Download - Tesina Alvaro El Final Lo Ultimo
-
7/29/2019 Tesina Alvaro El Final Lo Ultimo
1/54
2
ndice
Resumen 31. Introduccin 4
2. Presentacin del problema. 6
3. Objetivos de este estudio. 103.1 Objetivo general.. 103.2 Objetivos especficos. .10
4. Marco Terico..11
4.1. El Proceso Emocional.. 114.2. Funciones de las Emociones... 12
4.2.1 Funciones adaptativas.. 12
4.2.2 Funciones Sociales. 14
4.2.3 Funciones motivacionales 15
5. Emociones Bsicas.. 15
6. Emocin y Educacin 17
7. Inteligencia emocional y educacin emocional. 19
8. Educacin emocional 20
8.1. Fundamentos de la Educacin Emocional 22
8.2. Objetivos de la Educacin Emocional 24
8.3. Los Contenidos de la Educacin Emocional... 25
9. De la Inteligencia Emocional a la Educacin Emocional.. 27
10. La Reforma Curricular. (1997-2003).. 29
11. Los Objetivos Transversales Fundamentales en Curriculum Chileno. . 34
12. Desarrollo y Consenso sobre los Objetivos Fundamentales Transversales. 3613. Un esquema explicativo del concepto de currculum.. 37
14. La metodologa Interaccional Integrativa: Lineamientos generales..41
15. Discusin...4516. Conclusin 5117. Bibliografa... 54
-
7/29/2019 Tesina Alvaro El Final Lo Ultimo
2/54
3
RESUMEN.
La educacin en nuestro pas es un tema contingente, las temticas que se abordan sobre este
tema es siempre de un carcter ms de fondo, buscan cambiar las polticas constitucionales, y no
la forma, que es lo prctico lo que viven diariamente en el aula estudiantes y profesores, es por
esto que el presente trabajo enfocara entregar una nueva mirada de la educacin desde las
emociones.
Se abordar el currculo y los objetivos fundamentales transversales fundamentales, y de cmo
podemos insertar este nuevo lineamiento terico que es la educacin emocional a travs de la
metodologa interaccional Integrativa, valorizar las emociones la importancia que tiene en el
desarrollo integral de los estudiantes.
A travs de la educacin emocional se pueden abordar temticas problemticas dentro del aula.
Los profesores son los llamados a incluir esta metodologa dentro del currculo en los objetivos
transversales , la educacin emocional es muy flexible ya que las emociones nos gobiernan desde
que nacemos y al comprenderlas nos da la herramienta necesaria para abordar un sin nmero deproblemticas.
La inteligencia emocional consiste en disponer de una serie de habilidades para reconocer
nuestras propias emociones y las de los dems, y adems poder gestionarlas adecuadamente.
Con una buena educacin emocional, nuestros hijos sabrn enfrentarse de forma adecuada a
muchos problemas y podrn relacionarse de forma adecuada con los dems. Estos beneficios no
solo son importantes en la infancia, sino que son de gran ayuda cuando somos adultos como
herramientas imprescindibles para vivir en sociedad.
-
7/29/2019 Tesina Alvaro El Final Lo Ultimo
3/54
4
1. INTRODUCCIN
Este trabajo recopilo una serie de artculos, revistas psicolgicas de internet, por ser un
paradigma nuevo el estudio de la educacin emocional y su contribucin dentro del currculo y
los objetivos transversales fundamentales.
Se entiende que la educacin es un proceso de vida, que involucra, no solamente conocimientos y
habilidades, sino que tiene que ver con la esencia misma del ser; sus sentimientos el sentido y el
significado de la vida. De acuerdo a esa definicin la Educacin no debera ser ni esttica ni
homognea, en el sentido dirigirse a personas iguales, sino que debe atender y ser pertinente a las
diferencias que se presentan entre cada persona.
De acuerdo a lo anterior cada persona aporta una parte a la construccin de la sociedad y susrepresentaciones, que son producto del pensar y el actuar de cada persona, el que se encuentra
mediatizado y determinado por la educacin recibida por cada persona.
La educacin en nuestro pas es un tema presente en todos los mbitos sociales, este genera
grandes debates de cmo se puede mejorar el sistema educativo en Chile. Es por esto que el
presente trabajo mostrara como valorizar nuevas herramientas desde la perspectiva que nos
entrega la educacin emocional y las competencias bsicas.1 Las emociones son sistemas de redes que vamos nutriendo con nuestras vidas y nos permiten
orientarnos ms eficazmente, pues perciben antes que la razn y nos ponen en disposicin a la
accin, se conoce mejor las relaciones entre emociones e identidad.
Hoy no slo se reconocen distintos tipos de inteligencia (inteligencias mltiples IM como lo
sealan Garne 5 o Steinberg) sino que tambin la nocin de inteligencia emocional es
ampliamente reconocida y se le asigna un espacio cada vez mayor en la medida que avanza la
investigacin neurolgica.
Ms all del debate acerca de qu es calidad en educacin, si nos atenemos al tratamiento de la
calidad como siendo aquella que satisface las demandas de los usuarios (los nios y los padres) y
de la sociedad, el sistema educativo y las polticas tienen que estar en sintona con esas
demandas y debe tener una gran conectividad con ellas.
1 Darwin, Charles The Expression of Emotions in Man and Animal. Oxford University Press, 1998. Rosenthal,Norman. The Emotional Revolution. Citadel Press, 2002. Schacter, Daniel. Searching for Memory. Basic Books,1996
-
7/29/2019 Tesina Alvaro El Final Lo Ultimo
4/54
5
Estas demandas emergen del mundo complejo en el cual se desenvuelven las sociedades
contemporneas. Estas operan en un mundo dominado por la economa.
Todo lo anterior ha llevado a la necesidad de desarrollar una Educacin Emocional.
Las competencias emocionales para vivir, bien pueden desarrollarse. No se trata de unconocimiento cognitivo, sino experiencial. Podemos aprender a usar la fuerza de las emociones
en un sentido positivo, podemos tambin comprender cmo modificar nuestros estados de nimo.
A ttulo de ejemplo, lo que hacemos con el cuerpo soporte de la emocin puede modificar los
estados de nimo: as, si estamos depresivos, el ejercicio nos estimula; si estamos fatigados, el
descanso nos restaura, si estamos ansiosos, la respiracin abdominal la elimina.
El principio orientador que se declara como criterio sustentador de los objetivos transversales,
segn textos oficiales de los decretos correspondientes
2
, es consonante con los fundamentos queidentifican un currculo holstico, ya sea por el discurso como por la poltica educativos que se
plantean; y no cabe duda, por la prctica sistemtica y permanente que supone. Esta afirmacin
permite considerar, en consecuencia, que, as concebida, la transversalidad apunta a una
intencionalidad que afecta tambin a los procedimientos metodolgicos y a los contenidos,
naturalmente.
Las actividades de carcter transversal (y tambin las verticales que, en este espacio, no son
objeto de anlisis) se vinculan a estrategias de aprendizaje centradas en la persona que funciona
como educando, bajo el predicamento de desarrollar en l procesos cognitivos, precisados en
capacidades, destrezas y habilidades, y procesos socioafectivos y culturales, sobre la base de
valores y de actitudes.
Con todo, el presente trabajo mostrara la Metodologa Interaccional Integrativa como medio para
integrar los lineamientos de la educcin emocional. Atender a la disposicin emocional del
estudiante es una consideracin central en el quehacer educativo no se realizan las mismas
acciones, nuestra corporalidad no es la misma, cuando estamos en una emocin o en otra; esto es
cotidiano, tenemos la experiencia a diario, pero no parece tomarse en cuenta cuando se analiza elfenmeno educativo; no atendemos suficientemente a las emociones de nuestros estudiantes.
2 La educacin chilena busca estimular el desarrollo pleno de todas las personas, promover su encuentro respetandosu diversidad y, sobre esta base, formarlas tanto dentro de valores que revisten de sentido tico a la existencia
personal, como en la disposicin para participar y aportar, conforme a su edad y madurez, en una convivencia regidapor la verdad, la justicia y la paz (MINEDUC 1999: 2).
-
7/29/2019 Tesina Alvaro El Final Lo Ultimo
5/54
6
2. PRESENTACIN DEL PROBLEMA
La educacin ha vivido durante muchos aos bajo el alero de la racionalidad consentida
entregando solo contenidos repetitivos. Hemos estado ignorando que las emociones puedendirigir completamente nuestra accin si no las sabemos comprender y gestionar.
As, las emociones ejercen una clara influencia en la voluntad de accin, es decir, en la
motivacin. Cada emocin nos predispone de un modo diferente desde la experiencia, indica una
direccin que en el pasado nos ayud a resolver una situacin concreta o nos advirti y ayud a
interpretarla. Son las emociones las que alertan del riesgo inmediato de una situacin o de las
posibilidades de xito o fracaso cuando se afronte, incluso del estado biolgico del organismo.
Las emociones forman parte de nuestra vida psquica junto con las cogniciones y no puede
hablarse de dos formas distintas de interpretacin de la experiencia de la realidad, pues estn
ntimamente relacionadas. Conocer nuestra vida emocional, saber interpretar las emociones,
gestionarlas con eficacia, podr aportar un mayor control a nuestra conducta y por tanto, como
dice Daniel Goleman en La Inteligencia Emocional (Goleman, 1997)," nos ayudar en la toma
racional de decisiones, porque las emociones nos orientan en la direccin adecuada para sacar el
mejor provecho a las posibilidades que nos ofrece la fra lgica
La educacin emocional sienta las bases para una convivencia ciudadana democrtica porque
educar para convivir es educar para vivir con, es decir para vivir con otras y otros diferentes a m,
para escuchar, por tanto, su singularidad como mujer o como hombre, y para escuchar mi propia
singularidad. La educacin emocional nos da las herramientas necesarias para una buena
interaccin con los nios y nias, la educacin emocional nace como un desafo y necesidad ya
que las emociones son importantes para la toma de decisiones por que nos orientan en la
direccin adecuada, Las emociones interactan con el pensamiento y con la conducta. La
conducta es la parte visible, pero existe una gran parte oculta en este entramado, a modo de
"iceberg". A travs del control de la emocin y el pensamiento podremos cambiar las conductas,si son consecuencia de una percepcin deformada o una mala expresin de las emociones. Para
poder ayudar a alguien a sentirse mejor, esa persona tendr que querer, debe dejarse ayudar. Lo
contrario sera una falta de respeto por la persona. El estado emocional es constante, existe en
cualquier momento, siendo, por otra parte el motor de nuestra vida. No son lo mismo
sentimientos y emociones. Estas ltimas son perturbaciones que pueden darse en todos los
-
7/29/2019 Tesina Alvaro El Final Lo Ultimo
6/54
7
animales. Los sentimientos implican un proceso de reflexin sobre las propias emociones que
slo puede producirse en el ser humano.
Mucha se habla de la mejora de la educacin, la calidad y la eficiencia de esta surgen un sin
nmero de interrogantes como por ejemplo Cual es la contribucin de la educacin emocional ylas competencias para el Curriculum y los Objetivos Fundamentales Transversales?
Educacin Emocional o la Alfabetizacin Emocional se presenta como un recurso para
potenciar la percepcin positiva que el estudiante debe tener de si mismo, de una capacidad de
obrar y confiar en su propio juicio, de ser capaz de reconocer sus inclinaciones tanto positivas
como negativas, de estar abierto a las necesidades de los dems, en una palabra: conseguir el
equilibrio cognitivo, afectivo, conductual, necesario para enfrentar las necesidades de este nuevo
milenio.Una de las tareas pendientes de la educacin actual, y que no est contemplada en el currculo
oficial es potenciar y proponer las tareas pedaggicas para conseguir, expresar y controlar la
afectividad, sobre todo los sentimientos, las emociones, las pasiones y las motivaciones.
La estructura intelectual del nio est inevitablemente unida a su afectividad, por lo tanto se hace
del todo necesario modificar la educacin actual, que est centrada en los contenidos intelectuales
y muy poco en la vertiente emocional.
Los nios, jvenes necesitan, en su desarrollo en la vida adulta, que se les proporcione recursos y
estrategias para enfrentarse con las inevitables experiencias que la vida nos depara. La
competencia emocional est en funcin de las experiencias vitales que uno ha tenido, entre las
cuales estn las relaciones familiares con los compaeros, escolares, etc.
Se propone un modelo educativo orientado a ayudar a las personas a poseer un mejor
conocimiento de los fenmenos emocionales, a desarrollar la conciencia emocional, a mejorar la
capacidad de controlar las emociones, fomentar una actitud positiva ante la vida, desde esta
perspectiva. Por lo tanto la Educacin Emocional es una forma de prevencin inespecfica, que
puede tener efectos positivos en la prevencin de actos violentos, del consumo d drogas, delestrs, de estados depresivos, de trastornos de la alimentacin, d suicidio, problemas actuales que
tienen una incidencia social preocupante que suponen elevados costes econmicos y humanos.
La Educacin Emocional est enfocada al desarrollo de competencias emocionales:
conocimiento de las propias emociones y de las emociones de los dems, regulacin de las
emociones, control del impulso, tolerancia a la frustracin, autoestima, automotivacin,
-
7/29/2019 Tesina Alvaro El Final Lo Ultimo
7/54
8
relaciones interpersonales positivas, etc.; todo ello enfocado al bienestar personal y social. La
Educacin Emocional es una forma de educar para la vida.
El informe Delors sealaba cuatro pilares para la educacin para el siglo XXI: aprender a
conocer, aprender hacer, aprender a convivir y aprender a ser. Los dos primeros se refieren a laeducacin intelectual, conocimientos y procedimientos, ciencia y tecnologa, respectivamente;
mientras que los dos ltimos tienen que ver con las actitudes, con la formacin humanstica. La
Educacin Emocional puede ayudarnos al desarrollo de estos cuatro pilares de la educacin:
conocer, hacer, convivir y ser.
Entre los argumentos que podran esgrimirse para justificar la educacin emocional, podemos
destacar los siguientes:
Desde la finalidad de la educacin: La finalidad de la educacin es el pleno desarrollo de
la personalidad integral del alumnado. En este desarrollo pueden distinguirse como
mnimo dos grandes aspectos: el desarrollo cognitivo y el desarrollo emocional.
El primero ha recibido tradicionalmente un nfasis especial, en detrimento del segundo,
que ha quedado prcticamente olvidado de la prctica educativa. La educacin emocional
se propone un nfasis especial en este aspecto con objeto de otorgarle la importancia que
merece.
Desde el proceso educativo: La educacin es un proceso caracterizado por la relacin
interpersonal. Toda relacin interpersonal est impregnada por fenmenos emocionales.
En el proceso de aprendizaje individual y autnomo tambin est presente la dimensin
emocional. Todo esto exige que se le preste una atencin especial por las mltiples
influencias que las emociones tienen en el proceso educativo.
Desde el autoconocimiento; El lema concete a ti mismo ha sido uno de los objetivosdel ser humano desde la antigedad, adems de estar presente en la educacin. Dentro de
este autoconocimiento, uno de los aspectos ms importante es la dimensin emocional.
-
7/29/2019 Tesina Alvaro El Final Lo Ultimo
8/54
9
La Educacin Emocional se desarrolla mejor desde temprana edad, es durante la infancia donde
est abierta una Ventana de Oportunidades, es decir, que el aprendizaje de ciertas habilidades
son ms fciles de adquirir durante el periodo crtico. Pretende dar a las personas herramientas
para que puedan tener una vida emocional ms equilibrada y centrada positivamente en losafectos. Es importante desarrollar conciencia emocional, que es la comprensin de cmo nos
afectan las emociones en la vida diaria. No permite aprender a expresar nuestras emociones,
como tambin enfrentarnos situaciones difciles, sobrellevarlos y abrir puertas a relaciones ms
ricas satisfactorias.
-
7/29/2019 Tesina Alvaro El Final Lo Ultimo
9/54
10
PREGUNTA DE ESTUDIO
Entonces la pregunta de investigacin es CUAL ES LA CONTRIBUCION QUE ENTREGA
LA EDUCACION EMOCIONAL Y LAS COMPETENCIAS BASICAS AL CURRICULUM Y
A LOS OBJETIVOS FUNDAMENTALES TRANVERSALES EN CHILE?
3. OBJETIVOS DEL ESTUDIO
3.1 OBJETIVO GENERAL.
VALORAR LA CONTRIBUCION DE LA EDUCACION EMOCIONAL Y LASCOMPETENCIAS BASICAS DENTRO DEL CURRICULUM Y LOS OBJETIVOSFUNDAMENTALES TRANSVERSALES EN CHILE
3.2. OBJETIVOS ESPECIFICOS
IDENTIFICAR LOS ASPECTOS TEORICOS Y TECNICOS DE LA EDUCACIONEMOCIONAL Y SU APORTE AL CURRICULUM Y LOS OBJETIVOS
FUNDAMENTALES TRANSVERSALES EN CHILE.
DEFINIR LOS ASPECTOS TEORICOS Y TECNICOS DE LAS COMPETENCIASBASICAS Y SU APORTE AL CURRICULUM Y LOS OBJETIVOSFUNDAMENTALES TRANSVERSALES EN CHILE.
COMPRENDER LA IMPORTANCIA DEL CURRICULUM Y LOS OBJETIVOSFUNDAMENTALES TRANSVERSALES EN LA EDUCACION EN CHILE
-
7/29/2019 Tesina Alvaro El Final Lo Ultimo
10/54
11
4. MARCO TEORICO.
.
4.1 EL PROCESO EMOCIONAL
"Casi todo el mundo piensa que sabe qu es una emocin hasta que intenta definirla. En ese
momento prcticamente nadie afirma poder entenderla" (Wenger, Jones y Jones, 1962, pg. 3).
La psicologa de la emocin es una de las reas de la psicologa en la que existe un mayor
nmero de modelos tericos, pero quizs tambin un conocimiento menos preciso.
Posiblemente sea debido a que se trata, por las propias caractersticas del objeto de estudio, de un
campo difcil de investigar, en el que los estudios sistemticos son recientes y quiz hasta hace
unas dcadas atrs eran escasos que en cualquier otro proceso psicolgico, al tiempo que la
metodologa utilizada es, si cabe, mucho ms variada y diversa.
La forma en que percibimos las situaciones de la vida nos permite regular nuestras emociones.
Por tanto, si regulamos nuestros pensamientos alrededor de lo que nos sucede, regulamos
nuestras emociones. Si nuestros pensamientos o creencias son negativos, nuestras emociones son
negativas y, al revs, si pensamos de forma positiva y constructiva nuestras emociones sern
positivas y constructivas. Todo depende de nosotros, de lo que elijamos.
Habitualmente, se entiende por emocin una experiencia multidimensional con al menos tres
sistemas de respuesta: cognitivo/subjetivo; conductual/expresivo y fisiolgico/adaptativo. Este
planteamiento coincide con el modelo tridimensional de la ansiedad propuesto por Lang (1968).
En las emociones cabe destacar estas tres dimensiones por las que se manifiesta, teniendo en
cuenta que, al igual que en el caso de la ansiedad, suele aparecer desincrona entre los tres
sistemas de respuesta. Adems, cada una de estas dimensiones puede adquirir especial relevancia
en una emocin en concreto, en una persona en particular, o ante una situacin determinada. En
muchas ocasiones, las diferencias entre los distintos modelos tericos de la emocin se debennicamente al papel que otorgan a cada una de las dimensiones que hemos mencionado.
Cualquier proceso psicolgico conlleva una experiencia emocional de mayor o menor
intensidad y de diferente cualidad. Podemos convenir que la reaccin emocional (de diversa
cualidad y magnitud) es algo omnipresente a todo proceso psicolgico.
-
7/29/2019 Tesina Alvaro El Final Lo Ultimo
11/54
12
Desde el advenimiento de la psicologa cientfica ha habido sucesivos intentos por analizar la
emocin en sus componentes principales que permitieran tanto su clasificacin, como la
distincin entre las mismas. Quiz la ms conocida sea la de teora tridimensional del
sentimiento de Wundt (1896), que defiende que stos se pueden analizar en funcin de tresdimensiones: agrado-desagrado; tensin-relajacin y excitacin-calma. Cada una de las
emociones puede entenderse como una combinacin especfica de las dimensiones que
hemos mencionado.
A partir del planteamiento de Wundt se han propuesto diferentes dimensiones que caracterizaran
las emociones (Schlosberg, 1954; Engen, Levy y Schlosberg, 1958). No obstante, las nicas que
son aceptadas por prcticamente todos los autores y que adems son ortogonales son la
dimensin agrado-desagrado y la intensidad de la reaccin emocional (Zajonc, 1980.Es difcil, entonces, que de todas las emociones posibles en base a dimensiones independientes.
No obstante, la dimensin agrado y desagrado sera exclusiva y caracterstica de las emociones,
de forma que todas reacciones afectivas se comprometeran en dicha dimensin en alguna
medida.
Esta dimensin alguednica de placer-displacer sera la caracterstica definitoria de la emocin
respecto a cualquier otro proceso psicolgico. De forma similar, Oatley (1992) seala que lo
realmente definitorio y diferenciador de las emociones es la disposicin para la accin y la
"cualidad fenomenolgica".
As, una emocin podra definirse como una experiencia afectiva en cierta medida agradable o
desagradable, que supone una cualidad fenomenolgica caracterstica y que compromete tres
sistemas de respuesta: cognitivo-subjetivo conductual-expresivo y fisiolgico-adaptativo.
4.2 FUNCIONES DE LAS EMOCIONES.
Todas las emociones tienen alguna funcin que les confiere utilidad y permite que el sujeto
ejecute con eficacia las reacciones conductuales apropiadas y ello con independencia de la
cualidad hednica que generen. Incluso las emociones ms desagradables tienen funcionesimportantes en la adaptacin social y el ajuste personal. Segn Reeve (1994), la emocin tiene
tres funciones principales:
a. Funciones adaptativas
b. Funciones sociales
c. Funciones motivacionales
-
7/29/2019 Tesina Alvaro El Final Lo Ultimo
12/54
13
4.2.1 FUNCIONES ADAPTATIVAS.
Quiz una de las funciones ms importantes de la emocin sea la de preparar al organismo para
que ejecute eficazmente la conducta exigida por las condiciones ambientales, movilizando laenerga necesaria para ello, as como dirigiendo la conducta (acercando o alejando) hacia un
objetivo determinado. Plutchik (1980) destaca ocho funciones principales de las emociones y
aboga por establecer un lenguaje funcional que identifique cada una de dichas reacciones con la
funcin adaptativa que le corresponde.
De esta manera ser ms fcil operativizar este proceso y poder aplicar convenientemente el
mtodo experimental para la investigacin en la emocin. La correspondencia entre la emocin y
su funcin se refleja en el siguiente cuadro
Tabla 1: Funciones de las emociones (tomado de Plutchik, 1980)
La relevancia de las emociones como mecanismo adaptativo ya fue puesta de manifiesto porDarwin (1872/1984), quien argument que la emocin sirve para facilitar la conducta apropiada,
lo cual le confiere un papel de extraordinaria relevancia en la adaptacin. No obstante, las
emociones son uno de los procesos menos sometidos al principio de seleccin natural (Chliz y
Tejero, 1995), estando gobernados por tres principios exclusivos de las mismas. Los principios
-
7/29/2019 Tesina Alvaro El Final Lo Ultimo
13/54
14
fundamentales que rigen la evolucin en las emociones son el de hbitos tiles asociados,
anttesis y accin directa del sistema nervioso.
Los autores ms relevantes de orientacin neo-darwinista son Plutchik (1970),
Tomkins (1984), Izard (1984) y Ekman (1984). Como veremos ms adelante, los investigadoresque se centran en el anlisis de las funciones adaptativas de las emociones ponen especial inters
en el estudio de la expresin de las emociones, anlisis diferencial de las emociones bsicas,
estudios transculturales de las mismas y funciones especficas que representan.
4.2.2 FUNCIONES SOCIALES.
Puesto que una de las funciones principales de las emociones es facilitar la aparicin de las
conductas apropiadas, la expresin de las emociones permite a los dems predecir el
comportamiento asociado con las mismas, lo cual tiene un indudable valor en los procesos derelacin interpersonal. Izard (1989) destaca varias funciones sociales de las emociones, como son
las de facilitar la interaccin social, controlar la conducta de los dems, permitir la comunicacin
de los estados afectivos, o promover la conducta prosocial. Emociones como la felicidad
favorecen los vnculos sociales y relaciones interpersonales, mientras que la ira pueden generar
repuestas de evitacin o de confrontacin. De cualquier manera, la expresin de las emociones
puede considerarse como una serie de estmulos discriminativos que facilitan la realizacin de las
conductas apropiadas por parte de los dems.
La propia represin de las emociones tambin tiene una evidente funcin social. En un principio
se trata de un proceso claramente adaptativo, por cuanto que es socialmente necesaria la
inhibicin de ciertas reacciones emocionales que podran alterar las relaciones sociales y afectar
incluso a la propia estructura y funcionamiento de grupos cualquier otro sistema de organizacin
social. No obstante, en algunos casos, la expresin de las emociones puede inducir en los dems
altruismo y conducta prosocial, mientras que la inhibicin de otras puede producir malos
entendidos y reacciones indeseables que no se hubieran producido en el caso de que los dems
hubieran conocido el estado emocional en el que se encontraba (Pennebaker, 1993). Por ltimo, sibien en muchos casos la revelacin de las experiencias emocionales es saludable y beneficiosa,
tanto porque reduce el trabajo fisiolgico que supone la inhibicin (Pennebaker, Colder y Sharp,
1990) como por el hecho de que favorece la creacin de una red de apoyo social ante la persona
afectada (House, Landis y Umberson, 1988), los efectos sobre los dems pueden llegar a ser
perjudiciales, hecho ste que est constatado por la evidencia de que aqullos que proveen apoyo
-
7/29/2019 Tesina Alvaro El Final Lo Ultimo
14/54
15
social al afligido sufren con mayor frecuencia trastornos fsicos y mentales (Coyne, Kessler, Tal,
Turnbull, Wortman y Greden, 1987).
4.2.3 FUNCIONES EMOCIONALES.
La relacin entre emocin y motivacin es ntima, ya que se trata de una experiencia presente encualquier tipo de actividad que posee las dos principales caractersticas de la conducta motivada,
direccin e intensidad. La emocin energiza la conducta motivada.
Una conducta "cargada" emocionalmente se realiza de forma ms vigorosa. Como hemos
comentado, la emocin tiene la funcin adaptativa de facilitar la ejecucin eficaz de la conducta
necesaria en cada exigencia. As, la clera facilita las reacciones defensivas, la alegra la
atraccin interpersonal, la sorpresa la atencin ante estmulos novedosos, etc. Por otro, dirige la
conducta, en el sentido que facilita el acercamiento o la evitacin del objetivo de la conductamotivada en funcin de las caractersticas alguednica de la emocin.
La funcin motivacional de la emocin sera congruente con lo que hemos comentado
anteriormente, de la existencia de las dos dimensiones principales de la emocin: dimensin de
agrado-desagrado e intensidad de la reaccin afectiva.
La relacin entre motivacin y emocin no se limitan al hecho de que en toda conducta motivada
se producen reacciones emocionales, sino que una emocin puede determinar la aparicin de la
propia conducta motivada, dirigirla hacia determinado objetivo y hacer que se ejecute con
intensidad. Podemos decir que toda conducta motivada produce una reaccin emocional y a su
vez la emocin facilita la aparicin de unas conductas motivadas y no otras.
5. EMOCIONES BASICAS.
Una de las cuestiones tericas actuales ms relevantes, al mismo tiempo que ms controvertidas,
en el estudio de la emocin es la existencia, o no, de emociones bsicas, universales, de las que se
derivaran el resto de reacciones afectivas. La asuncin de la existencia de tales emociones
bsicas deriva directamente de los planteamientos de Darwin y significara que se trata dereacciones afectivas innatas, distintas entre ellas, presentes en todos los seres humanos y que se
expresan de forma caracterstica (Tomkins, 1962, 1963; Ekman, 1984; Izard, 1977). La diferencia
entre las mismas no podra establecerse en trminos de gradacin en una determinada dimensin,
sino que seran cualitativamente diferentes.
-
7/29/2019 Tesina Alvaro El Final Lo Ultimo
15/54
16
Segn Izard (1991), los requisitos que debe cumplir cualquier emocin para ser considerada
como bsica son los siguientes:
Tener un sustrato neural especfico y distintivo.
Tener una expresin o configuracin facial especfica y distintiva. Poseer sentimientos especficos y distintivos.
Derivar de procesos biolgicos evolutivos.
Manifestar propiedades motivacionales y organizativas de funciones adaptativas.
Las emociones que cumpliran estos requisitos son: placer, inters, sorpresa, tristeza, ira, asco,
miedo y desprecio. Considera como una misma emocin culpa y vergenza, dado que no pueden
distinguirse entre s por su expresin facial. Por su parte, Ekman, otro de los autores relevantes en
el estudio de la emocin, considera que son seis las emociones bsicas (ira, alegra, asco, tristeza,sorpresa y miedo), a las que aadira posteriormente el desprecio (Ekman, 1973; 1989, 1993;
Ekman, O'Sullivan y Matsumoto, 1991a y b).
En general, quienes defienden la existencia de emociones bsicas asumen que se trata de procesos
directamente relacionados con la adaptacin y la evolucin, que tienen un sustrato neural innato,
universal y un estado afectivo asociado nico. Para Izard (1977), as como para Plutchik (1980),
las emociones son fenmenos neuropsicolgicos especficos fruto de la seleccin natural, que
organizan y motivan comportamientos fisiolgicos y cognitivos que facilitan la adaptacin.
Como hemos comentado, la cuestin de la existencia de emociones bsicas es un tema
controvertido, sobre el que no existe todava el suficiente consenso entre los investigadores.
Ortony y Turner (1990) sealan que no existen tales emociones bsicas a partir de las cuales
puedan construirse todas las dems, ya que cada autor propone un nmero y unas emociones
determinadas que no suelen coincidir con las que proponen otros investigadores. Si realmente
existieran emociones bsicas claramente distintivas no debera existir tal desconcierto.
-
7/29/2019 Tesina Alvaro El Final Lo Ultimo
16/54
17
6. EMOCION Y EDUCACIN.
La psicologa sabe que las emociones constituyen un factor importante al momento de explicar o
interpretar el comportamiento humano. Las emociones influyen grandemente para regular laactividad y la conducta del sujeto. Solamente aquellos fines hacia los cuales el sujeto tiene una
actitud emocional positiva pueden motivar una actividad creadora (Smirnov, Leontiev y otros,
1960). Sin embargo, en la educacin las emociones en particular de los estudiantes, no han sido
parte de los factores a considerar para el diseo de estrategias metodolgicas y evaluativas; por el
contrario, nuestra cultura escolar desvaloriza lo emocional por considerarlo opuesto a lo
racional.
Las practicas de enseanza y aprendizaje de la educacin cientfica tradicional se fundamentan elfactores epistmicos sugeridos por el positivismo, la referencia emprica y el razonamiento
lgico, donde se sostiene la verdad y la objetividad como valores fundamentales de la ciencia
excluyendo otros valores como lo afectivo, tildados como acientficos por oponerse a la
objetividad de la que la ciencia supuestamente posee.
La educacin a centrado sus enseanzas en la transmisin de conocimiento cientfico, con el
objetivo le formar futuros cientficos, por esto se a sobreestimando los contenidos tecnolgicos,
postergando tanto en lo explicito de los currculo como en lo implcito del discurso informal de
los educadores, a las emociones como un factor que afecta e incide en el aprendizaje. En mi
experiencia he podido constatar la presencia en un nivel terico, tanto en los educadores como
en otros agentes socializadores, de un discurso en el que se discute acerca de la importancia de la
incorporacin de las emociones en la educacin, sin embargo he observado que a nivel prctico
en el aula existe inconsistencia entre lo que se dice y lo que se hace, quedando este discurso
slo a nivel terico sin que incorpore conscientemente en el que hacer de las instancia formales e
informales de enseanza.
No podemos dejar de lado a nuestras emociones en todo lo que hacemos y lo que somos, peroexiste la ilusin y creencia colectiva que es posible dejar fuera las emociones, esto dificulta
que logremos tomar conciencia que en cada accin existe a la base una emocin, como lo plantea
Maturana no es la razn lo que nos lleva a la accin sino la emocin. Cada vez que escuchamos
a alguien que dice que l o ella es racional y no emocional, podemos escuchar el trasfondo de
emocin que est debajo de esa afirmacin.
-
7/29/2019 Tesina Alvaro El Final Lo Ultimo
17/54
18
Siguiendo este planteamiento podramos decir que las emociones definen el espacio de acciones
posibles de realizar, entonces las emociones constituyen un factor de relevancia para apoyar,
fortalecer y facilitar los aprendizajes en educacin. Se ha observado que las emociones positivas
o placenteras permiten la realizacin de acciones facilitadoras para el aprendizaje y que lasemociones negativas o insatisfechas dificultan dicho proceso. En el caso de la interaccin en el
aula, las emociones que fundan las acciones de los estudiantes seran determinantes para el curso
que sigue su aprendizaje, al favorecer o limitar acciones de una cierta clase segn sea la emocin
que las sustente. Por ejemplo: un alumno molesto o aburrido no realizar acciones favorables
para el aprendizaje de las materias o contenidos tratados por el profesor en ese momento, como
manifestar su inters en participar, hacer consultas, pedir nuevos ejemplos, discutir un concepto,
etc.; por el contrario, un alumno motivado e interesado s podr hacerlo, favoreciendo as laconstruccin de su aprendizaje (Vzquez y Manassero, 2006).
En algunos estudios de ha observado que la percepcin que tienen los estudiantes de sus
relaciones interpersonales, principalmente con el profesor tiene un gran impacto a la hora de
aprender los contenidos. Por esto no es raro encontrar que los profesores con baja autoestima
tienen un porcentaje mayor de alumnos con baja estima personal, consecuentemente estos
alumnos adoptan una postura negativa hacia el aprendizaje, pues creen que no pueden aprender.
En contraposicin con lo anterior, cuando los profesores poseen buen nivel de autoestima estos
promueven en los alumnos la confianza y autovaloracin personal, lo que facilita un proceso de
retroalimentacin virtuosa dentro de los miembros que pertenecen a esta interaccin, estos
sienten que son capaces de lograr los objetivos y ven en la educacin un medio para aprender,
conocer y adaptarse a la vida social.
Lo que sucede dentro del aula constituye un modo de relacin que tiene importantes
consecuencias para la formacin de los estudiantes, tanto en lo personal como en lo acadmico,
en los distintos niveles del sistema educativo, incluida la educacin superior. La percepcin que
tienen los estudiantes de sus relaciones interpersonales con los profesores sera lo que mayorimpacto tiene en ellos, y no el contenido o materia de estudio (Vzquez y Manassero, 2006).
Finalmente no podemos tener educacin basada slo en algunos aspectos del conocer, pues
somos seres integrales que no podemos segmentar o amputar lo emocional de lo racional. Tal vez
el intento de eliminar a las emociones del aprendizaje, se ha convertido en una de las piedras de
tope que han dificultado que los avances en el mbito moral y valrica tenga una
-
7/29/2019 Tesina Alvaro El Final Lo Ultimo
18/54
19
velocidad inferior con relacin a lo vertiginoso de los cambios en los mbitos cientficos y
tecnolgico. Por esto tenemos la tremenda responsabilidad de educar a las personas en la
integridad de procesos emocin-razn-contenido, pues solamente de esta forma podemos decir
que estamos aportando en el proceso de formar integralmente a las personas.
7. INTELIGENCIA EMOCIONAL Y EDUCACIN EMOCIONAL.
La teora de las inteligencias mltiples de Gardner (1993), popularizada por Goleman, describe,
entre otras, la inteligencia intrapersonal, que permite comprenderse y trabajar con uno mismo, y
la interpersonal, que permite comprender a y trabajar con los dems. Ambas configuran la
inteligencia emocional: capacidad de controlar y regular los sentimientos de uno mismo y de losdems y utilizarlos como gua de pensamiento y de accin; esta capacidad est en la base de las
experiencias de solucin de los problemas significativos para el individuo y para la especie.
Desde el punto de vista educativo preferimos hablar de educacin emocional, acentuando que es
una capacidad que se aprende y que tiene por finalidad aumentar el bienestar personal y social.
Hablamos de emociones y de sentimientos. Sentimiento es el trmino que designa las
experiencias que integran mltiples informaciones y evaluaciones positivas y negativas, implican
al sujeto, le proporcionan un balance de su situacin y provocan una predisposicin a actuar. Hay
sentimientos duraderos y estables. Las emociones seran un sentimiento breve, de aparicin
normalmente abrupta, que se acompaa de alteraciones fsicas perceptibles (agitacin,
palpitaciones, palidez, rubor...). Las habilidades que pone en juego la educacin emocional
pueden agruparse en cuatro bloques:
a) La conciencia de uno mismo: es la capacidad de reconocer un sentimiento en el mismo
momento en que aparece. Requiere estar atentos a nuestros estados de nimo y reacciones
(pensamiento, respuestas fisiolgicas, conductas manifiestas...) y relacionarlas con los estmulosque las provocan. La expresin voluntaria de diferentes emociones, su dramatizacin, es una
forma de aprenderlas.
b) La autorregulacin: cuando tenemos conciencia de nuestras emociones tenemos que aprender
a controlarlas. No se trata de reprimirlas, ya que tienen una funcin, sino de equilibrarlas. No
-
7/29/2019 Tesina Alvaro El Final Lo Ultimo
19/54
20
tenemos que controlar que no aparezcan, sino controlar el tiempo que estamos bajo su dominio.
La capacidad de tranquilizarse uno mismo es una habilidad vital fundamental y se adquiere como
resultado de la accin mediadora de los dems.
c) La motivacin: es la fuerza del optimismo, imprescindible para conseguir metas
importantes. Est relacionada con diversos conceptos psicolgicos como el control de impulsos
(capacidad de resistencia a la frustracin, de aplazar la gratificacin), la inhibicin de
pensamientos negativos (para afrontar con xito retos vitales), el estilo atribucional de xito y
fracaso, la autoestima (expectativas de autoeficacia).
d) La empata: es la experimentacin del estado emocional de otra persona; la capacidad decaptar los estados emocionales de los dems y reaccionar de forma apropiada socialmente. Tiene
dos componentes: el afectivo y el cognitivo. El componente afectivo puede ser suficiente, los
nios pequeos son un ejemplo de ello. En cambio, el cognitivo nicamente no es suficiente. Los
psicpatas (trastorno de personalidad antisocial), los maltratadores, pueden saber
cognitivamente que su vctima sufre, pero pueden continuar hacindole dao porque son
incapaces de sentir el dolor que le producen, no hay emocin.
8. EDUCACIN EMOCIONAL3La educacin emocional es una innovacin educativa que se justifica en las necesidades sociales.
La finalidad es el desarrollo de competencias emocionales que contribuyan a un mejor bienestar
personal y social. Para ello se requieren una serie de condiciones interrelacionadas: en primer
lugar disear programas fundamentados en un marco terico; para llevarlos a la prctica hay que
contar con profesorado debidamente preparada; para apoyar la labor del profesorado se necesitan
materiales curriculares; para evaluar los programas se necesitan instrumentos de recogida de
datos, etc.La palabra clave de la educacin emocional es emocin. Por tanto, es procedente una
fundamentacin en base al marco conceptual de las emociones y a las teoras de las emociones.
Lo cual nos lleva al constructo de la inteligencia emocional en un marco de inteligencias
3 Rafael Bisquerra es coordinador del GROP (Grup de Recerca en Orientaci Psicopedaggica) en elDepartamento MIDE de la Universidad de Barcelona. [email protected]
-
7/29/2019 Tesina Alvaro El Final Lo Ultimo
20/54
21
mltiples. De ah se pasa al constructo de competencia emocional como factor esencial para la
prevencin y el desarrollo personal y social.
El desarrollo de las competencias emocionales da lugar a la educacin emocional. Concebimos la
educacin emocional como un proceso educativo, continuo y permanente, que pretende potenciarel desarrollo de las competencias emocionales como elemento esencial del desarrollo integral de
la persona, con objeto de capacitarle para la vida. Todo ello tiene como fina- lidad aumentar el
bienestar personal y social.4La educacin emocional es un proceso educativo continuo y permanente, puesto que debe estar
presente a lo largo de todo el currculum acadmico y en la formacin permanente a lo largo de
toda la vida. Es decir, la educacin emocional tiene un enfoque del ciclo vital. La educacin
emocional se propone optimizar el desarrollo humano. Es decir, el desarrollo personal y social; odicho de otra manera: el desarrollo de la personalidad integral del individuo.
La educacin emocional es una forma de prevencin primaria inespecfica. Entendemos como tal
a la adquisicin de competencias que se pueden aplicar a una multiplicidad de situaciones, tales
como la prevencin del consumo de drogas, prevencin del estrs, ansiedad, depresin, violencia,
etc. La prevencin primaria inespecfica pretende minimizar la vulnerabilidad de la persona a
determinadas disfunciones (estrs, depresin, impulsividad, agresividad, etc.) o prevenir su
ocurrencia. Para ello se propone el desarrollo de competencias bsicas para la vida. Cuando
todava no hay disfuncin, la prevencin primaria tiende a confluir con la educacin para
maximizar las tendencias constructivas y minimizar las destructivas.
4 Bisquerra, R. (2000). Educacin emocional y bienestar. Barcelona: Praxis.Bisquerra, R. (2002). Educacin emocional: el desarrollo de competencias emocionales en laESO. Investigacin para el concurso de catedrtico de universidad. Barcelona: Universidad de Barcelona (indito).
-
7/29/2019 Tesina Alvaro El Final Lo Ultimo
21/54
22
8.1. FUNDAMENTOS DE LA EDUCACIN EMOCIONAL.5La educacin emocional recoge las aportaciones de otras ciencias, integrndolas en una unidad
de accin fundamentada. Algunos de los fundamentos ms relevantes de la educacin emocional
son los siguientes.Los movimientos de renovacin pedaggica, con sus diversas ramificaciones (escuela nueva,
escuela activa, educacin progresiva, etc.), se proponan una educacin para la vida, donde la
afectividad tena un papel relevante. Ilustres tericos y representantes de estos movimientos han
llamado la atencin sobre la dimensin afectiva del alumnado. Entre ellos recordemos Pestalozzi,
Froebel, Dewey, Tolstoi, Montessori, Rogers, etc. Movimientos recientes de innovacin
educativa, tales como la educacin psicolgica, la educacin para la carrera, la educacin moral,
las habilidades sociales, el aprender a pensar, la educacin para la salud, la orientacin para laprevencin y el desarrollo humano (GROP, 1998a), etc., tienen una clara influencia en la
educacin emocional. Lo que caracteriza a sta ltima es el enfoque desde dentro, que pone un
nfasis especial en la emocin subyacente en todas las propuestas anteriores.
El counseling y la psicoterapia se pueden considerar como una terapia emocional, ya que se
centran en los problemas emocionales (ansiedad, estrs, depresin, fobias, etc.). La psicologa
humanista, con Carl Rogers, Gordon Allport, Abraham Maslow y otros, puso un nfasis especial
en las emociones; la logoterapia de V. Frankl, al buscar el sentido de la vida, lleg a conceptos
como la responsabilidad en la actitud ante la vida; la psicologa cog- nitiva, y en especial la
psicoterapia racional-emotiva de Ellis, es otro referente significa- tivo; otras aportaciones son las
de Carkhuff, Beck, Meichenbaum, etc.
Desde el punto de vista de la metodologa de intervencin, conviene destacar las aportaciones del
developmental counseling, la dinmica de grupos, la orientacin para la prevencin, el modelo de
programas y el modelo de consulta. Especial relevancia tiene la teora del aprendizaje social de
Bandura (1977), que pone el nfasis en el rol de los modelos en el proceso de aprendizaje; esto
sugiere la inclusin del modelado como estrategia de intervencin y poner un nfasis en analizarcomo los modelos (compaeros, personajes de los ms media, profesores, padres) pueden influir
en las actitudes, creencias, valores y comportamientos. Otras aportaciones metodolgicas a tener
5 Fernndez Berrocal, P., y Ramos Daz, N. (2002). Corazones inteligentes. Barcelona: Kairs. Fishbein, M., &Ajzen, I. (1975). Belief, attitude, intention, and behavior: An introduction to theory and research. Reading, MA:Addison-Wesley. Fraser, S. (1995). The Bell Curve Wars. Nueva York: Free Press. Frijda, N.H. (1994). Emotionsarre functional, most of the time. En P. Ekman y R. Davidson (eds), The nature of emotion. Oxford: OxfordUniversity Press.
-
7/29/2019 Tesina Alvaro El Final Lo Ultimo
22/54
23
presente son, entre otras, el modelo de desarrollo social (Hawkins, 1997), que se ha aplicado a la
prevencin de la delincuencia; el modelo ecolgico y sistmico de Bronfenbrenner (1977, 1979);
la teora del comportamiento problemtico y desarrollo social (Jessor y Jessor, 1977), que se ha
aplicado en grupos de riesgo; la teora de la accin razonada (Fishbein y Ajzen, 1975), etc.Las teoras de las emociones, que se remontan a los orgenes de la historia de la filosofa y de la
literatura, pero cuyos orgenes claramente cientficos probablemente haya que buscarlos a finales
del siglo XIX. Hay que sealar que despus de unos brillantes inicios con Ch. Darwin, William
James, Cannon y otros, el estudio de la emocin sufri un cierto letargo hasta finales de los aos
ochenta, con la llegada de la investigacin cientfica de la emocin desde la psicologa cognitiva
(Arnold, Izard, Frijda, Buck, Lazarus, etc.).
La teora de las inteligencias mltiples de Gardner (1995), en particular por lo que se refiere a lainteligencia interpersonal y la intrapersonal, son un referente funda- mental. La inteligencia
interpersonal se construye a partir de la capacidad para establecer buenas relaciones con otras
personas; la inteligencia intrapersonal se refiere al conocimiento de los aspectos internos de s
mismo.
El concepto de inteligencia emocional, introducido por Salovey y Mayer (1990) y difundido por
Goleman (1995), ha tenido muchos continuadores en psicologa y educacin, hasta llegar a
constituir una Zeitgeist a la que hacemos referencia en otro apartado de este artculo.
Las recientes aportaciones de la neurociencia han permitido conocer mejor el funcionamiento
cerebral de las emociones. As, por ejemplo, saber que las emociones activan respuestas
fisiolgicas (taquicardia, sudoracin, tensin muscular, neurotransmisores; etc.) que una vez
producidas son difciles de controlar, o que una disminucin en el nivel de serotonina puede
provocar estados depresivos, aporta datos valiosos para la intervencin. Igualmente es interesante
conocer el papel de la amgdala en las emociones; las caractersticas diferenciales de la
comunicacin entre el sistema lmbico y la corteza cerebral en funcin de la direccin de la
informacin, etc.Las aportaciones de la psiconeuroinmunologa indican como las emociones afectan al sistema
inmunitario. Las emociones negativas debilitan las defensas del sistema inmunitario, mientras
que las emociones positivas lo refuerzan. Estos trabajos evidencian la relacin entre las
emociones y la salud.
-
7/29/2019 Tesina Alvaro El Final Lo Ultimo
23/54
24
Las investigaciones sobre el bienestar subjetivo, realizadas por autores como Strack, Argyle,
Schwartz, Veenhoven, etc., han introducido un constructo de gran incidencia social. Conviene
distinguir entre bienestar objetivo (material) y bienestar subjetivo (emocional). Si bien se analiza
se llega a la conclusin de que las personas buscan el bienestar subjetivo. Todo lo que hacemosson pasos para intentar conseguirlo. Entre los factores que favorecen el bienestar subjetivo estn
las relaciones sociales y la familia, el amor y las relaciones sexuales, la satisfaccin profesional,
las actividades de tiempo libre, salud, etc. Es curioso observar que las principales fuentes de
bienestar subjetivo coinciden con las causas de conflicto y malestar.
Relacionado con el bienestar est el concepto de fluir (flow) o experiencia ptima, introducido
por Mihaliy Csikszentmihalyi (1997). El fluir se refiere a las ocasiones en que sentimos una
especie de regocijo, un profundo sentimiento de alegra o felicidad, que lo habamos estadobuscando y deseando durante mucho tiempo y que se con- vierte en un referente de cmo nos
gustara que fuese la vida. La felicidad es una condicin vital que cada persona debe preparar,
cultivar y defender individualmente. No se puede comprar con dinero o con poder. No parece
depender de los acontecimientos externos, sino ms bien de como los interpretamos. El flujo, o la
experiencia ptima, tienen mucho que ver con el concepto de experiencias cumbre (peak
experiences) que utiliz Maslow (1982: 109; 1987: 205).
De los cuatro pilares de la educacin (conocer, saber hacer, convivir y ser) sealados en el
informe Delors (1996), como mnimo los dos ltimos contribuyen a fundamentar la educacin
emocional.
La fundamentacin terica de la educacin emocional desemboca en la seleccin de contenidos
del programa de intervencin. Criterios a tener en cuenta en la seleccin de contenidos son: 1) los
contenidos deben adecuarse al nivel educativo del alumnado al que va dirigido el programa; 2)
los contenidos deben ser aplicables a todo el grupo clase; 3) deben favorecer procesos de
reflexin sobre las propias emociones y las emociones de los dems.
8.2. OBEJTIVOS DE LA EDUCACIN EMOCIONAL.
Los objetivos generales de la educacin emocional pueden resumirse en los siguientes trminos:
adquirir un mejor conocimiento de las propias emociones; identificar las emociones de los dems;
desarrollar la habilidad para regular las propias emociones; prevenir los efectos nocivos de las
-
7/29/2019 Tesina Alvaro El Final Lo Ultimo
24/54
25
emociones negativas; desarrollar la habilidad para generar emociones positivas; desarrollar la
habilidad de automotivarse; adoptar una actitud positiva ante la vida; aprender a fluir, etc.
8.3. LOS CONTENIDOS DE LA EDUCACIN EMOCIONAL.Los contenidos de la educacin emocional pueden variar segn los destinatarios (nivel educativo,
conocimientos previos, madurez personal, etc.). Podemos distinguir entre un programa de
formacin de profesores y un programa dirigido al alumnado. Pero en general los contenidos
hacen referencia a los siguientes temas.
En primer lugar se trata de dominar el marco conceptual de las emociones, que incluira el
concepto de emocin, los fenmenos afectivos (emocin, sentimiento, afecto, estado de nimo,
perturbaciones emocionales, etc.), tipos de emociones (emociones positivas y negativas,emociones bsicas y derivadas, emociones ambiguas, emociones estticas, etc.). Conocer las
caractersticas (causas, predisposicin a la accin, estrategias de regulacin, competencias de
afrontamiento, etc.) de las emociones principales: miedo, ira, ansiedad, tristeza, vergenza,
aversin, alegra, amor, humor, felicidad, etc. La naturaleza de la inteligencia emocional es un
aspecto importante, con mltiples aplicaciones para la prctica.
La educacin emocional sigue una metodologa eminentemente prctica (dinmica de grupos,
autoreflexin, razn dialgica, juegos, etc.) con objeto de favorecer el des- arrollo de
competencias emocionales como las siguientes.
Conciencia emocional, que consiste en conocer las propias emociones y las emociones de los
dems. Esto se consigue a travs de la autoobservacin y de la observacin del comportamiento
de las personas que nos rodean. Esto supone la comprensin de la diferencia entre pensamientos,
acciones y emociones; la comprensin de las causas y consecuencias de las emociones; evaluar la
intensidad de las emociones; reconocer y utilizar el lenguaje de las emociones, tanto en
comunicacin verbal como no verbal.
La regulacin de las emociones probablemente sea el elemento esencial de la educacinemocional. Conviene no confundir la regulacin (y otros trminos afines: control, manejo de las
emociones) con la represin. La tolerancia a la frustracin, el manejo de la ira, la capacidad para
retrasar gratificaciones, las habilidades de afrontamiento en situaciones de riesgo (induccin al
consumo de drogas, violencia, etc.), el desarrollo de la empata, etc., son componentes
importantes de la habilidad de autorregulacin. Algunas tcnicas concretas son: dilogo interno,
-
7/29/2019 Tesina Alvaro El Final Lo Ultimo
25/54
26
control del estrs (relajacin, meditacin, respiracin), autoafirmaciones positivas; asertividad;
reestructuracin cognitiva, imaginacin emotiva, atribucin causal, etc.
La motivacin est ntimamente relacionada con la emocin. Motivacin provienen de la raz
latina mover (mover); igual que emocin (de ex-mover, mover hacia fuera). La puerta de lamotivacin hay que buscarla a travs de la emocin. A travs de esta va se puede llegar a la
automotivacin, que se sita en el extremo opuesto del aburrimiento, y que abre un camino hacia
la actividad productiva por propia voluntad y autonoma personal. Este es uno de los retos de
futuro de la educacin.
Las habilidades socio-emocionales constituyen un conjunto de competencias que facilitan las
relaciones interpersonales. Las relaciones sociales estn entretejidas de emociones. La escucha y
la capacidad de empata abren la puerta a actitudes prosociales, que se sitan en las antpodas deactitudes racistas, xenfobas o machistas, que tantos problemas sociales ocasionan. Estas
competencias sociales predisponen a la constitucin de un clima social favorable al trabajo en
grupo productivo y satisfactorio.
Las relaciones entre emocin y bienestar subjetivo suelen ser, de acuerdo con nuestra
experiencia, de gran inters para los participantes. Esto lleva a delimitar el constructo bienestar
subjetivo y los factores que lo favorecen o que lo dificultan. La reflexin sobre estos temas
conduce a la confluencia entre bienestar y felicidad, donde el estar sin hacer nada no es lo
propio, sino ms bien implicarse en algn tipo de actividad.
El concepto de Fluir (flow), entendido como experiencia ptima (Csikszentmihalyi,1997)
completa el tema sobre el bienestar. Las condiciones del flujo ofrecen un marco de sugerencias
para la accin, que se pueden aplicar al cuerpo, el pensamiento, el trabajo, las relaciones sociales,
etc. El reto est en aprender a fluir.
Las aplicaciones de la educacin emocional se pueden dejar sentir en mltiples situaciones:
comunicacin efectiva y afectiva, resolucin de conflictos, toma de decisiones, prevencin
inespecfica (consumo de drogas, sida, violencia, anorexia, intentos de suicidio, etc.), etc. Enltimo trmino se trata de desarrollar la autoestima, con expectativas realistas sobre s mismo,
desarrollar la capacidad de fluir y la capacidad para adoptar una actitud positiva ante la vida.
Todo ello de cara a posibilitar un mayor bienestar subjetivo, que redunda un mayor bienestar
social.
-
7/29/2019 Tesina Alvaro El Final Lo Ultimo
26/54
27
Los temas a desarrollar en un curso de educacin emocional pueden tener diversos niveles de
profundizacin en funcin de los destinatarios, que pueden ser estudiantes desde la educacin
infantil, primaria, secundaria, universitaria, adultos, profesionales, etc. Cuando nos referimos a la
formacin de formadores, deben incluirse algunos temas especficos como los siguientes.Unas bases tericas deben estar presentes, en cierta medida, en los programas de educacin
emocional, siempre en funcin de los destinatarios. Cuando se trata de un programa de formacin
de formadores debera incluir una revisin de sntesis de las principales teoras sobre las
emociones (Darwin, W. James, Cannon, Arnold, Lazarus, etc.). Es esencial un conocimiento de la
teora de las inteligencias mltiples de Howard Gardner y de la inteligencia emocional. Es
importante tambin introducir unos conocimientos esenciales sobre el cerebro emocional, con
especial referencia a los centros de procesamiento de las emociones y las aportaciones recientesde la neurociencia. La terapia emocional, en sus diversas formas, ha aportado solidez a la teora y
al mismo tiempo ha aportado ejercicios y estrategias que pueden ser utilizadas no solo en el
modelo clnico, sino tambin en la educacin emocional, con carcter preventivo. Dando un paso
ms, se deberan adquirir unos conocimientos sobre las relaciones entre emocin y salud,
emocin y motivacin, emocin y bienestar, etc. La evaluacin es un aspecto intrnseco del
programa; por tanto, hay que dar a conocer los instrumentos y estrategias para el diagnstico de
las emociones y para la evaluacin de programas de educacin emocional.
9. DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL A LA EDUCACIN EMOCIONAL.
En primer lugar se trata de dominar el marco conceptual de las emociones, que incluira el
concepto de emocin, los fenmenos afectivos (emocin, sentimiento, afecto, estado de nimo,
perturbaciones emocionales, etc.), tipos de emociones (emociones positivas y negativas,
emociones bsicas y derivadas, emociones ambiguas, emociones estticas, etc.). Conocer las
caractersticas (causas, predisposicin a la accin, estrategias de regulacin, competencias de
afrontamiento, etc.) de las emociones principales: miedo, ira, ansiedad, tristeza, vergenza,aversin, alegra, amor, humor, felicidad, etc. La naturaleza de la inteligencia emocional es un
aspecto importante, con mltiples aplicaciones para la prctica.
La educacin emocional sigue una metodologa eminentemente prctica (dinmica de grupos,
autoreflexin, razn dialgica, juegos, etc.) con objeto de favorecer el desarrollo de competencias
emocionales como las siguientes.
-
7/29/2019 Tesina Alvaro El Final Lo Ultimo
27/54
28
La conciencia emocional consiste en conocer las propias emociones y las emociones de los
dems. Esto se consigue a travs de la autoobservacin y de la observacin del comportamiento
de las personas que nos rodean. Esto supone la comprensin de la diferencia entre pensamientos,
acciones y emociones; la comprensin de las causas y consecuencias de las emociones; evaluar laintensidad de las emociones; reconocer y utilizar el lenguaje de las emociones, tanto en
comunicacin verbal como no verbal. La regulacin de las emociones probablemente sea el
elemento esencial de la educacin emocional.
Conviene no confundir la regulacin (y otros trminos afines: control, manejo de las emociones)
con la represin. La tolerancia a la frustracin, el manejo de la ira, la capacidad para retrasar
gratificaciones, las habilidades de afrontamiento en situaciones de riesgo (induccin al consumo
de drogas, violencia, etc.), el desarrollo de la empata, etc., son componentes importantes de lahabilidad de autorregulacin. Algunas tcnicas concretas son: dilogo interno, control del estrs
(relajacin, meditacin, respiracin), autoafirmaciones positivas; asertividad; reestructuracin
cognitiva, imaginacin emotiva, atribucin causal, etc.
El desarrollo de competencias emocionales consiste en una prctica continuada. Una posible
sistemtica para esta prctica puede consistir en abordar las cinco categoras de las competencias
emocionales (conciencia emocional, regulacin emocional, autonoma emocional, competencias
sociales, habilidades de vida y bienestar) para aplicarlo a las diversas emociones. Se recomienda
empezar por las bsicas y pasar despus a las sociales: ira, miedo, tristeza, vergenza, timidez,
culpabilidad, envidia, alegra, amor, etc. La automatizacin de respuestas emocionales apropiadas
en las diversas circunstancias de la vida requiere una prctica continuada.
Tener buenas competencias emocionales, y en concreto una inteligencia emocional desarrollada,
no garantiza que sean utilizadas para hacer el bien y no el mal. Hay que prevenir que las
competencias emocionales sean utilizadas para propsitos explotadores o deshonestos. Por esto
es muy importante que los programas de educacin emocional vayan siempre acompaados de
unos principios ticos. La educacin emocional y la educacin moral tienden a confluir. Unposible punto de convergencia sea en la tutora y en la educacin para la ciudadana. La
dimensin tica y moral debe estar presente en el desarrollo de competencias emocionales
Del constructo de inteligencia emocional deriva el desarrollo de competencias emocionales. La
competencia es el conjunto de conocimientos, capacidades, habilidades y actitudes necesarias
para realizar actividades diversas con un cierto nivel de calidad y eficacia. En el concepto de
-
7/29/2019 Tesina Alvaro El Final Lo Ultimo
28/54
29
competencia se integra el saber, saber hacer y saber ser. El dominio de una competencia permite
producir un nmero infinito de acciones no programadas.
La competencia emocional (a veces en plural: competencias emocionales) es un constructo
amplio que incluye diversos procesos y provoca una variedad de consecuencias. Se puedeentender la competencia emocional como el conjunto de conocimientos, capacidades, habilidades
y actitudes necesarias para comprender, expresar y regular de forma apropiada los fenmenos
emocionales.
Entre las competencias emocionales se pueden distinguir dos grandes bloques: a) capacidades de
autorreflexin (inteligencia intrapersonal): identificar las propias emociones y regularlas de
forma apropiada; b) habilidad de reconocer lo que los dems estn pensando y sintiendo
(inteligencia interpersonal): habilidades sociales, empata, captar la comunicacin no verbal, etc.Algunos autores (Salovey y Sluyter, 1997: 11) han identificado cinco dimensiones bsicas en las
competencias emocionales: cooperacin, asertividad, responsabilidad, empata, autocontrol. Este
marco es coherente con el concepto de inteligencia emocional: autoconciencia emocional, manejo
de las emociones, automotivacin, empata, habilidades sociales.
Actualmente las competencias emocionales se consideran un aspecto importante de las
habilidades de empleabilidad. En el mundo laboral se acepta que la productividad depende de una
fuerza de trabajo que sea emocionalmente competente (Elias et al., 1997: 6; Goleman, Boyatzis y
McKee, 2002).
A continuacin nos enfocaremos a la reforma curricular, al Curriculum y a los Objetivos
Transversales Fundamentales.
10. LA REFORMA CURRICULAR. (1997-2003)6El currculum define los aprendizajes que la sociedad demanda que realicen los alumnos y
alumnas durante su experiencia escolar. Actualizar el currculum implica reconocer los cambios
ocurridos en la sociedad y en el conocimiento, y comprender los desafos que el futuro exige al
sistema educativo.Las nuevas formas de producir, comunicarse y organizarse de la sociedad exigen hoy al sistema
escolar formar a sus alumnos y alumnas con mayores capacidades de abstraccin, de elaboracin
del conocimiento y de pensar en sistemas; con mayores capacidades de experimentar y de
6 Cox, C. (2003) El Nuevo Currculum del Sistema Escolar. Documento de Trabajo Unidad de Currculum yEvaluacin. Ministerio de Educacin. Santiago de Chile.
-
7/29/2019 Tesina Alvaro El Final Lo Ultimo
29/54
30
aprender a aprender; de comunicarse y de trabajar colaborativamente; con mayores capacidades
de resolucin de problemas, de manejo de la incertidumbre y adaptacin al cambio.
El cambio mayor implicado en los trminos sociedad globalizada y del conocimiento, tiene
consecuencias directas sobre las definiciones del qu y para qu de la experiencia formativa quese ofrece a nios y jvenes en la institucin escolar. En Chile este cambio secular y sus
implicancias sobre su desarrollo socio-econmico y ciudadano, junto a necesidades que brotan
directamente de la historia reciente, como la necesidad de saldar culturalmente las consecuencias
del quiebre democrtico y del perodo autoritario, constituye la base de la reforma del currculum
de escuelas, colegios y liceos. Reforma de la experiencia formativa que se busca comunicar, a lo
largo de doce aos, a los poco ms de tres millones de alumnos y alumnas.
La Reforma Curricular intencional, por sobre todo, aquel conocimiento que es sistmico,multicausal, estructurante y que pertenece a patrones de significados y conocimientos que se
relacionan con otros para formar cadenas, redes o tramas de conocimientos de esta manera se
pretende marginar aquel conocimiento cerrado, fragmentado, compartimentalizado, que se
agota en s mismo, que no es generativo de otros conocimientos, que se presenta como mono-
causal e inconexo. En esta perspectiva, el cambio apunta a que el conocimiento no se agote en la
adquisicin de conceptos, siendo estos vlidos e importantes, es necesario que los alumnos y
alumnas aprendan las modalidades de explorar, seleccionar, interpretar, discernir, relacionar y
aplicarlo a situaciones nuevas, y resolver problemas.
Por otra parte, la Reforma Curricular intencional cambios relevantes en el proceso de
transferencia y apropiacin del conocimiento y de los sistemas de evaluacin del logro de los
aprendizajes. sta trata de buscar un adecuado equilibrio entre la transmisin de conocimientos
mediante el uso de mltiples y diversos canales, entre los que se ubica el profesor jugando un rol
importante y los aportes que hacen los y las estudiantes desde sus experiencias y
preconcepciones. En este sentido, se aboga por un planteamiento equilibrado entre una enseanza
lectiva y un aprendizaje activo.Se plantea as un trabajo ms participativo y colectivo por parte de los y las estudiantes con el fin
de que abandonen los esquemas repetitivos, pasivos e individualistas que los separan del grupo,
modalidades todas que, en ltima instancia, no les permiten enfrentar los desafos sociales y
productivos que la sociedad est demandando. Desde esta perspectiva, se hace hincapi en
metodologas de resolucin y redefinicin de problemas, de experimentacin sistemtica y
-
7/29/2019 Tesina Alvaro El Final Lo Ultimo
30/54
31
planificada, de gestin del conocimiento, de trabajo en equipo que exige saber comunicar ideas,
sentimientos y proponer acciones, alcanzar acuerdos en la crtica y en la apertura hacia el otro,
aceptar puntos de vistas diferentes y estar dispuesto a caminar en las incertidumbres y el cambio.
El currculum es el resultado de un proceso de seleccin y organizacin de la cultura esimportante subrayar que este proceso no slo tiene lugar en las esferas nacionales, sino que
tambin en el nivel local, institucional y de aula para su enseabilidad y su aprendizaje se
selecciona y se organiza la cultura al definir las polticas educacionales, al identificar los grandes
fines de la educacin, al determinar los Marcos Curriculares mnimos del sistema, al elaborar los
Programas de Estudio, al redactar y estructurar los textos escolares, al seleccionar las pginas
computacionales, al desarrollar los instrumentos de evaluacin, entre otros.
El currculum, entonces, ya no es el simple diseo de un programa de estudio, sino que estreferido a la organizacin misma del conocimiento, para comunicarlo y compartirlo con los y las
estudiantes; en definitiva, es el vehculo que permite llevar a la prctica los fines y propsitos de
la educacin.
Cuando hacemos referencia al Currculum Nacional, estamos definiendo el conocimiento
(conceptos, habilidades, destrezas y actitudes) que se espera que los y las estudiantes accedan y
aprendan de acuerdo a determinados procedimientos. Esto es lo que algunos autores han
denominado: currculum oficial.7El currculum oficial en nuestra realidad ha quedado acuado, de manera preferente, en el Marco
Curricular, el cual establece los Objetivos Fundamentales Transversales (OFT), junto con los
Objetivos Fundamentales y los Contenidos Mnimos Obligatorios (OF-CMO) que deben
desarrollarse en cada sector de aprendizaje, a lo largo del ciclo escolar. El enfoque del Marco
Curricular, centrado en los aprendizajes que los alumnos y alumnas deben lograr, es el que
admite con toda propiedad la transversalidad, puesto que hoy en da los aprendizajes requieren de
una integracin constante entre lo propiamente disciplinario e intelectual y el desarrollo de
capacidades de tipo social, tico, personal y laboral, las que se transforman en pilaresfundamentales para la insercin y participacin de los estudiantes en el mundo actual.
Si bien el currculum escolar representa el conocimiento intencionado que se ha estructurado y
organizado de una determinada manera, es importante hacer notar que en el mbito escolar los y
las estudiantes tambin acceden y aprenden un conjunto de conocimientos que no siempre estn
7 Garca Huidobro (Editor) La reforma educacional Chilena. (1999). La reforma del currculum. Editorial popular.Santiago de Chile.
-
7/29/2019 Tesina Alvaro El Final Lo Ultimo
31/54
32
explicitados, pero que estn presentes y ejercen una influencia gravitante en sus aprendizajes. A
este currculum que pertenece a la cultura de la institucin escolar, a su tradicin, a su clima, es a
lo que algunos autores han llamado el currculum oculto8
El Curriculum Oficial promueve en los alumnos y alumnas el desarrollo de competenciasfundamentales para la vida:
Capacidades fundamentales: de lenguaje, comunicacin y clculo.
Disposiciones personales y sociales: desarrollo de la identidad, la autoestima, del conocimiento
y valoracin del cuerpo y la vida humana, de la solidaridad, del trabajo en equipo, del
autocontrol, la integridad, la capacidad de emprender responsabilidad individual y social.
Aptitudes cognitivas: capacidades de abstraccin, de pensar en sistemas, de aprender, de
innovar y crear. Conocimientos bsicos: del medio natural y social, de las artes, de las ciencias y la tecnologa,
de la trascendencia y de s mismo.
El currculum se refiere al qu y al cmo de la enseanza, al cmo se ensea y se
aprende involucrando varias dimensiones: teoras, conceptos, habilidades, concepciones
ticas, valores, actitudes, entre otras. Es el resultado de un proceso de seleccin y
organizacin.
El qu de la enseanza se expresa de diversas maneras o a travs de diferentes
instrumentos y niveles curriculares: en el Marco Curricular (oficial), en Planes y
Programas de Estudio, en los textos escolares, en las planificaciones de aula, en el
material didctico, en las evaluaciones.}
El currculum escolar est compuesto tanto por aquello prescrito explcitamente
(currculum explcito), como por lo que no est explcito en ningn plan o documento
oficial, pero que forma parte de los conocimientos, habilidades, actitudes y valores que
los y las estudiantes adquieren en su experiencia escolar (currculum implcito u oculto).
Dentro del currculum de un determinado sistema educacional, hay que distinguir entre el
currculum oficial, que corresponde a las definiciones oficiales o la norma escrita, y aquel
currculum que ocurre en la prctica educativa concreta currculum implementado.
8 Torres Santom J. , (1991) El currculum oculto, Editorial Morata, Espaa.
-
7/29/2019 Tesina Alvaro El Final Lo Ultimo
32/54
33
9La Reforma Educacional inicia su historia con el advenimiento de la democracia en el ao 1990.
Las primeras tareas educativas se concentraron en mejorar la calidad de la educacin (P-900;
MECE: bsica, media, rural) e iniciar proyectos de equidad que permitieran levantar el bajo nivel
educativo de los establecimientos. Hubo consenso en que primero haba que iniciar un proceso dereparacin de los graves deterioros y retrocesos que la educacin experiment durante el
gobierno militar, para slo despus ofrecerle al pas una versin consensuada del currculum.
Conjuntamente, el pas estaba experimentando cambios importantes como resultado de los
procesos de modernizacin y democratizacin que exigan repensar profundamente el rol que a la
educacin y al currculum le caba en la insercin del pas en la competitividad internacional y en
la formacin ciudadana.
En materia curricular, la Ley Orgnica Constitucional de Enseanza (LOCE), del 10 de marzo de1990, fij la descentralizacin del currculum. La LOCE estableci que el Ministerio deba
definir un marco de Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios, a partir del
cual los establecimientos escolares tendran la libertad de formular y aplicar sus propios Planes y
Programas de Estudio. Los que as no lo hicieran deberan aplicar los formulados por el
Ministerio de Educacin.
Lo anterior releva dos principios fundamentales que estn a la base de la Reforma Curricular
impulsada por el Ministerio de Educacin:
Calidad con equidad: aprendizaje comn, de lo que une y define identidad
Nacional, expresado en un Marco Curricular de carcter nacional.
Descentralizacin del control curricular: los establecimientos elaboran sus propios
Planes y Programas a la luz del Marco Curricular nacional. El Marco deja un
margen de libertad significativo a los establecimientos para definir contenidos
complementarios a los del Marco nacional.
9 Currculum explcito, es decir todo aquello que est pautado, escrito y que se espera se cumpla por parte de losdiversos actores del proceso educativo. En La Etnografa de la Educacin Mara Eugenia Parra Sabaj.Magster en Educacin. Profesora Universidad Central. Cinta de Moebio No.3. Abril de 1998. Facultad de CienciasSociales. Universidad de Chile http://rehue.csociales.uchile.cl/publicaciones/moebio/03/frames49.htm
-
7/29/2019 Tesina Alvaro El Final Lo Ultimo
33/54
34
11. LOS OBJETIVOS TRANSVERSALES FUNDAMENTALES EN CURICULUM CHILENO.
Antes de profundizar en el sentido y las implicaciones curriculares que plantean los ObjetivosFundamentales Transversales definidos en el Marco Curricular chileno, revisaremos algunas
apreciaciones y supuestos que estn presentes en el discurso de los profesores de aula, de
supervisores, de directivos y que no siempre se ajustan al sentido o propsito definido en el
Marco Curricular en este tema. Revisemos algunos de ellos:
La transversalidad trasciende la sola declaracin de principios, e incumbe a todos los actores de
la comunidad escolar: dado que los OFT estn planteados como objetivos de aprendizaje que
deben cruzar todas las experiencias de aprendizaje de los y las estudiantes en su vida escolar, esimportante hacer una lectura adecuada y de lo que esto implica evitando interpretaciones o
conclusiones que lleven a pensar que: aquello que es de todos, no es responsabilidad de nadie!.
En otras palabras, todos y cada uno de los docentes deben hacerse cargo de su parte y de la
totalidad de los aprendizajes que implican los OFT. De su parte, a travs del desarrollo de su
disciplina en la clase asegurando y favoreciendo que sus alumnos/as logren las metas y objetivos
de aprendizaje propuestos, y de la totalidad en la medida en que forma parte de un colectivo
que se representa y constituye en cuanto una comunidad escolar que apela a una visin y misin
comn orientada a la formacin de sus estudiantes, a travs de distintas acciones, espacios de la
vida y la cultura escolar.
La transversalidad forma parte del currculum para la vida: muchas veces esta afirmacin es
interpretada como si lo transversal tuviera que ver con formarse para la vida, y lo disciplinario
correspondiera al currculum duro o incluso al importante.
Todo el currculum busca formar a los y a las estudiantes para la vida, otorgndoles un conjunto
de saberes, habilidades, valores y experiencias que hacen dialogar lo conceptual o cognitivo, con
lo formativo. La formacin par la vida de hoy, demanda una integracin y equilibrio entre estosdos mbitos de aprender. Los nuevos requerimientos que la sociedad y el pas le hace a l
educacin, van justamente en este sentido: formar sujetos flexibles, creativos con capacidad para
innovar, con juicio crtico y capacidad de tomar decisiones moralmente slidos y con un dominio
de conocimientos fundamentales para dar respuestas a las nuevas demandas y desafos que se le
planteen, proactivo en l contribucin al desarrollo de la sociedad y del pas.
-
7/29/2019 Tesina Alvaro El Final Lo Ultimo
34/54
35
La transversalidad no es sinnimo de educar en valores10 quizs esta sea la asociacin ms comn
que se hace al intentar definir o explicar en qu consiste la transversalidad. Al respecto cabe
sealar que la transversalidad se funda en un enfoque valrico y axiolgico, el cual coincide con
los propsitos de la educacin definida en el Marco Curricular. Estos Objetivos apelan aldesarrollo de las distintas dimensiones de los y las estudiantes: personal, social, moral y del
pensamiento.
Por ello, los OFT sitan una serie de aprendizajes relacionados con el desarrollo de la identidad y
de la personalidad, particularmente en lo referido a afianzar el conocimiento y valoracin de s
mismo; junto a ello, apela a aprendizajes de tipo tico valrico que permitan que los y las
estudiantes conozcan y reconozcan los valores y actitudes que son coherentes con la dignidad de
las personas, sin distincin, aportando al desarrollo del juicio moral, a que desarrollen un juiciocrtico de la realidad y aprendan a discernir para la toma de decisiones; en relacin
a la necesidad de convivir y relacionarse con otros y otras, los OFT favorecen el desarrollo de
habilidades y valores que apunten a la resolucin pacfica de conflictos, al logro de una
convivencia social democrtica, al fortalecimiento de competencias para participar activa y
responsablemente en la sociedad (local, regional, nacional), a la capacidad de realizar proyectos
de accin en que se comprometan con la realidad local y nacional.
La Transversalidad curricular no es sinnimo de interdisciplinariedad: bien la
interdisciplinariedad es una estrategia que permite trabajar ciertos contenidos de manera
integrada, la transversalidad va ms all. Consiste, como hemos venido afirmando, en lograr
conjugar o sincronizar lo cognoscitivo con lo formativo, de manera que los y las estudiantes
puedan explorar el conocimiento desde una mirada crtica, relacionndolo con su desarrollo
personal y el entorno social y cultural, plantendose dilemas ticos y morales, siendo creativos en
proponer soluciones o alternativas frente a stos, respetando y promoviendo los valores
democrticos y ciudadanos. Por lo tanto, no basta implementar actividades entre subsectores
para decir que se estn trabajando los OFT.
10 Existen variados enfoques o modelos tericos y pedaggicos relacionados con lo que llamamos educacin envalores o formacin moral. Entre los ms conocidos destacan: la clarificacin de valores, la educacin delcarcter y formacin en virtudes, la teora del desarrollo del juicio moral (cognitivo), la perspectiva del cuidadocentrada en el vnculo afectivo con el otro. Cada una de estas teoras y enfoques implican nfasis, propsitos,mtodos y, por tanto, recursos pedaggicos para ser desarrollados en el aula. Por tanto cuando los docentes afirmanque ellos educan en valores, se hace necesario que precisen el enfoque terico y pedaggico desde el cual desarrollanesta tarea en el aula.
-
7/29/2019 Tesina Alvaro El Final Lo Ultimo
35/54
36
El currculum chileno no aborda la transversalidad como el currculum espaol: como vimos
anteriormente la incorporacin de temticas sociales y emergentes como temas transversales ha
sido la manera en que muchos pases han expresado la necesidad de que la escuela se ocupe de
ellos. Al ponerlos como temas transversales se ha querido subrayar no slo que stos no sonpatrimonio exclusivo de una disciplina, sino tambin que la escuela tiene un vnculo indisociable
con la comunidad de la que forma parte, por lo cual debe hacerse cargo de ellos. El currculum
chileno, a travs de los Objetivos Fundamentales Transversales incorpora esos temas
vinculndolos con los objetivos y contenidos presentes en los distintos sectores de aprendizaje.
Sin embargo, va ms all del slo desarrollo de temas o de la incorporacin de problemticas
sociales emergentes en el currculum escolar. En este sentido, podemos afirmar que el currculum
chileno incorpora la transversalidad de forma diferente al de Espaa.
12. DESARROLLO Y CONSENSO SOBRE DE LOS OBJETIVOS TRANSVERSALES
FUNDAMENTALES.
Si elaborar currculum es el proceso de seleccionar, negociar y organizar el conocimiento/
cultura, para su enseabilidad y aprendizaje, se puede afirmar entonces que la definicin de los
OFT ha sido una tarea curricular por excelencia. En efecto, los OFT fueron elaborados como
resultado de un proceso participativo y deliberativo en el que se han consensuado saberes e
intenciones, concepciones valricas y pedaggicas entre distintos actores sociales (acadmicos,
docentes, miembros de la sociedad civil, empresarios, congregaciones religiosas, miembros de las
fuerza armadas, etc.) que han intervenido en el itinerario de construccin de la Reforma
Educativa. Cada uno de estos actores ha aportado y compartido sus experiencias, visin de
mundo, su escala de valores y concepcin educacional en un proceso que, por cierto, no ha estado
exento de tensiones, intereses y posiciones encontradas y contradictorias11.
En efecto, ya la versin preliminar de los OFT (Anteproyecto 1992) - que fue elaborada por
comisiones de trabajo nombradas por el Ministerio de Educacin y en la que participaronfuncionarios de esta dependencia, en especial del Centro de
Perfeccionamiento e Investigaciones Pedaggicas (CPEIP) - fue sometida a la consideracin y
anlisis de una serie de instituciones representativas del pas como son, entre otras, las
Universidades, el Colegio de Profesores, la Iglesia Catlica, la Confederacin de la Produccin y
11 Cox, C. (1999) . La reforma del currculum. En: Garca Huidobro (Editor) La reforma educacional Chilena.Editorial popular. Santiago de Chile
-
7/29/2019 Tesina Alvaro El Final Lo Ultimo
36/54
37
del Comercio, las Fuerzas Armadas, la Masonera, el Sernam, el Foro de Instituciones de
Educacin y Derechos Humanos, el Centro de Estudios Pblicos, el Comit Representativo de las
entidades Judas de Chile, la FIDE, el Senado de la Repblica. A medida que los OFT eran
conocidos por la opinin pblica, hubo reacciones, comentarios e inserciones en la prensa en lasque se presentaban las diferentes posturas, algunas de estas en posiciones crticas, divergentes, e
ideologizadas polticamente. Sin embargo, las resistencias a los OFT fueron desapareciendo
paulatinamente, hasta asumirlos como parte integral de la Reforma Curricular12.
El Marco Curricular chileno define a los Objetivos Fundamentales Transversales (OFT) como
aquellos objetivos que tienen un carcter comprensivo y general, cuyo logro se funda en el
trabajo formativo del conjunto del currculum13 Se los ha identificad como aquellos objetivos
que apuntan a las finalidades generales de la enseanza.Adicionalmente, los OFT han introducido aprendizajes sobre temas que haban estado totalmente
excluidos del debate educacional por muchos aos.
Los OFT apuntan a superar la separacin que se tiende hacer entre el desarrollo de las
capacidades intelectuales y la internalizacin de valores, la formacin de actitudes o la expresin
de sentimientos. Adicionalmente, se otorga especial preocupacin por aquellos aprendizajes que
favorecen que los y las estudiantes sean capaces de responder de manera crtica, constructiva y
transformadora a los desafos histricos, sociales, culturales y econmicos que les plantea la
sociedad en la que se encuentran inmersos. Desde esta perspectiva, los OFT se inscriben en el
Marco Curricular con una visin de futuro incorporando contenidos, habilidades y valores que se
relacionan con la cultura democrtica, la multiculturalidad, el desarrollo sustentable, los derechos
humanos, con una tica respetuosa de la diversidad, la tolerancia y la no-discriminacin con la
capacidad de discernimiento, entre otros.
13. UN ESQUEMA EXPLICATIVO DEL CONCEPTO CURRICULUM.Segn Gimeno Sacristn (1995), el curriculum es una opcin cultural, el proyecto que quiere
convertirse en la cultura contenido del sistema educativo, para un nivel escolar o para un centro
12 Castro, E., (2000) Marco legal y contexto sociocultural de la propuesta curricular de formacin en valores. El casode Chile, revista de Tecnologa Educativa OEA, Mineduc Chile, Vol. XIV Santiago Chile, Pg 380.13 Mineduc, Objetivos Fundamentales y Contenidos