.2.4. Configuracin de los elementos de la escuela comprensiva
finlandesa...425
5.2.4.1. Las paradojas de la escuela comprensiva finlandesa425
5.2.4.2. Los elementos que configuran la escuela comprensiva
finlandesa...428
5.3. La educacin secundaria en el Reino Unido..432
5.3.1. El origen de la escuela inglesa.437
5.3.2. La institucionalizacin del sistema educativo y su evolucin, de la escuela
comprensiva a la reforma del principio de comprensividad......449
5.3.2.1. El periodo de consenso en torno a la Education Act de 1944, y la
respuesta social a las desigualdades que genera450
5.3.2.2. Inicio del periodo de politizacin de la educacin britnica por la
implantacin de la escuela comprensiva....456
5.3.2.2.1. Limitaciones del modelo de escuela comprensiva de la
Circular 10/65.....465
5.3.2.2.2. Evolucin de la escuela comprensiva en los gobiernos
de Heath, Wilson, y Callagham..468
5.3.2.3. La era conservadora inaugurada por Thatcher, 1979-1997...471
5.3.2.4. El Nuevo Laborismo, 1997-2010..481
5.3.3. La educacin secundaria hoy en Inglaterra y Gales....491
5.3.4. El Reino Unido en el informe PISA del 2012.500
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5.3.5. Configuracin de los elementos de la escuela comprensiva britnica.503
5.3.5.1. Principales referentes tericos de la escuela comprensiva
britnica..504
5.3.5.2. La cultura escolar..509
5.3.5.3. La estructura escolar de la escuela comprensiva britnica...514
5.3.5.4. El curriculum de la escuela comprensiva britnica..520
5.3.5.5. El paradigma de la escuela comprensiva britnica...523
5.4. La educacin secundaria en Alemania...527
5.4.1. La tradicin diversificada en la educacin secundaria alemana..530
5.4.2. Tipos de escuela secundaria.544
5.4.2.1. Gymnasium549
5.4.2.2. Realschule.................................................................................552
5.4.2.3. Hauptschule..553
5.4.2.4. Gesamtschule....556
5.4.2.5. Alumnos con necesidades educativas especiales..557
5.4.2.6. La escuela privada.558
5.4.2.7. La formacin vocacional...559
5.4.3. Por qu no cuaja la comprensividad en Alemania? Alemania y los
informes PISA563
5.4.4. Efectos en Alemania del informe PISA 2000..577
5.4.4.1. El conflicto entre el programa PISA y la Bildung....579
5.4.4.2. La respuesta institucional al informe PISA para la mejora de los
resultados escolares....584
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5.4.5. Alemania en el informe PISA 2012.589
5.4.6. Tradicin y crtica social en la Bildung...595
5.5. La educacin secundaria en Espaa...607
5.5.1. Gnesis y evolucin de la educacin en Espaa.611
5.5.1.1. Educacin en Espaa desde la Edad Media a la Ilustracin.612
5.5.1.2. De las Cortes de Cdiz a la Ley Moyano..618
5.5.1.3. De la Primera Repblica a la Dictadura de Franco...624
5.5.1.3.1. De la Primera Repblica a la Dictadura de Primo de
Rivera.625
5.5.1.3.2. Segunda Repblica.632
5.5.1.3.3. La dictadura de Franco...636
5.5.1.3.3.1. La Ley General de Educacin (LGE) de 1970641
5.5.1.3.3.2. La justificacin de por qu la LGE introduce en
Espaa por primera vez la escuela comprensiva....645
5.5.1.3.3.2.1. Argumentos probatorios de que la LGE
introduce por primera vez la escuela comprensiva
espaola..646
5.5.1.3.3.2.2. Anlisis y crtica de los argumentos opuestos
a que la LGE introduce por primera vez en Espaa la
escuela comprensiva...651
5.5.2. La escuela comprensiva espaola, de la dictadura a la democracia665
5.5.3. La escuela comprensiva espaola hoy en da..683
5.5.4. Espaa en el informe PISA del 2012...696
5.5.5. Elementos de configuracin de la escuela comprensiva espaola...702
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6.Virtudes, excelencias y necesidad de mejoras detectadas en los diferentes
modelos expuestos. Comparacin y conclusiones.708
6.1. Sobre la educacin secundaria sueca..716
6.2. Sobre la educacin secundaria finlandesa..733
6.3. Sobre la educacin secundaria britnica....750
6.4. Sobre la educacin secundaria alemana.769
6.5. Sobre la educacin secundaria espaola....785
7. Conclusiones finales: la difcil cuestin sobre comprensividad y diversidad en la
educacin secundaria..806
7.1. Primera hiptesis comparativa: la escuela comprensiva en los pases estudiados
presenta mayores niveles de igualdad que la escuela diversificada...810
7.2. Segunda hiptesis comparativa: la Gesamtschule vulnera el concepto de
Bildung, por ello esta modalidad institucional nunca ha tenido xito en
Alemania...815
7.3. Tercera hiptesis comparativa: los modelos escolares en los pases estudiados,
independientemente que sean comprensivos o diversificados, que aplican la
pedagoga tradicional logran mejores resultados que los modelos escolares que
aplican la pedagoga progresiva...828
7.4. Cuarta hiptesis comparativa: en los pases estudiados que han implantado la
escuela comprensiva, hay una tendencia a la sntesis de escuela comprensiva y
modalidades similares al Sistema Dual de la escuela diversificada alemana, sin
merma del principio de
comprensividad.835
7.5. Quinta hiptesis comparativa: en los pases que presentan elevadas tasas de
descentralizacin se estn introduciendo correctivos recentralizadores, que tiene un
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efecto positivo en la creacin de estndares nacionales de calidad educativa en la
educacin secundaria...847
7.6. Hiptesis primera sobre la escuela comprensiva: las habilidades potenciadas
por la escuela comprensiva, desde su gnesis en el primer tercio del siglo XX, son
precursoras de las competencias bsicas de la escuela secundaria en el siglo
XXI................................................................................................................................865
7.7. Hiptesis segunda sobre la escuela comprensiva: la orientacin preprofesional
de la escuela comprensiva es precursora de la tendencia preprofesionalizadora de la
escuela secundaria del siglo XXI.876
7.8. Hiptesis tercera sobre la escuela comprensiva: paradjicamente en los actuales
tiempos laicistas y secularizados, la finalidad de la educacin presenta una gran
convergencia con los objetivos evanglicos de lucha por la erradicacin de la
desigualdad social, y de reivindicacin de la atencin del otro..885
7.9. Sntesis final de la investigacin y sugerencias de futuros desarrollos894
BIBLIOGRAFA
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LISTA DE SIGLAS:
ACI: Adaptacin Curricular Individualizada.
AGER: Authoring Group Educational Reporting.
BUP: Bachillerato Unificado Polivalente
CCW: Curriculum Council for Wales.
CERI Centre for Educational Research and Innovation.
CINE: Clasificacin Internacional Normalizada de la Educacin .
DEE: Deparment for Education and Employment.
DES: Departament of Education and Science
EAZs: Education Action Zones
EEES: Espacio Europeo de Educacin Superior.
EGB: Educacin General Bsica.
ESO: Educacin Secundaria Obligatoria.
FAS: Funding Agency for Schools.
FNBE: Finnish National Board of Education.
FP: Formacin Profesional.
FPI: Formacin Profesional I.
FPII: Formacin Profesional II.
GATS: General Agreement of Trade Services.
HMI: Her Majestys Inspectorate.
HSMO: Her Majestys Stationery Office.
IES: Instituto de Educacin Secundaria.
ILE: Institucin Libre de Enseanza.
IQAS: International Qualifications Assessment Service.
LEA: Local Educative Authority.
LGE: Ley General de Educacin.
LOECE: Ley Orgnica sobre el Estatuto de Centros Escolares.
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LOCE: Ley Orgnica de Calidad de Educacin.
LOE: Ley Orgnica de la Educacin.
LOGSE : Ley Orgnica de Ordenacin General del Sistema Educativo.
LOMCE: Ley Orgnica de Mejora de la Calidad Educativa.
LOPEG: Ley Orgnica de Participacin: la Evaluacin y el Gobierno de los Centros
Docentes.
NCC: National Curriculum Council.
OECD: Organization for Economic Co-operation and Development.
OFSTED: Officce for Standards in Education.
PCPI: Programas de Cualificacin Profesional Inicial.
PDC: Programas de Diversificacin Curricular.
PGS: Programas de Garanta Social.
PISA: Programme for International Student Assessment.
PP: Partido Popular.
PSOE: Partido Socialista Obrero Espaol.
RDA: Repblica Democrtica de Alemania.
RFA: Repblica Federal de Alemania.
SCAA: Schools Curriculum and Assessment Authority.
SCCE: School Council for the Curriculum and Examination.
SCDC: School Curriculum ad Development Commitee.
SEAC: School Examinations and Assesment Council.
SEC: Secondary Examinations Council.
SGSO: Secretara General del Snodo de los Obispos.
TVEI: Technical Vocational Educational Initiative.
UCD: Unin de Centro Democrtico.
UGTL: Unin General de Trabajadores.
UNESCO: United Nations Educational Scientific and Cultural Organization.
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LISTA DE TABLAS:
Tabla 1: diferencias entre saber qu y saber cmo.......199
Tabla 2: evolucin entre 1965-1990 de la matriculacin en los diferentes tipos de
manteined schools britnicas.461
Tabla 3: evolucin tipos de escuela secundaria alemana entre 2000-2009...817
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1. Introduccin.
La educacin est experimentando profundas transformaciones, la globalizacin
hace presagiar un futuro donde la Educacin Internacional adquiere mayor relevancia, y
la Educacin Comparada apunta al establecimiento de correlaciones globales de
desarrollo educativo, como a da de hoy promueve la OECD (Organization for
Economic Co-operation and Development) fundada en 1961, a travs de PISA
(Programme for International Student Assessment) desde el ao 2000. Al tiempo que
las corrientes postmodernas critican la idea de progreso es sin embargo destacable el
enorme progreso mundial que organizaciones como la UNESCO (United Nations
Educational Scientific and Cultural Organization) creada en 1946, han hecho posible
para la extensin de la alfabetizacin hasta bien entrado el siglo XX, y el
favorecimiento de la calidad de enseanza, aunque desde un modelo no exento de
crticas.
Ante los desafos de las nuevas tecnologas y paradigmas emergentes, los
sistemas educativos siguen definindose por una organizacin tradicional: por materias
y niveles, impartidas en el aula por el maestro o profesor, dependiendo del nivel
educativo, primaria o secundaria, a un grupo de alumnos para la transmisin de
conocimientos y normas aceptados socialmente, que se concretan en el curriculum y la
cultura escolar, para la formacin en conocimientos y habilidades, generales o ms
especficas, segn naturaleza del tramo educativo.
Hoy en da, y a pesar de los cambios de la poca, la organizacin de la escuela
sigue centrada en la relacin profesor-alumno, si bien hay diferentes perspectivas
pedaggicas: la tradicional centrada en el docente y la enseanza, y la progresiva
centrada en el alumno y el aprendizaje.
En cualquier caso, y aunque las nuevas tecnologas auguran nuevos formatos
educativos donde la figura docente se disuelve en la nube de los Social Media, en la
escuela actual la relacin profesor-alumno sigue siendo el epicentro en el proceso de
enseanza-aprendizaje, o al menos en la educacin formal, especialmente en la
educacin obligatoria, en donde la mayora de pases europeos, independientemente de
su tipo de escuela, comprensiva o diversificada, se incluye desde la educacin primaria
a al menos el primer tramo de educacin secundaria, normalmente conocido por
secundaria inferior.
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Identificndose ya una tendencia a la ampliacin de la escolarizacin obligatoria
a la secundaria superior hasta los 18 o 19 aos, a travs del Sistema Dual, modalidad de
educacin secundaria superior vocacional que combina formacin a tiempo parcial y
prcticas laborales. Hoy en da en 12 Estados de Alemania, a partir de la edad de 16
aos, para alumnos que descartan la escolarizacin a tiempo completo, hay
escolarizacin obligatoria en el Sistema Dual hasta los 18 aos, habiendo 5 Estados
alemanes, entre ellos Berln, que elevan la escolarizacin obligatoria a 19 aos
(EURYDICE, 2014). Tendencia a la que se ha sumado Inglaterra que desde la
Education and Skills Act de 2008 contempla la escolarizacin obligatoria a tiempo
parcial en combinacin con prcticas laborales entre 16 y 18 aos para los alumnos que
no cursen estudios a tiempo completo. Otros pases europeos que actualmente han
implantado la escolarizacin obligatoria a tiempo parcial entre los 15 o 16 aos,
dependiendo de la edad de finalizacin de la secundaria obligatoria inferior, hasta los 18
aos, son Blgica y Polonia (EURYDICE, 2014).
Ya desde la introduccin se seala que a lo que en esta investigacin se refiere
por educacin vocacional es a lo que en Espaa normalmente se ha denominado
formacin profesional. Al final del sub-epgrafe 4.8.2. El mbito de la educacin
secundaria en los pases estudiados en esta investigacin, se hace una explicacin ms
profunda del por qu del uso de la terminologa de educacin vocacional. La primera de
ellas es porque el nombre de educacin vocacional es el que normalmente se utiliza para
referirse a esta modalidad de estudios dentro de las ciencias de la educacin en otros
pases. Por citar algunos autores que usan esta terminologa son destacables Kotthoff,
Sahlberg, Wikander entre otros muchos que se citarn a lo largo de la investigacin.
Hoy en da la escuela, sea comprensiva o diversificada, en todos sus tramos
escolares, incluida educacin secundaria, en todas sus vas y modalidades, acadmicas o
vocacionales, sigue siendo la institucin destinada a la transmisin del conocimiento.
Un aspecto que la actual escuela hereda de la antigedad, vase por ejemplo los
modelos de escuela en el antiguo Egipto, extendindose despus la paideia griega
(ALIGHIERO MANACORDA, 2006: 15); y la humanitas romana (MARTNEZ
LLAMAS, 2006: 22); donde la palabra escuela tendr su origen en una palabra griega
que significa ocio o recreacin (GIDDENS, 1993: 450). Un concepto que posiblemente
tuviese antecedentes anteriores de las que a su vez evoluciona la escuela de las primeras
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civilizaciones. El origen o principio histrico de la educacin fue la necesidad de
transmisin de conocimientos acumulados a futuras generaciones.
Los primeros modelos escolares de la antigedad, la paideia griega y la
humanitas romana, ser adaptada a la Edad Media por las primeras escuelas palatinas y
cristianas (MARTNEZ LLAMAS, 2006); de las cuales surgirn las Escuelas de
Latinidad y Escuelas de Gramtica (LPEZ TORRIJO, 2006); lo que en la cultura
anglosajona se conoce por grammar schools, en oposicin a las escuelas elementales,
evolucionando en el Antiguo Rgimen a los sistemas escolares paralelos (WIBORG,
2009) en donde la grammar school se destina a las lites sociales y las escuelas
elementales para la clases humildes. Inicindose desde entonces un proceso socio-
histrico desde el rol integrador del Estado-nacin (WIBORG, 2009) que evoluciona a
los modernos sistemas educativos, recibiendo mltiples influencias a lo largo de la
historia de la filosofa y la ciencia desde el humanismo a la Ilustracin. Movimientos y
procesos que en muchos pases en el siglo XIX generan los nacionalismos,
contribuyendo a la expansin de la democracia del Estado Liberal, que inicia un sistema
educativo que entre sus funciones garantiza la libertad y la igualdad, principios de
instruccin pblica (PUELLES BENTEZ, 2004, 2006)
Gracias al progreso de los sistemas educativos nacionales, desde el Antiguo
Rgimen (WIBORG, 22009); y las conquistas sociales desde la Ilustracin a la
actualidad por la igualdad y la libertad (PUELLES BENTEZ, 2004, 2006); se crean los
modelos escolares contemporneos, que ofrecen una educacin de masas
indistintamente del gnero y clase social. Y desde la segunda postguerra mundial la
aparicin de instituciones educativas supranacionales, como la UNESCO y la OECD,
que a partir del fenmeno de la globalizacin en los aos setenta lideran los nuevos
modelos de gobernanza educativa.
Proceso que en sus pilares se encuentra la Declaracin Universal de los
Derechos Humanos de Naciones Unidas, aprobada por la Asamblea General de
Naciones Unidas el 10 de diciembre de 1948, que reconoce la educacin como derecho
universal. La UNESCO inicia entonces la lucha contra el analfabetismo, hasta bien
entrados los aos setenta del siglo XX. Entre cuyas consecuencias en educacin
secundaria mayor facilidad de acceso y aumento de las matriculaciones, lo que
repercute en su masificacin. En los aos sesenta se produce lo que Husn denomina de
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boom de las matriculaciones (HUSN, 1989: 1) impulsado por la percepcin de que la
educacin es un vehculo de movilidad social para la mejora de las condiciones de vida.
La masificacin de la educacin secundaria en los aos sesenta, unido a la crisis
educativa en los aos setenta, y los cambios tecnolgicos y econmicos que emergen de
la globalizacin, son algunos de los factores que animan el debate hoy en da sobre el
sentido y fin de la educacin secundaria. Que pasa de una institucin elitista, a un
proceso de apertura, democratizacin, en parte por las influencias pedaggicas de
Rousseau y la educacin para la democracia de Dewey (CARR Y HARTNETT, 1996)
expandindose a todo un amplio espectro social, desarrollando funciones inicialmente
no presentes en las primeras escuelas secundarias medievales de carcter academicistas.
Como la educacin vocacional, que empieza a introducirse entre los diversos modelos
de escuela secundaria durante la Revolucin Industrial (GREEN, 1997). Anteriormente
en la Edad Media la educacin vocacional se realizaba en los gremios artesanales,
siendo los maestros artesanos responsables de la formacin de los nuevos aprendices
(KLOSS, 1995: 164; RAGGAT, 1995: 189; MITTER, 1995: 49).
Para la solucin a los dilemas que plantea la educacin secundaria en la segunda
mitad del siglo XX habr un intenso debate sobre el modelo ms idneo.
Identificndose dos modelos: escuela comprensiva basada en una enseanza general
comn y bsica durante el mayor tiempo posible que garantice la igualdad, o la escuela
diversificada que desde edades muy tempranas atienda a la diversidad de orientaciones
acadmicas o vocacionales dando amplio margen a la libertad de eleccin a familias y
alumnos.
Es a raz de este debate cuando en muchos pases se inician procesos de reforma
para el establecimiento de la escuela comprensiva. Dentro de los pases de esta
investigacin: la implantacin de la escuela comprensiva de 9 aos en Suecia a nivel
nacional en 1962 (CARLGREN, 2009; WIBORG, 2009, 2010; WIKANDER, 2010);
implantacin de seis modelos diferentes de escuela comprensiva a elegir por las Local
Education Authorities (LEAs) en el Reino Unido en 1965 (PRING y WALFORD,1997;
DEAN, 1998: 81-83; GARCA RUIZ, 2000; LIMON, 2007: 347; PRING, 2008;
WIBORG, 2009); establecimiento nacional de la escuela comprensiva de 9 aos en
Finlandia en 1968 (GARCA RUIZ, 2010, 2011c; LUKKANEN, 2013; SAHLBERG,
2015); y en Espaa la escuela comprensiva de 8 aos en la Educacin General Bsica
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(EGB) de la Ley General de Educacin (LGE) durante el ministerio de Villar Palas en
1970 (CALERO y BONAL, 1999; PUELLES BENTEZ, 2010; ROMERO LACAL,
2011; GARCA RUIZ, 2011b).
En el caso de Alemania la implantacin de la escuela comprensiva se intentar
en diversas ocasiones, pero sin demasiado xito.
Durante la Repblica de Weimar, se lograr la aplicacin del principio de
comprensividad a la educacin primaria, pero no se logra su extensin a
secundaria (KOTTHOFF, 2011).
El establecimiento de la escuela comprensiva en la Repblica Democrtica de
Alemania hasta 1989 bajo la denominada Einheitsschule. Un trmino que en el
periodo de entre guerras fue traducido al francs por escuela nica, aunque ya
Lorenzo Luzuriaga sealaba que la expresin `escuela nica es una versin de
la defectuosa interpretacin francesa de la palabra alemana Einheitsschule
(RUIZ BERRIO, 1976: 55); y que hoy en da acadmicos alemanes equiparan a
comprehensive school, lo que explica que hubiera escuela comprensiva en
Alemania oriental durante la guerra fra, the Soviet occupational zone witnessed
a complete restructuring of the education system with the development of an
eight-year comprehensive school (Einheitsschule) (KOTTHOFF, 2011: 31).
Aspecto en el cual tambin convergen otros autores por cuanto afirman que in
East Germany however, innovative paths were taken with the introduction of a
comprehensive school (Einheitsschule) (DVERT, KLIEME, SROKA, 2004:
309).
Intentos en el Estado de Berln de establecimiento de la escuela comprensiva en
los aos cincuenta en plena reconstruccin durante la segunda postguerra
mundial, aunque sin xito volviendo a la escuela diversificada (SCHULTE,
2005).
El intento de establecimiento desde mediados de los aos sesenta de una nueva
versin de escuela comprensiva en Alemania bajo la denominacin de
Gesamstschule, que recibir el apoyo del gobierno socialdemcrata de Willy
Brandt en 1969, aunque sin demasiado xito (SCHULTE, 2005; KOTTHOFF,
2011).
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Despus del shock nacional producto de la crisis educativa alemana a posteriori
de los bajos resultados escolares en el informe PISA del ao 2000, en algunos
Estados alemanes del este se est restableciendo a la escuela comprensiva,
aunque de momento de forma minoritaria (OECD, 2011: 207-208).
Los intentos fallidos de la implantacin de la escuela comprensiva en Alemania
debe explicarse por el enorme peso de la tradicin en su cultura escolar, que en el tramo
educativo de educacin secundaria, en la va acadmica, conserva un gran apego a un
concepto tan tradicional del Gymnasium como la Bildung, y que sin embargo vulnera la
Gesamtschule, aspecto que se desarrolla con mayor detenimiento en el sub-epgrafe
7.2 entre las hiptesis de esta investigacin.
La discusin entre: escuela comprensiva versus diversificada; sigue vigente. En
el siglo XXI las polticas educativas nacionales y globales siguen defendiendo los
principios de libertad e igualdad, pero cada pas los aplica de modo diferente en
coherencia sus propias tradiciones e historia, habiendo una coexistencia entre diferentes
modelos y sistemas.
De hecho, tal como seala Holmes, en ciencias sociales a menudo se produce
una convivencia entre diferentes paradigmas, sin que la pervivencia de uno suponga la
desaparicin de los dems (HOLMES, 1986: 180). La convivencia en la Unin Europea
de diferentes tipos de escuela, comprensiva o diversificada, no tiene por qu suponer un
problema para la armona educativa. Y la diversidad de sistemas educativos mundiales,
tampoco debera suponer un lmite al desarrollo de las polticas educativas globales,
impulsadas por organizaciones de representacin internacional como la UNESCO y la
OECD.
En el debate global sobre la educacin secundaria, la Educacin Comparada
desempea una funcin destacada, al ser la disciplina de las Ciencias de la Educacin
que ofrece un referente terico y metodolgico comparativo internacional idneo, para
la realizacin de investigaciones comparativas entre diferentes modelos, sobre las que
se articulan medidas educativas que, desde los rganos de consenso educativo
internacional, progresan hacia criterios de convergencia educativos globales. Donde la
educacin secundaria debe igualmente promover la igualdad y diversidad, en el marco
de un proyecto educativo global aun en desarrollo, cuyo vrtice superior son las
agencias educativas supranacionales.
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Motivo por el cual la situacin de la Educacin Comparada en la actualidad es
sumamente interesante, porque, desde el origen de la escuela en la antigedad, y la
creacin de los sistemas escolares modernos, estamos a punto del vislumbrar de nuevos
escenarios, donde el consenso internacional en materia educativa sea el principio de un
proyecto educativo global, que precisa de estudios comparados que faciliten los criterios
escolares de convergencia supranacional.
La globalizacin es un factor crucial que debe estudiarse detenidamente desde la
Educacin Comparada, en tanto que puede ser la piedra angular sobre la que se articule
una poltica educativa internacional, que aporte elementos de solucin a los nuevos
desafos de una nueva era llena de incertidumbre: cambio climtico, crisis econmicas
cclicas, impacto de las nuevas tecnologas, cambio de valores, nuevos patrones de
comportamiento social de carcter postmoderno. Y en el epicentro de estos fenmenos
los diferentes sistemas educativos asumen una gran responsabilidad, en cuyo estudio
tiene un papel de relevancia la Educacin Comparada, en la cual se ubica esta
investigacin, para lo cual a continuacin se delimitar el estado actual de esta
disciplina, y posteriormente la relevancia de esta investigacin en la Educacin
Comparada.
1.1. El estado actual de la Educacin Comparada y la relevancia de esta
investigacin para la disciplina.
Para el anlisis del estado actual de la Educacin Comparada primero se define
la disciplina, y despus su situacin actual. La definicin de Educacin Comparada no
es fcil, a lo largo de su historia se han hecho multitud de definiciones. A cada nuevo
avance importante en las ciencias de la educacin, o cambio de paradigma, cada nueva
definicin ha sido diferente. Una definicin clsica es la neopositivista de Bereday
(1964), diciendo que la Educacin Comparada es una poltica geogrfica de la escuela,
Comparative Education is a political geography of school, y su tarea, con la ayuda de
los mtodos de otros campos, la investigacin sobre las lecciones que pueden deducirse
de la prctica educativa en diferentes sociedades. La forma en que la Educacin
Comparada establece dichas relaciones es a travs de la identificacin de similitudes y
diferencias entre diferentes sistemas educativos (BEREDAY, 1964: 5).
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Ferrer Julia en La Educacin Comparada actual (2002) analiza diferentes
definiciones, y siguiendo la obra de Garca Garrido de 1996, Fundamentos de la
Educacin Comparada, seala que mientras algunos autores hablan de Pedagoga
Comparada, es preferible el trmino de Educacin Comparada. Garca Garrido alega
tres razones para ello:
El ms prximo a la terminologa internacionalmente empleada es el de ms
rancia tradicin y es el ms adecuado bajo el punto de vista semntico, pues
hace referencia tanto al objeto como al mtodo de la disciplina. El de Pedagoga
Comparada no me parece conveniente, porque no es la Pedagoga sino la
Educacin (en cuanto sistema social organizado) lo que realmente se compara
(GARCA GARRIDO, 1996: 100).
Las razones expuestas siguen vigentes, especialmente la ltima: lo que realmente
se compara es la educacin en cuanto sistema social organizado. Motivo por el cual
en Educacin Comparada se toman por unidades de anlisis los sistemas educativos
nacionales, o centrndose de forma concreta en la comparacin de instituciones
comunes a varios sistemas.
La definicin de Garca Garrido se podra encuadrar dentro de las definiciones
tradicionales de la disciplina, frente a otras definiciones desde nuevos planteamientos en
donde se observa de forma ms ntida el impacto de la globalizacin y el relativismo
postmoderno.
Dentro de las aportaciones que se encontraran dentro de los planteamientos
relativistas destaca Schriewer, quien en su obra Discourse formation in comparative
education (2000) define Educacin Comparada como una ciencia de la complejidad,
superando los modelos positivistas, ofreciendo un marco terico no lineal, y enfatiza la
necesidad de un mayor relativismo frente a las concepciones universales heredadas del
positivismo. La definicin de Schriewer se podra enmarcar dentro de las teoras
postmodernas por cuanto defiende el relativismo, aspecto central de la teora
postmoderna, que se tratar en el sub-epgrafe 3.5. El difcil trnsito de la Modernidad
a la postmodernidad, entre cuyas caractersticas destaca lo que Sanabria Tapia (1994)
denomina relativismo total.
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Mientras otros acadmicos desarrollan definiciones de la Educacin Comparada
ms orientados a la globalizacin. Dentro de las definiciones de Educacin Comparada
vinculadas al fenmeno de la globalizacin hay dos orientaciones claramente
diferenciadas. Aquellas que como seala Dale (2000: 87) la globalizacin supone la
desaparicin del Estado-nacin luego la desaparicin de la unidad de anlisis tradicional
de la Educacin Comparada, los sistemas educativos nacionales, lo que supone una
amenaza a la disciplina. Frente aquellos otros modelos diferentes que segn Dale (2000:
89) estiman que la globalizacin no supone un cambio de paradigma luego la Educacin
Comparada no debera quedar afectada por este fenmeno.
Entre ambos polos opuestos descritos por Dale, hay una diversidad de posiciones
intermedias, entre ellas la que desarrolla Valle, que entendiendo que la globalizacin
crea un nuevo marco de relaciones comparativas en educacin, de donde surge una
nueva disciplina que denomina Poltica Supranacional, dentro de esta disciplina, y
dentro de su estado actual, la Educacin Comparada sigue ejerciendo un rol importante,
por cuanto:
La Educacin Comparada trata de estudiar diferentes sistemas educativos
(normalmente desde unidades de comparacin nacionales, perspectiva inter-
nacional) ponindolos en contraste, para detectar sus convergencias (aspectos
similares) sus divergencias (aspectos propios diferenciales) y sus tendencias
(corrientes educativas emergentes que se extienden por varios pases). Su
finalidad sera buscar aspectos de mejora en los diferentes sistemas educativos
nacionales surgidos de las ideas que puedan aportar otras experiencias
nacionales diferentes (VALLE, 2012: 114)
La aportacin de Valle dentro del contexto de la globalizacin s reconoce que la
unidad de anlisis de la Educacin Comparada siguen siendo los sistemas educativos,
algo en lo que otros autores mantendran discrepancias por cuanto:
El Estado y el territorio son los marcos para el estudio en el mtodo
comparativo desde su primeras aplicaciones (BEREDAY, 1967). Pero uno de
los alegatos ms frecuentes en el debate actual es que el Estado nacional ya no
puede ser el patrn para el estudio de los fenmenos internacionales; incluso la
denominacin de fenmenos internacionales parece insuficiente (LPEZ,
2008: 5).
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Motivo por el cual Lpez aboga por un nuevo mtodo comparativo y global, en
donde adems estara entroncada con la crtica al positivismo de Schriewer (2000) lo
que evidencia aspectos comunes entre globalizacin y postmodernidad, un fenmeno de
la globalizacin que se analizar con ms detalle en el sub-epgrafe 3.1.El impacto de
la globalizacin.
De esta forma dentro del estado actual de la disciplina se pueden identificar hoy
en da en su definicin tres tendencias: las que continan la tradicin de que la
Educacin Comparada es una disciplina que compara la educacin en tanto que sistema
social organizado, hoy en da todava dentro de los sistemas educativos nacionales,
mientras desde otras concepciones la definicin de la disciplina depende de los dos
nuevos fenmenos de la globalizacin y la postmodernidad.
El impacto de la postmodernidad en la Educacin Comparada, y en general
algunos de los nuevos paradigmas educativos que estn apareciendo, es el viraje que
implica hacia nuevos planteamientos relativistas, lo que Sanabria Tapia (1994)
considera un relativismo total, y se encuentra relacionado con el modo que el
postmodernismo pone en tela de juicio la vigencia de los metarrelatos (RUST, 1991;
(GARCA FLORES y REYES PEREZ, 2008: 57).
Desde la perspectiva de la globalizacin lo que se percibe es la hegemona del
liberalismo (CARNOY, 1999); al que Dale describira ms bien de hiperliberalismo
(DALE, 2000); habiendo autores que sostienen que el liberalismo conduce a un
reduccionismo econmico (CARNOY, 1999; MARSI, 2007); en donde la educacin
queda al dictado de la economa (GARCA GARRIDO, GAVARI STARKIE, 2009).
Dentro de las organizaciones supranacionales que siguen patrones del
neoliberalismo destaca la OECD (FERRER JULIA, 2012) la cual sin embargo en el
informe PISA demuestra su preocupacin hacia la igualdad midiendo el porcentaje de
varianza explicada por variaciones socioeconmicas en rendimiento escolar, y un claro
compromiso favorable a que los sistemas educativos aumenten igualdad en educacin.
El impacto de la globalizacin en Educacin Comparada se sintetiza en: auge de
planteamientos prximos al neoliberalismo, y aumento de la preocupacin por la no
menos delicada cuestin de la igualdad en educacin; aspectos centrales en la educacin
de la nueva era de la globalizacin. Momento en que los informes PISA ejercen una
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influencia internacional (FERRER JULIA, 2012; PEDR, 2012) un elemento que se
volver a abordar sub-epgrafe 3.3. La estadstica y sus limitaciones o crticas,
especialmente hoy en da derivadas del informe PISA
Una vez expuesta la situacin actual de la disciplina, se pasar a una exposicin
de los principales rasgos de esta investigacin que la hacen relevante en el estado actual
de la disciplina. Citando en primer lugar, que dentro del debate que en la disciplina se
produce sobre si las unidades de anlisis siguen siendo los sistemas educativos
nacionales (DALE, 2000; LOPEZ, 2008; GARCA GARRIDO, GARCA RUIZ,
GAVARI STARKIE, 2012) sin perjuicio de cuantas otras unidades de anlisis nuevas
puedan establecerse por impacto del Postmodernismo y la globalizacin, en esta
investigacin se mantienen esquemas tradicionales de investigacin en Educacin
Comparada tomando como unidad de anlisis los sistemas educativos nacionales. En el
caso especfico de esta investigacin centrado la atencin de forma concreta en el modo
en que se desenvuelve la educacin secundaria en una serie de pases seleccionados en
funcin del objetivo de este estudio.
En segundo lugar, dentro del estado actual de la disciplina donde los
planteamientos postmodernos debaten sobre la vigencia del neopositivismo
(SCHRIEWER, 2000; LPEZ, 2008; GARCA GARRIDO, GARCA RUIZ, GAVARI
STARKIE, 2012); en esta investigacin se hace una aportacin demostrando que en el
actual marco de los sistemas educativos del siglo XXI, y aun adentro de la nueva era de
la globalizacin y la postmodernidad, y dentro de la necesaria adaptacin del
neopositivismo de Bereday al estado actual de la disciplina, a da de hoy el
neopositivismo sigue siendo un paradigma vlido de estudio en Educacin Comparada.
En tercer lugar, en el caso concreto del fenmeno de la globalizacin se percibe
que en la Educacin Comparada ha habido un auge de la preocupacin por la igualdad
en educacin (ZANCAJO, CASTEJN Y FERRER, 2012: 40); a lo que ha contribuido
en cierto modo que en el informe PISA junto la evaluacin del rendimiento en
competencias matemticas, cientficas, lectura, se estudie la influencia del nivel
socioeconmico en los resultados (FERRER JULIA, 2012). Unido a este fenmeno se
observa como la globalizacin se desarrolla coincidiendo con la emergencia del
neoliberalismo (CARNOY, 1999; DALE, 2000; GARCA RUIZ, 2020); destacando la
OECD entre las agencias supranacionales, por la gran influencia internacional del
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informe PISA (FERRER JULIA, 2012); siendo el neoliberalismo un movimiento entre
cuyos principios destaca una interpretacin del principio de libertad en educacin dentro
de las nociones del libre mercado, orientado a la libertad de creacin de centro, y la
libertad de eleccin de centro, lo que en educacin ha generado un cuasi-mercado
(MIRON, 1996). Por este motivo una investigacin como la que aqu se presenta en
donde aborda las relaciones entre el principio de igualdad y libertad, de plena vigencia
en el contexto de la globalizacin, es un asunto de enorme relevancia que requiere su
estudio desde el campo de la Educacin Comparada.
En cuarto lugar, otro elemento ms para la relevancia de esta investigacin, es
que el estudio de las relaciones entre libertad e igualdad lo centrar en el nivel de la
educacin secundaria, uno de los niveles educativos que ms reformas experimenta en
los ltimos tiempos, y en donde el debate sobre ambos principios presenta mayores
problemas. Dentro de los pases de investigacin que se han seleccionado para este
estudio, se ver la importancia de ambos principios, de igualdad y libertad,
especialmente a partir de las grandes reformas educativas que se producen desde la
segunda postguerra mundial. En el caso especfico de la Repblica Federal de Alemania
despus de la derrota se buscar el restablecimiento de la estabilidad en educacin
volviendo a sus tradiciones escolares (ROBINSOHN y CASPAR KUHLMANN, 1995:
15); uno de los elementos que configuran la tradicin en secundaria es la Bildung en la
va acadmica, perviviendo una escuela diversificada sobre el principio de libertad, si
bien no garantiza suficientemente la igualdad en educacin. En el caso particular de
Espaa se percibir la importancia de ambos principios a partir que la Ley Moyano de
1857 es derogada en la Ley General de Educacin (LGE) de 1970, sucedindose desde
entonces una abundante produccin legislativa: Ley Orgnica de Ordenacin General
del Sistema Educativo (LOGSE) de 1990, seguida de la Ley Orgnica de Calidad de
Educacin (LOCE) de 2004, derogada por la Ley Orgnica de la Educacin (LOE) de
2006, y finalmente la Ley Orgnica de Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE) de
2013; en buena parte prueba de la ausencia de consenso en materia educativa, pero que
siempre tendr entre sus elementos de mayor importancia las reformas en educacin
secundaria:
La LGE de 1970 por la creacin de la Educacin General Bsica (EGB) de 6 a
14 aos de edad, que dentro del ltimo ciclo de EGB incorpora lo que
anteriormente eran los primeros cursos elementales de la enseanza media,
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estableciendo en 1970 el primer modelo de escuela comprensiva en Espaa. Y
dentro de la educacin secundaria superior regulando en la va acadmica,
siempre que el alumno obtenga en EGB el grado escolar: el Bachillerato
Unificado Polivalente, BUP, de tres cursos, a cuyo trmino el alumno tiene la
opcin de continuacin en el Curso de Orientacin Universitaria, COU,
imprescindible para la realizacin de la selectividad, prueba acadmica de
ingreso a la universidad desde 1971; y en la va vocacional regulando la
Formacin Profesional I y II, FPI y FPII. Para los alumnos que no obtuvieran
graduado escolar en EGB slo les estara permitido el acceso a FPI, a FPII se
accede desde FPI o desde BUP o COU.
La LOGSE de 1990 por cuanto amplia la educacin bsica y obligatoria desde
los 6 a los 16 aos de edad, periodo subdividido en dos tramos: Educacin
Primaria de 6 a 12 aos, y Educacin Secundaria Obligatoria (ESO) de 12 a 16
aos; al trmino de la educacin bsica si el alumno obtiene el Graduado en
Educacin Secundaria accede a Bachillerato o Mdulos Profesionales, de no
obtener el graduado slo accedera a Mdulos Profesionales.
La LOCE de 2004 no supone grandes cambios sustanciales, ms que en
determinados aspectos, uno de los ms polmicos en educacin secundaria fue la
creacin de itinerarios formativos desde tercero de la ESO, lo que desde sectores
progresistas se entendi como una diversificacin temprana, lo que supondra un
correctivo al principio de comprensividad, que desde su origen aboga por una
educacin comn el mayor tiempo posible,
La LOE de 2006, entre otros aspectos elimina los itinerarios formativos, y
ampla la optatividad en los ltimos cursos de la ESO.
La LOMCE de 2013, entre sus aspectos ms importantes en la ESO establece
dos ciclos, el ltimo ciclo comprendera slo el ltimo curso donde habra dos
opciones de enseanza: acadmica o aplicada.
En las ltimas reformas escolares espaolas se percibe como la Educacin
Secundaria Obligatoria es uno de los principales focos de atencin, lo que a su vez pone
de relieve que de fondo uno de los debates que se encuentra candente en la poltica y
legislacin espaola, y quizs ms all de las fronteras espaolas, es sobre si se ha
pasado a una nueva era de carcter postcomprensiva, en donde el principio de
comprensividad pierde vigencia.
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En quinto y ltimo lugar, la relevancia de esta investigacin, se debe por cuanto,
dentro de la Educacin Comparada, y en relacin al supuesto nuevo escenario
postcomprensivo en educacin secundaria, recientemente ha aparecido una
investigacin de Susanne Wiborg (2009) en donde centrndose en la comparacin de la
evolucin histrica de: Noruega, Suecia, Dinamarca, Alemania, y Reino Unido; Wiborg
demuestra la enorme vigencia que actualmente tiene el movimiento de escuela
comprensiva a pesar de cuantas voces desde principios del siglo XXI venan sealando
el fin de este modelo de escuela. Cuando nada ms empezar el siglo XXI Eurydice
(2000) afirmaba que la mayora de pases europeos se han adaptado a la escuela
comprensiva (SEVILLA MORENO, 2003: 35-36). De hecho en investigaciones de
Field, Kuczera y Pont (2007) para la OECD, dentro del campo de la Educacin
Comparada, se avala que la escuela comprensiva sigue siendo un modelo que da buenos
resultados, especialmente en la potenciacin de objetivos igualitarios.
Evidence on secondary students from PISA (OECDs Programme for
International Student Assessment) compared to evidence at primary level from
PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study) and evidence from
countries which have introduced comprehensive schooling suggest that early
tracking is associated with reduced equity in outcomes and sometimes weakens
results overall (FIELD, KUCZERA Y PONT, 2007: 6).
Motivo por el cual los autores entre sus recomendaciones sealan:
Policy recommendations
Early tracking and streaming need to be justified in terms of proven benefits as
they very often pose risks to equity.
School systems using early tracking should consider rising the age of first
tracking to reduce inequities and improve outcomes.
Academic selection needs to be used with caution since it too poses risks to
equity (FIELD, KUCZERA Y PONT, 2007: 6).
Dada la naturaleza de los factores de relevancia sealados en el estado actual de
la disciplina, la investigacin que aqu se presenta es un estudio actual, de cuyas
aportaciones e hiptesis, se desprendern aspectos cruciales para una mayor
comprensin de la educacin secundaria en el siglo XXI. Una vez expuestos los
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elementos de relevancia, por su epistemologa y objeto de estudio, de esta investigacin,
se pasar a una introduccin ms concreta sobre sus principales elementos, sealando
los objetivos y la finalidad de esta investigacin.
1.2. Introduccin a la presente investigacin.
La Educacin Comparada es el centro de las comparaciones educativas
internacionales en un momento de cambio y transicin, fiel reflejo del espritu de una
poca dominada por la incertidumbre del calentamiento global, agotamiento de los
recursos naturales, crisis econmicas y sociales cclicas, cambios polticos
supranacionales, y la inversin de los valores.
Las transformaciones educativas a principios del siglo XXI, implican un cambio
ms profundo que la simple sustitucin de la pedagoga tradicional por nuevos
paradigmas de entrenamiento en competencias, tal como postula el Proceso Bolonia
(DEZ GUTIRREZ, 2008: 11). Es un cambio global que afecta a todas las
dimensiones de la antropologa humana. La sustitucin del concepto alemn de Bildung,
por nuevas definiciones. Donde de fondo sigue latiendo la idea de la estrecha relacin
entre educacin y Capital Humano, como en el paradigma Aprendizaje a lo Largo de la
Vida, entre cuyos principales exponentes se encuentra el Informe Delors (DELORS et
al, 1996: 77); o se abandonan algunos elementos originales de la comprehensive school
despus de los correctivos neoliberales (CARR y HARTNETT, 1996: PRING y
WALFORD,1997; CHITTY, 2004; PRING, 2008); elementos que demuestran cambios
dirigidos a una reestructuracin de la mentalidad y la cultura.
Ante los desafos de la nueva era es necesario una educacin que promueva la
comprensin y entendimiento de forma holista y sistmica, critica, sin que suponga
ruptura radical en las tradiciones escolares, ni prdida en los derechos de libertad e
igualdad. Debate especialmente sensible en la enseanza secundaria, que implica la
investigacin sobre qu modelo educativo es ms adecuado, si los orientados a la
igualdad social, o los que ofrecen mayor libertad en la diversificacin de tipos de
escuela, o si hay alguna posibilidad de sntesis recogiendo lo mejor de cada modelo.
El planteamiento de la investigacin es la necesidad de una educacin
secundaria, que de los actuales modelos comprensivos o diversificados, desarrolle los
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principios de libertad e igualdad, recogiendo los aspectos ms positivos de cada uno,
para lo cual se selecciona una serie de pases. En el estudio las unidades de anlisis
sern los modelos de educacin secundaria de Suecia, Finlandia, Reino Unido,
Alemania, y Espaa. Los objetivos de esta investigacin sern los siguientes:
Estudio de las principales caractersticas educativas, ya sea a nivel organizativo,
metodolgico, o institucional, en la educacin secundaria en los pases analizados.
El anlisis de los datos obtenidos de rendimiento escolar y estudio de posibles factores
implicados en dichos procesos, analizando los aspectos ms positivos.
La identificacin de las tendencias actuales en educacin secundaria en tendencia a la
equiparacin de la libertad e igualdad, e impulso de ambas en la misma forma y grado de
forma simultnea.
La finalidad ltima de esta investigacin se sintetiza en la siguiente idea: el estudio de
los principales modelos de escuela comprensiva y diversificada, al menos en Europa
occidental, para la determinacin del grado en que se estn respetando los principios de
igualdad y libertad, identificando las tendencias orientadas a la equiparacin de ambos
principios para un mayor equilibrio y armona, y la posible solucin de sntesis entre ambos
modelos, aspecto ltimo que se abordar en las conclusiones.
Este ltimo objetivo sobre la posible equiparacin de los principios de libertad e
igualdad, tal como se ver a lo largo del estudio, si bien aparenta un ideal, la creacin de
modelos educativos donde ambos principios sean promocionados en la misma medida,
chocar con dificultades, especialmente a causa de los desafos de las polticas neoliberales,
donde la revalorizacin del principio de libertad en los aos setenta traer consigo un
descenso de los niveles de igualdad. Fenmeno que en Suecia se agrava desde el boom de la
escuela privada en los aos noventa (LINDBLAD, LUNDAHL, LINDGREN y ZACARI,
2002: 285; BLOMQVIST, 2004; WIBORG, 2010); y en el Reino Unido a partir de las
polticas neoliberales de Thatcher y continuadas por Blair (CHITTY, 2004). En Espaa el
impacto a las polticas de igualdad del neoliberalismo se puede observar en el modo que la
descentralizacin supone un serio desafo a la igualdad de resultados en todos los territorios, o
la forma en que la libertad de eleccin de centro recrea nuevos modelos de segregacin social
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en la escuela (PRATS, 2005; 209, 212; CORTES SALIDO, 2007: 6); en donde una alta tasa
de concentracin de escolares de origen inmigrante en determinadas escuelas puede producir
resultados acadmicos ms bajos, tal como sealan Mons, 2009, y Dronkers, 2010
(ZANCAJO, CASTEJN Y FERRER, 2012: 40).
La cuestin del equilibrio entre igualdad y diversidad en esta investigacin tiene
especial inters cuando en la transitologa de los esquemas, polticos, sociales y tecnolgicos,
del siglo XX al XXI, se incentiva una mayor oferta educativa, luego mayor libertad de
eleccin, entre diversas vas y modalidades acadmicas y vocacionales, en educacin
secundaria, para la atencin de nuevas expectativas, intereses, demandas, sociales, polticas, y
econmicas, paralelamente la escuela mantiene la funcin garante de la igualdad social, un
equilibrio que en el caso de Finlandia se ha logrado en la Educacin Secundaria General
Superior a travs del sistema non-grade form.
El sistema non-grade form hace referencia a un tipo de organizacin del curriculum,
no basado en cursos o grados, donde el requisito para la titulacin es que el alumno cubra un
total de crditos, que combina materias obligatorias y optativas, que cursa a su propio ritmo,
siendo de tres aos normalmente la media para la finalizacin de este tramo escolar (FNBE,
2004: 5; GARCA GARRIDO, 2010: 62).
En el informe de la UNESCO La educacin encierra un tesoro, ms conocido por
Informe Delors, de 1996, se hace una advertencia de la necesidad de mayor diversidad en los
modelos escolares, donde la escuela asuma nuevas competencias en la vertiente profesional
(DELORS et al, 1996: 26).
En el siglo XXI estas advertencias son implementadas desde el paradigma de
Aprendizaje a lo Largo de la vida, que remarca la importancia del reciclaje de los aprendizajes
ante los nuevos avances en ciencias y tecnologa, que implican la readaptacin constante de
las habilidades, ahora llamadas competencias, en el aumento de la competitividad y la
productividad individual y nacional, para la promocin del bienestar personal y social. Un
discurso no exento de crticas, y que se estudiarn en esta investigacin, pero aun a pesar de
las cuales sigue siendo el paradigma de referencia en la legislacin educativa de muchos
pases.
A fin que la educacin solucione los dilemas de la libertad y la igualdad en
educacin, en la nueva era, es necesaria la identificacin de los principales modelos
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educativos que velan por la igualdad y la libertad. Desde una metodologa comparada
sntesis de la historia y los datos cuantitativos del programa PISA, historia y estadsticas
actualizadas de las que se deducirn las virtudes, excelencias, y defectos, de cada
modelo.
1.3. Justificacin y necesidad de la investigacin sobre modelos educativos
comprensivos y diversificados en la actualidad.
La Ilustracin europea dio gran relevancia a la libertad y la igualdad, en cuyo
nombre instauran las democracias, y nuevos modelos escolares, reformando los
existentes en el antiguo rgimen (CAPITN DAZ, 1991; NEGRN FAJARDO, 2006;
WIBORG, 2009), aunque ya anteriormente las instituciones religiosas y las
universidades medievales ejercieron funciones educativas. La escuela es una institucin
que se remonta a la antigedad. La diferencia radica en que hoy la libertad y la igualdad
son derechos universales reconocidos por Naciones Unidas.
La Ilustracin destacar la funcin social de la educacin en la promocin de la
igualdad y la libertad, afanndose en el reconocimiento del derecho a la educacin y la
obligatoriedad escolar (GARCA GARRIDO y GARCA RUIZ, 2005; PUELLES
BENTEZ, 2004, 2006, 2010). Desde entonces las constituciones democrticas
reconocern el derecho a la educacin.
Hoy en da en el espacio educativo europeo desde los aos noventa se centra en
el desarrollo de las competencias (COMISIN DE LAS COMUNIDADES
EUROPEAS, 1995; EURYDICE, 2002:13) independientemente de su gnero o
condicin social todo alumno tiene derecho a la educacin, alfabetizacin, formacin
elemental en competencias bsicas. Un discurso que tendr como precedente la
reivindicacin que la escuela comprensiva haca la prolongacin de la educacin bsica,
ahondando en conocimientos generales, retardando la seleccin educativa entre las
diversas ramas acadmicas o vocacionales que brindaban un conocimiento ms
especfico (TORRES FERRANDIS, 1988: 10-11).
Sin embargo, el derecho puede ser universal, pero la poltica educativa de cada
pas depende factores sociales, polticos, culturales, y econmicos, en muchos aspectos
dependientes de la evolucin de sus tradiciones y factores histricos. Una de estas
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decisiones, en el caso particular de la educacin secundaria, la decisin entre diferentes
modelos, los dos principales son la escuela comprensiva y escuela diversificada.
Histricamente la educacin en Europa desde el Antiguo Rgimen desarrolla la
escuela paralela (WIBORG, 2009). De un lado las escuelas secundarias para la lite
social, las grammar schools academicistas y meritocrticas, a las que muchos alumnos
accedan desde escuelas preparatorias, frente la educacin elemental para el pueblo, que
en muchos pases europeos se ofreca en las parroquias, donde accedan hijos de
campesinos y artesanos, muchos de ellos sin recursos para el pago ni de la escuela
preparatoria ni la secundaria.
En el Reino Unido las primeras escuelas cristianas fueron las grammar schools y
song schools, fundadas por San Patricio en Irlanda en el siglo V, y San Agustn de
Canterbury en el siglo VI, sin embargo las song schools desaparecieron (IQAS, 2009);
aquellas primeras escuelas cristianas tenan por objeto la evangelizacin de las islas y la
enseanza de la lectura y escritura del Latn, y nociones de clculo, aunque en menor
medida en las song schools que tenan por misin principal lecciones de canto religioso.
Las grammar schools se volvieron elitistas, y en la vida habitual de aldeas y pueblos la
educacin elemental era impartida por sacerdotes en las parroquias (GARCA
GARRIDO, 2005).
En Alemania el incremento de la fundacin de escuelas cristianas en las
parroquias se producir a consecuencia de la famosa carta de Lutero de 1524, Carta a
los regidores de todas las ciudades de la nacin alemana para que establezcan y
sostengan escuelas cristianas (GARCA GARRIDO , 2005: 59). El luteranismo ser
extendido en Suecia durante el reinado de Gustavo Vasa, quien a nivel educativo
establece las primeras ordenanzas escolares, prcticamente intactas hasta 1842
(WIKANDER, 2010: 8). Mientras a nivel de educacin secundaria se mantienen las
tradicionales grammar schools en las catedrales (JOHNSON y FLORIN, 1993).
En Espaa durante la poca visigoda la escuela se subdivide en escuelas
palatinas, para la formacin del personal de palacio, y escuelas eclesisticas que se
subdividan en escuelas: parroquiales para la enseanza elemental, catedralicias de
preparacin para el acceso al clero, monacales sobre todo para la preparacin a la vida
monacal (MARTNEZ LLAMAS, 2006). Las escuelas parroquiales son el antecedente
ms claro de las escuelas elementales en Espaa, las escuelas catedralicias sern
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despus sustituidas por las Escuelas de Gramtica o Latinidad (LPEZ TORRIJO,
2006); y en relacin a las escuelas monacales, todava las primeras universidades
espaolas estarn vinculadas a las bibliotecas de los monasterios.
Ya desde muy temprano, en la educacin europea se observa una diferencia
organizativa, curricular, y estructural, de las escuelas en funcin de sus fines, habiendo
esencialmente dos tipos de escuela. Una escuela de carcter elemental, y la escuela
secundaria, grammar school, para cuyo acceso se crean escuelas preparatorias
(GARCA GARRIDO, 2005). Las grammar schools tenan una finalidad
eminentemente acadmica y propedutica, en un principio de preparacin para el acceso
al clero, y en el proceso de secularizacin, preparacin para el servicio civil o el acceso
a la universidad (WIBORG, 2009; WORLD BANK, 2005: 2).
El academicismo en la grammar school dar a este tipo de escuela un sello muy
elitista, y segn apunta Wiborg (2009) es trascendental para entender la principal
funcin de la escuela secundaria en el amanecer de los sistemas educativos europeos
durante el Antiguo Rgimen, la formacin de personal cualificado para el servicio civil
en el moderno Estado-nacin. El carcter elitista de la educacin secundaria ser uno
de los elementos que la definan.
Histricamente y hasta las primeras dcadas del siglo XX, la educacin y los
sistemas educativos desempearn un rol selectivo educar a las lites y
mantener el orden social (GARCA GARRIDO y GARCA RUIZ, 2005: 82).
El elitismo en la enseanza secundaria recibi fuertes crticas por aquellos
pedagogos que vean en la educacin una forma de garantizar la igualdad,
especialmente a partir de la Ilustracin.
Uno de los pedagogos ms influyentes en Espaa es el marqus de Condorcet, a
quien en octubre de 1791, en pleno apogeo de la Revolucin Francesa, el Comit de
Instruccin Pblica, creado por la Asamblea Legislativa, le encarga la redaccin de un
plan para la organizacin de la instruccin pblica, para lo que el marqus de Condorcet
redactar el Rapport et project de dcret sur lorganization de linstruction publique,
ms conocido por el Rapport, presentado entre los das 20 y 21 de abril de 1792, en el
cual, entre otras afirmaciones, se indicaba que la:
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Igualdad de instruccin contribuir a la perfeccin de las artes y no solamente
destruir la desigualdad que la situacin econmica establece entre los hombres
que quieren dedicarse a ellas, sino que instituir otro gnero de igualdad ms
general, la del bienestar (CONDORCET, 2001:85).
De acuerdo a la Ilustracin, la educacin deba ofrecer la posibilidad de
instruccin a hombres y mujeres en igualdad de oportunidades. Es a partir de la
Ilustracin cuando se puede decir que el principio de igualdad, de forma secularizada,
entrar con fuerza en el discurso educativo. En el caso de Espaa por la influencia de
Condorcet en Manuel Jos de Quintana, quien elaborar diversos proyectos educativos
en el siglo XIX espaol (ARAQUE HONTANGAS, 2015). En el caso de Suecia
despus de las guerras napolenicas, la burguesa liberal sueca establecer nuevas leyes
educativas, especialmente en el periodo de reformas liberales entre los aos 30 y 40 del
siglo XIX, inspiradas en la Revolucin Francesa (WIBORG, 2009: 39).
Si hubiera que buscar un origen histrico a los dos modelos principales de
enseanza secundaria en la actualidad, escuela comprensiva y escuela diversificada, el
origen del modelo comprensivo se inserta en aquellas tradiciones eclesisticas de la
Edad Media, o en la tradicin ilustrada, que vean en la educacin una garanta de
igualdad social a travs de la instruccin pblica. Mientras los modelos de escuela
diversificada tienen su origen en los modelos acadmicos de carcter meritocrtico que
ya desde la Edad Media ofrecen una enseanza sumamente elitista, aportando los
conocimientos necesarios para que el individuo dispusiera de total libertad para la libre
eleccin de estudios superiores, de modo que a posteriori de la Revolucin Industrial se
mantiene un sistema de seleccin temprana, conservando las tradiciones escolares
medievales, seleccin de la que depende: de una parte la libre eleccin de las familias
del tipo de escuela, y de otro lado la seleccin educativa en cada modelo de escuela,
acadmica o vocacional, de la que depende la admisin de la escuela elegida.
Mientras los modelos educativos diversificados han dado ms preponderancia al
principio de libertad, y establecimiento de mecanismos de seleccin en las escuelas, los
modelos fundados en el principio de comprensividad han enfatizado siempre la
importancia de la igualdad, y la eliminacin de los procesos de seleccin. Un ejemplo
claro el modo en que cuando se desarrolla la escuela comprensiva en el Reino Unido en
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la Circular 10/65 queda abolida la obligatoriedad de la prueba acadmica eleven plus
para el acceso a la educacin secundaria (GARCA GARRIDO, 2000).
Se puede decir que hay tres campos de tensin, en el debate entre escuela
comprensiva y escuela diversificada, y estas tensiones giran en torno a: en primer lugar
si la educacin debe tener una funcin selectiva o de igualdad, en segundo lugar el
equilibrio entre la excelencia educativa de los modelos academicistas y la equidad social
del modelo comprensivo, y finalmente la tensin entre un profesorado que tenga un
conocimiento acadmico adecuado y las habilidades didcticas que la profesin docente
exige (KOTTHOFF, 2011: 27).
Para la escuela diversificada la educacin tendr siempre una funcin selectiva,
de modo que dentro de la libertad de eleccin de la familia y alumno del tipo de escuela
secundaria su admisin depender de los elevados mritos de excelencia acadmica que
demuestre el alumno, siendo un modelo educativo en cuya va acadmica se exigir un
elevado nivel de dominio sobre la materia al profesorado. Desde el modelo de
comprensividad en cambio lo ms importante es la funcin de igualdad y equidad
social, y que el cuerpo docente disponga de habilidades didcticas adecuadas.
Pero una serie de tensiones que en lo concerniente a la formacin docente
tienden al equilibrio. Una de las claves del xito de la pedagoga comprensiva
finlandesa es la extremada atencin que se pone a las habilidades docentes, centradas en
una pedagoga formal, de carcter tradicional (GARCA RUIZ, 2010; SIMOLA, 2013;
NIEMI, 2013); hbilmente desarrollada junto el adecuado conocimiento de las materias.
Los sistemas educativos comprensivos, aunque finalmente se extendern a
mltiples de pases, donde tendr sus primeras aplicaciones en Europa occidental ser
en los pases escandinavos, especialmente Suecia, Dinamarca y Noruega (WIBORG,
2009). De donde posteriormente empezar a extenderse a Finlandia (GARCA RUIZ,
2011b, 2011c; SAHLBERG, 2015); Reino Unido, Francia, Espaa, Italia,
Latinoamrica, entre otros (GARCA GARRIDO y GARCA RUIZ, 2005: 85). Si bien
otros, por reticencias histricas, y tradiciones marcadamente diferenciadoras, por
ejemplo Alemania, se han mantenido ajenos a esta escuela. La principal diferencial que
hoy en da se advierte en los resultados escolares entre los pases que han implementado
la escuela comprensiva, frente los que mantienen la escuela diversificada, es que donde
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se ha aplicado el principio de comprensividad, los niveles de igualdad en educacin son
mayores que all donde an se mantiene la escuela diversificada.
1.4. La justificacin de la investigacin desde el debate sobre la igualdad en los
modelos de escuela comprensiva y diversificada.
La escuela comprensiva en el siglo XX contrarresta la funcin selectiva que
histricamente ha tenido la escuela secundaria (GARCA GARRIDO y GARCA
RUIZ, 2005: 81). Un modelo escolar a principios del siglo XXI todava vigente y que
cosecha importantes xitos. Como demuestran los resultados de Finlandia en los
informes PISA (SAHLBERG, 2015).
Sin embargo que la escuela comprensiva finlandesa sea de calidad, no implica
que la escuela comprensiva por s sola sea sinnimo de excelencia. Los bajos resultados
de Suecia en los ltimos informes PISA (OECD, 2014b) revelan que este modelo de
escuela por s sola no es garante de xito en las evaluaciones internacionales.
En Finlandia unido a la escuela comprensiva el profesorado est imbuido de una
vocacin conservadora apegado a mtodos tradicionales (SIMOLA, 2013); dentro de
un modelo tradicional de conocimiento, We do not have knowledge without tradition
(NIEMI, 2013: 119). En su origen la escuela comprensiva finlandesa fue influenciada
por la sueca (SAHLBERG, 2015); la diferencia estriba en que mientras Suecia desde
1962 asume una pedagoga progresiva (CARLGREN, 2009; WIKANDER, 2010;
QVASERBO, 2013); la pedagoga finlandesa mantiene la metodologa tradicional. Lo
que a juicio de Enkvist supuso un beneficio adicional por cuanto Finlandia no tuvo que
hacer ninguna reforma educativa porque tampoco haba introducido la nueva y
problemtica pedagoga (ENKVIST, 2006: 53-54).
El xito del modelo comprensivo en Finlandia obedece a la sntesis de una
vocacin docente que mantiene vigentes sus tradiciones educativas, sintetizadas a un
modelo comprensivo, que mientras en Finlandia est dando tan buenos resultados, en
otros pases no llegan a su mismo nivel de resultados. Diferencias que se explican
porque no es un modelo nico de escuela, es slo un modo de organizacin
(FERRANDIS TORRES, 1988: 10); que se caracteriza porque la educacin bsica
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integra educacin primaria y el nivel inferior de educacin secundaria, adoptando
mltiples formas, en su adaptacin al contexto histrico y social de cada pas.
Si bien, a pesar de las diferencias, en todos los pases ofrece una base educativa
comn, que garantiza la igualdad de oportunidades, posponiendo lo ms posible la
seleccin entre educacin secundaria superior acadmica o profesional. A la educacin
secundaria profesional en esta investigacin se referir como educacin vocacional, que
es el nombre que recibe en muchos pases europeos. Y hoy en da la educacin
vocacional est adquiriendo cada vez una mayor importancia.
Un ideal de igualdad que en la prctica no siempre se cumple, y entre las
variables que investiga el informe PISA destaca como los resultados escolares en
muchos pases aun dependen del nivel socioeconmico (FERRER JULIA, 2012). Las
investigaciones clsicas del estudio sobre el impacto de las diferencias sociales y
econmicas en la educacin, son el informe Coleman de 1966, los estudios de Bourdieu
sobre el capital cultural (1979, 1997, 2000) o la investigacin de los cdigos lingsticos
de Beristan (1970). Investigaciones que posteriormente han sido complementadas y
desarrolladas desde nuevos planteamientos, pero manteniendo el objetivo: el estudio de
si las diferencias sociales y econmicas afectan en la educacin.
Zancajo, Castejn y Ferrer (2012: 40) hacen una sntesis de diferentes estudios
sobre la correlacin entre desigualdad del rendimiento educativo y desigualdades
sociales. Donde citan el ya clsico estudio de Coleman en 1966, que destaca cmo el
entorno socio-familiar del alumno influye en el rendimiento acadmico. Estudios ms
actuales demuestran alta correlacin entre resultados escolares de los alumnos y la
ocupacin de los padres, y otros aspectos referidos a la renta familiar, para lo cual citan
los estudios de Calero y Escard-Bul del 2007. Y seala adems la influencia que en el
rendimiento escolar ejercen el grado de inters y las expectativas de los padres en la
educacin de sus hijos, de acuerdo a las investigaciones de Ermisch y Francesconi de
2001. Otro factor importante la composicin escolar, conocida como el peer effect,
que incide en el rendimiento escolar segn las investigaciones de Hanushek et al de
2003, Zimmerman de 2003, Calero y Escard-Bul de 2007. Habiendo diferentes
variables que pueden incidir, que la lengua materna del alumno inmigrante sea diferente
a la lengua vehicular en el aula, por ejemplo, entre otros, si bien en este ltimo aspecto
citado hay un interesante debate, mientras hay autores, entre ellos Entorf y Minoiu
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(2004) y Ammermller ( 2005) que inciden en que la lengua materna influye en el
rendimiento de los alumnos, otros acadmicos manifiestan que la lengua materna no es
un condicionante de los resultados escolares, por ejemplo Gmez Vera, 2011. Aunque
lo que s manifiestan determinados estudios es que una alta tasa de concentracin de
escolares de origen inmigrante en determinadas escuelas puede producir resultados
acadmicos ms bajos, tal como sealan Mons, 2009, y Dronkers, 2010 (ZANCAJO,
CASTEJN Y FERRER, 2012: 40).
Sin ir ms lejos, uno de los elementos que ms controversia provoc en
Alemania del informe PISA del ao 2009 fue la forma en que los resultados mostraban
muy claramente que Alemania est entre los pases en que el xito educativo est ms
prximamente ligado al status socio-econmico de los alumnos (KOTTHOFF, 2011:
45). Tal como seala Kotthoff, en su artculo Between Excellence and Equity: the case
of the German Education.... (KOTTHOFF, 2011) cuando adolescentes de 15 aos con el
mismo nivel de desarrollo de habilidades cognitivas bsicas fueron comparados en
Alemania, la probabilidad que estudiantes que gozan de nivel socioeconmico alto
logren ir al Gymnasium, en lugar de la Realschule, es tres veces mayor que para
estudiantes de nivel socioeconmico bajo. Mientras solamente el 10% de los alumnos
de nivel socioeconmico alto tienen habilidades de lectura por debajo del Nivel 2, para
alumnos de nivel socioeconmico bajo la proporcin de alumnos en esos niveles era
mucho mayor, entre el 20% y el 30%, llegando al 40% en el caso de nios de familias
trabajadoras no cualificadas o semi-cualificadas.
Si bien, tal como sealan Zancajo, Castejn y Ferrer (2012) en la compilacin de
estudios sobre relaciones de dependencia entre variables socio-econmicas y escolares,
hay debates todava sobre si algunas de las variables sociales o econmicas son o no
factores de riesgo en el fracaso escolar, lo cierto es que en cada edicin del informe
PISA se revela de nuevo que el nivel socioeconmico del alumno sigue siendo motivo
de diferencias de rendimiento escolar en muchos pases, por lo que en sus reformas
educativas siguen teniendo el principio de igualdad entre sus principales directrices.
Una investigacin como la que aqu se expone es importante para la
determinacin de en qu medida realmente estas tendencias de igualdad en educacin se
siguen manteniendo en la escuela comprensiva, y cmo la escuela diversificada todava
hoy sigue siendo un modelo que reproduce desigualdades sociales. Aunque los
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esfuerzos realizados por Alemania desde el primer informe PISA del ao 2000 revelan
que es un pas con una importante capacidad de superacin y adaptacin, despus de los
cambios educativos operados, y que en una entrevista de James Brenton al primer
director del informe PISA, Andreas Schleicher describe de la siguiente forma:
Germany has been particularly successful in substantially narrowing the social
divide over the last decade. They have lengthened the school day, strengthened
support systems, and introduced national standards together with a range of
measures to monitor student learning (BRENTON, 2014: 10).
Aspectos que demuestran la capacidad alemana de superacin, aunque todava
hoy sigue manifestando dficits en materia de igualdad en educacin en comparacin
con los dems pases que han desarrollado la escuela comprensiva, tal como se analizar
cuando se aborde la educacin secundaria alemana, y las conclusiones especficas sobre
la educacin secundaria alemana.
1.5. Justificacin de la eleccin de los pases objeto de estudio en esta investigacin
El objeto de estudio de esta investigacin radica en el anlisis de los actuales
modelos de escuela secundaria, comprensiva o diversificada, en pases emblemticos de
Europa, en los que estos modelos han forjado una pauta de influjo duradero en otros
pases occidentales. Se trata de observar el desarrollo de los principios de libertad e
igualdad en cada modelo de enseanza secundaria, y de analizar cmo se ha
configurado y cmo ha evolucionado cada uno de estos principios en cada patrn de
escuela secundaria. Como es bien sabido, la horma de escuela comprensiva ha apuntado
de forma explcita a sancionar el principio de igualdad educativa en toda la geografa
nacional de implantacin de ese modelo. Por su parte, el arquetipo diversificado de
escuela secundaria busca (sin explcitamente obviar el objetivo igualitario) promover la
libertad y la excelencia educativas en su sistema educativo.
Con el objeto de analizar estas cuestiones hemos seleccionado una serie de
pases que son referentes europeos e internacionales en su promocin de uno u otro de
estos modelos de enseanza secundaria. Los pases escogidos son: Suecia, Finlandia,
Reino Unido, Alemania y Espaa. A continuacin explicitamos las razones acadmicas
de la eleccin de cada uno de estos pases en esta investigacin.
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En un estudio como el que aqu realizamos, Suecia se revela un pas de
imprescindible tratamiento. No slo ha liderado histricamente el desarrollo cultural y
educativo (e incluso poltico y econmico) de los pases escandinavos, ha sido pionero
en la implantacin de la escuela comprensiva en el mbito occidental. En lo que atae a
los pases europeos, Suecia ha sido el primero en la experimentacin de la escuela
comprensiva de nueve aos en la dcada de 1950, que sera despus legislada e
implantada a nivel nacional en el ao 1962 (WIBORG, 2009; WIKANDER, 2010). Uno
de los tericos suecos que ms ha pujado y promovido el modelo comprensivo de
enseanza secundaria en Suecia ha sido el acadmico Torsten Husn, cuya extensa
produccin acadmica (a la que aludiremos ms adelante en este estudio) aboga por uno
de los modelos ms progresistas y extremos de escuela comprensiva en el continente
europeo. El modelo sueco de escuela comprensiva ser fuente de inspiracin para la
implantacin de esta misma tipologa escolar en Finlandia, si bien en este ltimo pas
este modelo institucional adoptar y presentar rasgos muy diversos a los que presenta
en Suecia.
Finlandia es el segundo pas cuyo anlisis de escuela secundaria acomete este
trabajo. La razn de estudio del modelo finlands de enseanza secundaria obedece a
dos argumentos igualmente slidos. El primero reposa en la condicin de Finlandia de
uno de los pases de mayor excelencia educativa mundial avalada por los diversos
estudios PISA de la OCDE (GARCA RUIZ, 2011b, 2011c, SAHLBERG, 2015).
Siendo esto as, interesa muy en primer trmino el anlisis de la forma concreta y
particular de organizacin de la enseanza secundaria de uno de los pases occidentales
de mayor excelencia educativa. La segunda razn que nos ha inclinado a incluir
Finlandia como pas objeto de estudio en esta investigacin se basa en el influjo de
Suecia a todos los niveles y mbitos, tambin en el educativo, sobre Finlandia. No
obstante, a pesar de este innegable influjo, el modelo de escuela secundaria comprensiva
finlandesa ha resultado ser mucho ms exitoso que el de su fuente de referencia. Ello es
as porque Finlandia tambin ha recibido influjo educativo de Alemania, y ese pas (a
diferencia de Suecia) ha integrado el rigor del Gymnasium alemn en el seno de su
escuela comprensiva, de suerte que la exigencia y la calidad de la escuela secundaria
comprensiva finlandesa ha revelado una mayor excelencia curricular y acadmica que la
sueca.
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La presente investigacin tambin contempla el anlisis de la enseanza
secundaria en el Reino Unido. Dos han sido las razones que han motivado la inclusin
de este pas en esta investigacin. En primer lugar, el Reino Unido constituye (al igual
que Alemania y Francia) uno de los modelos paradigmticos de influjo educativo en el
entorno occidental desde un punto de vista histrico y contemporneo. El impacto de
este pas en todos los de rbita anglosajona y en los pertenecientes a la Commonwealth
hace deseable analizar uno de los modelos ms influyentes de educacin en general (y
de enseanza secundaria en particular) del mbito mundial. En segundo lugar, la
seleccin del Reino Unido interesa por la forma concreta con que se llev a cabo en este
pas el diseo y la implantacin de la escuela comprensiva en el ao 1965. La
concepcin e implantacin de la escuela comprensiva en el Reino Unido en la dcada de
los sesenta estuvo condicionada por tres factores ligados al partido laborista britnico: la
creencia de que la educacin deba permanecer fuera del rea de la poltica, la continua
divisin en el seno del partido laborista respecto a cuestiones educativas relevantes y,
por ltimo, la dificultad de generar una teora de la educacin (se seala la ausencia de
tericos de la educacin socialistas en el seno de dicho partido, cuya categora se niega
a R. H. Tawney y a Anthony Crosland, reconocindose en las aportaciones de ambos un
fuerte tinte conservador). Los polticos laboristas de las primeras dcadas del siglo XX
seguan de preferencia las lneas marcadas por la ideologa del partido liberal, ms que
una propiamente socialista. La idea de la escuela comprensiva se revelaba demasiado
radical para muchos de los miembros polticos laboristas del momento. Si bien el
partido laborista comenz a partir de 1939 a fomentar el desarrollo de dichas es