268
Quinta sección: Prácticas docentes para la innovación
269
PRESENTACIÓN
Esta categoría de trabajos permite ver cómo el desarrollo de competencias que faciliten a
los docentes hacer más efectivo su rol, tanto en la construcción de conocimiento como en la
investigación, no depende necesariamente de la inversión de grandes presupuestos sino de
la capacidad de innovar a partir de la lectura correcta del entorno, la identificación precisa
de los retos que se enfrentan, el trabajo colaborativo y centrarse en el estudiante.
La experiencia “Programa de Acompañamiento al Docente” del Instituto de Docencia
Universitaria innova toma como punto de partida la reflexión sobre los diferentes elementos
que se integran en la práctica docente, la disciplina que se imparte, el estilo personal y el
modelo educativo de la Universidad. Es así como un análisis cualitativo y cuantitativo
mediante entrevistas realizadas a los docentes permitió establecer cómo el programa era
percibido por los docentes en términos del valor que agregaba a su rol y de esta forma el
valor dado por ellos al mismo como un medio que hizo posible potenciar sus capacidades y
tener un impacto mucho más positivo en los estudiantes.
La experiencia “Competencia investigadora en estudiantes universitarios” de la
Universidad Veracruzana es un claro ejemplo de cómo superar retos como la falta de
presupuesto, elementos de trabajo y tiempo. Se desarrolló la competencia investigadora a
través de la experiencia educativa llamada Experiencia Recepcional, que mediante un
modelo B-learning facilitó mejorar sus indicadores de atención a un número de estudiantes
que era superior a su capacidad para atenderlos. Con este modelo se multiplicó por seis la
atención a estudiantes e igualmente se beneficiaron los docentes, llegando incluso a
resultados más allá de lo esperado como una red de investigación internacional y un canal
en YouTube destinados a apoyar a los universitarios a realizar investigación.
La experiencia “JIC-Jornada de Iniciación Científica para el fomento de la
investigación desde fases tempranas en la educación universitaria” de la Universidad
Tecnológica de Panamá resolvió el reto de incorporar la investigación de forma transversal
a los planes de estudio y crear una cultura de investigación mediante un modelo creativo el
cual, basado en solución de problemas, genera proyectos de investigación como actividades
complementaras a las desarrolladas en los salones de clases dentro de los alcances de una
asignatura en particular. Trabajando en equipos de hasta 4 estudiantes se busca dar solución
270
al problema planteado, siendo la clave del éxito el profesor quien funge como asesor de
investigación. Pero el modelo no se queda en el día a día y en el cumplimiento de su
objetivo, sino que trasciende más allá del aula con un componente claro de motivación a los
equipos que presentan los proyectos a un panel de jueces externos para que los proyectos
mejores evaluados participan en la JIC Nacional el cual incluye a todas las otras
universidades acreditadas en Panamá que también han adoptado este modelo educativo. El
ganador del JIC Nacional luego representa al país en eventos estudiantiles internacionales.
La experiencia “Percepción estudiantil respecto a nuevas prácticas docentes en la
carrera de ingeniería ambiental de la Universidad Politécnica Salesiana de Quito”
muesta una preocupación permanente de las universidades en asegurar el éxito estudiantil,
que no depende exclusivamente de un factor, sino que es resultado de una sumatoria de
varios elementos. dentro de los elementos que evaluó la UPS de Quito se consideró la
percepción de estudiantes de Ingeniería Ambiental sobre la programación de exámenes a
partir de las 9:00 a.m., así como la implementación de tutorías previas a rendir los
exámenes de fin de ciclo. El estudio se realizó de manera descriptiva en dos momentos que
corresponden a los periodos lectivos 2017 y 2018, contando con la participación voluntaria
de los estudiantes de primero a noveno nivel. Los resultados muestran claramente que
además de la aceptación del proceso de cambio de horario y el proceso de tutorías pre-
examen, el impacto se da en puntualidad, rendimiento académico, comodidad y trabajo
colaborativo, todos estos elementos que no solo son importantes en el proceso formativo
sino en el futuro desempeño de los estudiantes en el sector productivo.
Juan Carlos García Burgos
Director General
Telefónica Educación Digital
271
PROGRAMA DE ACOMPAÑAMIENTO AL DOCENTE: LA
EXPERIENCIA DE LA PUCP
Pontificia Universidad Católica del Perú
Julio César Del Valle Ballón
Sylvana Mariella Valdivia Cañotte
Gloria Margarita Gutiérrez Villa
Diego Enzo Corta Tapia
RESUMEN
El Programa de Acompañamiento al Docente del Instituto de Docencia Universitaria tiene
por objetivo fortalecer la práctica pedagógica de los docentes a través de un proceso de
reflexión que considere la disciplina que imparte, su estilo personal y el Modelo Educativo
de la Universidad. Para conocer la efectividad del Programa, se llevó a cabo una evaluación
cualitativa y otra cuantitativa del acompañamiento. El análisis cualitativo fue realizado
utilizando una entrevista semiestructurada en 2017 con 5 docentes que participaron del
acompañamiento durante 2016. El cuantitativo fue realizado con 28 docentes que
participaron durante el periodo 2015-2016, comparando los puntajes previos y posteriores
en la Encuesta de opinión sobre docentes. Los resultados cualitativos más resaltantes
manifestaron que los docentes valoran el proceso de acompañamiento al considerarlo un
espacio en el que pueden tener un apoyo para mejorar sus clases. Más aún, señalan que les
fue posible mejorar en aspectos como el fomento de la participación de sus estudiantes y en
promover una mejor relación docente-estudiante. Los resultados cuantitativos arrojan una
diferencia significativa entre los puntajes en la encuesta de opinión docente obtenida antes
de haber recibido acompañamiento y después de haber participado en el Programa. Por
tanto, se pudo concluir que el Programa resulta provechoso para los docentes de la
Universidad, pues les permite establecer mejoras percibidas por ellos y por sus estudiantes.
Palabra clave: acompañamiento psicopedagógico, docencia universitaria, educación
superior
272
ABSTRACT
The Institute of University Teaching aims to improve the pedagogical practice of teachers
through a teacher’s guidance program. The program considers the teacher’s self-reflection
over his or her unique teaching style, discipline-based reflections and the pedagogical
model of the PUCP. To know the effectiveness of the program, a qualitative and a
quantitative evaluation of the accompaniment was carried out. The qualitative analysis was
carried out using semi-structured interviews in 2017 with 5 teachers who participated in the
accompaniment in 2016. The quantitative one, with 28 teachers who will participate during
the 2015-2016 period, comparing the previous and subsequent scores in the Survey of
opinion on teachers of 28 teachers who participated in the program. The most outstanding
qualitative results showed that teachers value the accompaniment process, considering it a
space in which they can have support to improve their classes. Moreover, it allows
improvement in aspects such as the promotion of student participation and in promoting a
better teacher-student relationship. The quantitative results showed a significant difference
between the scores of the teachers in the opinion poll prior to having received the
accompaniment and after having participated in the Program. Therefore, it can be
concluded that the program has positive results on the pedagogical practices of the teachers
of the University that are perceived by themselves and their students.
Key words: teacher’s guidance, higher education teachers, higher education
1. ANTECEDENTES DE LA EXPERIENCIA
El Programa de Acompañamiento al Docente del Instituto de Docencia Universitaria (IDU)
de la Pontificia Universidad Católica del Perú (PUCP) se inició a finales de 2012, a partir
de un proyecto conjunto entre el IDU y el Departamento de Derecho para la formación de
los profesores de dicha Unidad. Esta iniciativa tenía por objetivo apoyar a los docentes de
dicho departamento a mejorar sus prácticas pedagógicas. A partir de ello, el equipo de
formación académica del IDU diseñó el Programa de acompañamiento al docente como una
nueva alternativa de la propuesta formativa del Instituto para que los docentes de toda la
universidad tengan un espacio de reflexión sobre sus propias prácticas pedagógicas.
Este espacio se concibió con el propósito de generar un proceso reflexivo en los docentes
acompañados que contribuya a la mejora de sus clases, considerando la experiencia
acumulada a lo largo de su práctica como profesores universitarios, el Modelo Educativo de
la Universidad, su campo disciplinar y su estilo personal. Producto de esta primera
experiencia, se acompañó a 6 docentes del Departamento de Derecho.
Actualmente, el Programa de Acompañamiento al Docente constituye una parte importante
de la propuesta formativa del Instituto de Docencia Universitaria y está dirigido a los
QUINTA SECCIÓN: Prácticas docentes para la innovación
273
docentes de la Universidad a solicitud de la unidad académica a la que pertenecen o por
iniciativa personal. Atiende a la necesidad de una formación pedagógica, como parte del
desarrollo profesional de los docentes universitarios y, hasta la fecha, se ha realizado un
total de 263 procesos dirigidos a docentes de las diferentes unidades académicas de la
Universidad.
2. JUSTIFICACIÓN
Las consideraciones mencionadas y el propósito del Programa se plantean, en primer lugar,
tomando en cuenta que el profesor universitario es un profesional experto en su área
disciplinar (Monereo, Badía, Bilbao, Cerrato y Weise, 2009; Lucarelli, 2008; Rivarossa y
Perales, 1998) que realiza actividades pedagógicas de acuerdo a las condiciones y
demandas de la institución educativa en la que labora (Contreras, 2013). En dicha actividad
pedagógica, influyen la práctica profesional del docente, sus concepciones sobre la
enseñanza, sus propias experiencias como estudiante (Contreras, 2013) y su propia
experiencia al ir desarrollando la práctica docente (Cuevas de la Garza, 2013).
En segundo lugar, el Programa también se basa en que un buen docente universitario,
además de ser un experto en su área disciplinar, debe ser capaz de planificar sus clases,
evaluar tanto a sus estudiantes como sus propias prácticas, en función de lo que esperan y
necesitan aprender, haciendo hincapié en el trato que los docentes tienen con los mismos,
pues esto influye también en el proceso de enseñanza-aprendizaje (Bain, 2004). Ello
coincide con lo propuesto por Zabalza (2003), quien afirma el docente universitario debe
ser capaz de planificar, monitorear y resolver problemas, seleccionar contenidos
disciplinares adecuados, poseer habilidades comunicativas, diseñar actividades y conocer
formas de evaluar los aprendizajes de sus alumnos.
En tercer lugar, la experiencia de acompañamiento como la reportada por Sánchez (2008)
señala que profesores universitarios que participan en procesos de acompañamiento
reconocen que este los ayuda a visualizar su práctica desde un punto de vista crítico;
además de brindarles herramientas y estrategias que pueden aplicar en el aula. Al mismo
tiempo, los docentes acompañados manifiestan que se involucran en la planificación de sus
clases en conjunto con sus colegas y se sienten satisfechos con la puesta en práctica de las
mejoras, por lo cual resuelven sus necesidades y cubren sus expectativas; todo ello
enmarcado en un trabajo conjunto entre el acompañante y el docente.
Por todo ello, se consideró fundamental establecer un espacio que promueva la reflexión
sobre la práctica docente con el apoyo de un acompañante psicopedagógico que pueda
trabajar, de forma conjunta, con el docente y complementar la experiencia del mismo
(Montanero, 2014).
274
3. OBJETIVOS
El Programa tiene como propósito fortalecer las competencias de los profesores desde una
perspectiva que toma en cuenta la disciplina que imparte el docente, su estilo personal para
enseñar y el Modelo Educativo de la Universidad, a través de un conjunto de acciones
mediadas por el acompañante psicopedagógico, que promueven la auto reflexión y la
autonomía progresiva del docente para identificar las características de su desempeño y
establecer acciones de mejora en su práctica pedagógica.
4. FUNDAMENTO CONCEPTUAL
Este Programa coincide con la propuesta de acompañamiento psicopedagógico de Monereo
y Solé (1996), la cual consta de un conjunto de procesos que tienen como propósito apoyar
a docentes de diferentes escenarios educativos en la mejora de sus prácticas de enseñanza
para, con ello, asegurar que los estudiantes reciban una educación de calidad que se refleje
en sus aprendizajes (Lago y Onrubia, 2008). Esta propuesta se sustenta en un planteamiento
teórico constructivista (Monereo y Solé, 1996), el cual define al acompañamiento como un
proceso de interacción y colaboración entre el acompañante y el docente para construir, en
conjunto, alternativas de mejora para la práctica pedagógica de este, a partir de los distintos
campos disciplinares de ambos. Esto contribuye y facilita los procesos de cambio y mejora
profesional del docente. Además, el trabajo conjunto genera un ambiente favorable para la
comunicación y participación del docente y el acompañante en el proceso de
acompañamiento (Sánchez, 2008).
En estos espacios, el acompañante debe apoyar al docente a innovar y creer que el cambio y
la mejora se pueden lograr mediante un trabajo autocrítico y reflexivo, por lo que es
importante que se resalten los aspectos positivos de la práctica del docente y no solo de
aquellos que se deben mejorar, pues trabajar sobre las buenas prácticas fomenta su
motivación hacia el acompañamiento, al darse cuenta de que su práctica pedagógica posee
también fortalezas. Ello permite que, en el proceso de acompañamiento, se propongan
alternativas de mejora más creativas sobre la base de la práctica personal del docente y
desde una perspectiva innovadora (Carretero, Liesa, Mayoral y Mollá, 2008).
Según Onrubia, Lago y Pitarque (1996) el proceso de acompañamiento puede llevarse a
cabo mediante la observación de clase, pues esta herramienta permite conocer los procesos
de enseñanza-aprendizaje que promueve el docente en su clase, así como las actividades y
contenidos que componen su práctica pedagógica en el aula. Se sugiere que el proceso de
acompañamiento mediante la observación inicie con un espacio que sirva para que el
docente y el acompañante puedan establecer en conjunto los objetivos del acompañamiento,
conocer las expectativas del docente sobre el proceso y delimitar qué objetivos serán
posibles de cumplir durante el mismo.
QUINTA SECCIÓN: Prácticas docentes para la innovación
275
Luego, durante la observación de clase, el acompañante debe recabar de manera ordenada y
a tiempo real la secuencia de actividades que realiza el docente, prestando especial atención
a la interacción con los estudiantes y a los aspectos comunicativos verbales y no verbales
que se dan durante la clase. También, se debe hacer hincapié en los materiales y recursos de
apoyo utilizados por el docente en cada sesión. Asimismo, el acompañante debe tratar de
diferenciar, en lo posible, entre el registro objetivo de la actividad conjunta y las
inferencias, comentarios o interpretaciones que se pueden llevar a cabo durante el proceso,
mismas que pueden anotarse en un registro diferenciado.
Después de elaborada la observación, es necesario un trabajo conjunto y permanente entre
acompañante y docente, para así desarrollar un perfil compartido de su práctica que
considere el contraste entre el análisis de lo observado en la clase, las conclusiones del
acompañante y las impresiones del docente sobre su propio quehacer. A partir de ello, se
podrán acordar mejoras de la práctica pedagógica del docente.
Es importante resaltar que las modificaciones de la práctica pedagógica propuestas por el
acompañante deben provenir del análisis conjunto realizado durante el proceso de
acompañamiento, pues es el docente el agente principal de lo trabajado con el acompañante,
ya que los acuerdos deben adecuarse a su estilo de enseñanza. Asimismo, el acompañante
debe sugerir aportes a lo acordado y detectar ciertas discontinuidades entre los acuerdos
anteriores y las acciones propuestas al introducir los cambios en la práctica pedagógica
(Onrubia, Lago y Pitarque, 1996; Monereo y Solé, 1996).
Por tanto, el objetivo principal del acompañamiento psicopedagógico es identificar aquellas
situaciones que resultan difíciles de manejar, para que, a partir de ellas, los docentes puedan
reflexionar y analizar sus prácticas (Sánchez, 2008). Ello favorece la elaboración y
construcción de los futuros planes de acción que se establecerán bajo una crítica basada en
la propia práctica del docente (Carretero, Liesa, Mayoral y Mollá, 2008).
5. DESCRIPCIÓN DE LA EXPERIENCIA
El proceso de acompañamiento IDU inicia con una entrevista que tiene por objetivo
conocer la percepción del docente sobre su propia práctica pedagógica; sus expectativas
sobre el acompañamiento; y sus creencias acerca de la enseñanza, del aprendizaje y de la
evaluación en su curso. Asimismo, se recoge información sobre los recursos que utiliza
para facilitar el aprendizaje, la comunicación verbal y no verbal, y sus motivaciones para la
docencia. También, se explica el objetivo y el procedimiento del Programa. Finalmente, se
planifica los días de observación y grabación de las sesiones de clase.
En segundo lugar, se establece una fecha para realizar la observación presencial de una
clase por parte del acompañante. Para ello, se utiliza una guía de observación (dividida en 6
276
áreas) como elemento de apoyo. La primera consigna información sobre el desarrollo
metodológico de la clase. La segunda recoge los recursos utilizados para promover el
aprendizaje de los estudiantes y el modo en que los emplea. La tercera se centra en la
comunicación verbal y no verbal que el docente lleva a cabo durante su clase. La cuarta
deja constancia de la interacción del docente con sus estudiantes en dos aspectos: relación
con los estudiantes y manejo de grupos. La quinta se ha establecido como un espacio para
que el acompañante pueda colocar aquella información adicional que haya podido observar.
Finalmente, en un último apartado, el acompañante coloca las fortalezas de la práctica
docente, los aspectos por mejorar y las sugerencias en torno a lo observado.
Los aspectos contemplados en la guía de observación se establecen sobre la base de las
áreas de desempeño que la Dirección Académica del Profesorado propone para el
desarrollo docente (PUCP, s/f) y se han ido enriqueciendo a partir de la experiencia de
trabajo de los acompañantes en el Programa. Cabe señalar que la información registrada no
corresponderá, necesariamente, a una metodología o enfoque instruccional específico, sino
que constituyen características generales inherentes a la práctica del docente.
En tercer lugar, se realiza una grabación de una clase que permitirá al acompañante
psicopedagógico disponer de información suficiente para llevar a cabo el análisis conjunto
de la práctica pedagógica. Si bien el análisis es un proceso de construcción conjunto, es
necesaria la realización, por parte del acompañante, de un análisis e interpretación propios
que le permitan obtener una representación personal lo más completa posible. Por esa
razón, el acompañante utiliza la guía de observación para observar la clase grabada. Por
otro lado, la grabación se convierte en una herramienta importante para el docente, dado
que permite la auto observación y el autoanálisis de su práctica de enseñanza. Para que esto
se lleve a cabo, el acompañante solicita al docente señalar las fortalezas y los aspectos por
mejorar de su propia práctica.
En cuarto lugar, se desarrolla una reunión de retroalimentación para intercambiar la
información recogida por el acompañante y el análisis realizado por el docente de su propio
desempeño. El objetivo es identificar aspectos de la observación y grabación de clase que
permitan generar acuerdos que el profesor desarrollará para la mejora en sus siguientes
sesiones.
Finalmente, el acompañante elabora un informe en el que se presentan los aspectos
trabajados con el docente desde la entrevista inicial hasta la reunión de retroalimentación.
6. RESULTADOS OBTENIDOS
En 2017, el equipo de investigación del Instituto de Docencia Universitaria realizó un
proceso de evaluación cualitativo del Programa de acompañamiento al docente. Los
QUINTA SECCIÓN: Prácticas docentes para la innovación
277
participantes de esta evaluación debían cumplir los siguientes criterios de inclusión: haber
participado en el Programa durante 2016, haber concluido el mismo en su totalidad y haber
enviado un correo de agradecimiento a sus acompañantes. La técnica de recolección de
información utilizada fue una guía de entrevista semiestructurada, la cual tenía las
siguientes áreas de indagación: primero, las motivaciones y expectativas de los docentes
para participar en el Programa; segundo, su grado de satisfacción con la retroalimentación
del acompañante durante el Programa; tercero, la implementación de los acuerdos en su
práctica pedagógica; cuarto, la valoración de los docentes sobre el acompañamiento; y,
finalmente, las propuestas de mejora que los docentes sugerían para el Programa.
En cuanto a las expectativas y motivaciones para participar en el Programa, se encontró que
el principal interés de los docentes con el acompañamiento era identificar aquellos
elementos de su práctica que requerían ser mejorados. A continuación, una viñeta
ilustrativa:
Entonces yo tenía la expectativa de encontrar evidencia potente que me dijera “Oye,
tienes que cambiar esto u otro, ya no se puede hacer lo mismo”. Esa era mi
expectativa, quería encontrar cosas que podía corregir porque estaban, parece,
evidenciándose resultados no óptimos (Docente de Derecho, Acompañamiento).
En cuanto al grado de satisfacción de los docentes con el Programa, se reporta que todos se
encontraron satisfechos, no sólo con el proceso de acompañamiento, sino, también, con la
retroalimentación brindada para la mejora de su práctica docente:
O sea, creo que, en general, siempre las retroalimentaciones te brindan no solo la
posibilidad de identificar […], te ofrecen posibilidades y también te ofrece la
posibilidad de pensar en nuevas formas de hacer las cosas. Y no me acuerdo, en
todo caso, si hubo algo que me pareció difícil; pero, en todo caso, justo ahí vino un
ciclo en el que la exploración misma hizo [que] me plantara en mis posibilidades
(Docente de Humanidades, Acompañamiento).
En cuanto a la implementación de la retroalimentación durante el Programa, los
comentarios de los docentes se centraron en la mejora de la relación con sus estudiantes y la
vinculación de los contenidos de su clase con sus experiencias cotidianas; la mejora de la
relación docente-estudiante; la coherencia entre los contenidos tratados en clase y los
contenidos a evaluar; y finalmente, una mayor participación en el aula:
Fue buena, me plantearon el tema del monitoreo, por ejemplo, de observar a cada
grupo. De hecho, después me volvieron a hacer una observación similar y a partir de
ese momento tomé mucha más atención en trabajar con mucho más énfasis en
monitoreo de los grupos en el aula, que fue casi la única observación más clara que
me queda del aspecto por mejorar (Docente de Humanidades, Acompañamiento).
278
En cuanto a los aspectos valorados del Programa, tres de los docentes enfatizaron que fue
un espacio de reflexión y discusión con un especialista sobre su práctica pedagógica.
Asimismo, valoraron la retroalimentación brindada, pues les permitió identificar elementos
de su práctica docente que podían mejorar y reflexionar en torno a la misma: “Yo creo que
en los momentos en que me ha tocado verlos [al acompañante], ya tan solo el hecho de
poder conversar con alguien críticamente lo que uno hace, cómo se desempeña como
profesor, es para mí valiosísimo” (Docente de Derecho, Acompañamiento).
Finalmente, dos de los docentes sugirieron contar con un programa de seguimiento para
quienes han participado en el acompañamiento con el fin de determinar el impacto del
mismo y brindar una retroalimentación que le permita seguir mejorando. Asimismo, un
docente sugirió aumentar el alcance del Programa para llegar a una mayor cantidad de
docentes.
Adicionalmente, para la obtención de indicadores cuantitativos, se analizaron los resultados
de las encuestas de opinión docente de 28 profesores que participaron en el Programa entre
2015 y 2016. Esta encuesta fue respondida por los estudiantes de cada una de las
asignaturas que los docentes enseñaban, por lo que es posible que obtengan un puntaje alto
en una asignatura y uno bajo en otras. Se establecieron como criterios de inclusión que los
docentes cumplieran con haber enseñado el mismo curso un semestre antes y dos después
de su participación en el acompañamiento. Las encuestas seleccionadas correspondían a
estos periodos, ya que el bajo puntaje previo al acompañamiento fue una de las la razones
para que los docentes participaran en este. Asimismo, se consideraron los puntajes de la
encuesta obtenidos a un año posterior al acompañamiento, debido a que los cambios del
mismo se observan a largo plazo (Badía, 2012)
Para el análisis de datos, se utilizó la prueba de normalidad de Shapiro-Wilks, debido a que
se contaba con menos de 30 participantes, obteniendo en ambos casos (puntajes de la
encuesta docente antes y después del acompañamiento) un nivel de significancia mayor a
0.05 (p>0.05), por lo que se acepta la hipótesis nula y se determina que los datos se adecúan
a una curva de distribución normal. Como se puede observar en la Tabla 1, no solo hubo un
aumento en la media de los puntajes de la encuesta docente después del acompañamiento,
sino que, también, disminuyó la desviación estándar de los mismos; es decir, disminuyó la
dispersión de los puntajes en relación con la media.
QUINTA SECCIÓN: Prácticas docentes para la innovación
279
Tabla 1 - Prueba de normalidad en la muestra
N Media del puntaje
encuesta docente
Desviación
estándar Shapiro-ilk
Pre-acompañamiento 28 76.5893 11.47828 .301
Post-acompañamiento 28 82.4643 9.44053 .139
A continuación, se utilizó la prueba t de student para muestras relacionadas con el objetivo
de determinar si hubo diferencias significativas entre los puntajes de la encuesta docente
antes y después del acompañamiento, obteniendo un nivel de significancia de 0,007
(p<0.05). Por tanto, se acepta la hipótesis alternativa, encontrándose diferencias
significativas entre ambos momentos (véase Tabla 2).
Tabla 2 - Prueba t de student para muestras relacionadas
Estadísticos de prueba : Puntajes pre y post acompañamiento
Desviación estándar 10.67914
t -2.911
gl 27
Sig. (bilateral) ,007
Con esto, se infiere que hubo una mejora en la práctica pedagógica del profesor a dos
semestres de recibir el acompañamiento que pudo ser percibida en la encuesta docente.
Cabe recalcar que esta diferencia no puede ser atribuible en su totalidad al proceso de
acompañamiento, debido a la existencia de diversas variables extrañas que pudieron tener
un efecto en la práctica de los docentes.
7. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN CRÍTICA
El Programa constituye una experiencia de continuo aprendizaje para el área de formación
del Instituto, pues los resultados obtenidos y la experiencia misma han permitido establecer
mejoras continuas. Por ejemplo, en 2017, se implementó una reunión de retroalimentación
adicional entre la observación y la grabación de clase para que, de este modo, el docente
pueda tener un mayor espacio de intercambio de ideas con el acompañante.
Adicionalmente, a partir de 2018, se consideró realizar un seguimiento de la puesta en
práctica de los acuerdos para la mejora de la práctica docente en el proceso de
acompañamiento. Asimismo, la guía de observación se ha ido fortaleciendo, ya que se han
280
incluido áreas como la de interacción docente-estudiante y la concerniente a las fortalezas y
aspectos de mejora de la práctica docente.
También, se ha previsto la capacitación docente en observación de pares, con el fin de
consolidar el equipo de acompañantes con perfiles afines a las disciplinas de los profesores.
Más aún, se planea proponer un programa de seguimiento a los docentes que han culminado
el Programa de Acompañamiento, a fin de apoyarlos en la continuidad de las mejoras
obtenidas. Un aspecto que el Programa podría mejorar es el de incluir, en la última sesión
de retroalimentación, un espacio de evaluación tanto del acompañamiento, como de los
objetivos planteados con los docentes. Esto permitiría incluir mejoras al proceso y retomar
o considerar nuevos objetivos o estrategias más pertinentes a desarrollar.
Finalmente, la inclusión de la propia experiencia del equipo de acompañamiento en la
mejora continua del Programa constituye una fortaleza del mismo, pues no solo se basa en
las bases teórico-conceptuales del acompañamiento, sino, también, en el estilo y las
experiencias del docente a otro docente, lo que constituye un aspecto fundamental en el
desarrollo de los acompañamientos en el Instituto que, incluso, puede ser replicable en otras
universidades, considerando sus particularidades disciplinares e institucionales.
REFERENCIAS
Badía, A. (Coord.) (2012). Estrategias y Competencias de aprendizaje en Educación.
Madrid: Síntesis.
Bain, K. (2004). Lo qué hacen los mejores profesores universitarios. Universitat de
Valencia.
Carretero, R.; Liesa, E.; Mayoral, P. & Mollà, N. (2008). El papel de la motivación de los
asesores y profesores en el proceso de asesoramiento. Profesorado. Revista de
Currículum y formación de profesorado, 12 (1), pp. 1-15, recuperado de:
http://redalyc.uaemex.mx/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=56717073020
Contreras, J. (2013). El saber de la experiencia en la formación inicial del profesorado.
Revista interuniversitaria de formación del profesorado, 78 (27,3), 125-136.
Cuevas de la Garza, M. S. (2013). La docencia universitaria a través del conocimiento
profesional práctico: pistas para la formación. Sinéctica, 41. Recuperado de
http://www.scielo.org.mx/scielo.php?pid=S1665109X2013000200003&script=sci_a
rttext
Monereo, C. Badía, A., Bilbao, G., Cerrato, M. y Weise, C. (2009). Ser docente estratégico:
QUINTA SECCIÓN: Prácticas docentes para la innovación
281
cuando cambiar la estrategia no basta. Cultura y Educación, 21(3), 1-20.
Monereo, C. & Solé, I. (1996). Asesoramiento Psicopedagógico: una perspectiva
profesional y constructivista. Madrid. Alianza Psicológica.
Montanero, M. (2014). La investigación sobre el asesoramiento educativo en España: una
revisión de su metodología y resultados empíricos. Revista española de pedagogía.
75(259), 525-542. Recuperado de: https://revistadepedagogia.org/wp-
content/uploads/2014/09/259-08.pdf
Lago, R y Onrubia, J. (2008). Una estrategia general de asesoramiento para la mejora de la
práctica educativa. Profesorado. Revista de Currículum y Formación de
Profesorado. 12(1), pp. 1-13. Recuperado de:
https://www.ugr.es/~recfpro/rev121COL5.pdf
Lucarelli, E. (2008). Asesoría pedagógica y cambio en la universidad. Profesorado. Revista
de Currículum y Formación del Profesorado, 12 (1), 1-14. Recuperado de
http://www.ugr.es/~recfpro/rev121ART7.pdf
Pontificia Universidad Católica del Perú [PUCP]. Política de la Carrera Profesoral.
Dirección Académica del Profesorado.
Pontificia Universidad Católica del Perú. (2016). Modelo educativo PUCP. Pontificia
Universidad Católica del Perú.
Rivarossa, A. y Perales, F. (1998). La transformación de la pedagogía de los profesores
universitarios de ciencias desde la reflexión: Una propuesta innovadora. Revista
Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 33, 141-159. Recuperado de:
http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=118000
Onrubia, X., Lago, J. y Pitarque, I. (1996). Dimensiones para el análisis de la práctica
educativa desde una perspectiva psicopedagógica. En I. Solé y C. Monereo
(Coords), Asesoramiento psicopedagógico: una perspectiva profesional y
constructivista (pp. 257-284). Madrid: Alianza Editorial.
Sánchez, M. (2008). Asesoramiento en la universidad. Poniendo a trabajar a la experiencia.
Profesorado. Revista de currículum y formación del profesorado, 12 (1), pp. 1-19,
recuperado de: http://www.ugr.es/local/recfpro/rev121ART7b.pdf
Zabalza, M.A. (2003). Las competencias docentes del profesorado universitario: calidad y
desarrollo profesional. Madrid: Narcea.