La didác(ca de la lectura crí(ca en las aulas
Carlos Sánchez Lozano [email protected]
Universidad Santo Tomás Bogotá
Julio-‐sep(embre de 2014
Hipótesis que aventuramos • La lectura crí(ca exige previamente la lectura autónoma.
• La sola enseñanza de habilidades de lectura no garan(za la formación de un lector. Es necesario fortalecer el hábito de lectura en todas las áreas del currículo.
• El papel del docente como mediador es esencial en la formación de lectores.
• La lectura crí(ca supone dominio de las habilidades metacomprensivas de lectura en los niveles literal e inferencial.
Lector autónomo • Es el que por sí mismo puede enfrentar los diversos
desaMos que le plantea un texto y lo hace sin recurrir a un mediador.
• El lector autónomo (ene desarrolladas las que Isabel Solé (2007), Van Dijk y Kintsch (1983) y otros gurús han denominado estrategias (o habilidades) metacogni(vas de lectura.
• Este lector puede ir más allá de la decodificación alfabé(ca y establecer diversos obje(vos de lectura según lo que busque en los textos.
• Además puede monitorear su propia compresión y establecer cuándo (ene un problema que le impide entender un texto y saber qué hacer ante el problema.
Lector heterónomo • Los niños –y muchos jóvenes-‐ son lectores heterónomos, esto es, requieren el apoyo de un adulto/mediador para desarrollar competencias de lectura y escritura.
• Ser heterónomo no es malo. Desde la perspec(va del reconocido psicólogo ruso Lev Vygotsky, requerimos del apoyo de un experto para avanzar en nuevas “zonas de desarrollo próximo”
• Según el diccionario de la RAE la heteronomía es: Condición de la voluntad que se rige por impera6vos que están fuera de ella misma.
Importancia de la mediación
• El mediador es generalmente un adulto, lector autónomo (padre, maestro, bibliotecario escolar) competente para intervenir, jalonar, crear andamiajes, que permitan al lector inexperto avanzar en nuevas zonas de desarrollo próximo. Estos aprendizajes deben permi(r al lector inexperto comprender los textos progresivamente y desarrollar hábitos autónomos de lectura.
Reto del mediador
Desde mi perspec(va, el obje(vo central de la mediación es que esta deje de ser necesaria cuando el lector heterónomo (dependiente) progresivamente se convierta en lector autónomo (independiente). Entonces, este lector, por sí mismo, será capaz de enfrentarse y comprender textos complejos (no requerirá la ayuda del mediador) y adquirirá un perfil de lector con intereses específicos.
Leer según Umberto Eco
• La lectura es un acto comunica(vo de diálogo entre el lector y el texto (autor como interlocutor ausente): • “Hemos dicho que el texto postula la cooperación del lector como condición de su actualización”.
ECO, Umberto. Lector in fabula. Lumen, Barcelona, 1887, p. 55.
Metacognición y metacomprensión lectora
• La metacognición es el conocimiento autorreflexivo que permite a las personas ser conscientes de sus aprendizajes y de su desarrollo autónomo.
• La metacomprensión se refiere a la conciencia que se (ene del nivel de comprensión y el control de la acción misma de comprender, mediante la implementación de estrategias.
San(ago Galvis A. et al. Didác6ca de la lectura, Bogotá, Alejandría, 2014, p. 12
Lectura crí(ca, según D. Cassany
• Es un (po complejo de lectura, que exige niveles sofistacados más altos de comprensión.
• Requiere los planos previos de comprensión (literal e inferencial básico) del texto;
• Exige la respuesta personal del lector frente al texto: frente a su contenido, forma, intención, punto de vista.
Lectura crí(ca, según el Icfes
• La lectura crí6ca hace énfasis en la capacidad de reflexionar a par(r de un texto y evaluar su contenido.
• Se espera que los estudiantes dominen las competencias literal e inferencial, que en todo caso también se evaluarán.
• Por ese mo(vo se u(lizarán textos que permitan una postura crí(ca por parte del lector.
Habilidades de lectura crí(ca: Idea global
• Es la tesis central que sos(ene un autor a lo largo de un texto y la de mayor relevancia semán(ca. Implica alto desarrollo cogni(vo para resumir.
• Van Dijk la llama macroproposición. • Esta idea global se construye a par(r de las ideas claves presentes en el texto. A veces la idea global está explícita en el texto, pero no es frecuente, y generalmente debe ser inferida por el lector.
Habilidades de lectura crí(ca: Intertextualidad
• Es la relación dialógica que se da en el interior de un texto, entendida como un encuentro de varias voces (implícitas o explícitas) que establecen entre sí algún (po de dependencia formal o de contenido.
• La intertextualidad indica la presencia de un texto dentro de otro (por cita, alusión, referencia)”.
GENETTE G. (1989). Palimpsestos: la literatura en segundo grado. Madrid: Taurus.
Habilidades de lectura crí(ca: Intención textual
• Es la capacidad por parte del lector de usar información extratextual para establecer quién es el autor, qué posturas ideológicas o postulados filosóficos (ene frente al tema que toca en el texto o cuáles son sus intereses personales expresados en su discurso.
• Es preciso iden(ficar cómo lo dice y qué recursos u(liza para hacerlo.
• Hay marcas importantes que se pueden tomar en cuenta. Expresiones como el autor expone, informa, argumenta, contradice, descree, cri6ca, se centra en, deja de lado, insiste, ayudan a que notemos cuál es su posición frente al tema y cómo se desenvuelve.
Habilidades de lectura crí(ca: Superestructura
• Los textos según sus intencionalidades discursivas se organizan en descrip(vos, narra(vos, exposi(vo-‐explica(vos, argumenta(vos, instruccionales.
• Según su organización gráfica en con(nuos y discon(nuos.
• Cada texto organiza sus contenidos y su exposición retórica y gráfica de modo diferente (silueta). Dominar la estructura de un texto facilita enormemente su comprensión y su escritura.
Habilidades de lectura crí(ca: Toma de posición ante el texto
• Tiene que ver con asumir por parte del lector, un punto de vista sobre el contenido total o parcial del texto leído.
• Toda lectura crí(ca nos genera interrogantes que hacen que entremos en conversación con el texto. Si un lector no cues(ona ni valora lo que lee, significa que no ha entrado en contacto con la intención del autor.
• Tomar posición frente a un texto no significa necesariamente estar en desacuerdo con él. También podemos hacer valoración posi(va porque coincidimos con lo que piensa quien escribe.
Habilidades de lectura crí(ca: Preguntas que suscita el texto
• Los textos exigen un lector interrogador, que “no coma entero” y sepa preguntar por aquello que no es evidente, pero requiere saberse.
• Un buen lector no se conforma con lo que le dice el texto, sino que, además, indaga, hace asociaciones, discrepa, replantea, etc.
• En las preguntas que suscita el texto no debemos plantear interrogantes que él contesta con su contenido, porque entonces no estamos cues(onando nada nuevo.
Lectura crí(ca en un texto narra(vo
1. ¿Qué te gustó más del libro que leímos (o qué no te gustó)? 2. ¿Cuál fue la parte qué más te llamó la atención? ¿Por qué? 3. ¿Con qué personaje o personajes del libro te sen(ste
iden(ficado? 4. ¿Qué hubieras hecho cuando al personaje le pasó X cosa? 5. ¿Cómo te imaginas al autor (o autora) del libro? 6. ¿Qué le escribirías al autor de ese libro? 7. Si te encontraras con el personaje principal, ¿qué le dirías? 8. ¿Cuál es la intención (o idea central) que el autor nos quiere
transmi(r en su libro? Elabora un dibujo sobre lo que más te impactó del libro.
9. Escribe una reseña en la que recomiendes o no el libro a otros lectores.
Lectura crí(ca en un texto informa(vo
1. ¿Qué informa este libro? 2. ¿Qué sabías tú sobre el tema antes de leer el libro? ¿Qué
aprendiste de nuevo? 3. ¿De qué modo el autor organiza la información en el texto? 4. ¿Qué te pareció más interesante en el texto? 5. ¿Con qué información no estás de acuerdo? ¿Por qué? 6. ¿Qué información crees que al autor le faltó ampliar? 7. ¿Cómo harías un mapa conceptual (o un esquema gráfico) del
texto? 8. ¿Qué intención crees que tuvo el autor al escribir este libro? 9. ¿Qué le escribirías al autor de este libro? 10. Escribe un comentario en el que recomiendes o no este libro a
otros lectores. Explica por qué crees que lo deben leer o no.
Bibliogra)a consultada ALFONSO SANABRIA D. y SÁNCHEZ LOZANO, C. (2010). Comprensión textual. Ecoe, Bogotá. CASSANY D. et al. (2006). Tras las líneas. Anagrama. Barcelona. CATALÁ G. et al. (2002). Evaluación de la comprensión lectora. Grao. Barcelona. CARNEY, T. H. (1992). Enseñanza de la comprensión lectora. Barcelona: Morata. CHAMBERS, A. (2007). El ambiente de la lectura. México: FCE COLOMER, T. et al. (1998). Enseñar a leer, enseñar a comprender. Celeste, Barcelona. COOPER, J. D. (1990). Cómo mejorar la comprensión lectora. Visor, Barcelona. CUBO DE SEVERINO, L. (2008). Leo pero no comprendo. Córdoba: Comunicarte GONZÁLEZ B. (2006). ¿Cómo elaborar una ficha de lectura? Fondo de publicaciones. Universidad Sergio Arboleda, Bogotá. LERNER. D. (2001). Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario. FCE, México. LOMAS, C. (1999). Cómo enseñar a hacer cosas con las palabras. Volumen 1. Paidós, Barcelona. MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL DE COLOMBIA (2006). Estándares Básicos de competencias en Lenguaje. Bogotá. Imprenta Nacional. ICFES (2013). Alineación del examen Saber 11. Bogotá: Icfes. PIPKIN EMBÓN, M. et al. (2010). Prác6cas de lectura y escritura académicas. Córdoba: Comunicarte ROSENBLATT. L. (1996). “La teoría transaccional de la lectura y la escritura”. En: Textos y contextos 1. Los procesos de lectura y escritura. Buenos Aires: Lectura y vida. SÁNCHEZ LOZANO, C. (2014). Prác6cas de lectura en el aula. Bogotá: MEN. Disponible en: hxp://slidesha.re/1liIlLu SÁNCHEZ MIGUEL, E. (2010). La lectura en el aula. Qué se hace, qué se debe hacer y qué se puede hacer. Barcelona: Graó. SMITH F. (1983, 1ª edición en inglés 1979). Comprensión de la lectura. Trillas, México. SOLÉ, I. (2001). Estrategias de lectura. Barcelona: Graó.. Mabel Pipkin. Lectura y aprendizaje hxp://www.fernandopeirone.com.ar/Lote/nro017/pipkin.htm Isabel Solé. Estrategias de lectura. hxp://www.xtec.cat/~ilopez15/materials/comprensiolectora/estrategiasdelectura.pdf VV.AA. (2010). Con firma 2010. Leer para aprender. Leer en la era digital. Madrid: Leer.es. Ministerio de Educación de España En línea: hxps://sede.educacion.gob.es/publiventa/detalle.ac(on?cod=13939