DOS LECCIONES
La obra de Luis Villoro es vasta y conocida y nos da. o al menos. me da. doslecciones básicas. Paso a razonarlas.
Sobre los que nos dedicamo s a la Filosofía. y en general. sobre cualquier intelectual de América Latina. pesan trespeligros. Al primero lo podríamos llamar el fervor sucursalero : se conoce enla juventud un autor o varios. o una corriente de pensamiento. para continuarel resto de la vida repiti endo ciertas fórmulas hasta volverlas mantequilla rancia; entonces. lo que se escribe. si unoescribe. son trabajos polvorientos enuna jerga que nadie ent iende y que. conun falso sentido de la piedad . publicanlas editoriales universitarias. El segundo peligro reacciona cont ra el primero:hay que airear la casa. como se dice.hay que estar al día. Quien entre nosotros no haya sido tentado por el afán denovedades. que arroje la primera piedra. Si tenemos gusto francés. en loscincuenta habremos jurado por el Diabloy por Sartre. en los setenta por laciencia (que más que ciencia eraciencia-f icción) y el estructural ismo. enlos setenta por Althusser y un Leniñconvert ido en Talmud. para entrar enlos ochenta ya enérgicamente partidarios de la " deconstrucción". Si somos .en cambio. devotos de los anglosa jones. la act itud no cambia. sólo los nom bres: en los cincuenta. es probab le. sehabrán carnapianamente deshechadolas brumas metafísicas para convertirseen los sesenta a Oxford y la ordinary
1anguage philosophy, en los setentasintet izarlo todo con Quine y preparar
s~~-,-~.(Ilodp.par~J~ !!...nuevas declaraciones de fe esencialista de losochenta . Contra estos dos peligros .' senos apela a dejar de mi rar tanto afueray observarnos un poco por dent ro. Lástima que esta sensata invitación muy
.. Luis Villoro : Creer. seber. conocer. SigloXXI Editores. México. 1982.
~SEÑASpronto degenere en la algarabía del entusiasmo nacionalista y sus efectosmás visibles: regresos a los aztecas. ala mala gramát ica. a don Porfirio. y elorgullo de -en cada libro. en cada horade clase. en cada congreso- desparramar patet ismo. confusión conceptual y.sobre todo, aburrim iento .
La primera lección que entrega LuisVilloro a nuestra argumentación. lo quellamaré su lección formal. es haberseenfrentado a menudo con los tres peligros y. prudentemente. haberlos evitado. Se me objetará : sin duda. Villoro nofue presa del fervor sucursalero y no sequedó. por ejemplo. ni en el existen cialista francés ni en el fenomenólogo. delos que alguna vez estuvo cerca ; yaunque dos de sus libros. Los grandes temas del indigenismo en México ' y Elproceso ideológico de la revolución delndependencie' , tra tan específ icamente de temas nuestros. el entus iasmo nacional ista nunca lo cegó . Pero ¿y el afánde novedades ? ¿Qué decir de un pensador que pasa de preocuparse po r el indigenismo y la ideología de la independencia mexicana . a la experiencia delsilenc io. a un Descartes leído con un nosé qué heideggeriano . a Husserl. almarxismo. de ahí a la fi losofía de la historia y a problemas políticos conc retos.luego a Wittgenstein y. finalmente. ypor ahora. a una teo ría del conocimiento en la mejor trad ición analít ica? Mirespuesta es simple. Quien recor re uncamino intelectual. o mejor : qu ien porlas circunstancias académicas e histór icas de su medio es obligado a recorrerun camino intelectual lleno de curvas yrodeos lo puede hacer. en general. conuna de las sigu ientes act itudes: la primera consiste en sucumbir a uno o varios de los t res pelig ros anotados. Unejemplo de la segunda actitud lo encontramos. en cambio. en aquel Kant que.enfrentado a varias trad iciones y a diferentes pensadores -pietismo. racionalismo . emp irismo. escolástica wolfianoleibniziana. Hume. Rousseau- y. a lavez. hondamente preocupado por losacontec imientos sociales de su época,supo ir extrayendo de los lugares másdiversos los materiales que su reflexiónnecesitaba. La d istinc ión que trazo noes. por supuesto. ni de talento ni de sig-
1 La casa chata. México. 1978 (1era. ed; ElColegio de México. 1950) .
2 U.N.A.M.. México. 198 1 11 era. ed. UNAM .1953 ).
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nific ación histórica -si alguien ignoraque un frívolo. como lo son nuestro s aireadores profesionales. puede ser infinitamente inteligente. ahí está la palabra inglesa elever para recordárselo-sino. repito. de algo más relevante. deactitud. La pregunta es. pues: ¿en quéconsiste esta act itud que. pese a losconstantes cambios de su obra. alejadefinit ivame nte a Villoro de cualquierafán de novedades? Nadie que conozcaa Villoro dejará de afirmar que es unhombre cauteloso - y ahí está el comienzo de mi respuesta. La lección formal que entrega Villoro está dada porsus cautelas : apasionarse por lo que seestá haciendo pero nunca perder la calma ; ello le ha permit ido no alejarse delas ciencias ni de la polít ica pero tampoco convertirlas en fet iches a los quees necesario ofrecer la capacidad depensamiento prop io. Además. estamezcla de pasión y distanc ia infunde asu obra una comp leja unidad . Su libromás reciente. Creer, saber, conocer es.no sólo. su mejor libro sino tamb ién. eneste sent ido . ejemplar : aunque la perspect iva desde donde se argumenta espreponderantemente analít ica. en ningún momento Villoro olvida sus viejaspreocupaciones.
En primer lugar. el libro se ubicacomo el fragmento de un trabajo másampl io donde se estud ien las relacionesentre el pensam iento y las formas dedominación. Las preocupa ciones políticas. pues. ni abandonan ni asfixian laargumentación. En segundo lugar . elanálisis del conocimiento no se reduceal análisis del conoc im iento científico.por más import ancia que se le dé a esteúlti mo. En tercer lugar. aunque. comoseñalábamos. la perspect iva es analít ica. Villoro nunca olvida otras perspecti vas que le interesan o alguna vez le haninteresado: el marxismo y la fenomenología.3 En cuarto lugar . hacia el final dellibro. reaparecen algun as de las obsesiones tal vez más honda mente arraigadas en Villo ro: la experiencia de la sabiduría. Como se recordará. su libro Páginas filosóficas4 " explora en diversossentidos" (como él mismo dice) estaexperiencia.
3 Cf sus Estu dios sobre Husserl . U.N.A.M..México. 1975.
• Páginas filosóficas. Cuaderno 15 de la Facultad de Filosofia. Letras y Ciencias. UniversidadVeracruzana. México. 196 2.
Luis Villoro
La lección formal que entrega Villoroa nuest ra arg umentación es. pues. unalecc ión de equil ibr io : no apresurarse. nodejarse engatuzar pero tampoco desengañarse; cautela. Sacar de cada situa ción lo mejo r que ésta pueda ofrece r.No preocuparse ni demas iado ni dema siado poco de ser fiel a sí mismo: viv irse en rodeos.
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Impa rt ir una lección formal. viv ir en unaact itud valiosa. basta para levantar unmonumento públ ico. No construyen. encambio. un pensador. Para ello se exigeque esté presente lo que llamaré unalección ma terial: planteas y argumentaciones relevantes sobre problemasrelevante s. La palabra "relevante" eneste caso sign if ica: planteas de problemas y argumentaciones que consideramos que están b ien o mal en algún sentido que nos concierne. planteas deproblemas y argume ntaciones que. poralguna razón. nuestros argumentosperciban como necesario retomar paradefender o. sobre todo. para atacar. Esnecesa rio di st ingu ir. entonces. entre lalecc ión fo rmal y la lección material:ambas suelen. incluso. entrar en con flicto. Una act itud valiosa se recogeatendiéndo la; pero la mane ra de atender argumentos es ponerlos a prueba.discutirlos. eventualmente. negarlos. Lacrítica per jud ica un monumento públ i-
ca; la única recepcion mortal para unpensador es. sin embargo. que los jóvenes no lo discutan. Me interesa razonarcinco problemas en relación a Creer,saber, conocer.
El pr imer problema es el método queVilloro usa. o cree usar . en su argumentación. El segundo. tercero y cuartoproblemas atañen al tema central de sutrabajo: la defi nición tradicional de saber como creencia verdadera y justifi cada y la discus ión del concepto decreenc ia y de las bases que justificannuestras creenc ias. Como quinto problema discuto las relaciones entre losdos tipos ideales de sabe r: la ciencia yla sabidu ría.
1. Método . Villoro dist ingue entreconceptos y hechos y. correlativamente. entre fi losofía y ciencia : "El análisisde los conceptos epistémicos es tareade la fUosofía, la explicación de los hechos rfp conocimiento, asunto de laciencie " (p. 12). Villoro agrega : "Todoesto no quiere decir que los planteamientas 'filosóficos y científicos sobre elconocimiento no se requieran mutuamente. Pero sólo si no se confunden, sipermanecen separados sus preguntas ysus métodos, pueden ser de utilidad recíproca" (p. 13). Este planteo del pro blema del método puede entendersecomo el resultado de poner en obra susconocidas cautelas : tener la actividadcientífica presente ante la reflexiónpero no olvidarse de poner distancia. in-
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cluso de aquello que más se est ima . Ladificultad surge porque no queda claroen Villoro el carácter ni de la distinciónni de la relación entre conceptos y hechos o entre filosofía y ciencia. Podemos pensar en distinciones y relac ionesrígidas o en distinciones y relaciones norígidas. Distinciones y relac iones rígidas entre conceptos y hechos o entre filosofía y ciencia son. por ejemplo. lasque se establecen en la Crítica de la razón pura o en la obra de Husserl. El discurso filosófico se basa. en parte al menos. en una reflex ión acerca de la ciencia pero se trata de un discurso pura mente conceptua 1. a priori. construídocon argumentos muy espec iales . los argumentos trascendenta les. Las relaciones ent re filosofía y cienc ia son también. desde esta perspectiva. relac ionesrígidas: relaciones de fundamentaciónde la f ilosofía a la cienc ia. Sólo si acep tamos una dist inc ión rígida habrá unadist inc ión epistemológica radical -unadistinción de preguntas y métodosentre conceptos y hechos. y entre filosofía y ciencia.
Dist inciones no rígidas entre conceptos y hechos son. en cambio. pura mente metodológicas. incluso podríadecirse puramente tácticas. Tomemoscomo defin ición de agua H20 . H20constituye un concepto de agua ¿cómolo obtenemos? A parti r de cierto propó sito . mediante reglas que fueron enunciados empíricos . Una vez en posesiónde ese concepto. se recogen muestrasde agua. No obstante. podría darse elcaso de que un análisis más cu idadosode esas muestras llevase a cambiar ladefinición. Entre la def inición o concepto de agua y las muestras emp íricas deagua no hay. pues . subordinación sinoreciprocidad: estamos frente a distinciones y relaciones no rígidas. Si suponemos a este respecto que todos losconceptos func ionan más o menoscomo el concepto de agua. entonces not iene sentido un " análisis conceptual"independiente de la discusión sobre loshechos a que alude un concepto.
Villoro oscila entre ambas pos iciones y no queda claro cuál quiere-ebrazar. Por un lado. rechaza cua lqu ier ten tativa de oto rgarle cierta autonomía alos conceptos. Por ejemplo. polemizando contra el sujeto kantiano. observa :". .Pero los sujetos epistémicos son individuos empíricos, porque sólo existen sujetos empíricos. Sujeto epistémi-
co no es un sujeto "trsscendentel" fuera de la historia, sino la persona real . . ."(p. 147). Pero. por otro lado. tampocoQuiere "naturalizar" la epistemología.más todavía. llama a esos intentos denaturalización. confusiones : "piscologismo ': "sociotoaismo" (p. 12). Si entre conceptos y hechos. y entre filosofíay ciencia no se aceptan ni las distinciones y relaciones rígidas ni las no rígidas.es necesario proponer. entonces. unacombinación de ambas u otras relaciones. pero ¿cuáles?
2. La definición de saber. Villoro partede la definición tradicional de saber:
Un sujeto S sabe la proposición p si ysólo si (1) es verdad Quep. (2) S creeQue p y (3) S está completamentejustificado en creer Que p.
Contra esta definición se han introducido los llamados ejemplos de GettierSsegún los cuales: la proposición p estájustificada para el sujeto S pero es falsa. la proposición q se infiere de p. y porello está también justificada para S yes. además. verdadera. pero no por lasrazones Que la justifican para S. Unejemplo de Gettier es: un profesor tienebuenas razones para creer que uno desus estudiantes. Edgar. lee latín. De lapremisa de que Edgar lee latín concluyeque. al menos. un estudiante en su olase lee latín. Edgar. en realidad . no leelatín pero la conclusión es verdaderaporque otro estudiante suyo sí lee latín.Nuestro profesor tiene una creenciaverdadera y justificada cuando cree queal menos uno de sus estudiantes lee latín. pero ese profesor ¿sabe que esaconclusión es verdadera? El profesorparece cumplir con las tres condicionesde la definición tradicional y. sin embargo. está en lo cierto por casualidad. Porlo tanto. la definición tradicional es incompleta o incorrecta.
Aceptando la segunda posibilidad.Villoro funde la primera condición -pes verdadera- con la tercera -S estácompletamente justificado en creer quep -y propone la siguiente definición:
S cree que p si y sólo si (1) S cree quep y (2) S esté objetivamente justificado en creer que p.
• Edmund Gettier. " Is Justified True BeliefKnowledge7" Analysis, XXIII (1963) .
Villoro piensa que la ventaja de su definición radica en la elim inación de lamención expresa de la verdad de p cuyaexigencia vuelve inaplicable cualquierdefinición: nunca nadie podría estar seguro de saber ya que nunca se puedeestar seguro de que cierto enunciado esverdadero (a menos que se acepten losenunciados analíticos). Por otra parte.con el requisito de que las razones paracreer sean objetivamente suficientes yno sólo suficientes para quien cree. sele quita subjetiv idad a esta condición.Con esta modificación Villoro cree lograr un concepto de saber que es aplicable sin perder la especificidad de esteconcepto -sin convertirlo. por ejemplo,en " creencia razonable"- ni caer en elrelativismo. Pero Villoro. tal vez. no reconoce totalmente lo que está haciendo. En primer lugar. en su definición desaber -tal como él entiende la condición (2)- "saber". contra lo que Villoroexplícitamente declara. se identifica a"creencia razonable" . Leamos el siguiente pasaje:
"¿Sabían los físicos del siglo XVIIque la luz tenía siempre una trayec toria rectilínea? ¿Sabían los matemáticos antiguos que por un puntoexterior a una recta sólo podía trazarse una paralela a esa recta? Ahora nosotros sabemos que ellos sólocreían saberlo, porque ahora tenemos razones que nos muestran queesas dos proposiciones no son verdaderas. Sin emba;go, pese a ser falso lo que creían, ellos, para juzgarque sabían, tenían la misma garantíaque ahora tenemos nosotros parajuzgar que sabemos otras proposiciones de la ciencia contemporánea,las cuales más tarde, a la luz de razones que ahora nos son inaccesibles,podrían mostrarse equivocadas. Enefecto, en ambos casos, juzgar quese sabe sólo implica aseverar que apartir de las razones disponibles, sepuede inferir que no hay otras razones accesibles a nuestra comunidadepistémica, susceptibles de revocarnuestro saber, pero no implica queno pudiera haber otras razones, accesibles a otras comunidades epistémicas, capaces de revocarlo." (p.193).
La razonabilidad de una creencia tienegrados y podemos llamar " saber" al
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grado límite de razonabilidad intersubjetiva. pero . en este caso. saber ycreencia razonable no son conceptos cualitativamen te diferentes. A lo más. " saber"se dist ingue de "creencia razonable"como la racionalidad subjet iva se distingue de la racionalidad intersubjet iva;de esta manera. hablar de "saber falible" , esto es. de saber que tal vez nosea saber. es hablar de grados decreencia razonable. Por eso. sospechoque Villoro no es u.i realista. desde elmomento en que defiende una versión.
, debilísima. concedamos . pero versiónal fin. de verificac ionismo : a Villoro nole interesan conceptos que trasciendensus cond iciones específicas. concretasde aplicabilidad.
En segundo lugar. Villoro es un relativista. No estamos, sin embargo. frentea un relat ivismo individualista yontológico. Villoro pone de manifiesto el carácter socia l de su relat ivismo cuandoafirma: "L os enuncia dos 'S sabe que p'y 'p es falso ' son inconsistentes aseverados por la misma persona en el mismo momento, pero no lo son, afirmadospor personas que pertenecen a diferentes comunidades epist émices" (p. 194)Más adelante. Villoro concluye: " La relat ivización de la noción de objetividada condic ion es históricas y sociales es. , ,la única alternativa real frente al escepticismo ." (p . 195)
Su relat ivismo es. además, epistemológico , ya Que como Kant. Vill oropropone un concepto de verdad absoluta en tanto idea regulativa :
"La existencia de una realida d independiente de los sujetos. a la quepuedan adecuarse sus juicios, es laúnica explicación recion et. tanto dela coincidencia de las justificacionesobjetivas de una pluralidad de sujetos, como del progreso del saber. Laverdad absoluta no es plenamentealcanzable por sujetos históricos; suacceso a ella siempre será parcial yestará limitado por condiciones fácticas." (p. 195)
Si tomamos en cuenta estas dos consecuencias. lo más adecuado no es modificar la defin ición tradic ional de sabersino reconstruirla para defenderla. Eneste sentido. considero que las propuestas que siguen sólo en el modo depresentación difieren sustancialmentede lo que Villoro dice.
Con respecto a la primera cond ición-p es verdadera- Villoro mismo afirma que es necesario retene r la verdadcomo una idea regulat iva; por lo tanto,no es elim inable la condición de verdadde la def inición de saber. Los ejemplosde Gettier han mostrad o que la terce racond ición es, al menos, incompleta.Para volv erla inmune a estos ejemplos,es neces ario sustitui r el sujeto particular "S" por el sujeto general "cualquie- .ra", Con " S" se entiende un sujeto particu lar. ya sea individual o colectivo,esto es, un sujeto empírico concreto.Con " cualquiera", en cambio, se aludea una const rucción teórica: literalmentehablamos de cualquier sujeto posible. Osi se quiere usar el vocabulario kant iano. con " cualquiera" nos referimos al" sujeto trascendental" : a un posiblecualquiera competente para juzgar tanto en el presente como en el pasado oel futuro .De esta manera tenemos:
Un sujeto S sabe la proposición p siy sólo si ( ' ) p es verdadera , (2) S creeque p y (3 ) cualquier sujeto estácompletamente justi ficado en creerp .
Dos perspectivas para juzgar una def inición son su completez y su aplicabil idad. Con respecto a la completez, la anterio r definición de saber es, considero,sat isfac toria. Sus posibles cr it erios deapl icac ión presentan, en cambio, algunas dif icultades. La segunda condición-S cree p- no presenta , en general.problemas de aplicación (aunque decaso en caso pueda resultar comp licado dec idir si S efect ivamente cree o sólo apare nta creer) ; la dejaré de lado.
La aplicab ilidad general de la primera condición es, en cambio, mu y dudo sa. ¿Cómo en relación a una propos ición pode mos estar seg uros de que esverdadera? No hay manera. La primeracondición expresa una exigencia a alcanzar de la que nunca se puede estarcierto de que fáct icamente se cumple .Hablaré, por eso, en este sent ido deuna condición contrafáctica o regulati
va.La terce ra cond ición es la que pre
senta mayores probl emas. La únicamanera de inmunizar esta cond ición alos ejemplos de Gett ier es int roducirlacomo:
~SEÑAS
(C) Cualqu ier sujeto está completamente justificado en creer p .
Formulada de esta manera se trata deuna condición contrafáctica o regulati va. Cuando busco apl icarla se me presenta, en camb io, la dificultad de que,en última instancia sólo puedo entenderla como la condición :
(F) S está completamente just ifi cadoen creer p .
¿Cuál es la relac ión entre los sentidos(C) y (F) de la tercera condic ión? Pararesponder int roduciré como conjetu rala sigu iente regla de realización de unacondición cuyo sentido es puramentecontrafáctico :
C-F: Para cualquier condición contrafáctica hay, por lo menos . unacond ición fáct ica que suele realizarlaaunque esa realización no conllevenecesariamente a cumplir con lacond ición contrafáctica.
Si aplicamos la regla C-F a la terceracondición de la defin ic ión de saber , tenemos :
1. La real ización fáct ica de (3) o (F)es la ún ica manera de realizar contrafacticamente (3) o (C) aunque laprime ra realización no conlleve necesariamente a la segunda .
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En la aplicac ión' de la regla C-F podemos sustitu ir " realizaciones fáct icas de(3) o (F)" por "creencia razonable" y" realización contrafáctica de (3) o (C)"por " saber" y obtenemos la siguienteapl icación de la regla C-F:
, a. La única manera de produc ir saber es producir creencia razonableaunque la primera producción noconlleve necesariamente a la segunda.
Regresemos a la primera condición ,también su aplicación sigue la regla CF; sólo que esta vez, la regla fáctica arealizar es el sent ido fáct ico de la tercera condición :
2. La única manera de producir verdad reconoc ible racionalmente esproducir creencia razonable aunquela primera condición no conlleva necesariamente a la segunda.
Las aplicaciones ,-, a de la regla C-Fson directas , la aplicación 2 de la reglaC-F es indirecta. A conceptos que,como el de saber, poseen:(' ) por lo menos una condic ión consentido contraf áctico. y(2) la aplicación de esa condición selleva a cabo directa o indirectamente através de la regla 'C-F, los llamaré conceptos lemas o conceptos consignas omás explícitamente. conceptos que funcionan en tanto un lema o una consigna. La definición tradic ional de saberno debe ser, pues. modificada, sino recuperada en tanto concepto lema.
3. Creer. Frente a la pregunta "¿qu~ escreer?", Villoro atiende dos respuestastradicionales. Por un lado. se discute lacreencia como el resultado de una cualidad pecul iar, esto es, la creencia como" ocurrencia mental" . Por otro lado, seanaliza el conductisrno. la creenciacomo disposición. Villoro ' se inclina- aunque no sin críticas - por la segunda respuesta, ya que la primera es" mentalista" e " idealista" pues los conceptos que usa se refieren a " .. .cualidades subjetivas. privadas" (p. 27) . Noquiero "defender la primera respuesta,sólo atacar la segunda en tanto me parece un ejemplo claro de teoría que seacepta sólo porque suena a teoría científica. Una teoría dispos icional postulaun conjunto de disposic iones que tengo
que atribu irle a ciertos objetos para explicar su comportamiento. Dice Villoro :".. .La solubilidad de la sal me explicaque le suceda desaparecer en el agua,la fragilidad del vidrio, que se rompa porun golpe ligero, la timidez de mi amigome sirve para comprender su comportamiento retraído y silencioso . . ." (pp.3 1-32). En los dos primeros ejemploshablaré de "disposiciones determinadas". en el últ imo. de " disposición indeterminada". Las disposiciones se expresan con un conjunto de enunciadoscontrafácticos de manera tal que :
(1) S tiene la disposición d
implica una serie de enunciados como:
(2) Si X está en la situación s,. secomportará como c,
Con respecto a las disposiciones determinadas. efect ivamente se tiene unconjunto de enunciados de la clase (2) ;por ejemplo. la solubilidad de la salo lafragilidad del vidrio admiten esta clasede enunciados. De ahí también que losenunciados disposicionales determinados se sustituyen sin demasiada dificultad por enunciados casuales. El lenguaje disposic ional es. por eso. en estecontexto sólo una manera de hablar . Ladificultad surge porque este no es elcaso con los enunciados disposicionales indeterminados. No se necesita tener demasiada perspicacia psicológicapara aceptar que por timidez una persona puede comportarse de maneras radicalmente diferentes. Por timidez. porejemplo . un hombre puede huir de lasmujeres o puede exhib irse estruendosamente ante ellas o puede aparecercomo indiferente u hostil o protector ointolerante o generoso o malvado o silencioso o charlatán: de caso en caso.un comportamiento tiene. pues. que serinterpretado como actualización decierto motivo. Y lo mismo puede decirse de cualquier motivo psicológico: orgullo. ambición. temor. osadía. vanidad.envidia. De esta manera . si se quierehablar de disposiciones psicológicas setendrá que ofrecer una teoría independiente de una pos ible teoría sobre lasdisposiciones determinadas. Hasta entonces. " disposición" es casi otra palabra para " motivo".
Se me objetará : " disposición" es loque podríamos llamar un " concepto-
puente". su valor no radica en su poderexplicativo sino en su capacidad dereenviamos a otros conceptos con poder explicativo propio como. por ejem plo . el de actitud (suponiendo que esteconcepto sí tenga poder explicativopropio) . Bien. pero si esta es la únicafunc ión del concepto de disposición .hay que aclararla . En la argumentaciónes de la mayor relevancia distingu ir loque en realidad tenemos•. de lo quecreemos tener .
4 . Las bases de una creencia. A la pregunta ¿por qué cierta persona cree algo? es posible responder. por lo menos.de tres maneras . Como señala Villoro(p. 74) : por los antecedentes que colo caron a una persona en situación decreer, por los motivos que la llevaron adeterminada creencia. por las razonesque tiene para justificar sus creenc ias.Con respecto a . las dos primeras respuestas es conveniente pensar los " antecedentes" como "antecedentes sociales " y los " mot ivos" como " mot ivospsicológicos" . distinguiendo así claramente dos niveles de análisis. En el primer nivel. se rem ite a cierta estructurasocial y. a través de ella. a un fragmentode historia ; cuarido realizamos estasexplicaciones podemos decir que estamos reconstruyendo el supuesto socialde un conocimiento. En el segundo nivel. el análisis conc ierne un trozo debiografía y en estos casos. podemoshablar de reconstruir el supuesto antro pológico de un conocimiento.
Considero que estas tres clases deexplicación no sólo atañen nuestrascreencias sino también nuestras acciones. Para generalizar las observacionesde Villoro me refer iré a la explicación deuna acción.
Cualquier persona actúa por razonesaunque en la mayoría de los casos éstas permanezcan implícitas. Por ejemplo. supongamos que alguien arriesgando su propia vida salva a su esposaque se está ahogando. y a la pregunta¿por qué lo ha hecho? responde :
(1) Porque la quiero.
Tal vez algunos de nosotros consideremos que (1) alude a una razón válida ysuficiente para justi ficar la acción realizada. Pero. variemos el ejemplo y supongamos esta vez que algu ien dejamorir a su esposa. y a la pregunta ¿porqué lo ha hecho?, responde :
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(2) No ocultaré mis razones: ellaandaba con otro hombre.
Quizás algunos de nosotros busque corregir (2) señalando:
(2') Tus celos serán tus motivospara actuar. tu ideologí a. pero no tusrazones.
Con la respuesta (2') se vuelve claroque. por lo pronto. la dist inción entrerazones y motivos establ ece práct icamente una diferencia de norm ati vidad.Admit ir un enunciado como una razónpara actua r es. en parte al menos. aceptarlo . En cambio. considerarlo sólo unmot ivo es. por lo menos. distanciarsede él. cuando no. abiertamente cri ti carlo (si lo con sideramos un moti vo ideológico). Por supuesto. la respuesta (2' )podría desarrollarse . expl icitarse:
(2") Tus celos te arrastran a actuarporqu e en tu infancia se te negó cariño. y po r lo tanto. estás muy inseguro de tu valer.
De esta manera. a part ir de alguna teo ría psicológica, desarrollaríamos unaexplicación de la acción. Esta explicación podría, adem ás, cont inuarse conuna explicación que aluda a la estructura socia l:
(3) La inseguridad de tu valer se articula en una conducta de celos desde el momento en que vives en unasociedad donde la insti tución de laprop iedad privada determina directao indirectamente el resto de las relaciones sociales.
Lo dicho respecto a las relaciones entrerazones. motivos y antecedentes deuna acción se aplica, creo. sin mayoresproblemas a las relaciones entre razones, motivos y anteceden tes de unacreencia . Se trata . pues. de tres pos ibilidades generales de explicar tantocreencias como acciones .
Nuestro anális is corre. sin embargo.el albur de sugerir que el estudio de laproducc ión social y psicológica de losconocimientos y de las acciones debereducirse -como piensa una trad ic iónmuy influyente en sociología del cono cimiento- al estud io de la producciónsocial y psicológica de los discursoserróneos e ideológicos o de las accio -
nes condenables. Villoro parece confirmar esta conjetura cuando señala :
" Todo hombre cree por razones .Cuando éstas son sufic ientes. bastanpara explicar la creencia. Sólo quienjuzga insuficientes tiene que acudir aotras causas para explicarla" . (p.123).
Este suele ser. sin duda. el caso desdeel punto de vista de un agente. A quienactúa. la introducción de razones quecons idera válidas le basta como expl icación de una acción o un conocimiento . Só lo cuando se sospecha que " algomarcha mal " con estas razones . se cornienza. en la práctica. a buscar expl icaciones psicológicas y sociales .
Pero desde el punto de vista de unobse rvador el planteo es ot ro . Un historiador o un sociól ogo pueden aceptarciertas razones sin que ello dism inuyael interés en descubrir a partir de quécond iciones sociales y psico lógicas selas ha adoptado, Por ejemplo. podemosaceptar la mecáni ca de Newton comouna teoría verdadera (o al menos. parcia lmente verdadera) y al mismo tiem po. estar interesados en su contexto deproducción. Por eso. explicar los antecede ntes sociales o los motivos psicológ icos de adopci ón de una creenc ia ode la realización de una acción . noconsti tuye teóri camente (contra lo quesuele pensarse) una forma del discursode la sospecha. En este sentido. muyadec uadamente Villoro corrige esta posib le confu sión:
" . . .Las explicaciones por antecedentes y motivos y las explicaciones porrazones no pueden exclu irse porqueresp onden a dos intereses teóricosdife rentes. Las primeras responden alinterés en las creencias como hechospsíqu icos ysoc iales ; la última. al interés por su verdad." (p. 124)
5. Diferentes tipos de conocimiento.Aunque mucho de lo que Villoro diceacerca de las relaciones entre la cienciay la sabiduría es admirable. tengo lasospecha. sin embargo. de que algunospasajes podr ían malentenderse :
" A l hombre sabio no lo nan inst ruidotratados científicos sino la observación personal. el trato frecuente conotros hombres. el sufrim iento y la lucha . el contacto con la naturaleza. la
vivencia intensa de la cultura ". (p.226)
y más adelante Villoro señala :
" .. .el sabio no ha sido instruido porescuelas. ni ha seguido una doctrinacompartida. La iluminación no esformulación de una teoría explicativa." (p. 228)
Hay. sin duda. diferentes maneras deser sabio. Pero es un error pensar que lasabiduría no se puede aprender. Ve inteaños de aprendizaje en la Academiaconvierten a Aristóteles en uno de losmayores sabios de la tradición. Tal vez.entre todas las formas de lucha y deaventura. ninguna más difícil. insól ita .peligrosa que la aventura de la razón . Yesto Villoro lo sabe. Me inquieta. sinembargo. que el lector pueda caer en latentación positivista por cierta perversa"d ivisión de trabajo" muy común: de un
.lado. se ub ica la argumentación racional cuyo paradigma son las ciencias naturales y cuya reflexión filosófica es lateoría de la ciencia. Acerca de la "vida".ambas no dicen nada . Del otro lado. searrumban los gustos personales. losplaceres arbitrarios. la irracionalidad.Por eso. en nuestra época . junto a laciencia más desarrollada. como sucomplemento y cómplice. no es raro to parse con terapias regresivas. ideológías burdas. sectas autoritarias. esto es.con la esqu izofrenia institucionalizada :de nueve a seis representamos. en eltrabajo. a personas racionales. y el res-to del tiempo. la "vida" nos transformaen patanes incapaces de entender cualquier experiencia que no sea un lugarcomún . La " lección material" de un individuo no tiene ya conexiones con su" lección formal" . Positivismo en la teoría. irracionalidad en la práctica : así nosva.
La sabiduría no está desligada de laargumentación de una época : el cultode la ignorancia nunca ha sido un camino para llegar a ella. Más todavía . sospecho que cada época admite sólo algunas formas de sabiduría en relacióncon el resto de sus teorías y prácticas.Por eso. en nuestra época . la sabiduríase encuentra -:si se quieren citar algunos nombres conocidos- en Einstein yen Proust . en Schoenberg y en Freud,en Wittgenstein y en Sorges. no en losgurus. ni en los masajes mágicos. Re-
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cordar estas verdades es una tarea dela Filosofía- cuando ésta no busca sui cidarse en la mera acrobacia intelectual.
Carlos Pereda
LA REALIDAD YCADENAS
El lenguaje es un dios y los dioses unlenguaje: no hay salida
Para Rafael Cadenas es lamentable eluso del lenguaje vaciado. el auge cultural y social del lenguaje y sobre todo suvac iado en lo que más le interesa: lapoesía. El vaciado del lenguaje es másdramático que su vaciedad. más barroco. Esta realidad del lenguaje. su pérdida de valor comunicativo. su incapacidad referencial cada vez más patenteen una época de serias analogías con elSiglo de Oro donde el lenguaje era deplata (ahí están las llagas de Góngorasegún García larca) coincide con suauge en la preocupación de los teóricosde la literatura. La literatura es lenguaje. se dice. La poesía es lenguaje calificado estéticamente. también se dice .La poesía tiene que cargar con una realidad que pone los pelos de punta : unir.de una buena vez por todas. la palabra yla cosa . Porque la filosofía ya sabe queambos elementos se alejan como alapagar un televisor: la disminución fu gaz de una estrella. Para no perder la'larga tradición analógica de unidad entre palabra y cosa es necesaria la poesía. Si cumple con este cometido corn pletamente filosófico pero también absolutamente social. ya está bien.Nietszche acusó al hombre por su confianza en el lenguaje. Actualmente sesabe que tenía razón . Porque por másfascinación que se pueda sentir por ladenuncia o por la forma de denunciaque adquiere la escritura actual (denun-cia de una situación social: la separación de la palabra y las cosas eso no supone olvidarse que pese a la belleza delas palabras. al fin y al cabo las que que-dan son las cosas . O Tao : " las palabrashermosas no son verdaderas". Es decir.al caer la máscara todo queda desnudo,
... Rafael Cadenas : Ralllidlld y lita;lIturll.Equinoccio . Caracas. 1980.