Download - Melba Ayabaca
UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA INDOAMÉRICA
FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS DE LA EDUCACIÓN Y DESARROLLO SOCIAL
LICENCIATURA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN MENCIÓN EDUCACIÓN BÁSICA
MODALIDAD A DISTANCIA
TEMA:
LA COMPRENSIÓN LECTORA, Y SU INCIDENCIA EN EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE LOS ESTUDIANTES DEL QUINTO AÑO DEL CENTRO DE EDUCACIÓN BÁSICA “PRINCESA PACCHA”, DE LA PARROQUIA RUMIPAMBA, CIUDAD JOYA DE LOS SACHAS PROVINCIA DE ORELLANA DURANTE EL AÑO LECTIVO 2010-2011.Informe del proyecto de Investigación previo a la obtención del Título de Licenciatura en Ciencia de la Educación, mención Educación Básica
Ambato - Ecuador
2012
Autora:
Melba Rocío Pérez Ayabaca
Tutora:
Msc. Elsa Pezo
UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA INDOÁMERICA
APROBACIÓN DEL TUTOR
En mi calidad de Tutora del Trabajo de Investigación, nombrado por el H.
Consejo Superior de la Universidad Tecnológica Indoamérica:
CERTIFICO:
Que el informe de Investigación: “La comprensión lectora, y su incidencia en
el aprendizaje significativo de los estudiantes del quinto año del Centro de
Educación básica “Princesa Paccha”, durante el período lectivo 2010-2011”,
presentada por: Melba Roció Pérez Ayabaca, estudiante de la Licenciatura en
Educación, mención Gerencia Educativa reúne los requisitos y méritos suficientes
para ser sometido a la evaluación del jurado examinador que el H. Consejo
designe.
Ambato, octubre 2012
TUTORA
MSc. Elsa Pezo Ortiz C.I 080039798-6
ii
UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA INDOÁMERICA
AUTORÍA DE TESIS
La firmante, en calidad de estudiante de la Licenciatura de Educación, mención
Gerencia Educativa, declaro que los contenidos de este Informe Investigación
Científica , requisito previo a la obtención del Título de Licenciada en Ciencias de
la Educación, mención Gerencia Educativa, son absolutamente originales,
auténticos, personales y de exclusiva responsabilidad legal y académica de la
autora.
Ambato, octubre 2012
Melba Roció Pérez AyabacaC.I: 2100241682
iii
UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA INDOÁMERICA
APROBACIÓN DEL JURADO EXAMINADOR
El informe de Investigación Científica ha sido revisado, aprobada y autorizada
su impresión y empastada, previa la obtención del título de Licenciada en Ciencias
de la Educación, mención Gerencia Educativa; por lo tanto autorizamos a la
postulante a la presentación a efectos de sustentación pública.
Ambato……………. del 2012
El jurado
________________________________PRESIDENTE DEL JURADO
______________________ _________________________ MIEMBRO DEL JURADO MIEMBRO DEL JURADO
iv
DEDICATORIA
Dedico este trabajo, primeramente
con mucho amor a Dios por darme
vida, esperanza y sabiduría para
alcanzar mis objetivos y llegar a ser
una profesional digna y estar al
servicio de él, a mi esposo y mis dos
hijos que están junto amî en todo
momento de mi vida que con
paciencia me esperaron cuando no
pude estar junto a ellos
Melba
v
AGRADECIMIENTO
Mi eterna gratitud mi prestigiosa
universidad, en que aprendí las mejores
enseñanzas. A mi esposo y mis dos hijos
que les amo, que siempre me han
apoyado incondicionalmente, que son mi
razón de vivir. A mis distinguidos
tutores y compañeros de quienes
compartieron sus bellos conocimientos
llevo los más gratos recuerdos.
Melba
vi
ÍNDICE GENERAL
Contenido Pág.
Aprobación del Tutor...............................................................................................ii
Autoría de Tesis......................................................................................................iii
Aprobación del Jurado Examinador........................................................................iv
Dedicatoria...............................................................................................................v
Agradecimiento.......................................................................................................vi
Índice General........................................................................................................vii
Índice de Cuadros..................................................................................................xii
Índice de Gráficos.................................................................................................xiv
Resumen Ejecutivo...............................................................................................xvi
INTRODUCCIÓN………………………………………………………………...1CAPÍTULO I..........................................................................................................3
El Problema..............................................................................................................3
Planteamiento del Problema.....................................................................................3
Tema.........................................................................................................................3
Macro.......................................................................................................................4
Árbol de problemas..................................................................................................7
Análisis Crítico........................................................................................................8
Prognosis..................................................................................................................9
Formulación del Problema.......................................................................................9
Interrogantes de la Investigación...........................................................................10
Delimitación de la Investigación............................................................................10
Delimitación Espacial............................................................................................10
Delimitación Temporal..........................................................................................11
Unidades de Observación.......................................................................................11
CAPÍTULO II......................................................................................................15
Marco Teórico........................................................................................................15
Antecedentes Investigativos...................................................................................15
Fundamentación Filosófica...................................................................................19
Epistemológico.......................................................................................................19
vii
Ontológica..............................................................................................................20
Axiológica..............................................................................................................20
Sociológica.............................................................................................................21
Psicológica.............................................................................................................22
Aspectos importantes que serán tomados en cuenta en este trabajo......................22
Pedagógica.............................................................................................................22
Legal.......................................................................................................................23
Organizador lógico de variables............................................................................25
Constelación de ideas: Variable Dependiente........................................................27
Desarrollo de la categoría de la variable independiente........................................28
Metodología...........................................................................................................28
Metodologías educativas utilizadas habitualmente................................................29
Metodologías educativas no utilizadas por desconocimiento de las mismas.........32
Tutoría proactiva....................................................................................................32
Atribución causal y expectativas de éxito..............................................................36
Estrategia de intervención Atribucional.................................................................37
Es aquella cuando los niños se resignan al fracaso................................................37
Programa de Reatribución......................................................................................37
Atribución de éxito.................................................................................................38
Orientación a la meta.............................................................................................38
Estrategia de refuerzo.............................................................................................40
La enseñanza de la comprensión lectora................................................................41
La lectura como un proceso interactivo.................................................................42
La lectura como proceso transaccional..................................................................44
El proceso de la lectura..........................................................................................45
Durante la lectura...................................................................................................47
Después de la lectura..............................................................................................47
Utilizan el conocimiento previo para darle sentido a la lectura.............................48
Monitorean su comprensión durante todo el proceso de la lectura........................48
Desarrollo de las categorías de la variable Dependiente........................................49
El Aprendizaje Significativo..................................................................................49
Educación...............................................................................................................49
viii
Aprendizaje por descubrimiento y aprendizaje por recepción...............................52
Requisitos para el aprendizaje significativo...........................................................54
Tipos de aprendizaje significativo.........................................................................56
Aprendizaje de conceptos......................................................................................57
Aprendizaje de proposiciones................................................................................57
Procesos del aprendizaje significativo...................................................................58
Subsunción derivada..............................................................................................58
El conocimiento.....................................................................................................60
La tradición............................................................................................................60
En la actualidad......................................................................................................62
Artículo principal: Evidencia.................................................................................63
Espiral del conocimiento........................................................................................63
Libros y bibliotecas................................................................................................65
Visión filosófica clásica.........................................................................................66
Metodología: observación, hipótesis, teoría, aplicación técnica............................66
Epistemología actual..............................................................................................67
Modelos Pedagógicos............................................................................................67
Romántico..............................................................................................................69
Variable Independiente: Comprensión Lectora.....................................................74
Variable Dependiente: Aprendizaje Significativo.................................................74
CAPÍTULO III.....................................................................................................75
Metodología...........................................................................................................75
Enfoque..................................................................................................................75
Validez y confiabilidad..........................................................................................77
Operacionalización de variables............................................................................78
Variable Independiente: Comprensión lectora.......................................................78
Variable dependiente: Aprendizaje Significativo..................................................79
Plan para la recolección de la información............................................................80
Plan para el procesamiento de la información.......................................................81
CAPÍTULO IV.....................................................................................................82
Análisis e interpretación de resultados...................................................................82
Fuente: Encuesta a los docentes.............................................................................93
ix
CAPÍTULO V……………………………………………………………….....121
Conclusiones y Recomendaciones.......................................................................121
Conclusiones........................................................................................................121
Recomendaciones.................................................................................................122
CAPÍTULO VI...................................................................................................123
La Propuesta.........................................................................................................123
Tema.....................................................................................................................123
Antecedentes de la propuesta...............................................................................124
Objetivos..............................................................................................................126
Objetivo General..................................................................................................126
Factibilidad organizacional..................................................................................128
Componentes de la lectura: Acceso Léxico.........................................................132
Definición:...........................................................................................................133
Habilidades de comprensión lectora....................................................................133
La Visualización..................................................................................................134
La Fonación..........................................................................................................135
La Audición..........................................................................................................135
Nivel literal..........................................................................................................136
Nivel Inferencial..................................................................................................136
Nivel Crítico.........................................................................................................137
La lectura crítica tiene un carácter evaluativo.....................................................137
Formulación de expectativas y elaboración de inferencias..................................140
Estrategias de comprensión lectora......................................................................141
La forma de utilizar el conocimiento basado en el texto.....................................143
El lugar del significado........................................................................................143
La conversación sobre el texto: que hacer y qué no hacer...................................149
Taller No 1.- “Comprensión Lectora”..................................................................153
Taller No 2.- “Técnica de la Lectura”...................................................................153
Taller No 3.- “El Aprendizaje Significativo”......................................................153
Taller No 4.- “La Aplicación de Técnicas de Lectura”.......................................153
Taller No 5.- “Proceso de Aprendizaje Significativo”........................................153
Administración de la propuesta............................................................................188
x
Recursos institucionales.......................................................................................188
Presupuesto..........................................................................................................189
Presupuesto de la propuesta.................................................................................189
Cronograma de actividades de la Propuesta........................................................189
Plan de monitoreo de la propuesta.......................................................................190
Bibliografía..........................................................................................................191
Fuentes Web.........................................................................................................193
Bibliografía de lecturas sugeridas........................................................................195
Anexos.................................................................................................................197
xi
ÍNDICE DE CUADROS
Cuadro Nº 1 Población ........................................................................................76
Cuadro Nº 2 Operacionalización de la variable independiente.............................78
Cuadro Nº 3 Operacionalización de la variable dependiente................................79
Cuadro No.4. Plan para la recolección de la información....................................80
Cuadro Nro. 5 Motivación a los estudiantes.........................................................82
Cuadro Nro. 6. Subrayado de las ideas relevantes.................................................83
Cuadro Nro. 7. .Empleo de técnicas de lectura......................................................84
Cuadro Nro. 8. Evaluación durante el proceso de lectura......................................85
Cuadro Nro. 9. Análisis de ideas principal y secundaria.......................................86
Cuadro Nro. 10 Nivel de Comprensión lectora.....................................................87
Cuadro Nro.11 Prevalencia de estudiantes con problemas de comprensión .........88
Cuadro Nro. 12 Lectura dinámica..........................................................................89
Cuadro Nro.13.Volúmen de información significativa..........................................90
xii
Cuadro Nro. 14 Necesidad de talleres sobre comprensión lectora........................91
Cuadro Nro.15 Suficiencia de las destrezas lectoras en el aprendizaje ................92
Cuadro Nro.16 Preocupación por desarrollar habilidades lectoras........................93
Cuadro Nro.17 Nivel de comprensión lectora.......................................................94
Cuadro Nro.18 Conocimiento previo de lectura aceptable....................................95
Cuadro Nro.19 Dominio de temas nuevos.............................................................96
Cuadro Nro. 20 Logro de objetivos de lectura.......................................................97
Cuadro Nro. 21 Satisfacción con temas tratados...................................................98
Cuadro Nro.22 Motivación a la lectura por parte del maestro...............................99
Cuadro Nro.23. Lectura durante las clases..........................................................100
Cuadro Nro. 24. Uso de técnicas de lectura por parte del maestro......................101
Cuadro Nro. 25. Evaluación de la comprensión lectora por el maestro...............102
Cuadro Nro. 26. Interpretación de la idea principal y secundaria........................103
Cuadro Nro. 27. Realización de resúmenes por parte del estudiante...................104
Cuadro Nro. 28. Comprensión de la lectura.........................................................105
Cuadro Nro. 29. Demostración de una actitud amable del maestro/a..................106
Cuadro Nro. 30. Dotación de textos interesantes para leer..................................107
Cuadro Nro. 31 Práctica de la lectura en el hogar...............................................108
Cuadro Nro. 32 Práctica la lectura padres e hijos................................................109
Cuadro Nro. 33 Motivación para la lectura a los hijos........................................110
Cuadro Nro.34. Suficiencia de tiempo para realizar la lectura............................111
Cuadro Nro. 35 Problemas de comprensión lectora en el niño/a.........................112
Cuadro Nro. 36 Tareas de lectura en casa............................................................113
Cuadro Nro.37.Nivel de lectura del niño/a..........................................................114
Cuadro Nro.38.Nivel de aprendizaje....................................................................115
Cuadro Nro. 39 Evaluación de la importancia de la lectura a nivel familiar.......116
Cuadro Nro. 40. Existencia de libros interesantes en el hogar............................117
Cuadro Nro. 41 Apoyo al desarrollo de talleres de lectura..................................118
Cuadro N° 42. Actividades desarrolladas presentación………………….……..154
Cuadro Nº 43. Actividades desarrolladas presentación…………………….…..161
Cuadro N° 44. Actividades desarrolladas presentación…………………...……167
Cuadro N° 45. Actividades desarrolladas presentación……………………...…177
xiii
Cuadro N°-46: Actividades desarrolladas presentación……………..……….....181
Cuadro Nº 47.Presupuesto de la Propuesta…………………………………......189
Cuadro Nº 48. Cronograma de actividades de la Propuesta………………..…...189
Cuadro N° 49. Plan de monitoreo de la propuesta………………………….…..190
ÍNDICE DE GRÁFICOS
Gráfico Nº 1 Relación Causa-Efecto........................................................................7
Gráfico Nro. 2 Organizador Lógico de variadles...................................................25
Gráfico Nº 3: Organizador Lógico de la variable dependiente..............................26
Gráfico Nº 4: Organizador Lógico de variables.....................................................27
Gráfico: N° 5 Motivación a los estudiantes..........................................................82
Gráfico: N° 6. Subrayado de ideas relevantes......................................................83
Gráfico Nº7 Empleo de técnicas de lectura............................................................84
Gráfico: N°8. Evaluación durante el proceso de lectura........................................85
Gráfico: N°9 Análisis de ideas principal y secundaria..........................................86
Gráfico: N°10 Nivel de comprensión lectora........................................................87
Gráfico: N° 11 Prevalencia de estudiantes con problemas de comprensión .........88
Gráfico: N°12 Lectura dinámica...........................................................................89
Gráfico: N°13 Volumen de información significativa...........................................90
xiv
Gráfico: N°14. Talleres sobre comprensión lectora...............................................91
Gráfico: N°15. Suficiencia de las destrezas lectoras en el Aprendizaje ...............92
Gráfico: N°16. Preocupación por desarrollar habilidades lectoras........................93
Gráfico: N°17. Nivel de comprensión lectora........................................................94
Gráfico: N°18. Conocimiento previo de lectura, aceptable...................................95
Gráfico: N°19. Dominio de temas nuevos.............................................................96
Gráfico: N° 20. Logros de objetivos de lectura.....................................................97
Gráfico: N° 21.Satisfacción con los temas tratados...............................................98
Gráfico: N°22. Motivación a la lectura por parte del maestro..............................99
Gráfico: N°23.Lectura durante las clases.............................................................100
Gráfico: Nº 24 Uso de técnicas de lectura por parte del maestro.........................101
Gráfico: N° 25. Evaluación de la comprensión lectora por el maestro...............102
Gráfico: N° 26. Interpretación de la idea principal y secundaria.........................103
Gráfico: N°27.Realización de resúmenes por parte del estudiante......................104
Gráfico: Nº.28 Comprensión de la lectura...........................................................105
Gráfico: N°29. Demostración de una actitud amable del maestro/a....................106
Gráfico: N° 30 Dotación de textos interesantes para leer....................................107
Gráfico: N° 31. Práctica de la lectura en el hogar................................................108
Gráfico:N°32. Práctica la lectura padres e hijos.................................................109
Gráfico: Nº 33 Motivación para la lectura a los hijos..........................................110
Gráfico: N°. 34 Suficiencia de tiempo para realizar la lectura............................111
Gráfico: N° 35 Problemas de comprensión lectora en el niño/a..........................112
Gráfico: Nº 36.Tareas de lectura en casa.............................................................113
Gráfico: Nº 37 Nivel de lectura del niño/a..........................................................114
Gráfico: N°38.Nivel de aprendizaje.....................................................................115
Gráfico: N°39 Evaluación de la importancia de la lectura a nivel familiar.........116
Gráfico: N° 40 Existencia de libros interesantes en el hogar...............................117
Gráfico: N° 41. Apoyo al desarrollo de talleres de lectura..................................118
xv
UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA INDOAMÉRICA
FACULTAD CIENCIAS HUMANAS Y DE LA EDUCACIÓN
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN
MENCIÓN GERENCIA EDUCATIVA
MODALIDAD A DISTANCIA
Tema: La comprensión lectora, y su incidencia en el aprendizaje significativo
de los estudiantes del quinto año del centro de educación básica “Princesa
Paccha”, de la parroquia Rumipamba, ciudad Joya de los Sachas provincia
de Orellana durante el año lectivo 2010-2011.
Autora: Melba Roció Pérez Tutora: Msc. Elsa Pezo
RESUMEN EJECUTIVO
La investigación sobre “La comprensión lectora, y su incidencia en el
aprendizaje significativo de los estudiantes del quinto año del centro de
xvi
educación básica “Princesa Paccha”, de la parroquia Rumipamba, ciudad Joya de
los Sachas provincia de Orellana durante el año lectivo 2010-2011”, tiene como
objetivo general reflexionar sobre cómo enseñar a leer y que los niños
comprendan, este factor es indispensable ya que la lectura es un medio de
comunicación escrita, y los estudiantes necesitan aprender a leer correctamente,
ya que la misma es el proceso de la recuperación y comprensión de algún tipo de
información o ideas almacenadas en un soporte y transmitidas mediante algún tipo
de código, usualmente un lenguaje, que puede ser visual o táctil, si el niño no
aprende la lectura incide en el aprendizaje significativo es decir no existe un
aprendizaje claro, deficiencia en el conocimiento de términos nuevos, tardío en
lecciones o pruebas esto como consecuencia existe el bajo rendimiento
académico.
Descriptores: Comprensión Lectora, Aprendizaje Significativo.
xvii
INTRODUCCIÓN
La investigación tiene como tema: la Comprensión lectora inciden en el
Aprendizaje Significativo, tiene un proceso de importancia en la lectura como
aprendizaje en los alumnos del Quinto Año de Educación General Básica del
Centro de Educación General Básica “Princesa Paccha”, durante el periodo lectivo
2010-2011.
Su importancia radica en contribuir a la solución de un problema de la cruda
realidad existente en nuestra localidad que de seguro va a ayudar a los estudiantes
a que se entusiasmen por la lectura, de esa manera podrán superar en todas las
asignaturas, por cuanto leyendo correctamente se puede entender, por tanto
potenciar el aprendizaje exitoso que tanto requieren nuestros niños que son el
presente de nuestra sociedad.
El maestro no debe solo proveer el conocimiento sino que su tarea será la de
orientar al estudiante hacia el conocimiento de sí mismo, de sus cualidades,
valores, habilidades y destrezas, para que el niño, el joven reconozca en su
persona niveles de destrezas, además de preocuparse por formar personas capaces
de ser cada vez mejores y aprender constantemente.
Está investigación está estructurada en capítulos: El capítulo I, denominado el
problema, contiene la contextualización a nivel macro, contextualización a nivel
meso, contextualización a nivel micro, relacionado con una breve investigación
realizada en los niños del Quinto Año Educación General Básica, de la institución
“Princesa Paccha”, y la investigación de la comprensión lectora inciden en el
aprendizaje significativo. También incluye el árbol de problemas, análisis crítico,
prognosis, formulación del problema interrogantes de la investigación,
delimitación espacial, delimitación temporal, observación justificación y
objetivos: general y específicos.
1
El capítulo II relacionado con el MARCO TEÓRICO se conforma con los
antecedentes investigativos, las fundamentación es: filosófica, epistemológica,
ontológica, axiológica, sociológica, pedagógica, didáctica, legal. Procede con el
desarrollo de las inclusiones conceptuales, la constelación de ideas de la variable
independiente y dependiente, el análisis de los temas: Didáctica critica,
metodología, técnicas, destrezas con criterio de desempeño y estrategias, guía
didáctica, modelos pedagógicos, psicopedagogía, proceso de enseñanza
aprendizaje. ¿Cuál es la importancia de la lectura en los niños dentro del proceso
de enseñanza aprendizaje para el periodo 2011- 2012?
Capítulo III titulado en METODOLOGIA contiene: el enfoque de
investigación tales como: bibliográfica documental de lectura, de intervención
social. Tipos de investigación asociación de variables; bibliotecas, población y
muestras. Operacionalización de las variables, técnicas e instrumentos, plan para
la recolección de información y análisis e interpretación de resultados.
El capítulo IV de nominado: ANÁLISIS E INTERPRETACION DE
RESULTADOS incluye este enfoque de la investigación con los datos obtenidos
luego de aplicar planes y destrezas en los 25 niños (as) del Quinto Año del Centro
Educativo Básica “Princesa Pacha”, concluye con la triangulación de resultados y
su respectivo análisis.
El Capítulo V llamado conclusiones y recomendaciones, integra un análisis
cualitativo y cuantitativo de los datos estadísticos obtenidos en la investigación.
El Capítulo VI, se incluye la propuesta de solución al problema de
investigación
Finalmente consta la bibliografía y los anexos un glosario de términos básicos
para la lectura crítica y los modelos de cuestionarios.
2
CAPÍTULO I
EL PROBLEMA
Planteamiento del Problema
Tema
“La comprensión lectora, y su incidencia en el aprendizaje significativo de
los estudiantes del quinto año del Centro de Educación básica “Princesa Paccha”,
durante el período lectivo 2010-2011”
Línea de Investigación
La línea de investigación a la que corresponde el tema de la Comprensión
lectora, según la estructura de Investigación Científica en la Universidad
Tecnológica Indoamérica, es “Bienestar Humano y social publica”.- El bienestar
humano abarca educación, salud, vivienda y acceso a la justicia. De esta manera,
la línea de investigación pretende satisfacer el bienestar del ser humano al
proporcionar educación y por ende mayores expectativas de desarrollo social e
ingresos. La educación es una fortaleza básica para entender y ejecutar los
cambios que se requiere para logar el desarrollo social –económico sostenible del
país.
Se parte del supuesto de que a mayores niveles de lectura, se tienen mayores
niveles de desarrollo económico y social. No se puede negar que existen estímulos
positivos al crecimiento económico y social en la medida en que una sociedad
incrementa sus índices educativos y desarrolla una fuerte infraestructura para
facilitar el acceso al conocimiento (editoriales, bibliotecas, acceso a Internet,
3
televisión educativa, amplia oferta cultural, etc.). Pero, aparte de los estudios
clásicos sobre relación entre educación, ingreso, empleo y desarrollo económico
Contextualización
Macro
Saber leer no es pronunciar mecánicamente todo cuanto narra un libro, sino
sobre todo entender la temática, y como complemento es emitir un juicio al
respecto. Esta afirmación lleva a pensar que los niños sobre todo tienen un
problema que necesariamente conlleva a trabajar de modo titánico.
La preocupación por la lectura comprensiva y su incidencia en la mejora del
aprendizaje de todas las materias no es nueva, sino que está creciendo. Su enfoque
se remonta a la raíz de estos problemas, es decir, al momento en el que los niños y
niñas aprenden a leer y a escribir, y se extiende a la forma de clase en todas las
asignaturas tanto en primaria como en la educación básica.
Hay distintas teorías científicas sobre la mejor manera de enseñar a leer y a
escribir, por ejemplo, la basada en el aprendizaje de fonemas ,el del clásico mi-
ma-má-me-mi-ma-, o la que insiste en enseñar a través de textos que tengan
sentido y sean útiles, o en tener en cuenta los conocimientos previos del niño para
adaptarse a ellos, o los que reclaman utilizar lecturas clásicas, nada de
adaptaciones, para crear lectores de libros a la vez que se enseña a leer...
"El problema es que hasta ahora todas estas teorías han trabajado de espaldas
unas de otras, y que el profesorado no cuenta realmente con una metodología",
asegura Florencio Luengo, pedagogo y coordinador del proyecto de escuelas
democráticas Atlántida. Por eso han presentado una ambiciosa iniciativa "para
intentar recoger y poner en común lo mejor de cada teoría", explica Luego, que ha
sido muy bien recibido tanto por la Consejería de Educación canaria como por el
Ministerio de Educación.
4
Meso
En América Latina son millones de personas que no saben leer y un
porcentaje de los que saben, tienen muchas dificultades para comprender lo que
leen. Esta situación nos compete a cada uno de los docentes. Más aún, en las
escuelas principalmente rurales, los educadores y educadoras se encargan de
excluir progresivamente del derecho democrático de la educación a muchos niños
y niñas con la justificación de que no saben leer, en especial en los primeros años.
El problema de la lectura en el Ecuador es posiblemente uno de los más
grandes escollos en el desarrollo cultural del país. Este es un problema de tipo
estructural que corresponde a la presencia aún dominante de un sistema y un
modelo educativo tradicional basado en el memorismo, en la poca o ninguna
reflexión y crítica viva de la realidad y poca vinculación con la práctica. Existe
una íntima relación entre los bajos niveles de lectura y la comprensión del sistema
social en que se vive.
En la sociedad actual, la mayoría de estudiantes se desenvuelven en
condiciones económicas precarias, lo que da como resultado que no dispongan en
sus hogares de los bienes materiales adecuados de información y su único acceso
a la cultura dominante se produce a través de los medios masivos de
comunicación, especialmente la radio y la televisión. El estado por su parte, no ha
hecho los suficientes esfuerzos por dotar a la población estudiantil de medios de
lectura y de información suficientes y de buena calidad. El consumo de bienes
culturales como son los textos y los libros, es de los más bajo en el continente y en
el mundo.
A la falta de materiales de información impresos, se le agrega la resistencia
que presentan los potenciales lectores al ejercicio de la lectura, por considerarla de
poca importancia para los fines prácticos que exige la vida y por cuanto carecen
de motivaciones en el hogar y en la escuela. Al interior de los planteles educativos
5
se produce otro tipo de fenómeno: los alumnos no están acostumbrados a la
práctica de la lectura, porque en su entorno familiar se privilegia la televisión.
Adicionalmente, en los hogares de bajos recursos no existen bibliotecas
familiares que inciten a leer. La única fuente de lectura es el texto obligado en la
escuela por los docentes respectivos, que funcionan a modo de verdaderas
enciclopedias informativas, son utilizadas para todas las áreas del conocimiento.
Micro
En el Centro Educación General Básica “Princesa Paccha” Ciudad Joya de
los Sachas, Parroquia Rumipamba de la Provincia de Orellana después de realizar
un diálogo con los docentes, educandos y padres de familia del Quinto año de
Educación General Básica, se ha pudo recoger información entre varios problemas
“La Comprensión Lectora es uno de las principales dificultades en los estudiantes
ya que manifiestan deficiencias en el lenguaje no se concentran, cometen errores
al escribir, atención dispersa como también déficit en la motricidad gruesa y fina.
Así mismo estos problemas de comprensión lectora pueden conllevar
dificultades en el momento de generar ideas simples de activar conocimientos
previos, de realizar inferencias, de suprimir ideas relevantes o de controlar al
léxico, por ello existe también la necesidad de implementar eventos internos
estudiantiles como son: Animación a la lectura, concurso de libro leído, cuentos
inventados, deletreo de palabras, estrategias de comprensión, caligrafía, ortografía
entre otros. De esta manera estaríamos mejorando el aprendizaje de los
estudiantes y docentes de esta institución educativa.
6
Árbol de problemas
Gráfico Nº 1. Relación Causa-EfectoElaborado por: La investigadora. Melba Pérez
7
Estudiantes con dificultades en la lectura.
Desinterés por la lectura de los estudiantes
Deserción Escolar.
Uso limitado de técnicas apropiadas de enseñanza de lectura.
Predominio del método tradicional de enseñanza en los docentes.
Ausencia de material bibliográfico en la institución.
Desconocimiento de la Comprensión Lectora
EFECTOS
PROBLEMA
CAUSAS
Análisis Crítico
Las técnicas inapropiadas utilizadas por los docentes es uno de los causales
dentro de la institución ya que no permite el desarrollo de la compresión lectora
puesto que las estrategias de enseñanza es uno de los recursos que el docente debe
utilizar dentro del proceso de enseñanza aprendizaje las mismas que son
herramientas potentes para promover en los estudiantes un aprendizaje
significativo.
Hoy en la actualidad todavía se puede evidenciar las clases tradicionales esto
debido a que en los sectores rurales los maestros no han sido informados de los
cambios de la actualización de la reforma curricular por parte del ministerio de
educación.
La ausencia del Material Bibliográfico, es otra causa del problema
mencionado. “La problemática de la selección y adquisición de material
bibliográfico en las bibliotecas de educación media”, tiene como finalidad apoyar
de manera real, sistemática y efectiva las funciones sustantivas de la institución a
la que pertenece, es decir, apoyar con material bibliográfico los planes y
programas de docencia, investigación y difusión de la cultura.
Para que la biblioteca proporcione un apoyo real a las funciones básicas de la
institución a la que pertenece, hoy en día se requiere de nuevas alternativas que
coadyuven al sostenimiento y desarrollo de sus colecciones bibliográficas.
Es importante señalar que una selección de material bibliográfico en forma
equivocada, se convierte en una pérdida de recursos económicos, humanos,
materiales y de tiempo en las tareas de selección, adquisición y procesamiento
8
Prognosis.
De no mediar una solución definitiva, por medio de la intervención adecuada,
las consecuencias serían desastrosas tanto para la sociedad en general, como para
cada una de las personas afectadas en particular:
Los estudiantes con dificultades en la lectura serían afectados por una cada
vez más deficiente interpretación de textos y todas las dificultades intelectuales
consecuentes de la misma: Confusión y mala interpretación léxica, Lectura-
aprendizaje con errores ortográficos, malas calificaciones y entrega de trabajos
con errores entre otros.
El desinterés por la lectura en los estudiantes afectaría el bajo desarrollo
cognitivo, la desinformación en temáticas fundamentales, escaso desarrollo
académico, pérdidas de año, problemas familiares y otros no menos considerables
Por lo cual cabe mencionar que la lectura es un hábito que disminuye cada vez
más, sustituido por la radio y la televisión
La deserción escolar es un problema latente, que provoca a la vez situaciones
sociales muy graves, la ignorancia conduce a la falta de empleo, o a su vez por la
tradición de sus padres que nunca estudiaron, otro de los motivos importantes que
desertan del sistema educativo es es que la escuela no responde a las necesidades
reales de los estudiantes, clases des motivantes esto conlleva a un factor de
deserción en esta institución
Formulación del Problema
¿Cómo incide la comprensión lectora en el aprendizaje significativo de los
estudiantes del quinto año del Centro de Educación básica “Princesa Paccha”,
durante el período lectivo 2010-2011”
9
Interrogantes de la Investigación
¿Cuál son las deficiencias en la comprensión lectora en la educación general
básica del centro educativo “Princesa Paccha”, de la parroquia Rumipamba,
Cantón Joya de los Sachas, Provincia de Orellana en el año lectivo 2010- 2011?
¿Qué dificultades existen en el aprendizaje significativo de los estudiantes del
Quinto Año de Educación General Básica del Centro Educativo“Princesa
Paccha”, de la Parroquia Rumipamba, Cantón Joya de los Sachas, Orellana en el
año lectivo 2010- 2011?
¿Es posible crear alternativas de solución al problema comprensión lectora en
los estudiantes de quinto añodel Centro de Educación General Básica “Princesa
Paccha” a objeto de mejorar el nivel de aprendizaje significativo?
Delimitación de la Investigación.
CAMPO: Educación Básica.
ÁREA: Lengua y Literatura.
ASPECTO: La comprensión lectora y el aprendizaje significativo de los
estudiantes.
Delimitación Espacial.
La investigación se realizó en los espacios físicos del Centro de Educación
General Básica “Princesa Paccha”, con los estudiantes de Sexto Año de
Educación General Básica, Docentes y padres de familia de la Parroquia
Rumipamba.
10
Delimitación Temporal.
El trabajo de investigación se desarrolló durante el periodo lectivo 2011-2012
Unidades de Observación.
Docentes del Centro De Educación Básica “PRINCESA PACCHA”
Estudiantes de Quinto Año de Educación Básica del periodo 2010-2011
Padres de familia
Justificación.
Es importante como maestros tener conocimientos claros sobre las diferentes
técnicas y estrategias para mejorar la comprensión de la lectura y de esta manera
poder impartir a nuestros estudiantes.
Es factible obtener una investigación profunda del problema con la
colaboración del problema con la colaboración de todos quienes forman parte de
la institución educativa, a través de un análisis crítico y correctivo que se
emprende durante que es el fin de este proyecto para mejorar con calidad el
aprendizaje significativo en el Quinto año de Educación General Básica en el área
de lengua y literatura del Centro de Educación General Básica “Princesa Paccha”
durante el año lectivo 2010 2011
La utilidad de esta investigación es para que maestros y estudiantes adquieran
conocimientos que conlleve a todos a prepararse más para impartir la enseñanza
de mejor manera, cambiar el tradicionalismo para que los estudiantes sean más
activos y dinámicos.
El Centro de Educación General Básica tiene como misión llegar a satisfacer
en gran medida las aspiraciones de los estudiantes las necesidades individuales,
locales y comunales, dispuestos a aceptar de acuerdo a las expectativas y avances
de la época para consolidar valores más allá del tiempo, guiando a niñas y niños
11
para que puedan expresarse libre e imaginativamente, tengan un pensamiento
crítico y creativo capaz de analizar los elementos y componentes de la realidad.
Para mi concepto éste sería una de las tantas causas por lo que a los
estudiantes no les gusta leer, ya que; al no haber en la familia padres, hermanos
preparados no hay quien les incentive a los niños (as) a adquirir el hábito de la
lectura, dejando todo ese esfuerzo a la Educación Básica; desafortunadamente esto
trae como consecuencia jóvenes y profesionales con mala práctica lectora, además
la falta de material de lectura adecuada a la edad e interés de los niños (as),
provoca en ellos cierta apatía por la lectura que lo asumen como algo cansado y
forzoso, por otra parte los estudiantes en su mayoría no tienen el periodo de
aprestamiento escolar para desarrollar las destrezas.
La visión de este proyecto está dirigida a la comunidad educativa del Centro
de Educación General Básica “Princesa Paccha”, con personal docente dispuesto
al cambio, a un ambiente físico agradable, con buenas relaciones humanas,
cordialidad, respeto mutuo, trabajo coordinado, capacitación y formación continua
propendiendo entregar a la sociedad estudiantes con conocimientos básicos,
actitudes y aptitudes suficientes, participativos, reflexivos y comprometidos con la
comunidad, para alcanzar la excelencia educativa con el propósito de mejorar su
calidad de vida.
En cuanto a los padres de familia, los involucrara en las actividades diarias de
sus hijos, dando como resultado un mejor aprendizaje, de tal manera que sentirán
la necesidad de participar y colaborar con ellos.
El personal docente, han dejado constancia de su beneplácito sobre la
realización de este trabajo, ya que los resultados favorecerán al sector educativo
Forjando la formación humana la promoción cultural, pedagógica cumpliendo los
fines objetivos de la Educación B.
Dentro de la filosofía institución se registra lo siguiente:
12
“La trilogía educativa del Centro de Educación General Básica “Princesa
Paccha” son actores sociales educativos, miembros de comunidades kichwas y
campesinas de la Ciudad Joya de los Sachas, de la Provincia de Orellana, con su
propia historia, que adquirimos, transmitimos, compartimos conocimientos y
experiencias ancestrales y universales generando el progreso y desarrollo de la
población; impulsamos la investigación para crear nuevos conocimientos para
socializar y aplicar nuevas tecnologías acorde a nuestra realidad y al desarrollo
contemporáneo; rescatamos, revalorizamos y fortalecemos la identidad cultural a
través de la educación intercultural bilingüe, priorizando el uso del idioma nativo
y la cultura propia de la comunidad”.
Los valores son: Trabajo, Honradez, Disciplina, Responsabilidad, Equidad,
Solidaridad, Reciprocidad, Creatividad.
Objetivos
Objetivo General
Determinar la incidencia la comprensión lectora en el aprendizaje
significativo de los estudiantes de quinto año de Educación Básica “Princesa
Paccha”.
Objetivos Específicos
Determinar cuales son las dificultades en la comprensión lectora en la
educación general básica del centro educativo “Princesa Paccha”, de la
parroquia Rumipamba, Cantón Joya de los Sachas, Provincia de Orellana
en el año lectivo 2010- 2011?
Definir cuáles son los problemas que existen en el aprendizaje
significativo de los estudiantes del Quinto Año de Educación General
Básica del Centro Educativo “Princesa Paccha”, de la Parroquia
Rumipamba, Cantón Joya de los Sachas, Provincia de Orellana.
13
Elaborar una propuesta para solucionar el problema y plantear alternativas
de soluciones a los problemas citados en esta investigación.
14
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
Antecedentes Investigativos
Como investigaciones previas, realizadas en torno al tema de la comprensión
lectora, se han realizado variados trabajos en diferentes instituciones, a
continuación se expones los resultados de algunos de ellos:
En la Universidad Técnica de Ambato, para la Facultad de Ciencias
Humanas y de la Educación, Carrera de Educación Básica, se investigó
acerca de “La Compresión Lectora y su incidencia en el Rendimiento
Académico en el área de Lenguaje y Comunicación en los niños del tercer
ciclo de la escuela “San Buenaventura” en el Cantón Pelileo, Parroquia
Salasaca, Caserío Huamanloma en el período Diciembre 2009 Febrero 2010”.
Este trabajo fue realizado por la investigadora GUACHAMBALA CANDO,
Mirta Armenia (2010), la que menciona que la institución educativa existe
algunos problemas entre ellos el de mayor prioridad es la Comprensión Lectora
por lo que amerita una intervención ya que este proyecto es indispensable y las
estrategias metodológicas deben ser aplicadas correctamente para dar un buen uso.
Para ello, la autora se planteó los objetivos de: Diagnosticar las causas que
producen la mala Comprensión Lectora.
Analizar alternativas de solución que mejoren la Comprensión Lectora y el
Rendimiento Académico.
Elaborar estrategias metodológicas de comprensión lectora para mejorar el
rendimiento académico en el área de lenguaje y comunicación.
15
Una vez rrealizada la investigación se llega a concluir que La Comprensión
Lectora si incide en el Rendimiento Académico:
El maestro debe tener un equilibrio emocional para que no influya en el trabajo
con los educandos al iniciar con motivación una lectura.
Se debe poner énfasis al utilizar signos de puntuación al momento de realizar la
lectura para que favorezca el aprendizaje de los contenidos cognitivos en el área
de Lenguaje y Comunicación.
Es prioritario que los docentes del plantel conozcan y utilicen estrategias de
comprensión lectora mediante (Círculos de estudio, Talleres grupales, Juegos
interpretativos).
La estudiante CORAL PAZOS, Luz Imelda de la misma institución (UTA:
2010), en la Carrera de Educación Básica, estudió “Las Técnicas activas de
Lectura en la Comprensión Lectora en los niños y niñas del Sexto Año de
Educación Básica de la Escuela “Santa Mariana de Jesús” de la ciudad del Ángel,
cantón espejo, provincia del Carchi durante el año lectivo 2009-2010”. La autora
opina que la Reforma Curricular busca hacer de la educación ecuatoriana un
elemento dinámico del proceso de desarrollo, de manera que responda a los
requerimientos de la sociedad, incorporando en los estudiantes, destrezas sólidas
que les posibiliten desarrollar su pensamiento a través de un proceso educativo
esencial.
En el Proyecto Educativo Institucional de la Escuela “Santa Mariana de
Jesús”, se encontró registrada la debilidad de Técnicas de lectura, la cual se logró
detectar a través de la observación en los estudiantes del 6to Año de Educación
Básica, a través de la participación de los mismos en la lectura; para conocer las
causas por las que se suscita este problema, llevándonos a buscar soluciones para
mejorar la lectura, las experiencias compartidas entre los docentes nos han llevado
a socializar que no se da importancia a la utilización de técnicas en la lectura, por
ello se planteó que era necesario:
16
Detectar el nivel de lectura comprensiva en los niños y niñas del 6to Año de
Educación Básica.
Identificar las Técnicas Activas que ayuden al desarrollo de la comprensión
lectora.
Determinar procesos metodológicos que siguen los docentes en el aula.
Culminada la investigación, se pudo determinar que:
La mayoría de los docentes, desconocen las técnicas activas razón por la cual
tienen dificultad en la aplicación de la lectura comprensiva.
Los niños no tienen hábitos de lectura, lo que ha perjudicado en la creatividad,
imaginación, vocabulario y poco entendimiento de lo que leen.
La elaboración de una guía didáctica de técnicas activas de lectura donde se
encontrará una gran variedad de actividades que motivarán a los alumnos a leer y
a la vez a comprender el mensaje de lo que leen.
La guía didáctica de técnicas afectivas de lectura es aplicable con una amplia
ejemplificación tomando en cuenta la teoría cognitiva en especial el
constructivismo, que permite al estudiante ser el constructor de su propio
conocimiento siendo autónomo, creativo, desempeñándose con seguridad,
confianza y logrando el desarrollo de las destrezas de lectura.
El autor ARCOS ANDRADE Braulio Antonio (2010) de la Facultad de
Ciencias Humanas y de la Educación (UTA), estudió “Las técnicas Activas de
Aprendizaje y su incidencia en la Comprensión Lectora de los niños y niñas
de sexto año de Educación Básica de la escuela Abel Sánchez de la parroquia
San José de Poalo cantón Píllaro durante el año lectivo 2009-2010”.
En el documento, manifiesta que la intención del trabajo es que los estudiantes
puedan hacer uso práctico de lo aprendido, para lo cual se aplicaron encuestas y
entrevistas que permitiera identificar con claridad las falencias y buscar erradicar
las mismas para mejorar el rendimiento escolar en base a la comprensión
electoral.
17
Las técnicas activas de aprendizaje son parte fundamental ya que fortalecen o
afianzan los aprendizajes y la hacen significativos, prácticos y por ende son
indispensables para la ejecución de una clase, y al mismo tiempo alegra y
dinamizan el aprendizaje lo que ocasiona que el estudiante preste atención y
asimile de mejor manera la información. Entonces no olvidemos que una
enseñanza efectiva requiere de la comprensión lectoral, y de esta manera
formaremos persona reflexiva y critica
Dentro de los objetivos del trabajo, cabe destacar los siguientes: Examinar la
utilización de técnicas activas en la comprensión lectora de niñas y niños .
Analizar la comprensión lectora por medio de instrumentos de evaluación
Proponer nuevas técnicas de aprendizaje para optimizar el aprendizaje de los
niños de la Escuela Abel Sánchez del Cantón Píllaro.
Después de los estudios realizados, de haber indagado en fuentes científicas y
palpar en los estudiantes de la mencionada institución puedo concluir que:
La comprensión lectora se puede desarrollar siempre y cuando las destrezas
hayan sido desarrolladas gradualmente en todos los niños, ya que si un niño
presenta deficiencia en el desarrollo de las destrezas fundamentales será muy
difícil que logre optimizar una lectura comprensiva
Las técnicas de aprendizaje es una forma de acrecentar la comprensión lectora
ya que motiva a los estudiantes en aquellos temas de poco interés por lo tanto es
indispensable utilizarlas ya que gracias a ellas podremos desarrollar de mejor
manera la comprensión lectora
18
Fundamentación Filosófica
La presente investigación se identifica con dos principios del paradigma
critico propositivo porque cuestiona los esquemas moldes de la investigación que
están comprometidos con la lógica instrumental del poder; impugna las
explicaciones reducidas a causalidad lineal. Plantea alternativas de solución
construidas en un clima de sinergia proactividad.
Este enfoque privilegia la interpretación comprensión y explicación de los
fenómenos sociales en perspectiva de totalidad: busca la esencia de los mismos al
analizarlos inmersos en una red de interrelaciones e interacciones de la dinámica
de las contradicciones que generan cambios cualitativos profundos.
La filosofía es el conjunto concepciones sobre los principios y las causas del ser
de las cosas, del universo y del hombre.
La filosofía recalca la capacidad que tenemos todas las personas de generar
conocimiento y por lo tanto de crear nuestra propia filosofía, tanto personal como
institucional, que nos permita tener una mejor comprensión y dominio sobre las
situaciones reales en que se vive.
CAMPO Aguilar Elías Aguilar, Filosofía General ISBN. 9978-43-159-4
Epistemológico
La corriente epistemológica aspira a que el sujeto en el proceso del
conocimiento se caracterice por ser proactivo, participativo y creativo, aspectos
que fortalecerán su personalidad. Esta investigación es un estudio crítico del
conocimiento científico que ofrece la posibilidad de que el estudiante cumpla a
cabalidad con estas características que enriquecerán y formaran su espíritu;
tendencia que estará presente en la investigación.
OCEANO uno color, edición: equipo de Redacción Editorial Don Bosco, Cuenca.
19
Ontológica
Este trabajo se fundamenta en la realidad de la Educación. Es parte de la
filosofía que estudia el ser en cuanto tal, en toda su generalidad y abstracción, con
una capacidad de organización que le permita planificar adecuadamente el tiempo
y que tenga la comprensión de su familia, características tomadas en cuenta en el
presente trabajo.
El tipo de persona que se pretende formar debe tener un amplio sentido de
superación, sin distingo de edad, ubicación y sexo.
OCEANO uno color, edición: equipo de Redacción Editorial Don Bosco, Cuenca.
Axiológica
Los valores en los estudiantes son aspectos muy importantes que tienen que
cultivarlos y practicarlos, demuestran una gran fuerza de voluntad al estudiar con
ayuda del docente, son muy entusiastas investigadores y necesitan ser motivados
para el estudio, la utilización de su tiempo y fechas, son invariables, por lo que
requieren de una buena organización y planificación.
Deben estudiar todos los contenidos completos, conocen las preferencias del
profesor, aprenden el valor de la disciplina y de la ética.
Una de las características más destacadas es el esfuerzo personal y la ayuda
constante de padres y docentes, un serio compromiso al tener que distribuir su
tiempo en ocupaciones personales, familiares y entregarse a una preparación cuyo
resultado nunca es inmediato.
El trabajo investigativo cumple con este enfoque ya que la propuesta
propenderá a dotarle al estudiante de reglas claras que le permitirán organizarse
adecuadamente y poner en práctica estos valores.
20
OCEANO uno color, edición: equipo de Redacción Editorial Don Bosco, Cuenca.
Sociológica
La sociedad se desarrolla con una dinámica constante en forma de espiral lo
que da como resultado su constante transformación en todos los aspectos de la
vida por esto es importante brindar las oportunidades necesarias para esta
evolución, a la par del avance tecnológico que existe en este mundo globalizado
en que estamos inmersos todos ya que formamos parte de la sociedad y del
mundo.
Una de las grandes tendencias del mundo es la preparación de conocimientos
en el saber en estos principios del siglo es el asentamiento y desarrollo de la
educación de todas las personas.
La educación no solo que es una opción excelente, sino que en la mayoría de
los casos, es la única oportunidad para estar actualizados con la realidad que
vivimos al diario vivir.
Rompe los límites de espacio y tiempo, ofrece una real igualdad de
oportunidades a la población y proporciona una posibilidad efectiva de educación
continua y crecimiento personal, así como el acceso masivo y efectivo a la
formación de superación en la actual sociedad del conocimiento.
Las políticas de la UNESCOsobre educación son claras: debe dársele
prioridad como posibilidad de acceso a todos a la educación permanente permite
la diversificación de la educación hacia grupos especiales; tiene gran importancia
para la formación de la niñez, personal y la cooperación internacional.
La investigación está comprendida con los seres humanos y su crecimiento en
comunidad de manera solidaria y equitativa y por eso propicia la participación de
los actores sociales en calidad de protagonistas durante todo el proceso de estudio.
21
PAZ Zuluaga María, Sociología de la educación, ISBN. 9978-40-509-7 CODEU
Psicológica
La educación requiere de muchas estrategias en el arte de enseñar, cuyas
características incluyen una adecuada planificación didáctica, psicológica un
proceso de comunicación óptimo, instrucciones claras y concisas y en especial
motivación y espíritu de autoaprendizaje por parte del estudiante.
Aspectos importantes que serán tomados en cuenta en este trabajo.
La Psicología es la manera de cómo tratar a todo ser humano dentro y
fuera del proceso de enseñanza -aprendizaje utilizando, formas, metodologías
sobre la conducta humana.
PEZO Ortiz Elsa, Psicología General. CODEU. Tecnología Educativa.
Pedagógica
La educación de nuestra niñez constituye un gran reto personal que exige una
honda motivación y gran capacidad de gestión del aprendizaje.
Hay dos habilidades básicas, cuyo desarrollo en el estudiante pueden ayudar
enormemente a alcanzar sus ideales educativos: un profundo conocimiento de los
distintos elementos de la educación para sacarles al máximo rendimiento y “saber
estudiar”, esto es dominar un conjunto de métodos y técnicas que le permitan
desarrollar esa capacidad innata que todos tenemos para el estudio, “saber
estudiar y saber estudiar desarrollando sus capacidades”, es uno de los objetivos
que cumplirá este trabajo, enfocándose en aspectos como:
Las capacidades del aprendizaje.
El tiempo en el que se desarrolla el estudio.
La motivación del que parte el estudiante
22
Los medios con los que cuenta, es decir los materiales que emplea.
El medio en que se desenvuelve el educando.
La educación de nuestra niñez constituye un gran reto personal que exige una
honda motivación y gran capacidad de gestión del aprendizaje.
ORTIZ Janeth, Pedagogía General. ISBN. 978-9978-363-41-6
Legal.
Es obligación del Estado asegurar la educación a todos los niños y niñas del
país y, velar porque sea de la más alta calidad, para que incida en el desarrollo de
todas sus potencialidades. Asimismo constituye su deber preocuparse no solo por
la educación básica, sino por aquella que responda a las exigencias de la vida
moderna y se transforme en una verdadera fortaleza, al incorporar como política
general, el estudio de ciencia y tecnología, idiomas y artes, y superar la exclusión
digital.
La inclusión del esquema de alfabetización como requisito para la obtención
del bachillerato por parte de los alumnos que están por concluir la educación
secundaria es, a más de una actitud solidaria con la comunidad, un patrón de
investigación sobre profundas causas de la pobreza e inequidad de la sociedad.
La ley de educación tiene como objetivo desarrollar la condición humana y
preparar para la comprensión, para lo cual el accionar educativo se orienta a la
formación de ciudadanos que practiquen valores que les permiten interactuar con
la sociedad con respeto, responsabilidad, honestidad y solidaridad, aplicando los
principios del Buen Vivir que es un principio constitucional basado en el
SumakKawsay, una concepción ancestral de los pueblos originarios de los Andes.
En “Actualización y fortalecimiento Curricular de la Educación General
Básica 2010”, se menciona que la reforma curricular pretende incorporar en los
23
niños y jóvenes destrezas sólidas que les posibiliten desarrollar su pensamiento a
través de un proceso educativo secuencial.
Los aprendizajes y la práctica de la lectura constituyen un elemento clave de
la Reforma Curricular. Sin la adquisición de la destreza lectora, ninguna reforma
es posible. La lectura es la herramienta esencial del aprendizaje. Por esto, se ha
estructurado un proceso riguroso de enseñanza y consolidación de la lectura en los
tres ciclos de la educación básica, con la finalidad de garantizar el cumplimiento
de los propósitos de la Reforma.
24
Organizador lógico de variables.
Gráfico Nº 2. Organizador Lógico de variablesElaborado por: La investigadora.
Metodología
Técnicas y Estrategias
La comprensión lectora
V.I
Modelo pedagógico
Conocimiento
El AprendizajeSignificativo
V.D
Incide
Importancia
Estudio
La comprensión lectora
Textos
IntuiciónRazón
Constelación de ideas: Variable Independiente
Gráfico Nº 3. Organizador Lógico de la variable dependienteElaborado por: La investigadora.
26
Constelación de ideas: Variable Dependiente
Gráfico Nº 4. Organizador Lógico de variablesElaborado por: La investigadora.
27
Requisitos
Tipos de aprendizaje significativo
Procesos del aprendizaje significativo
Definición
El AprendizajeSignificativo
Desarrollo de la categoría de la variable independiente
METODOLOGÍA
Metodología es una palabra compuesta por tres vocablos griegos: metá
(“másallá”), odòs (“camino”) y logos (“estudio”). El concepto hace referencia a
los métodosdeinvestigación que permiten lograr ciertos objetivos en una ciencia.
La metodología también puede ser aplicada al arte, cuando se efectúa una
observación rigurosa. Por lo tanto, la metodología es el conjunto de métodos que
rigen una investigación científica o en una exposición doctrinal.
En las ciencias sociales, la metodología estudia la realidad social para hallar
la explicación veraz de los hechos sociales, utilizando la observación y la
experimentación común a todas las ciencias.
Es importante la distinción entre el método (el procedimiento para alcanzar
objetivos) y la metodología (el estudio del método). El metodólogo no se encarga
de analizar y verificar conocimiento ya obtenido y aceptado por la ciencia: su
tarea es buscar estrategias válidas para aumentar dicho conocimiento.
La metodología es parte del proceso de investigación (método científico) que
sigue a lapropedéutica y que posibilita la sistematización de los métodos y de las
técnicas necesarias para llevarla a cabo. Cabe aclarar que la propedéutica es el
conjunto de saberes y disciplinas que son necesarios para preparar el estudio de
una materia. El término proviene del griego pro (“antes”) y paideutikós
(“referente a la enseñanza”).
En otras palabras, la metodología es una etapa específica que procede de una
posición teórica y epistemológica, para la selección de técnicas concretas de
investigación.
28
La metodología, entonces, depende de los postulados que el investigador crea
que son válidos, ya que la acción metodológica será su herramienta para analizar
la realidad estudiada.
Metodologías Educativas
El objetivo de este post es describir cómo puede afectar la innovación
educativa a los diferentes tipos de metodologías educativas.
Las metodologías educativas suelen girar alrededor de las teorías del
aprendizaje (basadas en la psicopedagogía) como son el conductismo,
cognitivismo, constructivismo y últimamente el colectivismo. Cada paradigma
tiene sus procesos, actividades y métodos de actuación.
Que me perdonen los expertos en pedagogía, pero utilizaré un método de
clasificación basado en lo que día a día hacemos en nuestras aulas, laboratorios y
despachos. Hay metodologías que utilizamos a diario, otras las utilizamos
excepcionalmente y otras sencillamente no las utilizamos (porque requieren
mucho esfuerzo, no las conocemos o simplemente no queremos usarlas).
Metodologías educativas utilizadas habitualmente.
Son las que utilizamos de forma mayoritaria en la formación (primaria, eso,
bachiller, universidad,….); estas son las más conocidas y habituales:
Clases magistrales. La teoría de toda la vida; basta con una tiza y una
pizarra, aunque también se utilizan presentaciones por ordenador, videos y
la pizarra electrónica (última tecnología disponible, muy eficaz por cierto).
Clases prácticas. La mayoría de las veces es una clase teórica; pero en
lugar de transmitir conceptos abstractos se resuelve un problema; es decir,
desde el punto de vista metodológico es idéntica a las clases magistrales.
29
Clases de Laboratorio. Se suelen utilizar en materias más técnicas y los
alumnos manejan dispositivos donde se comprueba la validez de las
teorías. Desde el punto de vista metodológico requiere la adquisición de
determinadas habilidades prácticas.
Tutorías. Se suelen utilizar las tutorías denominadas reactivas (el profesor
responde a una demanda de información del alumno); es un instrumento
muy potente, pero desgraciadamente poco y mal utilizado.
Evaluación. Se suele utilizar la modalidad de evaluación sumativa (la
utilizada para evaluar los conocimientos adquiridos) y obtener una
calificación. Pulsar aquí para entender el proceso de evaluación
Planificación. Se suele hacer al inicio del curso, básicamente son guías
donde el alumno puede conocer con antelación los objetivos de la
asignatura, el programa, el método de evaluación, la carga docente,
actividades, condiciones.
Trabajos individuales y en grupo de tipo caja negra. Son trabajos que el
profesor define el tema y alcance; los alumnos lo hacen por su cuenta y
una vez finalizado se le presenta al profesor.
¿Cómo puede ayudar la innovación educativa a estas metodologías?, la
mayoría de las personas aplican innovación educativa para sustituir estas
metodologías; sin embargo, la innovación educativa se debe utilizar para
mejorarlas no para sustituirlas, por ejemplo, si el objetivo de la clase magistral es
transmitir unos conceptos para que los alumnos los asimilen, la innovación
educativa debe ayudar a transmitir esos conceptos y a que los alumnos los
adquieran con menos esfuerzo.
En este caso la innovación educativa produce un cambio, no metodológico
pero sí de eficacia.
30
Metodologías educativas no utilizadas pero ampliamente conocidas por el
profesorado.
Son metodologías que cualquier docente conoce, pero que normalmente no se
aplican porque el esfuerzo que requieren es muy alto. Suelen estar relacionadas
con los paradigmas basados en el aprendizaje.
Evaluación diagnóstica. Es la evaluación que se realiza para conocer las
condiciones de las que parte cada alumno; es muy eficaz, ya que permite
conocer2 lo que el alumno sabe, lo que no sabe y lo que cree saber.
Evaluación formativa. Se emplea para ayudar al alumno con su proceso
de formación; se trata de comprobar el aprendizaje para, en caso de que no
vaya como debiera, tomar acciones correctoras.
Planificación personalizada. Es una asignación de recursos en el tiempo
para que el alumno alcance los objetivos formativos; se suele planificar en
función del estilo de aprendizaje de cada alumno.
Trabajos individuales y grupales tipo caja blanca. Son trabajos en los
que el profesor participa como miembro del equipo de trabajo;
básicamente hace unas veces de director (las menos) y otras de asesor del
grupo.
Este tipo de metodologías son conocidas por todos, están muy
relacionadas con el paradigma centrado en el alumno; pero tienen un gran
problema: “el esfuerzo para realizarlas”, se imaginan que tengo que hacer
una evaluación diagnóstica a cada alumno, una planificación
personalizada, una evaluación formativa, re-planificar y participar en cada
trabajo en grupos. Imposible dirán. Muchas personas piensan que la
innovación educativa se basa, precisamente en introducir estas
31
metodologías en la formación; sin embargo, el objetivo de la innovación
educativa.
Metodologías educativas no utilizadas por desconocimiento de las mismas.
Se suele creer que en este grupo de metodologías se engloban las
correspondientes a los últimos avances, esto es así, pero también hay otras “muy
antiguas”
Tutoría proactiva.
Se basa en anticiparse a la demanda de información por parte del alumno; es
una metodología altamente eficaz, ya que el objetivo es resolver la duda en el
momento en que se produce (realmente antes de que se produzca).
Trabajo cooperativo. Se basa en aprovechar los recursos creados por los
propios alumnos y profesores. Se confunde bastante con el trabajo en
grupo pero no tiene nada que ver; básicamente actúa como una cooperativa
donde todos sus miembros son constructores y beneficiarios de la
cooperación.
Ciclo de Kolb. Esta metodología se basa en la acción como efecto
transformador del conocimiento; entre acción y acción se relaciona el
resultado con los conocimientos abstractos. Es una metodología muy
eficaz para asignaturas en las que se quiera enfocar hacia la adquisición de
habilidades y capacidades.
Estas metodologías se suelen asociar a paradigmas basados en el aprendizaje,
pero también al enfoque basado en la práctica. ¿Cómo puede ayudar la innovación
educativa a estas metodologías? Básicamente a plantear las asignaturas de una
forma completamente distinta.
32
Las innovaciones más fáciles de conseguir son las que afectan a las
metodologías que más se utilizan y pienso que es un buen comienzo, ya que no
requieren que se cambie el planteamiento de las asignaturas; sobre este tipo de
innovaciones es fácil realizar “políticas educativas”.
http://innovacioneducativa.wordpress.com/2007/10/08/metodologias-dinero
Procesos, Estrategias y técnicas de Aprendizaje
Este proceso constituye el contextomental y afectivo del aprendizaje.
De este contexto forman parte esencialmente:
la motivación,
la emoción y
las actitudes
Mediante la motivación el alumno se abre activamente hacia los datos del
input informativo para:
interpretarlos,
procesarlos e
integrarlos en las redes informativas ya existentes.
La motivación hace referencia al conjunto de procesos implicados en:
la activación,
dirección y
persistencia de la conducta de aprendizaje.
Funciona como una representación del problema. El estímulo activa una
variedad de sucesos internos que, a su vez, desembocan en una respuesta.
(María Cristina Cicarelli)
33
Modelos de motivación para el aprendizaje
Motivación Intrínseca
Motivación de logro
Atribución causal y expectativas de éxito.
Orientación a la meta.
Estrategias de refuerzo.
Estructuras de meta (comparación social).
La motivación intrínseca es aquella cuando nos preguntamos si haríamos
tal cosa sin que después consigamos algo por ello.
Si la respuesta es negativa, la motivación es extrínseca.
Si la respuesta es afirmativa, la motivación es intrínseca.
La motivación intrínseca es aquella cuando se hace algo porque se tiene un
interés directo en hacer esa actividad misma.
El premio no es algo tangible, como la comida o el, ni abstracto como el
estatus.
Los premios intrínsecos consisten en una experiencia directa, un estado de
conciencia que es tan disfrutable como para ser auto-télico (tener su meta en sí
mismo), como el goce por leer o estudiar.
La motivación extrínseca (conductista) es aquella cuando alguien hace
algo para conseguir alguna cosa fuera de la actividad misma.
Por ejemplo, si se estudia para obtener buenas notas.
En la motivación intrínseca hay un alto grado de estimulación sin una
explicación biológica aparente, esto es una curiosidad epistémica bajo la cual se
encuentra algún tipo de conflicto conceptual.
34
Este conflicto conceptual puede generar curiosidad y, por lo tanto, un alto
grado de motivación para el aprendizaje.
La motivación intrínseca se origina ante estímulos novedosos, inesperados,
sorprendentes, que provocan la ruptura del equilibrio intelectual y motivan la
exploración de caminos nuevos para superar el problema.
Los conflictos conceptuales son:
Duda: Conflicto entre tendencias a creer y no creer una proposición.
Perplejidad: Inclinación hacia una o varias creencias mutuamente
excluyentes.
Contradicción: Impulso hacia dos creencias compatibles.
Incongruencia conceptual: Creencia forzada que un objeto posee dos
propiedades que es imposible que se den juntas.
Confusión: Desconocimiento del valor que ha de atribuir a alguna variable
descripta de un objeto.
Inadecuación: El sujeto de aprendizaje se encuentra perdido frente a la
solución de un problema, produciéndose respuestas de forma similar, casi
todas ellas inadecuadas. Para crear conflictos, el docente puede establecer
debates sobre problemas específicos, creando incertidumbre sobre la
posición que pueda ser mejor.
Esto deba motivar a los alumnos a defender sus interpretaciones con detalles
específicos y ejemplos.
Estrategias de motivación intrínseca
Las funciones o estrategias de la motivación intrínseca que contribuyen a
hacer una actividad interesante son:
El desafío,
35
La curiosidad,
El control,
La fantasía.
Estrategias de motivación de logro
Es el deseo de sobresalir, de triunfar o de alcanzar un nivel de excelencia.
Está relacionada con la persistencia, la cantidad y la calidad en la solución
de problemas.
Los sujetos altos en motivación de logro persisten más que los de baja
motivación, incluso cuando experimentan fracasos, que interpretan como debido a
la falta de esfuerzo.
Está relacionada también con la tendencia a completar las tareas interrumpidas.
Hay maneras de aumentar la motivación de logro en sus alumnos:
Aumentar la necesidad de rendimiento.
Disminuir el temor al fracaso.
Aumentar la probabilidad esperada de éxito.
Son las más fáciles de modificar porque no dependen de la estructura de
personalidad como la necesidad de éxito o de evitar el fracaso.
Atribución causal y expectativas de éxito
Estas atribuciones en situaciones de rendimiento son las explicaciones que las
personas dan del éxito y del fracaso.
Dentro de las situaciones de rendimiento se tiende atribuir el fracaso o el
éxito, a las siguientes causas:
36
Capacidad.
Suerte.
Esfuerzo o
Dificultad en la tarea.
Estas atribuciones determinan además, los sentimientos sobre sí mismos, sus
predicciones de éxito y la probabilidad de que trabajen más o menos duro en sus
tareas en el futuro.
Por ejemplo, si un niño atribuye su fracaso a algo que él puede controlar,
como ser, esfuerzo, se sentirá culpable y predecirá que tendrá éxito en el futuro si
se esfuerza más y de hecho, pondrá más esfuerzo en el futuro.
ESTRATEGIA DE INTERVENCIÓN ATRIBUCIONAL
Es aquella cuando los niños se resignan al fracaso.
La estrategia debe comenzar seleccionando cuidadosamente actividades que
puedan proporcionar éxito, empezando por actividades que requieren poco
esfuerzo para ir aumentándolas a medida que el niño se siente seguro y confiado
en su accionar.
Hay que tener mucha paciencia porque al tener un auto concepto pobre, los
niños son resistentes a modificar conductas y cambiar sus atribuciones a partir del
esfuerzo.
PROGRAMA DE REATRIBUCIÓN
Identificación de la tarea a realizar.
Explicación de los pasos sucesivos.
Ejemplificación de los pasos.
Práctica de la tarea.
Comenzar con tareas fáciles.
37
Refuerzo, pero sin informar sobre la ejecución.
Terminada la tarea se evalúa la tarea administrada suministrando retro-
información de esta manera:
Atribución de éxito
Se atribuye primero, a la capacidad del niño y, luego, al esfuerzo, para
hacerlo más tarde indistintamente.
De esta manera:
Capacidad:
Ves cómo eres capaz de hacerlo
Has hecho un gran trabajo.
Como eres inteligente lo has logrado.
Lo estás haciendo muy bien.
Esfuerzo:
Has trabajado mucho. Felicitaciones.
Estás trabajando en serio.
Te has esforzado en conseguirlo.
Lo estás haciendo muy bien.
Mixtas:
Al esforzarte lo estás haciendo mejor.
Eres más capaz al esforzarte más.
Orientación a la meta
Hay dos tipos de motivación:
Orientada a la tarea.
Orientada al yo.
38
Ambas son formas de motivación de logro porque el objetivo es desarrollar
una capacidad más alta.
En la orientación a la tarea el aprendizaje es esencialmente valorado por sí
mismo, resulta más satisfactorio y la atención está centrada en la tarea y en las
estrategias necesarias para dominarla.
En la motivación orientada al yo, el aprendizaje es un medio para aparecer
como más inteligente o evitar aparecer como torpe, y la atención centra en el yo.
En este caso el aprendizaje significa competencia. En la orientación al yo, el
aprendizaje o la capacidad se concibe como una capacidad relativa a la de otros.
El sujeto orientado a la tarea se pregunta:
¿Cómo funciona esto?
¿Cómo puedo aprender esto?
Se centran en los métodos para dominar la tarea y conseguir un sentido de
competencia medida por las ganancias conseguidas en el área del trabajo.
Encontrarán el aprendizaje significativo. El sujeto orientado al yo se
pregunta: ¿Qué puedo hacer para parecer listo?
Los niños que tienen fracasos sostenidos, están demasiados preocupados en
su estado de fracaso que se deprimen, ofreciendo ejecuciones empobrecidas.
Una estrategia atribuciones sería alejarla atención del niño de esos
sentimientos, animándolo a que piense las posibles maneras de cambiar la
situación, centrándose nuevas metas alcanzables.
39
De esta manera el niño comprobará que al centrar su atención a la tarea o a
la acción se sienten más motivados y obtienen mejores resultados que los niños
orientados a la ejecución, al yo y a los resultados.
Estrategia de refuerzo
El refuerzo aumenta la probabilidad de la respuesta que se sigue. El
docente debe preparar los refuerzos adecuados para evitar los efectos negativos o
desfavorables.
Se suele aconsejar a los niños que realicen técnicas de auto-control, como
ser: Auto-observación.
El niño debe aprender a definir y observar con precisión su conducta
externa.
· Auto-evaluación.
Al observar la conducta el niño está comparando con criterios que pueden
funcionar como incentivos para el cambio.
· Auto-refuerzo.
Una vez que aprendió a auto-observar sus conductas y establecer criterios
de evaluación, debe aprender también a auto-reforzase.
El auto-refuerzo se puede realizar de dos maneras: El niño puede demorar
la recompensa hasta haber ejecutado las conductas -demoras en la recompensa.
El sujeto puede auto-administrarse una consecuencia positiva extra no
habitual al conseguir su objetivo.
40
La enseñanza de la comprensión lectora
De acuerdo con María Eugenia Dubois, (1991) si se observan los estudios
sobre lectura que se han publicado en los últimos cincuenta años, podemos darnos
cuenta de que existen tres concepciones teóricas en torno al proceso de la lectura.
La primera, que predominó hasta los años sesenta aproximadamente, concibe la
lectura como un conjunto de habilidades o como una mera transferencia de
información. La segunda, considera que la lectura es el producto de la interacción
entre el pensamiento y el lenguaje. Mientras que la tercera concibe la lectura
como un proceso de transacción entre el lector y el texto.
La lectura como conjunto de habilidades o como transferencia de
información
Esta teoría supone el conocimiento de las palabras como el primer nivel de la
lectura, seguido de un segundo nivel que es la comprensión y un tercer nivel que
es el de la evaluación. La comprensión se considera compuesta de diversos
subniveles: la comprensión o habilidad para comprender explícitamente lo dicho
en el texto, la inferencia o habilidad para comprender lo que está implícito y la
lectura crítica o habilidad para evaluar la calidad de texto, las ideas y el propósito
del autor.
De acuerdo con esta concepción, el lector comprende un texto cuando es
capaz precisamente de extraer el significado que el mismo texto le ofrece. Esto
implica reconocer que el sentido del texto está en las palabras y oraciones que lo
componen y que el papel del lector consiste en descubrirlo.
Las investigaciones llevadas a cabo por Rockwell (1982), Collins y Smith
(1980) y Solé (1987), revelan que tanto los conceptos de los docentes sobre lo que
es aprender a leer, como las actividades que se llevan a cabo en las aulas no
incluyen aspectos relacionados con la comprensión lectora.
41
Esto pone de manifiesto que los docentes comparten mayoritariamente la
visión de la lectura que corresponde a los modelos de procesamiento ascendente
según los cuales la comprensión va asociada a la correcta oralización del texto. Si
el estudiante lee bien, si puede decodificar el texto, lo entenderá; porque sabe
hablar y entender la lengua oral.
Esta teoría tuvo tanto arraigo que aún hoy día los sistemas escolares basan en
ella la enseñanza de lectura. Nuestro país no es una excepción, baste a manera de
ejemplo, echar un vistazo a las guías curriculares de los programas de español y a
los libros de texto existentes. Encontramos un sinnúmero de recomendaciones y
ejercicios que sólo pretenden que los estudiantes extraigan el significado del texto.
La lectura como un proceso interactivo
Los avances de la psicolingüística y la psicología cognitiva a finales de la
década del setenta retaron la teoría de la lectura como un conjunto de habilidades.
A partir de este momento surge la teoría interactiva dentro de la cual se destacan
el modelo psicolingüístico y la teoría del esquema. Esta teoría postula que los
lectores utilizan sus conocimientos previos para interactuar con el texto y
construir significado.
La lectura es un proceso del lenguaje.
Los lectores son usuarios del lenguaje.
Los conceptos y métodos lingüísticos pueden explicar la lectura.
Nada de lo que hacen los lectores es accidental; todo es el resultado de su
interacción con el texto. (Citado en Dubois, 1991: p10)
Frank Smith (1980), uno de los primeros en apoyar esta teoría, destaca el
carácter interactivo del proceso de la lectura al afirmar que "en la lectura
interactúa la información no visual que posee el lector con la información visual
que provee el texto" (Citado en Dubois, 1991: p. 11).
42
Es precisamente en ese proceso de interacción en el que el lector construye el
sentido del texto. De manera similar Heimilich y Pittelman (1991), afirman que
la comprensión lectora ha dejado de ser "un simple desciframiento del sentido de
una página impresa" (p.10). Es un proceso activo en el cual los estudiantes
integran sus conocimientos previos con la información del texto para construir
nuevos conocimientos.
Dubois (1991) afirma que: "el enfoque psicolingüístico hace mucho hincapié
en que el sentido del texto no está en las palabras u oraciones que componen el
mensaje escrito, sino en la mente del autor y en la del lector cuando reconstruye el
texto en forma significativa para él"( p.11). Igualmente, para Tierney y Pearson
(1983) son los lectores quienes componen el significado. Por esta razón no hay
significado en el texto hasta que el lector decide que lo haya.
Heimlich y Pittelman (1991), apuntan que "la consideración del proceso de
la lectura como un diálogo mental entre el escrito y el lector es un efecto de la
gran influencia que ha tenido la teoría de los esquemas" (Schemata p.11) en la
comprensión de la lectura.
Y se preguntarán, ¿qué es un esquema? Según Rumelhart (1980), un
esquema es una estructura de datos que representa los conceptos genéricos que
archivamos en la memoria. Hay diversos esquemas, unos que representan nuestro
conocimiento otros; eventos, secuencia de eventos, acciones, etc.
La teoría de los esquemas explica cómo la información contenida en el texto
se integra a los conocimientos previos del lector e influyen en su proceso de
comprensión. La lectura como el proceso mediante el cual el lector trata de
encontrar la configuración de esquemas apropiados para explicar el texto en
cuestión. Los psicólogos constructivistas retomaron el concepto del esquema
utilizado por Bartlett en 1932 en sus estudios sobre la memoria para designar las
estructuras cognoscitivas que se crean a partir de la experiencia previa.
43
Un esquema, según la definen sus teóricos, es la red o categorías en la que se
almacena en el cerebro lo que se aprende
De este modo, el lector logra comprender un texto sólo cuando es capaz de
encontrar en su archivo mental (en su memoria) la configuración de esquemas que
le permiten explicar el texto en forma adecuada. Cuando una persona lee sobre un
museo o ve imágenes, fotos o lo visita, va agregando cada una de estas
experiencias a su esquema de lo que es un museo.
Algo que no puede hacer quien no tiene dichas experiencias. Cuando no se ha
tenido experiencia alguna sobre un tema determinado, no se dispone de esquemas
para activar un conocimiento determinado y la comprensión será muy difícil, si no
imposible. Estos esquemas están en constante desarrollo y transformación.
Cuando se recibe nueva información, los esquemas se reestructuran y se ajustan.
Cada nueva información amplía y perfecciona el esquema existente. (Heimlich y
Pittelman, 1991)
La lectura como proceso transaccional
Esta teoría viene del campo de la literatura y fue desarrollada por Louise
Rosenblatten 1978 en su libro "Thereader, thetext, the poema
"Mi punto de vista del proceso de lectura como transaccional afirma que la
obra literaria ocurre en la relación recíproca entre el lector y el texto. Llamo a esta
relación una transacción a fin de enfatizar el circuito dinámico, fluido, el proceso
recíproco en el tiempo, la interfusión del lector y el texto en una síntesis única que
constituye el significado ya se trate de un informe científico o de un "poema"
(Rosenblatt, 1985, p.67).
44
Para Rosenblatt, la lectura es un momento especial en el tiempo que reúne un
lector particular con un texto particular y en unas circunstancias también muy
particulares que dan paso a la creación de lo que ella ha denominado un poema.
Este "poema" (texto) es diferente del texto escrito en el papel como del texto
almacenado en la memoria. De acuerdo con lo expuesto en su teoría, el
significado de este nuevo texto es mayor que la suma de las partes en el cerebro
del lector o en la página. (Rosenblatt: 1978).
La diferencia que existe, según Cairney (1992) entre la teoría transaccional y
la interactiva es que para la primera, el significado que se crea cuando el lector y
el autor se encuentran en los textos es mayor que el texto escrito o que los
conocimientos previos del lector. El considera que el significado que se crea es
relativo, pues dependerá de las transacciones que se produzcan entre los lectores y
los textos en un contexto específico.
Los lectores que comparten una cultura común y leen un texto en un ambiente
similar, crearán textos semejantes en sus mentes. No obstante, el significado que
cada uno cree no coincidirá exactamente con los demás.
De hecho, los individuos que leen un texto conocido nunca lo comprenderán
de la misma forma.
Una vez hemos establecido las nuevas teorías en el campo de la lectura y sus
implicaciones en la enseñanza, es necesario pasar a conocer el proceso de la
lectura.
El proceso de la lectura
El proceso de la lectura es uno interno, inconsciente, del que no tenemos
prueba hasta que nuestras predicciones no se cumplen; es decir, hasta que
comprobamos que en el texto no está lo que esperamos leer. (Solé, 1994).
45
Este proceso debe asegurar que el lector comprende el texto y que puede ir
construyendo ideas sobre el contenido extrayendo de él aquello que le interesa.
Esto sólo puede hacerlo mediante una lectura individual, precisa, que le
permita avanzar y retroceder, que le permita detenerse, pensar, recapitular,
relacionar la información nueva con el conocimiento previo que posee. Además
deberá tener la oportunidad de plantearse preguntas, decidir qué es lo importante y
qué es secundario .Es un proceso interno; que es imperioso enseñar.
Solé (1994), divide el proceso en tres subprocesos a saber: antes de la lectura,
durante la lectura y después de la lectura. Existe un consenso entre todos los
investigadores sobre las actividades que los lectores llevan a cabo en cada uno de
ellos. Solé recomienda que cuando uno inicia una lectura se acostumbre a
contestar las siguientes preguntas en cada uno de las etapas del proceso.
Antes de la lectura ¿Para qué voy a leer? (Determinar los objetivos de la
lectura)
Para aprender.
Para presentar un ponencia.
Para practicar la lectura en voz alta.
Para obtener información precisa.
Para seguir instrucciones.
Para revisar un escrito.
Por placer.
Para demostrar que se ha comprendido.
¿Qué sé de este texto? (Activar el conocimiento previo)
¿De qué trata este texto? ¿Qué me dice su estructura? (Formular hipótesis y
hacer predicciones sobre el texto)
46
Durante la lectura
Formular hipótesis y hacer predicciones sobre el texto
Formular preguntas sobre lo leído
Aclarar posibles dudas acerca del texto
Resumir el texto
Releer partes confusas
Consultar el diccionario
Penar en voz alta para asegurar la comprensión
Crear imágenes mentales para visualizar descripciones vagas
Después de la lectura
Hacer resúmenes
Formular y responder preguntas
Recontar
Utilizar organizadores gráficos
Considerar la lectura como un proceso constructivo conlleva utilizar enfoques
muy distintos a los que hemos venido utilizando para desarrollar la comprensión
lectora. Implica que ya nos se enseñarán más técnicas aisladas de comprensión y
que se dejará de comprobar la comprensión lectora, tal como se ha venido
haciendo. Porque la lectura , como hemos mencionado anteriormente, no es:
decodificar palabras de un texto; contestar preguntas después de una lectura
literal; leer en voz alta; siempre leer solo y en silencio; una simple identificación
de palabras.
Pearson, Roehler, Dole y Duffy (1992) afirman que el concepto de
comprensión basado en la teoría del esquema ha sido la base de la mayor parte de
su trabajo sobre el proceso de comprensión que utilizan los lectores competentes o
expertos, los factores que separan los expertos de los principiantes y los métodos
que utilizan los docentes para promover o mejorar la comprensión.
47
Sus investigaciones han demostrado que los lectores competentes poseen unas
características bien definidas.
Éstas son:
Utilizan el conocimiento previo para darle sentido a la lectura.
Pearson et al (1992) afirman que las investigaciones que se han realizado
con adultos, niños, lectores competentes y lectores en formación arrojan la misma
conclusión: la información nueva se aprende y se recuerda mejor cuando se
integra con el conocimiento relevante previamente adquirido o con los esquemas
existentes.
Monitorean su comprensión durante todo el proceso de la lectura
Monitorear es un mecanismo primario que utilizan los lectores para lograr el
sentido de lo que leen. Siempre hemos sabido que los buenos lectores son más
cuidadosos en su lectura que los que no lo son. Que también son más conscientes
de cuán bien o cuán mal están leyendo y utilizan diversas estrategias para corregir
sus errores de lectura una vez se dan cuenta de la situación
La evidencia presentada en las investigaciones que se han llevado a cabo
indican que el monitoreo de la comprensión es lo que distingue al lector
competente, del que no lo es.
Otra característica del lector competente relacionada con la función de
monitorear es que éste corrige y regula la comprensión del texto tan pronto
detecta que hay problemas.
48
Toman los pasos necesarios para corregir los errores de comprensión una vez
se dan cuenta que han interpretado mal lo leído.
Los buenos lectores saben lo que hay que hacer tan pronto se dan cuenta
que no entienden lo que están leyendo.
Desarrollo de las categorías de la variable Dependiente
El Aprendizaje Significativo
Educación.
En los últimos decenios se han hecho progresos considerables en la esfera de
la educación, ya que el número de niños escolarizados ha aumentado de 599
millones en 1990 a 681 millones en 1998. No obstante, más de 113 millones de
niños - de los cuales casi las dos terceras partes son niñas de países en desarrollo -
no tienen acceso a la educación primaria y muchos niños que empiezan a asistir a
la escuela se ven obligados a dejarla debido a la pobreza o a presiones familiares y
sociales. Pese a los enormes esfuerzos realizados, al menos 875 millones de
adultos siguen siendo analfabetos, exactamente el mismo número que hace diez
años.
Se ha demostrado que existe una relación proporcional entre el acceso a la
educación y el mejoramiento de los indicadores sociales.
Los programas de educación de muchos organismos de las Naciones Unidas
se centran en las niñas y las mujeres ya que el efecto de la escolarización en la
mujer es especialmente importante. Una mujer instruida gozará por lo general de
mejor salud, tendrá menos hijos y dispondrá de más oportunidades de aumentar
los ingresos del hogar. A su vez, sus hijos tendrán tasas de mortalidad más bajas y
mejor nutrición y salud general.
49
Varias entidades del sistema de las Naciones Unidas financian y formulan
programas de educación y capacitación de diversa índole, que incluye desde la
enseñanza básica tradicional hasta la formación técnica para el desarrollo de los
recursos humanos en diversos ámbitos (administración pública, agricultura,
servicios de salud, entre otros).
El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva información "se
conecta" con un concepto relevante("subsunsor") pre existente en la estructura
cognitiva, esto implica que, las nuevas ideas, conceptos y proposiciones pueden
ser aprendidos significativamente en la medida en que otras ideas, conceptos o
proposiciones relevantes estén adecuadamente claras y disponibles en la estructura
cognitiva del individuo y que funcionen como un punto de "anclaje" a las
primeras.
A manera de ejemplo en física, si los conceptos de sistema, trabajo, presión,
temperatura y conservación de energía ya existen en la estructura cognitiva del
alumno, estos servirán de subsunsores para nuevos conocimientos referidos a
termodinámica, tales como máquinas térmicas, ya sea turbinas de vapor, reactores
de fusión o simplemente la teoría básica de los refrigeradores; el proceso de
interacción de la nueva información con la ya existente, produce una nueva
modificación de los conceptos subsunsores (trabajo, conservación de energía,
etc.), esto implica que los subsunsores pueden ser conceptos amplios, claros,
estables o inestables. Todo ello de pende de la manera y la frecuencia con que son
expuestos a interacción con nuevas informaciones.
En el ejemplo dado, la idea de conservación de energía y trabajo mecánico
servirá de "anclaje" para nuevas informaciones referidas a máquinas térmicas,
pero en la medida de que esos nuevos conceptos sean aprendidos
significativamente, crecerán y se modificarían los subsunsores iníciales; es decir
los conceptos de conservación de la energía y trabajo mecánico, evolucionarían
para servir de subsunsores para conceptos como la segunda ley termodinámica y
entropía.
50
La característica más importante del aprendizaje significativo es que, produce
una interacción entre los conocimientos más relevantes de la estructura cognitiva
y las nuevas informaciones (no es una simple asociación), de tal modo que éstas
adquieren un significado y son integradas a la estructura cognitiva de manera no
arbitraria y sustancial, favoreciendo la diferenciación, evolución y estabilidad de
los subsunsores pre existentes y consecuentemente de toda la estructura cognitiva.
El aprendizaje mecánico, contrariamente al aprendizaje significativo, se
produce cuando no existen subsunsores adecuados, de tal forma que la nueva
información es almacenada arbitrariamente, sin interactuar con conocimientos
pre- existentes, un ejemplo de ello sería el simple aprendizaje de fórmulas en
física, esta nueva información es incorporada a la estructura cognitiva de manera
literal y arbitraria puesto que consta de puras asociaciones arbitrarias, [cuando],
"el alumno carece de conocimientos previos relevantes y necesarios para hacer
que la tarea de aprendizaje sea potencialmente significativo" (independientemente
de la cantidad de significado potencial que la tarea tenga)… (Ausubel; 1983: 37).
Obviamente, el aprendizaje mecánico no se da en un "vacío cognitivo" puesto
que debe existir algún tipo de asociación, pero no en el sentido de una interacción
como en el aprendizaje significativo.
El aprendizaje mecánico puede ser necesario en algunos casos, por ejemplo
en la fase inicial de un nuevo cuerpo de conocimientos, cuando no existen
conceptos relevantes con los cuales pueda interactuar, en todo caso el aprendizaje
significativo debe ser preferido, pues, este facilita la adquisición de significados,
la retención y la transferencia de lo aprendido.
Finalmente Ausubel no establece una distinción entre aprendizaje
significativo y mecánico como una dicotomía, sino como un "continuum", es más,
ambos tipos de aprendizaje pueden ocurrir concomitantemente en la misma tarea
de aprendizaje (Ausubel; 1983); por ejemplo la simple memorización de fórmulas
se ubicaría en uno de los extremos de ese continuo( aprendizaje mecánico) y el
51
aprendizaje de relaciones entre conceptos podría ubicarse en el otro extremo (Ap.
Significativo) cabe resaltar que existen tipos de aprendizaje intermedios que
comparten algunas propiedades de los aprendizajes antes mencionados, por
ejemplo Aprendizaje de representaciones o el aprendizaje de los nombres de los
objetos.
Aprendizaje por descubrimiento y aprendizaje por recepción.
En la vida diaria se producen muchas actividades y aprendizajes, por ejemplo,
en el juego de " tirar la cuerda " ¿No hay algo que tira del extremo derecho de la
cuerda con la misma fuerza que yo tiro del lado izquierdo? ¿Acaso no sería igual
el tirón si la cuerda estuviera atada a un árbol que si mi amigo tirara de ella?, Para
ganar el juego ¿no es mejor empujar con más fuerza sobre el suelo que tirar con
más fuerza de la cuerda? Y ¿ Acaso no se requiere energía para ejercer está fuerza
e impartir movimiento?.
Estás ideas conforman el fundamento en física de la mecánica, pero ¿Cómo
deberían ser aprendidos?, ¿ Se debería comunicar estos fundamentos en su forma
final o debería esperarse que los alumnos los descubran?, Antes de buscar una
respuesta a estas cuestiones, evaluemos la naturaleza de estos aprendizajes. En el
aprendizaje por recepción, el contenido o motivo de aprendizaje se presenta al
alumno en su forma final, sólo se le exige que internalice o incorpore el material
(leyes, un poema, un teorema de geometría, etc.) que se le presenta de tal modo
que pueda recuperarlo o reproducirlo en un momento posterior.
En el caso anterior la tarea de aprendizaje no es potencialmente significativa
ni tampoco convertida en tal durante el proceso de internalización, por otra parte
el aprendizaje por recepción puede ser significativo si la tarea o material
potencialmente significativos son comprendidos e interactúan con los
"subsunsores" existentes en la estructura cognitiva previa del educando.
52
En el aprendizaje por descubrimiento, lo que va a ser aprendido no se da en
su forma final, sino que debe ser re-construido por el alumno antes de ser
aprendido e incorporado significativamente en la estructura cognitiva.
El aprendizaje por descubrimiento involucra que el alumno debe reordenar la
información, integrarla con la estructura cognitiva y reorganizar o transformar la
combinación integrada de manera que se produzca el aprendizaje deseado. Si la
condición para que un aprendizaje sea potencialmente significativo es que la
nueva información interactué con la estructura cognitiva previa y que exista una
disposición para ello del que aprende, esto implica que el aprendizaje por
descubrimiento no necesariamente es significativo y que el aprendizaje por
recepción sea obligatoriamente mecánico.
Tanto uno como el otro pueden ser significativo o mecánico, dependiendo de
la manera como la nueva información es almacenada en la estructura cognitiva;
por ejemplo el armado de un rompecabezas por ensayo y error es un tipo de
aprendizaje por descubrimiento en el cual, el contenido descubierto ( el armado)
es incorporado de manera arbitraria a la estructura cognitiva y por lo tanto
aprendido mecánicamente, por otro lado una ley física puede ser aprendida
significativamente sin necesidad de ser descubierta por el alumno, está puede ser
oída, comprendida y usada significativamente, siempre que exista en su estructura
cognitiva los conocimientos previos apropiados.
Las sesiones de clase están caracterizadas por orientarse hacia el aprendizaje
por recepción, esta situación motiva la crítica por parte de aquellos que propician
el aprendizaje por descubrimiento, pero desde el punto de vista de la transmisión
del conocimiento, es injustificado, pues en ningún estadio de la evolución
cognitiva del educando, tienen necesariamente que descubrir los contenidos de
aprendizaje a fin de que estos sean comprendidos y empleados significativamente.
El "método del descubrimiento" puede ser especialmente apropiado para
ciertos aprendizajes como por ejemplo, el aprendizaje de procedimientos
53
científicos para una disciplina en particular, pero para la adquisición de
volúmenes grandes de conocimiento, es simplemente inoperante e innecesario
según Ausubel, por otro lado, el "método expositivo" puede ser organizado de tal
manera que propicie un aprendizaje por recepción significativo y ser más eficiente
que cualquier otro método en el proceso de aprendizaje-enseñanza para la
asimilación de contenidos a la estructura cognitiva.
Finalmente es necesario considerar lo siguiente: "El aprendizaje por
recepción, si bien es fenomenológicamente más sencillo que el aprendizaje por
descubrimiento, surge paradójicamente ya muy avanzado el desarrollo y
especialmente en sus formas verbales más puras logradas, implica un nivel mayor
de madurez cognoscitiva (AUSUBEL; 1983, 36).
Siendo así, un niño en edad pre escolar y tal vez durante los primeros años de
escolarización, adquiere conceptos y proposiciones a través de un proceso
inductivo basado en la experiencia no verbal, concreta y empírica. Se puede decir
que en esta etapa predomina el aprendizaje por descubrimiento, puesto que el
aprendizaje por recepción surge solamente cuando el niño alcanza un nivel de
madurez cognitiva tal, que le permita comprender conceptos y proposiciones
presentados verbalmente sin que sea necesario el soporte empírico concreto.
Requisitos Para El Aprendizaje Significativo
Al respecto AUSUBEL dice: El alumno debe manifestar […] una disposición
para relacionar sustancial y no arbitrariamente el nuevo material con su estructura
cognoscitiva, como que el material que aprende es potencialmente significativo
para él, es decir, relacionable con su estructura de conocimiento sobre una base no
arbitraria (AUSUBEL;1983: 48).
Lo anterior presupone:
54
Que el material sea potencialmente significativo, esto implica que el material
de aprendizaje pueda relacionarse de manera no arbitraria y sustancial (no al pie
de la letra) con alguna estructura cognoscitiva específica del alumno, la misma
que debe poseer "significado lógico" es decir, ser relacionable de forma
intencional y sustancial con las ideas correspondientes y pertinentes que se hallan
disponibles en la estructura cognitiva del alumno, este significado se refiere a las
características inherentes del material que se va aprender y a su naturaleza.
Cuando el significado potencial se convierte en contenido cognoscitivo
nuevo, diferenciado e idiosincrático dentro de un individuo en particular como
resultado del aprendizaje significativo, se puede decir que ha adquirido un
"significado psicológico" de esta forma el emerger del significado psicológico no
solo depende de la representación que el alumno haga del material lógicamente
significativo, " sino también que tal alumno posea realmente los antecedentes
ideativos necesarios" (AUSUBEL:1983:55) en su estructura cognitiva.
El que el significado psicológico sea individual no excluye la posibilidad de
que existan significados que sean compartidos por diferentes individuos, estos
significados de conceptos y proposiciones de diferentes individuos son lo
suficientemente homogéneos como para posibilitar la comunicación y el
entendimiento entre las personas.
Por ejemplo, la proposición: "en todos los casos en que un cuerpo sea
acelerado, es necesario que actúe una fuerza externa sobre tal para producir la
aceleración", tiene significado psicológico para los individuos que ya poseen
algún grado de conocimientos acerca de los conceptos de aceleración, masa y
fuerza.
Disposición para el aprendizaje significativo, es decir que el alumno muestre
una disposición para relacionar de manera sustantiva y no literal el nuevo
conocimiento con su estructura cognitiva.
55
Así independientemente de cuanto significado potencial posea el material a
ser aprendido, si la intención del alumno es memorizar arbitraria y literalmente,
tanto el proceso de aprendizaje como sus resultados serán mecánicos; de manera
inversa, sin importar lo significativo de la disposición del alumno, ni el proceso.
Tipos de aprendizaje significativo.
Es importante recalcar que el aprendizaje significativo no es la "simple
conexión" de la información nueva con la ya existente en la estructura
cognoscitiva del que aprende, por el contrario, sólo el aprendizaje mecánico es la
"simple conexión", arbitraria y no sustantiva; el aprendizaje significativo
involucra la modificación y evolución de la nueva información, así como de la
estructura cognoscitiva envuelta en el aprendizaje.
Es el aprendizaje más elemental del cual dependen los demás tipos de
aprendizaje. Consiste en la atribución de significados a determinados símbolos, al
respecto AUSUBEL dice: Ocurre cuando se igualan en significado símbolos
arbitrarios con sus referentes (objetos, eventos, conceptos) y significan para el
alumno cualquier significado al que sus referentes aludan (AUSUBEL; 1983:46).
Este tipo de aprendizaje se presenta generalmente en los niños, por ejemplo,
el aprendizaje de la palabra "Pelota", ocurre cuando el significado de esa palabra
pasa a representar, o se convierte en equivalente para la pelota que el niño está
percibiendo en ese momento, por consiguiente, significan la misma cosa para él;
no se trata de una simple asociación entre el símbolo y el objeto sino que el niño
los relaciona de manera relativamente sustantiva y no arbitraria, como una
equivalencia representacional con los contenidos relevantes existentes en su
estructura cognitiva.
56
Aprendizaje De Conceptos
Los conceptos se definen como "objetos, eventos, situaciones o propiedades
de que posee atributos de criterios comunes y que se designan mediante algún
símbolo o signos" (AUSUBEL 1983:61), partiendo de ello podemos afirmar que
en cierta forma también es un aprendizaje de representaciones.
Los conceptos son adquiridos a través de dos procesos. Formación y
asimilación. En la formación de conceptos, los atributos de criterio
(características) del concepto se adquieren a través de la experiencia directa, en
sucesivas etapas de formulación y prueba de hipótesis, del ejemplo anterior
podemos decir que el niño adquiere el significado genérico de la palabra "pelota" ,
ese símbolo sirve también como significante para el concepto cultural "pelota", en
este caso se establece una equivalencia entre el símbolo y sus atributos de criterios
comunes.
De allí que los niños aprendan el concepto de "pelota" a través de varios
encuentros con su pelota y las de otros niños.
El aprendizaje de conceptos por asimilación se produce a medida que el niño
amplía su vocabulario, pues los atributos de criterio de los conceptos se pueden
definir usando las combinaciones disponibles en la estructura cognitiva por ello el
niño podrá distinguir distintos colores, tamaños y afirmar que se trata de una
"Pelota", cuando vea otras en cualquier momento.
Aprendizaje de proposiciones.
Este tipo de aprendizaje va más allá de la simple asimilación de lo que
representan las palabras, combinadas o aisladas, puesto que exige captar el
significado de las ideas expresadas en forma de proposiciones.
57
El aprendizaje de proposiciones implica la combinación y relación de
varias palabras cada una de las cuales constituye un referente unitario.
Luego estas se combinan de tal forma que la idea resultante es más que la
simple suma de los significados de las palabras componentes individuales,
produciendo un nuevo significado que es asimilado a la estructura cognoscitiva.
Es decir, que una proposición potencialmente significativa, expresada
verbalmente, como una declaración que posee significado denotativo (las
características evocadas al oír los conceptos) y connotativo (la carga emotiva,
latitudinal e ideosincrática provocada por los conceptos) de los conceptos
involucrados, interactúa con las ideas relevantes ya establecidas en la estructura
cognoscitiva y, de esa interacción, surgen los significados de la nueva
proposición.
Procesos del aprendizaje significativo
Subsunción derivada.
Esto describe la situación en la cual la nueva información que aprendo es un
caso o un ejemplo de un concepto que he aprendido ya. Así pues, un Ausubeliano
diría que se ha aprendido sobre los árboles de Permiso mediante el proceso del
subsunción derivada.
Subsunción correlativa.
Para acomodar esta nueva información, tengo que alterar o ampliar un concepto
para incluir más posibilidades. En cierto modo, se puede decir que este
aprendizaje es más “valioso” que el del subsunción derivado, puesto que
enriquece el concepto de conocimiento superior.
58
Pasos a seguir para promover el aprendizaje significativo
Proporcionar retroalimentación productiva, para guiar al aprendiz e
infundirle una motivación intrínseca.
Proporcionar familiaridad.
Explicar mediante ejemplos.
Guiar el proceso cognitivo.
Fomentar estrategias de aprendizaje.
Crear un aprendizaje situado cognitivo.
La teoría del aprendizaje significativo se ha desarrollado y consolidado a
merced de diferentes investigaciones y elaboraciones teóricas en el ámbito del
paradigma cognitivo, mostrando coherencia y efectividad. Cuanto más se premie
al educando en el proceso enseñanza aprendizaje mayor resultado mostrara al fin
del año escolar pero esto será difícil sin la ayuda de los padres dentro del proceso.
Debe tener el aprendizaje significativo un nivel de apertura amplio, material
de estudio que sea interesante y atractivo y una motivación intrínseca o extrínseca.
Además de realizar dos estrategia que son la elaboración (integrar y relacionar la
nueva información con los conocimientos previos) y la organización (reorganizar
la información que se ha aprendido y donde aplicarla). Como en el caso de las
personas que reciben una educación a distancia donde es básico la disposición y
auto regulación que tiene el alumno para obtener todo el aprendizaje significativo
y que pueda aplicarlo en su entorno personal y social.
El aprendizaje significativo sin duda alguna, contribuye al aprendizaje a larga
distancia ya que mediante este proceso se pueden adquirir diversos conocimientos
e incluso terminar una formación académica sin la necesidad de acudir
presencialmente a un aula y tomar clases.
59
El conocimiento
El conocimiento es un conjunto de información almacenada mediante la
experiencia o el aprendizaje (a posteriori), o a través de la introspección (a priori).
En el sentido más amplio del término, se trata de la posesión de múltiples datos
interrelacionados que, al ser tomados por sí solos, poseen un menor valor
cualitativo.
Para el filósofo griego Platón, el conocimiento es aquello necesariamente
verdadero (episteme). En cambio, la creencia y la opinión ignoran la realidad de
las cosas, por lo que forman parte del ámbito de lo probable y de lo aparente.
La tradición
Tradicionalmente se ha presentado el conocimiento como algo específico del
hombre en relación con la “creencia” en la existencia del alma racional que hace
posible intuir la realidad como verdad.
Se consideraba que el conocimiento responde a las facultades del alma
conforme a los tres grados de perfección de las mismas: alma como principio de
vida y auto movimiento vegetativo, alma sensitiva o animal y alma humana
o racional. (Libro del conocimiento de Todos los rengos et Tierras y otros
señoríos Que hijo por el Mundo y de Las Señales y otros. Siglo XI
Según estos postulados todos los seres vivos adquieren información de su
entorno por medio de sus facultades o funciones del alma:
Vegetativa en los vegetales para realizar las funciones mínimas vitales
de nacimiento, nutrición y crecimiento, reproducción y muerte. Sensitiva, en los
animales que producen adaptación y auto movimiento local incluye las facultades
anteriores. En el grado de perfección superior aparece
la memoria, aprendizaje y experiencia, pero en su grado no se puede llegar al
"verdadero conocimiento" de la realidad.
60
Racional en el hombre que, además de las funciones anteriores, produce el
conocimiento por conceptos que hace posible el lenguaje y la conciencia de
la verdad.
Los seres meramente materiales, inertes, sin vida y sin alma, no tienen
conocimiento ni información alguna acerca del entorno, como seres
completamente pasivos, solamente sometidos a la causalidad mecánica material.2
La experiencia, que es común con los animales dotados de memoria, no
ofrece aún una garantía de verdad porque:
Es un conocimiento subjetivo de quien tiene la experiencia sensible; que
es válido sólo para quien lo experimenta y solo en el momento en que lo
experimenta.
Ofrece solamente una verdad momentánea, cambiante, y referente a un único
caso. Retenida en la memoria, solamente es capaz de aportar un contenido de
verdad probable, por analogía, basándose en la semejanza de los casos y
situaciones, como inducción.
Por el contrario el conocimiento por conceptos:
Es propio únicamente del ser humano gracias a la facultad del entendimiento
Por ser los conceptos inmateriales, independientes de las causas materiales de la
experiencia, constituyen una prueba evidente de la existencia del alma racional lo
que hace al hombre un "ser espiritual" en cierto modo independiente de lo
material. Su verdad no depende de las circunstancias porque su
actividad intuitiva penetra y conoce la realidad como tal, la esencia de las cosas y
por ello es posible la ciencia.
Esto es así porque el entendimiento como potencia o facultad del
alma, entendimiento agente según Aristóteles, es intuitivo y penetra en
61
la esencia de las cosas a partir de la experiencia mediante un proceso
de abstracción.
En cuanto a la acción, frente a las meras emociones y sentimientos, que
son pasiones porque en estos estados el alma es pasiva, se encuentra la facultad de
la voluntad que permite controlar las pasiones y dirigir una acción propia,
como libertad que no depende de las causas materiales de la experiencia.
Tanto el entendimiento como la voluntad se consideran facultades activas del
alma específica humana, independiente de la acción de las causas materiales.
Tanto el conocimiento sensible (experiencia como conocimiento
de percepciones almacenadas en la memoria) como la motivación
(los afectos o sentimientos considerados como pasiones) se consideraban fruto de
la acción material del entorno sobre el alma, (el alma recibe pasivamente estos
datos de información), mientras que la conceptualización y la acción libre es fruto
de la acción inmaterial propia del "alma racional humana"; esto es posible porque
el alma es espiritual e independiente de lo material. Esta concepción está en la
actualidad completamente fuera del campo de la ciencia.
En la actualidad
Una actividad esencial de todo individuo en su relación con su entorno es
captar o procesar información acerca de lo que lo rodea.
Este principio fundamental sitúa la actividad humana del conocer en un
ámbito general propio de todos los seres de la naturaleza.9 El conocimiento, para
el caso del hombre, consiste en su actividad relativa al entorno que le permite
existir y mantenerse y desarrollarse en su existencia. El caso específico humano
incluye lo social y cultural.
62
Tan fundamental es esta actividad en la vida que todos "sabemos" lo que es el
conocer y el conocimiento, con tal de que no tengamos que explicarlo. Tal es la
situación que ocurre con casi todos los conceptos verdaderamente importantes:
la palabra es perfectamente conocida y su uso perfectamente dominado. Pero la
palabra tiene una amplitud tan grande y su uso unos contextos tan variados que el
concepto, tan rico y lleno de matices, resulta muy difícil
de comprender y explicar.
Por lo que siguen existiendo numerosas teorías que intentan comprenderlo y
explicarlo.
Conocer y saber
Artículo principal: Evidencia.
Espiral del conocimiento
Diferenciamos, de un modo técnico y formalizado los conceptos de conocer y
saber, por más que, en el lenguaje ordinario, se usen a veces como sinónimos,
otras veces no.
Conocer, y su producto el conocimiento, va ligado a una evidencia que
consiste en la creencia basada en la experiencia y la memoria y es algo común en
la evolución de los seres naturales concebidos como sistemas, a partir de los
animales superiores.13
Saber, por su parte requiere, además de lo anterior,
una justificación fundamental; es decir un engarce en un sistema coherente de
significado y de sentido, fundado en lo real y comprendido como realidad; más
allá del conocimiento del objeto en el momento presente como si fuera definitivo
y completo. Un sistema que constituye un mundo y hace de este hecho de
experiencia algo con entidad consistente.
63
Un conjunto de razones y otros hechos independientes de mi experiencia que,
por un lado, ofrecen un "saber qué" es lo percibido como verdad y, por otro lado,
orientan y definen la conducta, como un "saber hacer" como respuesta adecuada y
una valoración de todo ello respecto a lo bueno.
Especial relevancia tiene el conocimiento científico en relación con
la verdad. Las ciencias constituyen uno de los principales tipos de conocimiento.
Propiamente es el conocimiento con mejor garantía de ser la interpretación que
mejor realiza la función representativa del lenguaje; o, lo que es lo mismo, la
mejor expresión de la verdad válidamente justificada de la realidad; la verdad
científica es la que mejor representa la verdad reconocida y asumida por la
Humanidad en cuanto seres racionales.
Definición clásica de conocimiento: creencias verdaderas válidamente
justificadas, esto es así porque las ciencias son el resultado de
esfuerzos sistemáticos y metódicos de investigación colectiva y social en busca de
respuestas a problemas específicos como explicaciones en cuya elucidación
procura ofrecernos la interpretación adecuada del universo.
Hoy día, dada la interacción y mutua dependencia entre la ciencia y la técnica,
hablamos mejor de conocimientos científico-técnicos y de programas de
investigación.
Los conocimientos se adquieren mediante una pluralidad de procesos
cognitivos: percepción, memoria, experiencia (tentativas seguidas de éxito o
fracaso), razonamiento, enseñanza-aprendizaje, testimonio de terceros, etc. Estos
procesos son objeto de estudio de la ciencia cognitiva.
Por su parte, la observación controlada, la experimentación, la modelización,
la crítica de fuentes (en Historia), las encuestas, y otros procedimientos que son
específicamente empleados por las ciencias, pueden considerarse como un
64
refinamiento o una aplicación sistemática de los anteriores. Estos son objeto de
estudio de la epistemología.
La importancia de este tipo de conocimiento científico-técnico y cultural,
distingue a la humanidad de las otras especies animales.
Todas las sociedades humanas adquieren, preservan y transmiten una
cantidad sustancial de saberes, notablemente, a través del lenguaje. Con el
surgimiento de las civilizaciones, la acumulación y la difusión de conocimientos
se multiplican por medio de la escritura. A través de la historia, la humanidad ha
desarrollado una variedad de técnicas destinadas a preservar, transmitir y elaborar
los conocimientos, tales como la escuela, las enciclopedias, la prensa escrita,
las computadoras u ordenadores.
Esta importancia va de la mano con una interrogación sobre el valor del
conocimiento. Numerosas sociedades y movimientos religiosos, políticos o
filosóficos han considerado que el acrecentamiento del saber, o su difusión, no
resultaban convenientes y debían limitarse. A la inversa, otros grupos y
sociedades han creado instituciones tendentes a asegurar su preservación, su
desarrollo y su difusión.
Libros y bibliotecas
En las sociedades contemporáneas, la difusión o al contrario, la retención de
los conocimientos, tiene un importante papel político y económico, incluso
militar; lo mismo ocurre con la propagación de pseudo-conocimientos (o
desinformación). Todo ello contribuye a hacer del conocimiento una fuente de
poder. Este papel explica en buena parte la difusión de la propaganda y
las pseudociencias, que son tentativas por presentar como conocimientos, cosas
que no lo son. Esto le confiere una importancia particular a las fuentes de
conocimientos, como los medios masivos y sus vehículos, tales como la prensa
e Internet y al control de los mismos.
65
Visión filosófica clásica
Platón dedica al estudio del problema del conocimiento el diálogo Teeteto,
aunque en otros diálogos (especialmente Menón y La República) hay también
importantes reflexiones sobre el tema. En la primera parte del Teeteto se discute y
se rebate con numerosos argumentos la teoría relativista del sofista Protágoras,
según la cual cada opinión (doxa) es verdadera para quien la sostiene. No
obstante, hay que reconocer que hay opiniones o creencias falsas. En la última
parte del diálogo se discute la llamada "definición platónica" del conocimiento
(episteme), según la cual éste está constituido por creencias u opiniones
verdaderas y justificadas. Esta definición tampoco se acepta en el propio diálogo,
a pesar de lo cual, históricamente ha sido el punto de partida para prácticamente
todas las investigaciones ulteriores sobre el tema (incluso hasta el presente).
En la República el conocimiento cabal, en tanto que racional se caracteriza
como necesariamente verdadero, y como fundado en principios no hipotéticos.
Estos principios sólo pueden alcanzarse mediante la facultad dialéctica, que debe
"abrirse paso, como en una batalla, a través de todas las objeciones".
Metodología: observación, hipótesis, teoría, aplicación técnica
En cambio el saber de las "artes", (tal como lo entendían los clásicos se
refieren a lo que hoy llamamos ciencias incluidas las matemáticas), parten de
simples hipótesis, ofreciendo por tanto una explicación condicionada y no un
conocimiento categórico.
Por supuesto, las creencias y la opinión, incluso si son verdaderas, se
consideran ignorantes de la realidad de las cosas y quedan relegadas al ámbito de
lo probable y lo aparente.
Tradicionalmente la vinculación entre conocimiento, verdad y necesidad
forma parte de toda pretensión de conocimiento filosófico y científico.
66
Epistemología actual
En la actualidad, sin embargo, a esta doctrina se oponen las
posturas falibilistas, según las cuales la verdad estricta no es una característica
esencial del conocimiento o la ciencia auténticos.
El falibilismo fue ampliamente difundido por Karl Popper en el siglo XX, y
junto con las aportaciones de la sociología de la ciencia,Thomas Kuhn, y la
insuficiencia de los métodos, Feyerabend, entre otros factores hacen que la
nueva epistemología tenga una fundamentación abierta.
Del falibilismo y la definición platónica se considera que los conocimientos
son esencialmente creencias suficientemente justificadas. Postura expresamente
mantenida por el filósofo mexicano Luis Villoro entre otros. La reflexión sobre el
propio conocimiento genera su propia ciencia y filosofía:
Gnoseología, también denominada Teoría del conocimiento.
Visión científico-técnica
MODELOS PEDAGÓGICOS
Con este texto se pretende ayudar a reflexionar sobre el propósito de realizar
un cambio en la práctica cotidiana. Los conceptos expresados a través del escrito,
más que proporcionar erudición sobre el tema, buscan motivarlos a seguir
investigando y, especialmente, para llevar a la práctica aquellos aspectos que
contribuyen a mejorar nuestra labor educativa.
En este informe se parte del supuesto de que ningún enfoque o teoría del
aprendizaje reúne las condiciones óptimas como para asignarle un carácter
modélico, único; cada teoría aporta uno o más métodos que pueden ser usados
bajo unos criterios propios.
67
Todos los enfoques pueden tener aspectos recuperables positivamente, y
también otros que no sólo no son recuperables sino abiertamente negativos,
porque llevan a una manipulación solapada y encubierta del hombre; esto es, que
pretenden encerrar a la persona dentro de unos patrones que la limitan en su
creatividad y la mutilan en su crecimiento. Trataremos de explicar los diferentes
enfoques.
Un modelo es una imagen o representación del conjunto de relaciones que
difieren un fenómeno con miras de su mejor entendimiento. De igual forma se
puede definir modelo pedagógico como la representación de las relaciones que
predominan en el acto de enseñar, lo cual afina la concepción de hombre y de
sociedad a partir de sus diferentes dimensiones (psicológicos, sociológicos y
antropológicos) que ayudan a direccionar y dar respuestas a: ¿para qué? el
¿cuándo? y el ¿con que?
A saber los Modelos pedagógicos más conocidos son: Tradicional,
Romántico, Conductista, Desarrollista, Socialista y Constructivistas
Tradicional
En el modelo tradicional se logra el aprendizaje mediante la transmisión de
informaciones, donde el educador es quien elige los contenidos a tratar y la forma
en que se dictan las clases; teniendo en cuenta las disciplinas de los estudiantes
quienes juegan un papel pasivo dentro del proceso de formación, pues
simplemente acatan las normas implantadas por el maestro.
Según Alían (Pedagogo tradicionalista) argumenta que: “En la educación es
conveniente y necesario tratar con severidad a los alumnos colocarles retos
difíciles y exigirles al máximo” la meta de este modelo es formar el carácter de la
persona, dando como resultado una relación vertical entre maestro y alumno.
68
Romántico
En el modelo romántico se tiene en cuenta lo que está en el interior del niño.
Quien será el eje central de la educación, desarrollándose en un ambiente flexible,
es así como el niño desplegara su interioridad, cualidades y habilidades que lo
retejen de lo inhibido e inauténtico que proviene del exterior. Por lo tanto, el
desarrollo natural del niño se convierte en una meta, y el maestro será un auxiliar,
un amigo de la expresión libre.
Conductista
En el modelo conductista hay una fijación y control de logro de los
objetivos, trasmisión parcelada de saberes técnicos, mediante un adiestramiento
experimental; cuyo fin es modelar la conducta.
El maestro será el intermediario que ejecuta el aprendizaje por medio de
las instrucciones que aplicara al alumno.
Aplicación del modelo conductista de enseñanza aprendizaje.
El enfoque conductista de enseñanza aprendizaje, a través del mecanismo de
estímulo – respuesta – reforzamiento, se aplicó con cierto éxito a animales
inferiores bajo el control del laboratorio. A partir de estos éxitos, se trató también
de aplicar este mecanismo a los seres humanos, extendiéndose al campo total de
su experiencia pues, sostienen los conductistas, se han hecho ya suficientes
experimentos en el laboratorio como para concluir que tanto los animales como el
hombre comportan los mismos proceso básicos, de igual manera que en ambos se
puede encontrar un sistema nervioso equivalente. Se trata por tanto de aceptar que
la complejidad del ambiente experimental, dentro del laboratorio, ha aumentado
tanto que se aproxima bastante a la complejidad de la vida diaria.
69
Esto es cierto pero, no podemos pretender decir, controlar y predecir el
comportamiento humano con la precisión de la predicción que se logra en el
laboratorio, sin embargo, se puede utilizar los resultados del mismo para
interpretar el comportamiento que se da en ellos, facilitándole de este modo la
transferencia a los seres humanos en su cotidiano vivir.
De algunos cuestionamientos críticos que se señalan a continuación: ¿cómo
puede hacerse el paso del laboratorio a la vida humana diaria, dada la complejidad
de ésta lo cual la hace más difícil de controlar?. No se puede comparar al ser
humano con los animales inferiores pues lo reduce en su complejidad dejando de
lado sus posibilidades más genuinas y valiosas.
Por otro lado, el mecanismo de aprendizaje estímulo – reforzamiento, se
limita a la predicción y control de la conducta observable, preocupándose
solamente de los estímulos y las respuestas a través de sus relaciones directas y
pasando por alto las conexiones internas del proceso de aprendizaje. Es decir, qué
es lo que pasa y qué fenómenos se realiza en el interior del organismo cuando
ocurre el aprendizaje, dejando de lado los procesos grupales tan necesarios en el
entender, cuestionamiento y reflexión de la educación actual.
Hay que tener en cuenta que también se pone énfasis en el control de las
condiciones y en el refuerzo, el cual se orienta a enfatizar la conducta que se desea
obtener. De este modo, los refuerzos cumplen un papel muy necesario para el
buen éxito de la operación. Pero es el profesor el que dispone las condiciones en
que el alumno debe comportarse, y cuando lo hace, controla dicho
comportamiento. A esto se le llama condicionamiento operante y aparece como
una técnica ideal para controlar la conducta, es decir, para controlar a los demás,
perdiéndose así los espacios para la creatividad del hombre, porque todo está
estrictamente calculado y controlado.
70
En el enfoque conductista, educación equivale a instrucción y aprendizaje de
ciertos conocimientos y conductas previamente seleccionados y organizados. La
educación se orienta, sobre todo, a alcanzar mayor rentabilidad y eficacia en el
trabajo pedagógico. Pero esto no quiere decir que tanto la rentabilidad como la
eficacia tengan un carácter totalmente positivo en la marcha del aprendizaje.
Según la concepción conductista, el hombre puede controlar su propio
destino, porque conoce lo que debe hacer y cómo hacerlo. Parece, sin embargo,
que es esta solución demasiado simplista de cara a la realidad, ya que cómo hacer
las cosas no depende solamente del hombre considerado individualmente, pues a
la hora de la acción se siente bloqueado por barreras de distintos tipos: social,
cultural, económico, político, familiar, etc. Así que, aun en el supuesto de que
sepa lo que debe hacer, el cómo hacerlo sorteando todas las barreras, no está la
mayoría de las veces a su alcance. De aquí que no le sea tan fácil controlar su
destino al hombre.
Cuando el educador se enfrenta al proceso educativo tiene que optar por una
filosofía concreta que determina su visión del mundo, del hombre, del contexto.
También va a encontrar métodos, enfoques, diversos caminos que conducen a ese
proceso.
El enfoque de sistemas es uno de los marcos que más ha influido en el campo
educativo y en otros (económico, psicológico, social, administrativo), pero el
educador tiene que utilizar dicho enfoque como un medio más, como una
herramienta de trabajo. Por otro lado la tecnología, y particularmente la educativa,
también se plantean como un medio que puede servirnos para determinados
eventos del proceso, pero que no debe limitarnos porque, como se puede ver, no
es la única alternativa.
Un gran peligro que corren los docentes en nuestro medio es confundir dicha
tecnología con una meta, un propósito, un objetivo imperioso, un fin, y trabajar
71
para ella – con los peligros de manipulación que puede haber -, creyendo que es
una óptima visión del hombre y del mundo.
Otra de las desviaciones a la que estamos abocados es a rechazarla o atacarla
sin reconocerla, por el simple hecho de ser tecnología.
En síntesis, la tecnología educativa que se usó, tanto en países desarrollados
como en los países restantes, abrió grandes expectativas como método, y no como
otra cosa, dentro de todos los implicados en el proceso de enseñanza –
aprendizaje.
Desarrollista
En el modelo desarrollista, el maestro crea un ambiente estimulante, que
facilite al niño su acceso a las estructuras cognoscitivas, la meta de este modelo,
es lograr que el niño acceda progresiva y secuencialmente a la etapa superior del
desarrollo intelectual de acuerdo a las necesidades de cada uno. El niño construirá
sus propios contenidos de aprendizaje. El maestro será un facilitador de
experiencias.
Socialista
En el modelo socialista se tiene como objetivo principal educar para el
desarrollo máximo y multifacético de las capacidades e intereses del individuo; en
donde la enseñanza depende del contenido y método de la ciencia y del nivel de
desarrollo y diferencias individuales del estudiante.
Constructivista
Es un marco explicativo que partiendo de la consideración social y
socializadora de la educación, integra aportaciones diversas cuyo denominador
común lo constituye en hecho que el conocimiento se construye.
72
La escuela promueve el desarrollo en la medida en que promueve la actividad
mental constructiva del estudiante, entendiendo que es una persona única,
irrepetible, pero perteneciente a un contexto y un grupo social determinado que
influyen en él. La educación es motor para el desarrollo globalmente entendido, lo
que hace incluir necesariamente las capacidades de equilibrio personal, de
pertenencia a una sociedad, las relaciones interpersonales y el desarrollo motriz.
Por lo tanto se puede aseverar que es fruto de una construcción personal en la
que interviene la familia, la comunidad, el contexto y no solamente el sujeto que
aprende, o lo que enseña la escuela.
En este modelo los docentes debemos tener presente estas preguntas:
¿Qué tipo de sujeto quiero formar?
¿Qué tipo de escuela se requiere?
¿Para qué sociedad?
Al reflexionar por el tipo de sujeto que vamos a formar nos topamos con el ser
humano:
El ser humano tiene tres elementos que se interconectan, que se influyen
recíprocamente son: una esencia, una tendencia y una estructura de
funcionamiento. Al reconocer estos tres elementos se desarrolla la clase como un
evento social que debe permitir el dialogo entre Estudiante – Maestro y entre
Estudiante – Estudiante.
En el modelo constructivista, la experiencia facilita el aprendizaje a medida
en que se relacione con el pensamiento. Este modelo parte de la psicología
genética; en donde se estudia el desarrollo evolutivo del niño que será punto clave
para el desarrollo del pensamiento y la creatividad. Dentro de este modelo hay tres
autores importantes.
73
El primero es Jean Piaget, quien a través de sus estudios sobre la genética,
argumenta que la relación que se tiene con el mundo, está mediatizada por las
representaciones mentales y que de él tengamos, que estas están organizadas en
forma de estructuras jerarquizadas que varían significativamente en el proceso
evolutivo del individuo;
Así mismo, Piaget agrega “que el desarrollo mental del niño es una
construcción continua” y señala una serie de estudios o periodos de desarrollo:
estadio de los primeros hábitos motores, estadio de la inteligencia sensoria motriz,
estadio de la inteligencia intuitiva, estadio de las operaciones intelectuales
concretas y el estadio de las operaciones intelectuales abstractas.
Por consiguiente es importante ubicar a los estudiantes en la etapa que le
corresponde; en el caso de un estudiante de 5° grado de primaria, por ejemplo, se
encuentra ubicado en la etapa de las operaciones intelectuales concretas las cuales
se da en la edad de 7 años a los 11 o 12 años, aquí el niño comienza a manejar los
conceptos; a realizar construcciones, clasificar, transformar o representar el
material que se le proporcione, ofreciendo alguna o varias respuestas,
comportándose de una forma más objetiva, a la vez, cuando realiza una operación
mental en su pensamiento e inteligencia lo hace de dos formas por acción física,
modificando su posición, movimiento o sus propiedades.
Pregunta Directriz
¿Cómo incide la comprensión lectora en el aprendizaje significativo en los
niños del Centro de Educación Básica “Princesa Paccha.”
Señalamiento de Variables
Variable Independiente: Comprensión Lectora
Variable Dependiente: Aprendizaje Significativo
74
CAPÍTULO III
METODOLOGÍA
Enfoque
La investigación se basara el enfoque, critico propositivo, de carácter
cualitativo- Cuantitativo porque su accionar se someterá un análisis estadístico y
a la recopilación información de la fuente que fue sometida a análisis estadístico.
Para determinar la esencia del fenómeno causa-efecto, con un soporte o apoyo del
marco teórico.
Modalidades de la investigación
De Campo
Porque la investigadora acudió a recopilar información en el lugar seleccionado
para la realización del trabajo, para actuar en el contexto.
Bibliográfica-Documental
Porque la información complementaria para la tesis se obtuvo mediante la
investigación en libros, módulos, periódicos, revistas, Internet y otros documentos
válidos y confiables, ya detallados en el capítulo anterior.
Tipos de investigación
Exploratorio
Se exploró las condiciones necesarias y suficientes para la realización de la
investigación con las diferentes unidades de observación.
75
Descriptivo.
Se utilizó la estadística descriptiva para el análisis de los datos así como
para describir los diferentes resultados en sus respectivos analices e
interpretaciones, basadas en el marco teórico.
Asociación de variables
La investigación se llevó a cabo a nivel de asociación de variables porque
permitió estructurar predicciones a través de la medición de relaciones entre
variables.
Además porque se midió el grado de relación entre variables y a partir de
ello se determinaron tendencias.
Población
Cuadro Nº 1. PoblaciónUNIDADES DE OBSERVACIÓN FRECUENCIA PORCENTAJEDocentes 12 19.35%Estudiantes 25 40.32%Padres de familia 25 40.32%TOTAL DE LA POBLACIÓN 62 100%
Elaborado por: La investigadora.
Técnicas e instrumentos
Encuesta; Dirigida a los padres de familia, estudiantes y Profesor del
quinto año de educación básica, del Centro de Educación Básica “Princesa
Pacha”, las mismas que permitirán recabar información sobre las variables del
estudio.
Encuesta dirigida tanto a los padres de familia, docentes y estudiantes,
cuyo instrumento fue el cuestionario estructurado el que permitió extraer la
76
información necesaria para medir el comportamiento de las dos variables
evaluadas.
Validez y confiabilidad.
Esta investigación tiene un 95% de confianza en los datos recolectados, ya
que se recolectaron las opiniones de cada uno de los actores educativos
considerados y este es el nivel de confianza máximo admisible en este tipo de
investigaciones sociales.
77
Operacionalización de variables
Variable Independiente: Comprensión lectora.
Cuadro Nº 2. Operacionalización de la variable independiente.
CONCEPTUALIZACION DIMENCIONES INDICADORES ITEMS BASICOS TECNICAS E INSTRUMENTOS
La comprensión lectora es la reflexión a partir de textos escritos, con el fin de alcanzar las metas propias, desarrollar el conocimiento y el potencial persona, y participar de manera efectiva en la sociedad, es un conjunto progresivo de conocimientos, destrezas y estrategias que los individuos desarrollan a lo largo de la vida.
Reflexión
Conocimiento
Destreza
FrecuenciaMotivación
DeducciónIntuición Asimilación
ExperienciaHabilidad
¿Se realizan actividades de lectura dentro de las horas de clases?
¿Utiliza técnicas de lectura para una mejor comprensión del texto?
¿Cuál es el nivel de la comprensión lectora de los estudiantes?
¿Estaría de acuerdo en la realización de talleres sobre comprensión lectora?
Se aplicara la encuesta previamente elaborada a: docentes y estudiantes y padres de familia.
FUENTE: Revisión BibliográficaELABORADO POR: La investigadora.
78
Variable dependiente: Aprendizaje Significativo.
Cuadro Nº 3. Operacionalización de la variable dependiente.
CONCEPTUALIZACION DIMENCIONES INDICADORES ITEMS BASICOS TECNICAS E INSTRUMENTOS
Resultado cognitivo de la relación entre el conocimiento que ya se posee y el conocimiento actualizado o nuevo
cognitivo
Conocimiento
Nuevo
SapienteEpistémicoConocedor
DiscernimientoComprensiónIdea
Diferente Distinto
¿Las destrezas lectoras desarrolladas son suficientes para lograr un aprendizaje significativo?
¿Tiene estudiantes con problemas de aprendizaje?
¿Los temas nuevos son de dominio generalizado de los alumnos?
¿Los objetivos de lectura se logran según lo planificado?
Se aplicara la encuesta previamente elaborada a: docentes y estudiantes y padres de familia.
FUENTE: Revisión BibliográficaELABORADO POR: La investigadora
79
Plan para la recolección de la información
Cuadro Nº 4. Plan para la recolección de la información PREGUNTAS BÁSICAS EXPLICACIÓN
1. ¿Para qué? OBJETIVO Para determinar cómo
incide la Comprensión Lectora en el
Aprendizaje de los niños y niñas.
2. ¿De qué personas? Estudiantes, padres de familia y
Docentes
3. ¿Sobre qué aspectos? Las variables de la comprensión lectora
lectura y la comprensión lectora.
4. ¿Quiénes? Investigadora: Pérez Ayabaca Melba
5. ¿Cuándo? Año Lectivo.
6. ¿Dónde? En el Centro de Educación General
Básica “Princesa Paccha”
7.¿Cuántas veces? Una vez
8. ¿Qué técnica de recolección? Encuestas
9. ¿Con qué? Cuestionario
10. ¿En qué situación? Aulas, oficinas, patio
Elaborado por: Melba Pérez.
80
Plan para el procesamiento de la información
Revisión crítica de la información recogida; es decir limpieza de
información defectuosa: contradictoria, incompleta, no pertinente.
Tabulación o cuadros según variables
Estudio estadístico de datos para presentación de resultados
Análisis de los resultados estadísticos, destacando tendencias o relaciones
fundamentales de acuerdo con los objetivos de interrogantes
Interpretación de los resultados, con apoyo del marco teórico, en el aspecto
pertinente
Establecimiento de conclusiones y recomendaciones.
Para el desarrollo de la tesis, la investigadora acogió el enfoque filosófico,
critico propositivo, de carácter cuanti-cualitativo. Cuantitativo porque se recopiló
información que fue sometida a análisis estadístico. Cualitativo porque estos
resultados estadísticos pasaron a la criticidad con soporte o apoyo del marco
teórico.
81
CAPÍTULO IV
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS
Pregunta Nº 1 ¿Motiva usted a sus estudiantes antes de iniciar la lectura?
Cuadro Nº 5. Motivación a los estudiantes.
ALTERNATIVAS NÚMERO PORCENTAJESIEMPRE 3 25%A VECES 8 67%NÚNCA 1 8%TOTAL 12 100%
Fuente: Encuesta a los docentesElaborado por: La investigadora.
8%
68%
24%
Siempre
A veces
Núnca
Gráfico N° 5. Motivación a los estudiantes
Análisis e Interpretación de Resultados
El 68% de los docentes respondieron que a veces, mientras que el 24%
manifiestan que siempre y el 8% que nunca.
82
De acuerdo a la pregunta planteada se puede manifestar que en la gran
mayoría de los docentes no motivan a los estudiantes antes de iniciar la lectura.
Pregunta Nº 2 ¿Durante la lectura, subraya las ideas relevantes?
Cuadro Nº 6. Subrayado de las ideas relevantes.
ALTERNATIVAS NÚMERO PORCENTAJESIEMPRE 2 17%A VECES 9 75%NÚNCA 1 8%TOTAL 12 100%
Fuente: Encuesta a los docentesElaborado por: La investigadora.
17%
75%
8%
Siempre
A veces
Núnca
Gráfico N° 6. Subrayado de ideas relevantes
Análisis e Interpretación de Resultados.
El 75% de los docentes encuestados indican que a veces, mientras que el
17% siempre, y el 8% nunca.
De acuerdo a la pregunta planteada se puede manifestar que en la gran
mayoría de los docentes no subrayan ideas relevantes durante la lectura.
83
Pregunta Nº 3 ¿Utiliza técnicas de lectura para una mejor comprensión del texto?
Cuadro Nº 7. Empleo de técnicas de lectura
ALTERNATIVAS NÚMERO PORCENTAJESIEMPRE 1 8%
A VECES 8 67%NÚNCA 3 25%TOTAL 12 100%
Fuente: Encuesta a los docentesElaborado por: La investigadora.
8%
67%
25%
Siempre
A veces
Núnca
Gráfico Nº 7. Empleo de técnicas de lectura.
Análisis e interpretación de resultados
El 67% de los docentes encuestados indican que a veces utilizan técnicas
para una mejor comprensión del texto, mientras que el 25% manifiestan que
nunca, y el 8% siempre.
De acuerdo a la pregunta planteada se puede manifestar que la gran
mayoría de los docentes no utilizan técnicas de lectura.
Pregunta Nº 4 ¿Durante la lectura evalúa lo que lee?
84
Cuadro Nº 8. Evaluación durante el proceso de lectura
ALTERNATIVAS NÚMERO PORCENTAJESIEMPRE 1 8%A VECES 9 75%NUNCA 2 17%TOTAL 12 100
Fuente: Encuesta a los docentesElaborado por: La investigadora.
8%
75%
17%
Siempre
A veces
Núnca
Gráfico N° 8. Evaluación durante el proceso de lectura
Análisis e interpretación de resultados
El 75% de los docentes indican que a veces evalúan la lectura los
estudiantes cuando leen mientras que el 17% dicen que nunca, y el 8% siempre.
De acuerdo a la pregunta planteada se puede manifestar que en la gran
mayoría de los docentes a veces evalúan la lectura a los estudiantes cuando leen.
Pregunta Nº 5 ¿Al finalizar la lectura analizan con sus estudiantes sobre la idea
principal y secundaria?
Cuadro Nº 9. Análisis de ideas principal y secundaria.
85
ALTERNATIVAS NÚMERO PORCENTAJESIEMPRE 4 33%A VECES 7 58%NUNCA 1 8%TOTAL 12 100
Fuente: Encuesta a los docentesElaborado por: La investigadora.
33%
58%
8%
Siempre
A veces
Núnca
Gráfico N° 9. Análisis de ideas principal y secundaria.
Análisis e interpretación de resultados
El 58% de los docentes indican que a veces analizan con sus estudiantes
sobre la idea principal y secundaria, mientras que el 33% dicen que siempre, y el
8% nunca.
De acuerdo a la pregunta planteada se puede manifestar que la gran
mayoría de los docentes a veces suelen analizar la idea principal de la lectura con
sus estudiantes.
Pregunta Nº 6 ¿Cuál es el nivel de la comprensión lectora de los estudiantes?
Cuadro Nº 10. Nivel de Comprensión lectora
86
ALTERNATIVAS NÚMERO PORCENTAJEEXELENTE 1 8%MUY BUENA 2 17%BUENA 3 25%REGULAR 6 50.%TOTAL 12 100%
Fuente: Encuesta a los docentesElaborado por: La investigadora.
8%
17%
25%
50%
Exelente
Muy buena
Buena
Regular
Gráfico N° 10. Nivel de comprensión lectora
Análisis e interpretación de resultados
El 50% de los docentes indican que es regular el nivel de comprensión
lectora de sus estudiantes, mientras que el 25% dicen que es buena, el 17% muy
buena y el 8% excelente.
De acuerdo a la pregunta planteada se puede manifestar que la gran
mayoría de los docentes evalúan que es regular el nivel de comprensión lectora de
sus estudiantes.
Pregunta Nº 7 ¿Tiene estudiantes con problemas de comprensión lectora?
Cuadro Nº 11. Prevalencia de estudiantes con problemas de comprensión lectora.
ALTERNATIVAS NÚMERO PORCENTAJE
87
SI 10 83%NO 2 17%TOTAL 12 100%
Fuente: Encuesta a los docentesElaborado por: La investigadora.
83%
17%
Si No
Gráfico N° 11. Prevalencia de estudiantes con problemas de comprensión lectora.
Análisis e interpretación de resultados
El 83% de los docentes encuestados indican si tienen estudiantes con
problemas de comprensión lectora, mientras que el 17% dicen que no
De acuerdo a la pregunta planteada se puede manifestar que la gran
mayoría de los docentes tienen estudiantes con problemas de comprensión lectora
Pregunta Nº 8 ¿Es dinámico en las horas de lectura?
Cuadro Nº 12. Lectura dinámica.
ALTERNATIVAS NÚMERO PORCENTAJESIEMPRE 3 25%A VECES 7 58%NUNCA 2 17%TOTAL 12 100
Fuente: Encuesta a los docentes
88
Elaborado por: La investigadora.
25%
58%
17%
Siempre
A veces
Núnca
Gráfico N° 12. Lectura dinámica
Análisis e interpretación de resultados
El 58% de los docentes encuestados indican que a veces son dinámicos en
las horas de la lectura, mientras que el 25% dicen que siempre, el 17%nunca
De acuerdo a la pregunta planteada se puede manifestar que la gran
mayoría de los docentes a veces son dinámicos es las horas de la lectura.
Pregunta Nº 9 ¿Obtiene usted suficiente información significativa después de la lectura?
Cuadro Nº 13. Volúmen de información significativa
ALTERNATIVAS NÚMERO PORCENTAJESIEMPRE 3 25%A VECES 8 67%NUNCA 1 8%TOTAL 12 100
Fuente: Encuesta a los docentesElaborado por: La investigadora.
89
25%
67%
8%
Siempre
A veces
Núnca
Gráfico N° 13. Volumen de información significativa
Análisis e interpretación de resultados
El 67% de los docentes encuestados indican que a veces, mientras que el
25% dicen que siempre, el 8% nunca.
De acuerdo a la pregunta planteada se puede manifestar que la gran
mayoría de los docentes a veces adquieren suficiente información significativa
después de haber realizado la lectura.
Pregunta Nº 10 ¿Estaría de acuerdo en la realización de talleres sobre
comprensión lectora que beneficien el aprendizaje significativo de los estudiantes?
Cuadro Nº 14. Necesidad de talleres sobre comprensión lectora
ALTERNATIVAS NÚMERO PORCENTAJESI 11 92%NO 1 8%TOTAL 12 100
Fuente: Encuesta a los docentesElaborado por: La investigadora.
90
92%
8%
Si
No
Gráfico N°14. Talleres sobre comprensión lectora
Análisis e interpretación de resultados
El 92% de los docentes indican que si están de acuerdo, mientras que el
8% manifiestan que no.
De acuerdo a la pregunta planteada se puede manifestar que los docentes
si están de acuerdo con la realización de los talleres.
Pregunta Nº 11. ¿Las destrezas lectoras desarrolladas son suficientes para lograr
un aprendizaje significativo?
Cuadro Nº 15. Suficiencia de las destrezas lectoras en el aprendizaje significativo
ALTERNATIVAS NÚMERO PORCENTAJESIEMPRE 3 25%A VECES 8 67%NUNCA 1 8%
91
TOTAL 12 100
Fuente: Encuesta a los docentesElaborado por: La investigadora.
25%
67%
8%
Siempre
A veses
Nunca
Gráfico N° 15. Suficiencia de las destrezas lectoras en el Aprendizaje Significativo.
Análisis e Interpretación de Resultados
67% de las personas encuestadas, el 25% opina que siempre son suficientes y
el 8%, cree que nunca.
Según lo visto, en la institución educativa solamente a veces, las destrezas
lectoras aportan al desarrollo del aprendizaje significativo.
Pregunta Nº 12. ¿Se preocupa con frecuencia por desarrollar habilidades lectoras
en los niños?
Cuadro Nº 16. Preocupación por desarrollar habilidades lectoras
ALTERNATIVAS NÚMERO PORCENTAJESIEMPRE 3 25%A VECES 8 67%NUNCA 1 8%TOTAL 12 100
Fuente: Encuesta a los docentes
92
Elaborado por: La investigadora.
25%
67%
8%
Siempre
A veses
Nunca
Gráfico N° 16. Preocupación por desarrollar habilidades lectoras
Análisis e Interpretación de Resultados
Ante la pregunta realizada, se nota que el 67% de los encuestados, opinan
que a veces, mientras que el 25% dicen que siempre y el restante 8%, menciona
que nunca.
Según la pregunta planteada, en la escuela estudiada, los docentes a veces se
preocupan por desarrollar actividades lectoras.
Pregunta Nº 13. ¿El estudiante comprende con facilidad lo que lee?
Cuadro Nº 17. Nivel de comprensión lectora
ALTERNATIVAS NÚMERO PORCENTAJESIEMPRE 5 42%A VECES 6 50%NUNCA 1 8%TOTAL 12 100
Fuente: Encuesta a los docentes
Elaborado por: La investigadora.
93
42%
50%
8%
Siempre
A veses
Nunca
Gráfico N° 17. Nivel de comprensión lectora
Análisis e Interpretación de Resultados
El 50% de los docentes encuestados mencionan que a veces los estudiantes
comprenden lo que leen, según el 42%, siempre entienden lo que leen y según el
8%, nunca lo hacen. Se concluye que en la escuela, los estudiantes a veces
entienden lo que es leído.
Pregunta Nº 14. ¿Los niños tienen un aceptable conocimiento previo, de lectura?
Cuadro Nº 18. Conocimiento previo de lectura aceptable
ALTERNATIVAS NÚMERO PORCENTAJESIEMPRE 4 33%A VECES 6 50%NUNCA 2 17%TOTAL 12 100
Fuente: Encuesta a los docentes
Elaborado por: La investigadora.
94
33%
50%
17%
Siempre
A veses
Nunca
Gráfico N° 18. Conocimiento previo de lectura, aceptable
Análisis e Interpretación de Resultados
El 50% de los docentes encuestados manifiestan que a veces los niños
tienen un conocimiento aceptable mientras que el 33%dicen que siempre y el
17% nunca
Se ha podido concluir respecto a la pregunta realizada que los niños objeto
de estudio en este trabajo investigativo, a veces tienen un conocimiento de la
lectura de nivel aceptable.
Pregunta Nº 15. ¿Los temas nuevos son de dominio generalizado de los alumnos?
Cuadro Nº 19. Dominio de temas nuevos
ALTERNATIVAS NÚMERO PORCENTAJESIEMPRE 6 50%A VECES 3 25%NUNCA 3 25%TOTAL 12 100
Fuente: Encuesta a los docentesElaborado por: La investigadora.
95
50%
25%
25%Siempre
A veses
Nunca
Gráfico N° 19. Dominio de temas nuevos
Análisis e Interpretación de Resultados
El 50%, que a veces temas nuevos son de dominio generalizado de los
alumnos, para el 25% esto ocurre a veces, y para el otro 25%, no ocurre nunca.
Por lo que se puede concluir, los estudiantes no tienen un dominio
generalizado de cada nuevo tema que se trata en clases referente a la lectura.
Pregunta Nº 16. ¿Los objetivos de lectura se logran según lo planificado?
Cuadro Nº 20. Logro de objetivos de lectura
ALTERNATIVAS NÚMERO PORCENTAJESIEMPRE 3 25%A VECES 8 67%NUNCA 1 8%TOTAL 12 100
Fuente: Encuesta a los docentesElaborado por: La investigadora.
96
25%
67%
8%
Siempre
A veses
Nunca
Gráfico N° 20. Logros de objetivos de lectura
Análisis e Interpretación de Resultados
El 67% de encuestados manifiesta que a veces se logras los objetivos
logran según lo planificado, 25% dicen que siempre y el 8 que nunca.
Lo analizado, implica que en la institución educativa estudiada, a veces se
logran los objetivos de la lectura según lo planificado previamente.
Pregunta Nº 17. ¿Los estudiantes se sienten satisfechos con los temas tratados?
Cuadro Nº 21. Satisfacción con temas tratados
ALTERNATIVAS NÚMERO PORCENTAJESIEMPRE 3 25%A VECES 8 67%NUNCA 1 8%TOTAL 12 100
Fuente: Encuesta a los docentesElaborado por: La investigadora.
97
25%
67%
8%
Siempre
A veses
Nunca
Gráfico N° 21. Satisfacción con los temas tratados
Análisis e Interpretación de Resultados
El 67% de ellos opinan que a veces se satisface completamente a los
estudiantes con las temáticas que se tratan en clases, el 25% creen que siempre se
muestran satisfechos y el 8% restante, mencionan que nunca.
Lo visto en las encuestas, permite concluir que a veces existe conformidad
con el tratamiento de temas en la institución educativa.
Análisis e interpretación de resultados de la encuesta dirigida a estudiantes
Pregunta Nº 1 ¿Tu maestro/a te motiva antes de iniciar la lectura?
Cuadro Nº 22. Motivación a la lectura por parte del maestro.
ALTERNATIVAS NÚMERO PORCENTAJESIEMPRE 2 8%A VECES 17 68%NÚNCA 6 24%TOTAL 25 100%
Fuente: Encuesta a los estudiantes
98
Elaborado por: La investigadora.
8%
68%
24%
Siempre
A veces
Núnca
Gráfico N° 22. Motivación a la lectura por parte del maestro
Análisis e Interpretación de Resultados
El 68% de los estudiantes respondieron que a veces se sienten motivados
por el maestro mientras que el 24% manifiestan que nunca y 8% que siempre.
De acuerdo a la pregunta planteada se puede manifestar que la gran
mayoría de los estudiantes a veces se sienten motivados por sus maestros antes
de iniciar la lectura.
Pregunta Nº 2. ¿Lees en clases?
Cuadro Nº 23. Lectura durante las clases
ALTERNATIVAS NÚMERO PORCENTAJESIEMPRE 2 8%A VECES 18 72%NÚNCA 5 20%TOTAL 25 100%
Fuente: Encuesta a los estudiantesElaborado por: La investigadora.
99
8%
72%
20%
Siempre
A veces
Núnca
Gráfico N° 23. Lectura durante las clases.
Análisis e Interpretación de Resultados
El 72% de los estudiantes encuestados manifestaron que a veces leen en
horas de clases, mientras que el 20% manifiestan que nunca y 8% que siempre.
De acuerdo a la pregunta planteada se puede manifestar que en la gran
mayoría de los estudiantes a veces leen en horas de clases.
Pregunta Nº 3. ¿Tu maestro/a utiliza técnicas de lectura?
Cuadro Nº 24. Uso de técnicas de lectura por parte del maestro.
ALTERNATIVAS NÚMERO PORCENTAJESIEMPRE 2 8%A VECES 20 80%NÚNCA 3 12%TOTAL 25 100%
Fuente: Encuesta a los estudiantesElaborado por: La investigadora.
100
8%
80%
12%
Siempre
A veces
Núnca
Gráfico Nº 24. Uso de técnicas de lectura por parte del maestro
Análisis e Interpretación de Resultados
El 80% de los estudiantes respondieron que a veces utilizan técnicas de
lectura, mientras que el 12% manifiestan que nunca y 8% siempre.
De acuerdo a la pregunta planteada los estudiantes manifiestan a veces
durante el proceso de la lectura utilizan técnicas para una mejor comprensión del
texto.
Pregunta Nº 4. ¿Cuándo lees, el maestro/a te evalúa la comprensión de la lectura?
Cuadro Nº 25. Evaluación de la comprensión lectora por el maestro
ALTERNATIVAS NÚMERO PORCENTAJESIEMPRE 4 16%A VECES 16 64%NÚNCA 5 20%TOTAL 25 100%
Fuente: Encuesta a los estudiantesElaborado por: La investigadora.
101
16%
64%
20%
Siempre
A veces
Núnca
Gráfico N° 25. Evaluación de la comprensión lectora por el maestro
Análisis e Interpretación de Resultados
El 64% de los estudiantes respondieron que a veces son evaluados en el
momento interpretan la idea principal y secundaria la lectura, mientras que el 20%
manifiestan que nunca y 16% siempre.
De acuerdo a la pregunta planteada los estudiantes manifiestan a veces son
evaluados para examinar el nivel de la comprensión de la lectura
Pregunta Nº 5. ¿Interpretas la idea principal y secundaria que el autor expresa en el texto?
Cuadro Nº 26. Interpretación de la idea principal y secundaria
ALTERNATIVAS NÚMERO PORCENTAJESIEMPRE 3 12%A VECES 14 56%NÚNCA 8 32%TOTAL 25 100%
Fuente: Encuesta a los estudiantesElaborado por: La investigadora.
102
12%
56%
32%
Siempre
A veces
Núnca
Gráfico N° 26. Interpretación de la idea principal y secundaria
Análisis e Interpretación de Resultados
El 56% de los estudiantes respondieron que a veces interpretan la idea
principal y secundaria, mientras que el 32% manifiestan que nunca y 12%
siempre.
De acuerdo a la pregunta planteada los estudiantes manifiestan que a veces
durante el proceso de la lectura interpretan la idea principal y secundaria.
Pregunta Nº 6. ¿Realizas resúmenes?
Cuadro Nº 27. Realización de resúmenes por parte del estudiante.
ALTERNATIVAS NÚMERO PORCENTAJESIEMPRE 6 24%A VECES 15 60%NÚNCA 4 16%TOTAL 25 100%
Fuente: Encuesta a los estudiantesElaborado por: La investigadora.
103
24%
60%
16%
Siempre
A veces
Núnca
Gráfico N° 27. Realización de resúmenes por parte del estudiante
Análisis e Interpretación de Resultados
El 60% de los estudiantes encuestados respondieron que a veces realizan
resúmenes de las lecturas, mientras que el 24% manifiestan que siempre y 16%
nunca.
De acuerdo a la pregunta planteada se puede manifestar que en la gran
mayoría de los estudiantes a veces realizan resúmenes de las lecturas.
Pregunta Nº 7. ¿Comprendes con facilidad lo que lees?
Cuadro Nº 28. Comprensión de la lectura
ALTERNATIVAS NÚMERO PORCENTAJESIEMPRE 6 24%A VECES 15 60%NÚNCA 4 16%TOTAL 25 100%
Fuente: Encuesta a los estudiantesElaborado por: La investigadora.
104
24%
60%
16%
Siempre
A veces
Núnca
Gráfico Nº 28. Comprensión de la lectura.
Análisis e Interpretación de Resultados
El 60% de los estudiantes encuestados respondieron que a veces
comprenden con facilidad la lectura, mientras que el 24% manifiestan que siempre
y 16% que siempre.
De acuerdo a la pregunta planteada se puede manifestar que en la gran
mayoría de los estudiantes a veces comprenden con facilidad cuando leen.
Pregunta Nº 8. ¿El maestro/a demuestra una actitud amable si algo no entiendes?
Cuadro Nº 29. Demostración de una actitud amable del maestro/a
ALTERNATIVAS NÚMERO PORCENTAJESIEMPRE 2 8%A VECES 17 68%NÚNCA 6 24%TOTAL 25 100%
Fuente: Encuesta a los estudiantesElaborado por: La investigadora.
105
8%
68%
24%
Siempre
A veces
Núnca
Gráfico N° 29. Demostración de una actitud amable del maestro/a
Análisis e Interpretación de Resultados
El 68% de los estudiantes encuestados respondieron que a veces el maestro
le muestra una buena actitud, mientras que el 24% manifiestan que nunca y 8%
que siempre.
De acuerdo a la pregunta planteada los estudiantes manifiestan que a
veces el maestro les muestra una actitud amable cuando ellos no entienden sus
explicaciones.
Pregunta Nº 9. ¿Te proporcionan textos que te llamen la atención para las
lecturas?
Cuadro Nº 30. Dotación de textos interesantes para leer.
ALTERNATIVAS NÚMERO PORCENTAJESIEMPRE 5 20%A VECES 19 76%NÚNCA 1 4%TOTAL 25 100%
Fuente: Encuesta a los estudiantesElaborado por: La investigadora.
106
20%
76%
4%
Siempre
A veces
Núnca
Gráfico N° 30. Dotación de textos interesantes para leer.
Análisis e Interpretación de Resultados
El 76% de los estudiantes encuestados respondieron que a veces les
proporcionan textos, mientras que el 20% manifiestan que siempre y 4% nunca.
De acuerdo a la pregunta planteada se puede manifestar que en la gran
mayoría de los estudiantes dicen que a veces les proporcionan textos que les
llamen la atención para las lecturas.
Pregunta Nº 10. ¿Practicas la lectura en el hogar?
Cuadro Nº 31. Práctica de la lectura en el hogar.
ALTERNATIVAS NÚMERO PORCENTAJESIEMPRE 1 4%A VECES 22 88%NÚNCA 2 8%TOTAL 25 100%
Fuente: Encuesta a los estudiantesElaborado por: La investigadora.
107
4%
88%
8%
Siempre
A veces
Núnca
Gráfico N° 31. Práctica de la lectura en el hogar.
Análisis e Interpretación de Resultados
El 88% de los estudiantes encuestados respondieron que a veces, mientras
que el 8% manifiestan que nunca y 4% que siempre.
De acuerdo a la pregunta planteada se puede manifestar que en la gran
mayoría de los estudiantes no practican la lectura en el hogar.
Análisis e interpretación de la encuesta dirigida a los padres de familia.
Pregunta Nº 1. ¿Realiza usted lecturas con sus hijos?
Cuadro Nº 32. Práctica la lectura padres e hijos.
ALTERNATIVAS NÚMERO PORCENTAJESIEMPRE 2 8%A VECES 17 68%NÚNCA 6 24%TOTAL 25 100%
108
Fuente: Encuesta a los padres de familiaElaborado por: La investigadora.
8%
68%
24%
Siempre
A veces
Núnca
Gráfico N° 32. Práctica la lectura padres e hijos.
Análisis e Interpretación de Resultados
El 68% de los padres de familia respondieron que a veces, mientras que el
24% manifiestan que nunca y 2% que siempre.
De acuerdo a la pregunta planteada se puede manifestar que en la gran
mayoría de los padres de familia no practican la lectura con sus hijos.
Pregunta Nº 2. ¿Motiva a su hijo, y se involucra usted al momento de leer?Cuadro Nº 33. Motivación para la lectura a los hijos.
ALTERNATIVAS NÚMERO PORCENTAJESIEMPRE 1 4%A VECES 22 88%NÚNCA 2 8%TOTAL 25 100%
Fuente: Encuesta a los padres de familiaElaborado por: La investigadora.
109
4%
88%
8%
Siempre
A veces
Núnca
Gráfico Nº 33. Motivación para la lectura a los hijos.
Análisis e Interpretación de Resultados
El 88% de los padres de familia respondieron que a veces, mientras que el
8% manifiestan que nunca y 4% que siempre.
De acuerdo a la pregunta planteada se puede manifestar que en la gran
mayoría de los padres de familia no motivan ni se involucran en la lectura.
Pregunta Nº 3. ¿Le da tiempo suficiente para que su hijo/a lea?
Cuadro Nº 34. Suficiencia de tiempo para realizar la lectura.
ALTERNATIVAS NÚMERO PORCENTAJESIEMPRE 10 40%A VECES 14 56%NÚNCA 1 4%TOTAL 25 100%
Fuente: Encuesta a los padres de familiaElaborado por: La investigadora.
110
40%
56%
4%
Siempre
A veces
Núnca
Gráfico N° 34. Suficiencia de tiempo para realizar la lectura
Análisis e Interpretación de Resultados
El 56% de los padres de familia respondieron que a veces, mientras que el
40% manifiestan que siempre y 4% nunca.
De acuerdo a la pregunta planteada se puede manifestar que la gran
mayoría de los padres de familia a veces les dan tiempo suficiente para que
practiquen la lectura sus hijos.
Pregunta Nº 4. ¿Su hijo/a tiene problemas de comprensión lectora?
Cuadro Nº 35. Problemas de comprensión lectora en el niño/a
ALTERNATIVAS NÚMERO PORCENTAJESI 24 96%NO 1 4%TOTAL 100
Fuente: Encuesta a los padres de familiaElaborado por: La investigadora.
111
96%
4%
Si No
Gráfico N° 35. Problemas de comprensión lectora en el niño/a
Análisis e Interpretación de Resultados
El 96% de los padres de familia respondieron que sí, mientras que el 4%
manifiestan que no.
De acuerdo a la pregunta planteada se puede manifestar que en la gran
mayoría de los padres de familia reconocen que sus hijo/a si tiene problemas de
comprensión lectora porque no entienden lo que leen.
Pregunta Nº 5. ¿El profesor de su hijo/a le envía tareas de lectura a casa?
Cuadro Nº 36. Tareas de lectura en casa
ALTERNATIVAS NÚMERO PORCENTAJESIEMPRE 2 8%A VECES 17 68%NÚNCA 6 24%TOTAL 25 100%
Fuente: Encuesta a los padres de familiaElaborado por: La investigadora.
112
8%
68%
24%
Siempre
A veces
Núnca
Gráfico Nº 36. Tareas de lectura en casa.
Análisis e Interpretación de Resultados
El 68% de los padres de familia respondieron que a veces, mientras que el
24% manifiestan que nunca y 8% siempre.
De acuerdo a la pregunta planteada, la gran mayoría de los padres de
familia manifiestan que los maestros a veces envían tareas a sus hijos a casa.
Pregunta Nº 6. ¿El nivel de lectura de su hijo/a es?
Cuadro Nº 37. Nivel de lectura del niño/a
ALTERNATIVAS NÚMERO PORCENTAJEEXELENTE 1 4%MUY BUENA 2 8%BUENA 3 12%REGULAR 19 76.%TOTAL 25 100%
Fuente: Encuesta a los padres de familiaElaborado por: La investigadora.
113
4%8%
12%
76%
Exelente
Muy buena
Buena
Regular
Gráfico Nº 37. Nivel de lectura del niño/a
Análisis e Interpretación de Resultados
El 76% de los padres de familia respondieron que es regular, mientras que
el 12% manifiestan que es buena, 8% muy buena y el 4%exelente.
De acuerdo a la pregunta planteada se puede manifestar que en la gran
mayoría de los padres de familia aceptan que sus hijos tienen un nivel regular en
la lectura.
Pregunta Nº 7. ¿El nivel de aprendizaje de su hijo es?
Cuadro Nº 38. Nivel de aprendizaje
ALTERNATIVAS NÚMERO PORCENTAJEEXELENTE 1 4%MUY BUENA 2 8%BUENA 5 20%REGULAR 17 68%TOTAL 25 100%
Fuente: Encuesta a los padres de familiaElaborado por: La investigadora.
114
4%8%
20%
68%
Exelente
Muy buena
Buena
Regular
Gráfico N° 38. Nivel de aprendizaje.
Análisis e Interpretación de Resultados
El 68% de los padres de familia respondieron que es regular, mientras que
el 20%buena el 8% muy buena y el 4% excelente.
De acuerdo a la pregunta planteada se puede manifestar que en la gran
mayoría de los padres de familia reconocen que el nivel de aprendizaje de sus
hijos es regular, motivo por el cual obtienen bajas calificaciones.
Pregunta Nº 8. ¿Dialogan en familia sobre cuán importante es la lectura?
Cuadro Nº 39. Evaluación de la importancia de la lectura a nivel familiar.
ALTERNATIVAS NÚMERO PORCENTAJESIEMPRE 2 8%A VECES 17 68%NÚNCA 6 24%TOTAL 25 100%
Fuente: Encuesta a los padres de familiaElaborado por: La investigadora.
115
8%
68%
24%
Siempre
A veces
Núnca
Gráfico N° 39. Evaluación de la importancia de la lectura a nivel familiar.
Análisis e Interpretación de Resultados
El 68% de los padres de familia respondieron que a veces, mientras que el
24% manifiestan que nunca y 2% que siempre.
De acuerdo a la pregunta planteada se puede manifestar que la gran
mayoría de los padres de familia no dialogan sobre la importancia de la lectura.
Pregunta Nº 9. ¿En su hogar obtiene libros que despierten el interés de sus hijos?
Cuadro Nº 40. Existencia de libros interesantes en el hogar.
ALTERNATIVAS NÚMERO PORCENTAJESIEMPRE 5 20%A VECES 17 68%NÚNCA 3 12%TOTAL 25 100%
Fuente: Encuesta a los padres de familiaElaborado por: La investigadora.
116
20%
68%
12%
Siempre
A veces
Núnca
Gráfico N° 40. Existencia de libros interesantes en el hogar
Análisis e Interpretación de Resultados
El 68% de los padres de familia respondieron que a veces, mientras que el
20% manifiestan que siempre y 12% nunca.
De acuerdo a la pregunta planteada se puede manifestar que en la gran
mayoría de los padres de familia no adquieren textos e despierten el interés por la
lectura de sus hijos
Pregunta Nº 10. ¿Estaría de acuerdo que se realice talleres de comprensión
lectora que favorezcan el aprendizaje de su hijo/a?
Cuadro Nº 41. Apoyo al desarrollo de talleres de lectura.
ALTERNATIVAS NÚMERO PORCENTAJESI 24 96%NO 1 4%TOTAL 100
Fuente: Encuesta a los padres de familiaElaborado por: La investigadora.
117
96%
4%
Si No
Gráfico N° 41. Apoyo al desarrollo de talleres de lectura.
Análisis e Interpretación de Resultados
El 96% de los padres de familia respondieron que sí, mientras que el 4%
dicen que no
De acuerdo a la pregunta planteada se puede manifestar que en la gran
mayoría de los padres de familia si están de acuerdo que se realice talleres de
lectura que favorezcan al aprendizaje de sus hijos.
Comprobación de la pregunta Directriz
De acuerdo a la investigación realizada se deduce que la compresión lectora
es importante en el aprendizaje significativo de los niños, la pregunta número 9 de
los estudiantes 80 porciento conocen de los signos de puntuación y términos
nuevos, lo que motiva aplicar la solución a través de capacitación.
En cuanto a las comprensión lectora como se debe enseñar con las técnicas y
estrategias los docentes, porque se pudo observar que los resultados que arroja la
118
encuesta es que toda la comunidad educativa está de acuerdo en que exista talleres
sobre la comprensión lectora.
Para comprobar la pregunta ¿Cómo incide la Comprensión Lectora en el
aprendizaje significativo de los estudiantes de quinto año del Centro de
Educación Básica “Princesa Paccha” Se utiliza un análisis cualitativo de la
aplicación de los instrumentos a los estudiantes, docentes y padres de familia.
Interrogante Nº 1 ¿Cuál es la importancia de la comprensión lectora en la
educación general básica del centro educativo “Princesa Paccha”, de la
parroquia Rumipamba, Cantón Joya de los Sachas, Provincia de Orellana en
el año lectivo 2010- 2011?
De la encuesta aplicada a los Docentes en las preguntas 1, 2, 3, 4, 5, se
evidencia que los docentes no han desarrollado suficientes destrezas y estrategias
para que los estudiantes desarrollen sus habilidades en la lectura y de esta minera
obtengan un mejor aprendizaje. De la encuesta aplicada a los Estudiantes en las
preguntas 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7. Se puede manifestar que los estudiantes del Quinto
año de Educación General Básica del Centro Educativo “Princesa Paccha”
obtienen un nivel bajo de la Comprensión Lectora no sienten interés por la lectura.
De la encuesta aplicada a los Padres de Familia en las preguntas 1, 2, 3, 4, 5,
6, 7, 8, 9, 10 establecen que la motivación por parte de los padres es una estrategia
muy importante para que los estudiantes puedan tener un excelente desarrollo
cognitivo.
Por lo tanto se puede deducir que en el Centro de Educación General Básica
“Princesa Paccha” existe un bajo nivel de la lectura y que es muy importante la
aplicación de talleres
119
Interrogantes Nº 2 ¿Qué dificultades existen en el aprendizaje significativo
de los estudiantes del Quinto Año de Educación General Básica del Centro
Educativo “Princesa Paccha”, de la Parroquia Rumipamba, Cantón Joya de
los Sachas, Orellana en el año lectivo 2010- 2011?
De la encuesta aplicada a los Docentes en las preguntas 6, 7, 8, 9, se
determina que los docentes del Centro de Educación Básica “Princesa Paccha”
tienen claro que la motivación y la disponibilidad del material bibliográfico es
muy importante para alcanzar una comprensión lectora y elevar el rendimiento
escolar de los estudiantes. De la encuesta aplicada a los estudiantes en las
preguntas 8, 9, y 10 se establece que va de la mano la actitud del docente en el
salón de clases con la enseñanza-aprendizaje de los educandos.
Interrogantes Nº 3 ¿Es posible crear alternativas de solución al problema
comprensión lectora en los estudiantes de quinto año del Centro de
Educación General Básica “Princesa Paccha” a objeto de mejorar el nivel de
aprendizaje significativo?
De la encuesta aplicada a los Docentes Estudiantes y Padres de Familia en la
pregunta 10 se determina que toda la Comunidad Educativa del Centro de
Educación General Básica “Princesa Paccha” consideran que si existe una
alternativa de solución al problema de la Comprensión.
CAPÍTULO V
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Conclusiones
120
Los estudiantes del centro educativo “Princesa Paccha”, manifiestan
dificultades en compresión lectora, existe desinterés por la lectura, como
también es el resultado de los docentes que no emplean adecuadas
técnicas de lectura.
Las dificultades del aprendizaje significativo que tiene los estudiantes del
Quinto Año de Educación General Básica del Centro Educativo “Princesa
da como resultado la deserción escolar, desmotivación puesto que no
tienen acompañamiento adecuado por parte de los docentes y padres de
familia.
Con el trabajo de investigación realizado, se nota que es necesaria la
intervención para reducir el problema detectado, de la escasa comprensión
lectora, para ello se debe considerar la diversidad de métodos para
aprender existen en el ámbito educativo y se deben aplicar los métodos
más efectivos para la enseñanza lo que implicaría desarrollar estudiantes
son críticos, reflexivos, creativos, independientes, responsables y
capacitados para analizar cualquier tipo de textos.
Recomendaciones
Es necesario que la comunidad Educativa capacite continuamente a los
docentes de la institución sobre técnicas adecuados en compresión lectora
para mejorar el nivel de lectura de los estudiantes de la Institución.
121
Es importante que las autoridades de la Institución mediante seminarios se
concientice a los docentes y estudiantes sobre técnicas sobre aprendizaje
significativo ya que la mayoría de los estudiantes demuestran dificultades,
dentro de este proceso sería muy importante involucra a los padres de
familia.
Realizar seminarios o talleres de capacitación sobre comprensión lectora
para toda la comunidad Educativa del Centro de Educación General Básica
“Princesa Paccha”, de la parroquia Rumipamba Cantón Joya de los
Sachas provincia de Orellana.
CAPÍTULO VI
LA PROPUESTA
122
Tema
Taller de comprensión lectora para docentes del Centro de Educación
General Básica “Princesa Paccha”, de la parroquia Rumipamba Cantón Joya de
los Sachas provincia de Orellana.
Datos informativos
Institución Ejecutora:
Centro de Educación General Básica “Princesa Paccha” de la ciudad
Llurimagua, cantón Joya de los Sachas, Provincia de Orellana, durante el año
escolar 2011- 2012.
Beneficiarios:
Estudiantes, Docentes, Inspectores, Autoridades, en síntesis la comunidad
educativa.
Ubicación:
Recinto Llurimagua, Vía Lago Agrio-Coca Km 19 4ta Línea, Parroquia
Rumipamba, Cantón Joya de los Sachas, Provincia de Orellana.
Tiempo estimado para la ejecución: 8 días
Equipo técnico responsable: Comisión Pedagógica.
Antecedentes de la propuesta
La falta de comprensión lectora incide de una manera directa en el
aprendizaje significativo de los estudiantes de Quinto Año de Educación General
Básica del Centro de Educación General Básica “Princesa Paccha”, de la
123
parroquia Rumipamba Ciudad Joya de los Sachas Provincia de Orellana durante el
año lectivo 2010-2011.
Lo anterior se evidencia en los resultados de la investigación realizada:
La importancia de la comprensión lectora en la educación general básica del
centro educativo “Princesa Paccha”, es de una consideración especial, pues su
escases conduce a un inadecuado aprendizaje significativo porque los lectores o
educandos están impedidos a elaborar el significado del texto, con las
consiguientes consecuencias de éste defecto: gran número de estudiantes con
dificultades en la lectura, dificultades en captar el significado de los textos,
escasez de vocabulario, escasez de conocimientos previos, problemas de memoria,
fracaso a nivel personal, educativo, social, económico y psicológico. Se nota que
existe poca motivación pre lectura, se lee en clases con poca regularidad, rara vez
se emplean técnicas de lectura la que es evaluada irregularmente, pocas veces se
realizan resúmenes, los textos suministrados no siempre son interesantes y en el
hogar, la lectura no es una práctica regular.
Las dificultades del aprendizaje que tiene los estudiantes del Quinto Año de
Educación General Básica del Centro Educativo “Princesa Paccha”, están
vinculados con la motivación, la inteligencia, las aptitudes, los materiales de
enseñanza, la disposición tanto del estudiante como del docente, intereses y
expectativas que el estudiante tenga para triunfar en el quehacer educativo,
además no existe preocupación de sus padres, como resultado de esto, no se
interpreta siempre las ideas principales y secundarias de los textos leídos; y rara
vez se comprende con facilidad lo leído.
Con el trabajo de investigación realizado, se nota que es necesaria la
intervención para reducir el problema detectado, de la escasa comprensión lectora,
para ello se debe considerar la diversidad de métodos para aprender existen en el
ámbito educativo y se deben aplicar los métodos más efectivos para la enseñanza
124
lo que implicaría desarrollar estudiantes son críticos, reflexivos, creativos,
independientes, responsables y capacitados para analizar cualquier tipo de textos.
Justificación
Los resultados obtenidos en la investigación, confirman la hipótesis de que la
falta de comprensión lectora influye en el aprendizaje significativo de los
estudiantes del Quinto Año de Educación General Básica del Centro de Educación
Básica Princesa Paccha
De ahí la necesidad de que se realice la aplicación talleres para mejorar le
Comprensión lectora con el propósito de eliminar problemas de lectura debido al
desconocimiento de los métodos, técnicas estrategias por parte de los educadores
responsables.
Esta es la mejor alternativa para solucionar el problema , ya que no basta con
el conocimiento parcial que algunos de los estudiantes poseen, ni es pertinente
enviarles a consultar, es imprescindible realizar un proceso de socialización critico
a fin de que no solo se analice el grado de comprensión de lectura de los
estudiantes, sino también su aprendizaje significativo, de esa manera presentaran
una disciplina consiente dentro y fuera de la institución , constituyéndose en una
garantía de su formación integral.
Se trata de una propuesta original dentro del Centro Educativo “Princesa
Paccha, ya que al respecto de la comprensión lectora no se han realizado trabajos
anteriores suficientemente integrados para una solución definitiva, además que se
cuenta con la aprobación de las autoridades y todos los recursos necesarios para
desarrollarla.
Objetivos
Objetivo General
125
Elaborar Talleres de comprensión lectora para docentes del Centro de
Educación General Básica “Princesa Paccha”, de la parroquia Rumipamba Cantón
Joya de los Sachas provincia de Orellana.
Objetivos Específicos
Investigar temas relacionados con la compresión lectora.
Seleccionar el contenido de cada uno de los talleres.
Desarrollar cada uno de los talleres de la lectura y la comprensión lectora.
Elaborar el cronograma para la aplicación de la capacitación.
Socializar con toda la comunidad educativa los temas del taller
Análisis de factibilidad.
La investigadora no se conforma con la observación pasiva de los fenómenos
educativos sino que además realizo una propuesta de solución al problema
investigado.
La propuesta es factible porque:
Factibilidad política
Dentro de la Educación Básica, se debe, cambiar las normativas de la
enseñanza, orientándolas hacia el mejoramiento continuo de la calidad,
incluyendo la necesidad de que se promueva la lectura comprensiva por parte de
los docentes y estudiantes, es una práctica que ha venido postergándose
continuamente, ya sea por la falta de iniciativas o el desconocimiento de la
aplicación y utilidad de estos estilos educacionales.
Ninguna de las normativas de educación tanto a nivel provincial, como
institucional serán afectadas con la implementación de la propuesta, al contrario,
se potenciarán para lograr mejores resultados en el proceso de la trasmisión del
conocimiento.
126
Factibilidad socio-cultural
La comunidad debido a las opiniones expuestas, tanto de parte de las
autoridades educativas, los docentes y los mismos estudiantes, están muy de
acuerdo en que se enseñen las Actividades de Comprensión Lectora para el
desarrollo del Aprendizaje Significativo, como se ha podido apreciar
anteriormente, la enseñanza de éste tipo de conocimientos, lleva consigo el
propósito de brindar a la sociedad, ciudadanos y profesionales capaces de
desenvolverse en cualquier campo de la vida.
Los individuos preparados con este campo de la enseñanza tendrán
conocimientos sólidos y el talento para solventar situaciones cuando sean
requeridos.
Factibilidad tecnológica
Para el desarrollo de la propuesta se han tomado en consideración equipos de
audio y video los mismos que serán usados con fines didácticos.
El Centro Educativo Princesa Paccha, dispone de tal instrumental, por ende la
propuesta, desde esta perspectiva, es realizable. Los materiales mencionados son
utilizados como auxiliares en conferencias y exposiciones, los equipos de audio y
video DVD, televisor de pantalla gigante, computador y proyector, se pueden
conseguir con solo solicitarlos a las autoridades respectivas para que sean
aplicados.
Factibilidad organizacional
Se requieren hacer mínimos ajustes en las planificaciones educativas de cada
una de las Materias que reciben dentro del pensum los niños/as de 5to año, donde
127
debe aparecer como destreza obligatoria a desarrollarse, la comprensión lectora
dentro del proceso de enseñanza.
En primer lugar se debe añadirla propuesta sugerida a la planificación diaria,
y en segunda instancia se exigiría a todos los docentes apliquen la comprensión
lectora permanentemente con el fin de incrementar el nivel de desarrollo del
aprendizaje significativo.
Equidad de género
El programa de enseñanza se dirigirá a los niños de ambos sexos y siempre
manteniendo el respeto y consideración a todas las personas involucradas en este
estudio con igualdad de deberes y derechos, sin discriminación de raza, etnia
color, etc.
Dicha propuesta sugiere un mejoramiento colectivo en el campo educativo y
no busca agredir o menospreciar a ninguno de los géneros.
Factibilidad ambiental
El medio ambiente no sufrirá ninguna alteración, es importante reconocer este
hecho ya que se hace uso exclusivo de la enseñanza por ejemplificación,
canciones, videos, y tareas y collage, que son parte de las labores cotidianas de
toda institución educativa.
Factibilidad económico-financiera
128
No es necesario realizar inversiones significativas en la Aplicación de la
Propuesta sugerida, ya que el mejoramiento de la comprensión lectoraes parte del
trabajo curricular de cada docente.
Para la capacitación a los docentes en la “Comprensión Lectora”, los recursos
económicos serán obtenidos de la autogestión de la Institución educativa.
Factibilidad legal
Esta propuesta encuentra respaldo legal, tanto en la Constitución del Estado
Ecuatoriano, así como la Ley de Educación básica, basándose en los siguientes
artículos: En la Constitución del Ecuador, se puede verificar que en el Título VII
del RÉGIMEN DEL BUEN VIVIR (Capítulo primero: Inclusión y equidad),
Sección primera: Educación.
Art. 343.- Manifiesta: El sistema nacional de educación tendrá como finalidad
el desarrollo de capacidades y potencialidades individuales y colectivas de la
población, que posibiliten el aprendizaje, y la generación y utilización de
conocimientos, técnicas, saberes, artes y cultura. El sistema tendrá como centro al
sujeto que aprende, y funcionará de manera flexible y dinámica, incluyente, eficaz
y eficiente. El sistema nacional de educación integrará una visión intercultural
acorde con la diversidad geográfica, cultural y lingüística del país, y el respeto a
los derechos de las comunidades, pueblos y nacionalidades.
La ley orgánica de educación, en el título I, de principios generales,
capítulo I, ámbito, principios y fines, se registra que: t. Investigación y
construcción permanente de conocimientos.- Garantía del fomento de la
creatividad y de la producción de conocimientos; promoción de la investigación y
la experimentación para la innovación educativa.
v. Calidad y calidez.- Garantiza el derecho de las personas a una educación de
calidad y calidez, que sea pertinente, adecuada, contextualizada, actualizada y
129
articulada en todo el proceso 1educativo, en sus sistemas, niveles, subniveles o
modalidades; y, que incluya evaluación es permanentes. Garantiza la concepción
del educando como el centro del proceso educativo, por lo que la flexibilidad y
propiedad de contenidos, procesos y metodologías a sus necesidades y realidades
es fundamental. Promueve condiciones adecuadas de respeto, tolerancia y afecto,
que genere un clima escolar propicio en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Fundamentación Científica
La lectura
En el tema de la lectura se hace mención de proceso de la recuperación y
aprehensión de algún tipo de información o ideas almacenadas en un soporte y
transmitidas mediante algún tipo de código, usualmente un lenguaje, ya sea visual,
auditivo o táctil.
Según Barry Christine (2000: 116), respecto a la lectura: “La lectura no es
una actividad neutra: pone en juego al lector y una serie de relaciones complejas
con el texto…"
Esta definición menciona que la lectura son procesos que pone al lector a
interpretar, identificar, extraer y comprender. La lectura no solo proporciona
información sino que educa creando hábitos de reflexión, análisis, esfuerzo,
concentración:
"La lectura mejora las relaciones humanas, enriqueciendo los contactos
personales". Esto demuestra que la lectura no es un proceso de apreciación y
comprensión sino que esta te ayuda a mejorar a uno mismo y también la relación
con los demás.
En la actualidad la lectura es bastantemente practicada en todo el mundo, ya
que existe un gran diversidad de libros o textos que son gran interés para todas las
personas y de todas las edades, existen libros que orientan a la persona sin la
130
necesidad de recibir un consejo de otra persona, es más que suficiente leer estos
tipos de libros que ayudan mucho en la vida del hombre.
La comprensión lectora
Según Manguel, Alberto. (1998: 66),con respecto a la definición se dice
que: “La comprensión tal, y como se concibe actualmente, es un proceso a través
del cual el lector elabora un significado en su interacción con el texto…"
Según esta definición, el lector trata de darle un significado al texto que el
lee. Pero su importancia de la comprensión lectora es relevante, puesto que es un
tema de mucho interés, en la actualidad este tema da mucho que hablar, a raíz que
existen personas que no logran lo que leen.
El mismo Manguel, A dice que: La lectura tiene una gran importancia en el
proceso de desarrollo y maduración intelectual…"
Esto demuestra que la lectura no solo es importante al momento al hacer
lectura sino que nos ayuda a mejorar nuestro desarrollo y maduración intelectual,
además permite tener un mejor desarrollo en el ámbito de la inteligencia, de esta
manera podemos tener una mejor alternativa para lograr el objetivo, ya que es de
mucha importancia para el ser humano. La comprensión tal, y como se concibe
actualmente, es un proceso a través del cual el lector elabora un significado en su
interacción con el texto.
La comprensión a la que el lector llega durante la lectura se deriva de sus
experiencias acumuladas, experiencias que entran en juego a medida que
decodifica las palabras, frases, párrafos e ideas del autor.
La comprensión es el proceso de elaborar el significado por la vía de aprender
las ideas relevantes del texto y relacionarlas con las ideas que ya se tienen: es el
proceso a través del cual el lector interactúa con el texto.
131
Componentes de la lectura: Acceso Léxico
En referencia al acceso léxico, como componente de la lectura, Manguel, A:
informa que "Cuando nos encontramos términos desconocidos o difíciles de leer.
Entonces hemos de acudir a nuestros conocimientos sobre segmentación de
palabras"
Esto quiere decir que al momento de tener problemas de leer términos
desconocidos entonces el ser humano recurre a su memoria para tratar de buscar
alguna palabra que sea sinónimo de esta y tratar de comprenderla. Y la
comprensión también es un componente y forma parte de este proceso.
"La comprensión se realiza a partir de la conjunción de los elementos
textuales (información proporcionada por texto mismo) y de los elementos
subjetivos (conocimientos previos)…" Manguel, Alberto (2008:68)
Esto demuestra que los componentes de la lectura son importantes ya que esto
forma parte del proceso de la lectura y además apoya a la comprensión del lector.
Existen componentes de lectura permitirán un conocimiento más amplio en lo
que se refiere la lectura, para ello debemos tomar en cuenta todos los pasos de la
lectura, y de esa manera tener una solución concreta.
La actitud como condicionantes de la comprensión lectora
Definición:
132
La JUBILE 2000 COALITION en su obra “Comprensión Lectora: Malos
Hábitos” registrada en http://www.lectura.us/tecnicas/fuentes/malos-habitos-
en-la-lectura/menciona que "Las actitudes de la persona hacia la lectura pueden
influir en su comprensión (…), además Las actitudes y creencias que un individuo
se va forjando en relación con varios temas en particular pueden afectar a su
forma de comprenderlos".
Se dice que las actitudes es una de las causas que puede mejorar o afectar la
comprensión lectora. Pero esas actitudes son respuesta a los hábitos de lectura.
"Es una práctica adquirida por repetición, marcada por tendencias y que
forma costumbres o prácticas frecuentes de lectura", según la JUBILE.
Esto demuestra que nuestras actitudes hacia la lectura se puede saber a través
de nuestros hábitos que tenemos nosotros a hacia esta, además debemos saber que
esto es importante, para llegar a tener una mejor comprensión.
Habilidades de comprensión lectora
Según Carlos Fernández (2004: 124), con respecto a las habilidades para
comprender mejor los textos dice lo siguiente:
“Para el mejor entendimiento de los niños es necesario aplicar técnicas,
estrategias y sobre todo habilidades para que ellos desarrollen un mejor
desempeño durante sus asignaciones por ello está previsto desarrollar ejercicios y
actividades destinados a propiciar en el alumno en el desarrollo de habilidades de
lectura y tópicos lingüísticos” Todo esto permite que el alumno practique las
lecturas indicadas en el programa.
El trabajo en cada lectura está formado por actividades de PRE lectura con el
objeto de introducir al alumno al tema, los ejercicios les sirven para practicar las
habilidades de lectura y los aspectos lingüísticos y discursivos, como ayuda para
133
ello siempre debemos de portar un diccionario para ver las dificultades de las
palabras que no comprendemos.
En este proceso es muy importante que se detenga en cuto se dé cuenta de que
no ha comprendido parte del mensaje, siendo importante entonces volver a leer
aquella parte que no entendió, recurrir al diccionario si hay vocabulario que no
comprende o explicarle aquella parte más difícil de comprender.
Las habilidades de la lectura permiten tener mayores alternativas de llegar a
comprender una lectura, puesto que esto ayuda al ser humano a desarrollarse
intelectualmente.
El proceso de la lectura
El proceso mediante el cual leemos consta de tres pasos:
La Visualización
Para Fernández Carlos (2004: 129): "… “Cuando leemos no deslizamos de
manera continua la mirada sobre las palabras, sino que realizamos un
proceso discontinuo: cada palabra absorbe la fijación ocular durante unos
200-250 milisegundos y en apenas 30 milisegundos se salta a la siguiente, en lo
que se conoce como movimiento sacadico (…)
La velocidad de desplazamiento es relativamente constante entre unos y otros
individuos, pero mientras un lector lento lee entre cinco y diez letras por vez, un
lector normal puede leer aproximadamente una veinte letras; también influye en
su velocidad lectora”.
La Fonación
134
El mismo autor, menciona que la fonación es "…Articulación oral
consciente o inconsciente, se podría decir que la información pasa de la vista al
habla. Es en esta etapa en la que pueden darse la vocalización y su vocalización de
la lectura.
La lectura su vocalizada puede llegar a ser un mal hábito que entorpece la lectura
y la comprensión, pero puede ser fundamental para la comprensión de lectura de
materiales como la poesía o las transcripciones de discursos orales".
La Audición.
Para Fernández, "La audición es más responsable del aprendizaje de la lectura
y la escritura que la visión. Si bien la lectura requiere de una buena capacidad
visual para que se adquiera normalmente La información pasa del habla al oído (la
sonorización intro-auditiva es generalmente inconsciente)…".
Niveles de la comprensión lectora
Medina Vilma (2009) en su artículo titulado “Niveles de comprensión”
citado en (www.nivelesdecompresion.com), dice que "La lectura se caracteriza
porque es una práctica constante en la etapa escolar, sí como también en la
universitaria; por eso se afirma que es el medio para la adquisición de
conocimientos que enriquece nuestra visión de la realidad, aumenta nuestro
pensamiento y facilita la capacidad de expresión…".
Para entender y/o comprender lo que un texto nos quiere decir tenemos que
saber reconocerlos. Primero debes identificar el tipo de texto según su objetivo.
Luego debes realizar una lectura de conjunto del texto, que te permitirá captar los
temas centrales, el argumento y algunos problemas que presenta. Finalmente
debes releer el texto de modo cuidadoso y detenido.
Para entender este proceso de la interpretación y hacer un análisis en
profundidad proponemos dividir la lectura en los siguientes niveles:
135
Nivel literal
"es un proceso de lectura, guiado básicamente en los contenidos del texto, es
decir se atiene a la información reflejada o consignada en el texto. Hay
transferencia de información desde el texto a la mente del lector; en este nivel de
comprensión lectora destaca las habilidades mnemotécnicas".
Leer literalmente es hacerlo conforme al texto. Una primera dificultad se
relaciona, según la formación de los lectores, con el vocabulario, las expresiones
metafóricas de uso cotidiano, las ambigüedades. Muchos fracasos escolares
responden al desconocimiento de la terminología propia de cada disciplina o al
uso de ciertos vocablos.
Este nivel de lectura es simple de visualizar, ya que nos habla de Decodificar
los signos escritos de la palabra u oración, convirtiendo lo visual en sonoro y
viceversa. Nos habla de la trasposición de los contenidos del texto al plano mental
del lector y nos permite una clara información de los más mínimos detalles del
texto, no es una precisa de espacio y tiempo uniéndolo a la secuenciación de
sucesos.
Nivel Inferencial
Para LUSCHER (2012: 125) "…es el nivel más alto de comprensión, donde
el lector, al analizar el texto, va más allá de lo expresado por el autor.
Es capaz de deducir o inferir ideas o informaciones que no han sido señaladas
o expresadas de manera explícita en el texto, sino que han sido omitidas y que
pueden ser deducidas por el lector cuando hace uso del nivel inferencial.
Supone el reconocimiento de ideas implícitas, no expresadas, es decir, el
lector lee lo que no está en el texto, es un aporte en el que prima su interpretación,
relacionando lo leído con sus saberes previos que le permita crear nuevas ideas en
torno al texto…"
136
Se ha dicho que la comprensión inferencial abarca la utilización de ideas y
datos explicitados en un texto, más las experiencias personales y la intuición para
elaborar conjeturas e hipótesis.
El nivel de comprensión lectora inferencial, tan poco practicado en la escuela,
favorece la relación con otros campos del saber y la integración de un todo.
Por lo tanto el nivel inferencial establece relaciones más allá del contenido
literal del texto. Este nivel hace uso de la decodificación, la inferencia, el
razonamiento inductivo y el deductivo, el discernimiento y la identificación e
interpretación de las temáticas de un texto.
Nivel Crítico
"Es una lectura más lenta, pues, se puede volver una y otra vez sobre los
contenidos, tratando de interpretarlos y obtener una mejor comprensión. Permite
al lector expresar opiniones y emitir juicios en relación al texto. Puede reflexionar
sobre el contenido del mismo a fin de emitir un juicio crítico valorativo o una
opinión sobre lo leído".
La lectura crítica tiene un carácter evaluativo.
Se manifiesta en la emisión de un juicio, en el que intervienen la
formación del lector y sus conocimientos de lo leído. Inciden positivamente el
ejercicio intelectual, la flexibilidad, la amplitud de criterio.
La comprensión crítica sólo puede desarrollarse en un clima de clase
cordial, tolerante, abierto a las opiniones diversas y respetuosas de las
personalidades diferentes.
Este nivel supone haber superado los niveles anteriores de comprensión literal
e inferencia, llegándose a un grado de dominio lector caracterizado por permitir
137
juicios personales acerca del texto, valorando la relevancia o irrelevancia del
mismo.
Nivel Apreciativo
Para Kabalen y Sánchez (2001: 105)"Es propio de lectores analítico-
reflexivos, representa el nivel de entendimiento y comunicación entre el autor y el
lector que implica el nivel de comprensión de éste en relación al contenido,
personajes y estilo empleados por el autor para transmitir sus ideales, emociones y
otras vivencias, mostrando identificación, simpatía y empatía con los personajes y
los hechos. Es capaz de hacer un análisis en relación con la competencia
lingüística que ha empleado el autor del texto.
Asimismo puede evaluar la capacidad artística del escritor, es decir efectuar
un análisis literario, si el texto está en relación con la literatura se referirá también
a los valores estéticos, el estilo empleado y lo recursos lingüísticos que posee el
texto. Este nivel representa la respuesta emocional o estética a lo leído".
En este nivel el lector debe verbalizar el texto en términos de interés,
excitación, aburrimiento, diversión, miedo, odio; también debe llegar a la
identificación con los personajes e incidentes, sensibilidad hacia los mismos. Esta
definición nos enfoca a que la lectura también es un aprendizaje y como tal, debe
ser estimulada en los niños desde muy pequeños.
Los libros infantiles se transbordan en las estanterías de las librerías, las
bibliotecas cada día abren más la puerta al recinto.
El nivel apreciativo se relaciona con lo afectivo y da lugar a comentarios
sobre la aceptación o el rechazo que causa la lectura propuesta.
En tanto la comprensión, en su faz crítica, tiene un grado de complejidad que
exige un elevado nivel de interpretación para evaluar ideas, la lectura apreciativa
138
por el hecho de responder desde lo emocional, es más sencilla. Puede proponerse
a edades muy tempranas y como paso previo a la crítica.
Estrategias para desarrollar la compresión de textos
Al desarrollar el tema de las estrategias, se hace mención a la pre-compresión,
y comprensión e interpretación de textos.
Según el autor T.H.CAIRNEY (2006: 30):"Uno de los problemas que he
encontrado como profesor consiste en que muchos estudiantes tienen dificultades
cuando leen para obtener información, formular un argumento, averiguar el punto
de vista de un autor".
Si bien es cierto que hay problemas al respecto, se puede decir que existen
docentes que no saben llegar al alumno, porque no cuentan con métodos de
enseñanza, la verdad esta situación es meramente preocupante.
La pre-comprensión
Según el autor Frías Martines, Alejando (2010)registrado en
http://www.mailxmail.com/curso-estrategias-ensenanza-lengua/estrategias-
desarrollo-comprension-lectora, la pre-comprensión se refiere al :
"Reconocimiento de las unidades menores, los significados literales y sus
valores denotativos o connotativos, figurados (…) La Identificación de las
combinaciones textuales que permiten que el alumno pueda formular sus
hipótesis…".
Esta estrategia nos va a permitir a conocer los primeros pasos, para lograr una
buena comprensión. Así mismo tendremos una mejor performancia, para tener
una mejor comprensión y de esa manera lograr objetivos.
Formulación de expectativas y elaboración de inferencias
139
A continuación presentaremos a la segunda estrategia que permitirán
conocer la formulación de expectativas y la elaboración de inferencias.
Según el mismo Frías Martínez: “la capacidad para formular las propuestas
semánticas globales, anticiparse al contenido del texto y establecer una guía
personal en el proceso lector…".
Es muy importante saber formular preguntas, utilizando informaciones de
un tema de interés, puesto que nos llevara a tener un mejor resultado, gracias al
dominio del tema. Esta estrategia permitirá buscar formas de ver la lectura para
llegar a la comprensión, también podremos reunir recursos para la elaboración de
inferencias.
Comprensión e interpretación
La tercera estrategia que permite comprender mejor un texto, y además ayuda
a interpretarlo.
"Establecimiento de la coherencia entre la comprensión y la interpretación.
La articulación de los componentes textuales lingüísticos y pragmáticos" .La
compresión es muy interesante, para poder interpretar un texto, de lo contrario
será bastante difícil realizarlo, para mayor comprensión es bueno aplicar
estrategias que nos permitirán a involucrarnos fácilmente con el texto y esto lleva
a un mejor entendimiento.
Estrategias de comprensión lectora.
La lectura es, sin duda, es el mecanismo más importante de transmisión de
conocimientos en las sociedades cultas actuales. También es fundamental en todas
las etapas del sistema educativo.
140
Así, en los niveles elementales, uno de los objetivos básicos es que el alumno
obtenga un dominio aceptable de la lectura, para ello se debe manejar estrategias
para lograr a comprender lo leído. La capacidad para adquirir información a partir
de textos supera con mucho lo que se entiende por aprender a leer, e implica la
puesta en marcha de una gran cantidad de procesos y actividades favorecedoras de
la comprensión y el recuerdo de la información.
Los procesos implicados van desde los movimientos oculares hasta la
realización de inferencias; en cuanto a las actividades que incrementan el
aprendizaje a partir de textos, suelen denominarse técnicas, habilidades para
lograr importantes objetivos y metas.
Hay algunos alumnos que adquieren estas estrategias de forma casi
espontánea, a partir de la observación de modelos eficientes con los que se van
encontrando y sobre la reflexión sobre sus propios aciertos y errores. Sin
embargo, la gran mayoría de los estudiantes, independientemente del nivel
educativo en el que se encuentran, disponen de unas estrategias limitadas y poco
eficaces.
En ese intento por aumentar el aprendizaje se han ido incorporando
progresivamente los hallazgos psicológicos referidos a distintos temas, en especial
lo relativos a la adquisición del conocimiento, tanto declarativos como
procedimental, lo cual permite tener ideas claras. En este contexto es donde se
ubica este trabajo, con dos partes.
La primera se analiza el concepto de comprensión lectora y los procesos de
distintos niveles que implica, y se hace una breve mención a la búsqueda de
información, se abordan muchas variables subjetivas, contextuales y de tarea que
la condicionan; se sistematizan algunas de las dificultades más frecuentes que en
ella suelen manifestar los lectores, se establece un marco de referencia para
diseñar programas de instrucción en estrategias que traten de subsanar estos
problemas.
141
El rol del lector
Según el autor Cairney (2006: 30):"…La información que el lector aporta al
texto se desprecia, considerándola poco más que una interferencia en el proceso
de acceder al significado "correcto "transmitido por un pasaje, o sin considerar el
proceso de lectura…".Es cierto que el lector no comprende a la perfección el texto
pero sucede que al momento de leerlo él lo interpreta de otra manera, pero
haciendo llegar a la misma idea que el texto muestra, si podemos decir que el
lector no solo es un receptor de información.
La categoría del texto
Según el mismo Cairney:"Algunas teorías considera que el texto tiene un
solo significado (…). El significado siempre es relativo y está influido por el
lector, el texto y los factores contextuales...".
Es cierto que el texto no abarca con un solo significado, pero se puede saber
cuál es el significado que se da a través de los factores contextuales, el texto y el
lector que le dan, ya que estos elementos son los factores principales que se da en
el proceso para conocer el significado.
La forma de utilizar el conocimiento basado en el texto
Se puede emplear utilizar el conocimiento basado en el texto, lo cual
permitirá conocer como un símbolo pasa a ser un texto.
"El conocimiento de la relaciones entre sonidos y símbolos, pasan al
conocimiento del vocabulario, de ahí a las reglas de sintaxis, etc.".
142
Si bien es cierto el significado empieza con los símbolos y luego de un
proceso termina como un significado, cuando el lector empieza a leer el texto
comienza por el símbolo y luego pasa a palabra, y teniendo como resultado
finalmente al significado del texto.
El lugar del significado
Según Cairney:"Cualquier texto encierra la posibilidad de generar la
construcción de múltiples significados (…) los individuos que releen un texto
conocido nunca lo comprenden de manera idéntica...".
Es cierto que al momento de hacer una lectora al texto, al empezar nos puede
generar una cantidad de significados que nosotros le podemos identificar pero
ahora si nosotros nos ponemos a releer varias veces entonces nosotros el
significado del texto.
Proceso de la lectura
La lectura como proceso involucra un conjunto de operaciones cognitivas a
través de las cuales el lector va estableciendo relaciones entre las diferentes ideas
(proposiciones derivadas del texto), formando una representación o modelo
mental del mismo.
En este proceso de construcción del significado del texto, el lector crea una
relación jerárquica entre las ideas, unas más generales que otras, relacionando e
integrando la información del texto a las estructuras cognitivas existentes
(esquemas), elaborando hipótesis, identificando ideas principales, ejecutando
razonamiento hipotético deductivo, realizando inferencias, estableciendo
conclusiones, razonamiento analógico, resumiendo y obteniendo una idea global
del texto.
143
Reconociendo la importancia de la aplicación de estrategias para la
comprensión lectora, en la medida que a través de ellas se desarrollan las
habilidades del pensamiento, surge, sin embargo, una interrogante en relación a
las operaciones y funciones del pensamiento que acompañan o subyacen a la
aplicación de las estrategias de lectura, generando representaciones que son
requeridas (ideas o información almacenadas en la memoria a largo plazo y
activadas en la memoria de corto plazo) para asistir al lector en la creación de una
serie de conexiones entre las representaciones a que dan lugar el texto y sus
diferentes partes: las representaciones y transformaciones mentales que le van
dando sentido a lo que se lee, monitorear el significado emergente en la medida
que el lector lee y usa sus estrategias. Cuanta más información se encuentra, más
conexiones se realizan.
El modelo mental que se crea tendría como base las funciones y operaciones
y funciones del pensamiento que posibilitan el uso de estrategias cognitivas y
meta cognitivas para una mejor asimilación de la nueva información a la
estructura (esquema) cognitiva del lector.
La creación de contextos de enseñanza que estimule la comprensión de los textos literarios
Cairney propone un enfoque de la enseñanza de la comprensión distinto
del tradicionalmente defendido por los materiales de referencia de los profesores.
Rechaza la práctica habitual de formular actividades diseñadas para
mejorar la trasferencia de información desde un texto escrito al lector y el punto
de vista que considera sinónimos los términos de enseñanza y comprobación
(examen).
Aunque las pruebas pueden enseñar, la técnica de comprensión mediante
la presentación de un pasaje y las correspondientes preguntas no suelen ayudar a
que los lectores construyan mejor los significados."
144
La mayoría de profesores tienen el mismo mecanismo para evaluar la
comprensión lectora, esto se forma en una monotonía. Así mismo el autor del
texto rechaza la práctica habitual de los típicos profesores.
Según el mismo autor: “Para ilustrar de manera más completa las diferencias
docentes entre los enfoque tradicionales de la comprensión y las técnicas que
promuevo en este libro, presentare una clase que estructure para un grupo de niños
de edades comprendidas entre los 10 y 11 años. Esta clase utiliza la estrategia
"dibujar para ampliar" (Sketch-to-strech) y demuestra cómo pueden aplicarse los
principios expuestos…"
De acuerdo con el libro, el autor señala un claro ejemplo de técnicas
innovadoras.
El ejemplo que propone es el siguiente: Se dé que él pretendía leer un libro a
una clase de niños, como ejemplo de ficción histórica.
Para ayudar a los niños a entender mejor el texto con mayor intensidad,
utilizo la técnica de "dibuja para ampliar". Esta técnica requiere que los lectores
utilicen el dibujo para "ampliar" el significado que deducen de la lectura de un
texto. Esto estimula a que los niños formulen hipótesis para explicar los incidentes
en los relatos.
"Las justificaciones dadas por los niños respecto al objeto dibujado fueron tan
variadas como los propios dibujos. Tanto éstos como aquellas proporcionan un
panorama de los textos que estos lectores iban creando a medida que se
desarrollaba la narración. Por ejemplo, Caron dibujo un mapa. Dijo que era "de
alguna persona rica que trataba de encontrar a un niño que se había perdido".
Terry dibujo una placa y comentó: "dice de quién es". Mark, por otra parte, dibujo
un billete de dólar"
145
El ingenio y la imaginación de cada uno de los niños hacen que se involucren
más con el texto literario.
La aplicación de esta técnica es muy útil y es innovadora, donde permite
reflexionar sobre las imágenes del texto leído, dialogar y comentar entre ellos
acerca de la lectura, entre otros.
Métodos tradicionales de enseñanza de la comprensión y técnicas innovadoras
El siguiente tema trata de saber identificar las diferencias de las dos maneras
de trabajar y evaluar la compresión de la lectura. La primera de ellas es la
utilización de métodos tradicionales de enseñanza de la comprensión y la segunda
es las técnicas innovadoras.
"las prácticas tradicionales de clase no sirven de gran ayuda a los niños
cuando tratan de crear significados a partir de los textos. En el mejor de los casos,
gran parte de lo que hemos estado haciendo en nombre de la comprensión lectora
no ha sido más que una simple comprobación del recuerdo. En el peor, ha llevado
consigo mismo la comprobación (en oposición a "enseñar") de la capacidad de
inferir y comentar críticamente un texto."
Definitivamente el uso de los enfoques tradicionales no es una buena opción
para ayudar a los niños a la verdadera comprensión lectora.
Lo único que se hace es hacerles una prueba de lo que han leído, pero la
pregunta es ¿Quién les explica de que trato el texto? Simplemente se guían por su
comprensión para resolver algún tipo de prueba, corriendo el riesgo de salir
desaprobados. Y de eso no se trata la verdadera comprensión lectora. Se trata de
meter al niño en la historia, cuento o texto literario que se le proponga para
entender.
"Las indicaciones que hemos presentado intentan demostrar que existe una
alternativa a la enseñanza tradicional de la comprensión. El profesor creativo es
146
capaz de preparar muchas actividades de este tipo. Sin embargo, cuando se
seleccionan tareas complementarias para los niños, es importante optar por
estrategias que:
Ayuden a los lectores a crear significados cuando se ocupan de textos;
Exijan a los alumnos la construcción de una comprensión coherente del
texto entero
Estimulen la utilización de otras formas de construir significados (como
escribir, dibujar, representar en forma teatral, etc.)
Permitan que los lectores aprendan de los demás, poniendo en común los
significados creados a consecuencia de sus lecturas; y
Estimulen a los lectores a utilizar un pensamiento adictivo, formulando
hipótesis a medida que leen "Cairney 2009
La importancia de estas sugerencias para la comprensión lectora que nos
permite ayudar a los niños a que dejen de centrarse solo en las palabras, llamando
su atención hacia los personajes, el argumento, la intriga, el humor, etc. Se desea
que empiecen a crear textos completos a medida que leen y no fragmentos de
textos, que puedan captar las anomalías, formulen hipótesis y las comprueben en
relación con sus experiencias.
Diferencias principales entre los enfoques tradicionales de la comprensión y las técnicas innovadoras
El tema propone un enfoque de la enseñanza de la comprensión distinto del
tradicionalmente defendido por los materiales de referencia de los profesores.
"La enseñanza de la comprensión debería basarse en textos completos y en
unos fines legítimos para la lectura. Las estrategias de enseñanza deberían
promover el interés del lector por el texto, construcción de significados, respuesta
del lector y el dialogo sobre los puntos de vista personales"
147
El objetivo consiste en ofrecer alternativas para el desarrollo de la
comprensión de los textos literarios, buscar enfoques que estimulen a utilizar
medios para construir significados y percibir anomalías.
Existen por lo tanto, las diferencias entre los enfoques tradicionales de la
comprensión y las técnicas innovadoras. Un claro ejemplo es la utilización de la
estrategia, que estimula a los niños a que formulen diferentes hipótesis a medida
que leen y, por tanto, crean textos distintos para explicar los incidentes anómalos
en los relatos. La puesta en común de estos textos personales ayuda a cada alumno
a construir otros más elaborados cuando prosigue la lectura. Para el proceso de la
estrategia "Dibujar para ampliar" en comprensión de los textos literarios en niños
se pueden seguir los siguientes pasos:
Primero.- Permitir que los niños aprendan más sobre el texto compartiendo
sus respuestas. La puesta en común de las distintas interpretaciones hace
que cada niño amplíe el ámbito de hipótesis que pudieran generarse a
medida que leen.
Segundo.- al escuchar a los demás referirse a diversos aspectos del texto
para justificar sus dibujos permite que cada niño enriquezca su propio
texto mental.
Tercero.- Los niños aprenden el lenguaje, por medio del lenguaje y sobre
el lenguaje.
Cuarto. Por último la participación del lector en el texto aumenta cuando
vuelve a este para terminar la lectura.
Mientras los métodos tradicionales de la comprensión lectora (es decir, el uso
de las actividades que requieren la lectura en un texto corto y la contestación de
una serie de preguntas) típicamente requiere una única respuesta correcta; en el
mejor de los casos, indica una hipótesis para que el niño la compruebe, pero a
menudo sólo requiere una búsqueda en el texto; con frecuencia se realiza como
148
actividad individual, sin puesta en común; Proporciona pocas oportunidades para
la reformulación de hipótesis, porque a menudo la tarea sigue inmediatamente
después de la lectura; suele centrarse en pequeñas porciones de texto y, a veces,
en una sola oración.
Las técnicas innovadoras, promueven y estimula diversas respuestas; estimula
al niño para que descubra anomalías en lo que se lee y formule hipótesis; permite
a los lectores que compartan sus respuestas y aprendan de los demás; anima a los
lectores a que reformulen sus hipótesis como parte del proceso de lectura y
estimula a los lectores a que se centren en grandes porciones de texto.
Los profesores deben dejar el control de la escritura en manos de los niños,
los docentes deben estimularlos para que mantengan el control de su lectura.
La conversación sobre el texto: que hacer y qué no hacer
A continuación desarrollaremos el enfoque basado en los que se desarrolla la
enseñanza basada por genero esto puede dar la impresión de que la conversación
sobre el texto es un proceso programable con facilidad dentro de cualquier horario
escolar , de que lo único que necesitamos es un pequeño espacio para que hacer y
no hacer con los temas tratados.
Según Caimey, respecto al enfoque de la conversación sobre el texto:
"El enfoque correcto de la conversación sobre el texto supone que el profesor
permitían con frecuencia a los textos que prefieren tratar pero el enfoque
equivocado de la conversación sobre el texto supone que el escoja siempre los
textos que se estudiaran, hable sobre el texto en respuesta a los intentos de los
alumnos de construir el significado; el otro lado seria que los textos con
independencia del nivel de interés o participación de los alumnos".
149
Esta nueva definición tiene una breve representación cíclica de la lectura
como son hablar sobre el texto, leer y escribir un texto con o sin el profesor; de los
textos en clase donde:
"Todos los elementos de este ciclo tienen la misma importancia. Los
estudiantes necesitan ver que sus profesores y compañeros leen y escriben, tiene
que observar que ambas actividades son adecuadas en relación con sus
necesidades e intereses, asimismo deben ofrecérseles frecuentes oportunidades de
leer y escribir textos con diversos fines donde estos textos se convierten en centro
de atracción para los alumnos".
Esto demuestra que los profesores atiendan la petición a favor de una mayor
cantidad de conversaciones sobre los textos deben examinar en primer lugar los
supuestos que dan fundamento a sus convicciones por este motivo es totalmente
necesario que los profesores acepten su papel de participantes fundamentales así
poder elevar la enseñanza a los alumnos.
La zona del desarrollo próximo
Existe una relación muy estrecha entre el concepto que analiza vygotsky
acerca de zona de desarrollo próximo y la oposición a las ideas tradicionales sobre
el desarrollo donde se habla que los profesores deben de facilitar oportunidades de
aprendizaje correspondientes a los niveles evolutivos de los niños.
Caimey afirma que: "hay una diferencia entre estas dos formas de desarrollo
y que esa diferencia, la zona de desarrollo próximo indica las funciones donde
despierta una serie de procesos de desarrollo que solo pueden operar cuando el
niño interactúa con personas de su medio y en cooperación con sus compañeros.
Cuando se interiorizan estos procesos, pasan a formar parte del bagaje evolutivo
independiente del niño donde este trabajo tiene una seria de consecuencias para el
profesor".
150
Este trabajo o análisis de la zona de desarrollo próximo nos afirma y define
que la enseñanza siempre tiene que dirigirse a un nivel inmediatamente superior al
del desarrollo actual del niño; el profesor tiene que establecer un ambiente de
aprendizaje que permita a los alumnos emprender ciertas tareas con la ayuda y el
apoyo del docente y de otros estudiantes en particular tiene de una gran
importancia:
"Los profesores tienen una responsabilidad importante respecto a la
observación del aprendizaje de los alumnos para determinar su desarrollo "actual"
y "potencial" y para identificar la ZDP (zona de desarrollo próximo) de cada
individuo respecto a cada área de aprendizaje".
Este tema se enfoca en los niveles donde el primero desarrollo actual se
define con o las funciones mentales con los niños y el segundo seria el desarrollo
potencial donde lo correcto es la capacidad de resolver problemas bajo la
orientación del adulto o la colaboración de los compañeros más capaces.
El rol que desempeñan las preguntas en el desarrollo de la comprensión
A continuación desarrollaremos el tema que reconoce que las preguntas
constituyen una herramienta esencial del docente, el profesor de lectura también
tiene que utilizarlas bastante como técnica pedagógica. Sin embargo, con
frecuencia su uso en la enseñanza de la lectura se ha reducido a la comprobación
de conocimientos o a interrogar sobre los textos sin más.
Cuando se usan de este modo, las preguntas sirven para poco más que para
comprobar la habilidad para extraer información de los textos con muy pocas
posibilidades docentes.
"Son herramientas importantes para facilitar la construcción del significado,
este punto de vista recibe el apoyo de los estudió de las interacciones lingüísticas
entre adultos y niños durante los años preescolares y de las investigaciones más
recientes sobre la comprensión , la investigación sobre el papel que desempeñan
151
las preguntas en el desarrollo de lenguaje hablado indica que los adultos la utilizan
constantemente para facilitar la construcción del significado; asimismo
investigaciones más recientes sobre la comprensión lectora han puesto de
manifiesto que las preguntas encierran un gran potencial como facilitadoras de la
comprensión".
La postura adoptada en este libro consiste en que el uso primario de preguntas
debe formar parte del proceso de andamiaje. Si las preguntad no se diseñan para
empujar a los alumnos a través de sus específicas zonas de desarrollo próximo, se
limita considerablemente su papel de enseñanza.
"Se reconoce en general que el uso de preguntas con fines docentes hunde sus
raíces en los métodos usados por Sócrates. Es difícil seguir sus raíces en cuanta
estrategia para el desarrollo de la lectoescritura.
Tanto los libros de texto, como los exámenes, periódicos, manuales de
enseñanza y documentos curriculares se han caracterizado por la gran importancia
otorgada al planeamiento de preguntas".
Esto demuestra que a pesar del volumen de investigaciones realizadas sobre
las preguntas, se han suscitado dudas sobre la validez y la utilidad gran parte de
las investigaciones sobre las preguntas se han ocupado de situaciones artificiales
de aprendizaje , poco pertinentes en relación con el mundo real.
152
TALLER NO 1.- “COMPRENSIÓN LECTORA”
Introducción Una aproximación al concepto de Comprensión Lectora ¿Qué es leer?
TALLER NO 2.- “TÉCNICA DE LA LECTURA”
Técnicas de lectura comprensiva. Podemos hablar entonces de distintos niveles de comprensión La comprensión Primaria La Comprensión Secundaria La comprensión profunda
TALLER NO 3.- “EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO”
Ideas básicas del aprendizaje significativo
Subsunción derivada Subsunción correlativa Aprendizaje de súper ordinal Aprendizaje combinatorio
TALLER NO 4.- “LA APLICACIÓN DE TÉCNICAS DE LECTURA”
Técnicas para mejorar la lectura La lectura rápida Un método sencillo y práctico para mejorar la velocidad de lectura
TALLER NO 5.- “PROCESO DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO”
Pasos a seguir para promover el aprendizaje significativo
El aprendizaje significativo
153
TALLER N 1
CRONOGRAMA DEL TALLER Nro. 1ACTIVIDADES A DESARROLLAR
ACTIVIDAD N°-1TEMA: Comprensión LectoraHORA: Desde 10:00 hasta 12:30FECHA: 08 Octubre 2011-2012LUGAR: Salón de Profesores de la Escuela Princesa Paccha
Cuadro N° 42. Actividades desarrolladas presentación
HORA ACTIVIDADES METODOLOGÍA MATERIALES
RESPONSABLE
10:00 Saludo del facilitador Verbal
PapelotesPizarra PapelLápizMarcadoresCinta Adhesiva
Melba Pérez
10:10 Dinámica con todos los participantes.
Dinámica: Temores y esperanzas
Melba Pérez
10:20 Presentación de los temas y subtemas.
Exposición
Melba Pérez
10:25 Explicación teórica del tema.
Exposición Melba Pérez
10:40 Trabajo grupal, se divide en 3 grupos.
Subtemas discusión y exposición de conclusiones.
Todos los participantes yMelba Pérez
11:30 Plenaria Exposición Todos
11:40 Refrigerio Cola con pan Melba Pérez
12:10 Conclusiones del taller Resumen Melba Pérez
12:25 Despedida, agradecimiento y clausura.
Intervención Melba Pérez
154
Elaborado por: La InvestigadoraTALLER NO 1
TEMA: “COMPRENSIÓN LECTORA”
DINÁMICA
TEMORES Y ESPERANZAS
En una hoja de papel cada persona libremente escribe sus inquietudes, temores
y esperanzas acerca de una situación que debe afrontar en su vida o en el grupo.
Luego el conductor de la dinámica solicita que cada persona le informe los 2
temores y esperanzas más importantes para anotarlas en el tablero.
Luego de anotadas las respuestas, en conjunto se toman en consideración
las dos de mayor frecuencia, para discutir sobre ellas.
EXPLICACIÓN TEÓRICA CONCEPTUAL
Para esta actividad se dispone de 60 minutos.
COMPRENSIÓN LECTORA
Introducción
El interés por la comprensión lectora no es nuevo. Desde principios de siglo,
muchos educadores y psicólogos entre ellos (Huey -1908- 1968; Smith, 1965) han
considerado su importancia para la lectura y se han ocupado de determinar lo que
sucede cuando un lector cualquiera comprende un texto. Con el paso de los años
el proceso de comprensión lectora se ha intensificado, especialistas en la materia
han tratado de desarrollar mejores estrategias de enseñanza.
En el proceso de la comprensión lectora influyen varios factores como son :
leer, determinar el tipo de lectura seleccionada y determinar si es explorativa o
comprensiva para dar paso luego a la comprensión del texto seleccionado esto se
155
puede dar a través de las siguientes condicionantes; el tipo de texto, el lenguaje
oral y el vocabulario oral sobre los cuales se va edificando el vocabulario lector,
las actitudes que posee un alumno hacia la comprensión, el propósito de la lectura
lo cual influye directamente en la comprensión de lo leído, el estado físico y
afectivo general que condiciona la más importante motivación para la lectura y la
comprensión de esta.
Por tanto la compresión tal y como se concibe actualmente es un proceso a
través del cual el lector elabora un significado en su interacción con el texto, el
lector relaciona la información que el autor le presenta con la información
almacenada en su mente este proceso de relacionar la información nueva con la
antigua es el proceso de la comprensión.
En definitiva leer más que un simple acto de descifrado de signos o palabras,
es por encima de todo un acto de razonamiento ya que trata es de saber guiar una
serie de razonamientos hacia la construcción de una interpretación del mensaje
escrito a partir de la información que proporcione el texto y los conocimientos del
lector y a la vez iniciar otra serie de razonamientos para controlar el progreso de
esa interpretación de tal forma que se puedan detectar las posibles
incomprensiones producidas por la lectura. Este tema nos dará más
conocimientos a través del desarrollo del mismo para ampliar nuestros
conocimientos en cuanto a la comprensión lectora por medio de la investigación.
Una aproximación al concepto de Comprensión Lectora. Para acercarnos al
concepto de la comprensión lectora debemos saber cuáles son los componentes
necesarios y los pasos a seguir para poder llegar a esta por tanto debemos saber
primero:
¿Qué es leer?
"Se entiende por lectura la capacidad de entender un texto escrito" (Adam
y Starr, 1982). Leer es un proceso de interacción entre el lector y el texto, proceso
mediante el cual el primero intenta satisfacer los objetivos que guían su lectura.
Leer es entrar en comunicación con los grandes pensadores de todos los tiempos.
156
Leer es antes que nada, establecer un diálogo con el autor, comprender sus
pensamientos, descubrir sus propósitos, hacerle preguntas y tratar de hallar las
respuestas en el texto.
Leer es también relacionar, criticar o superar las ideas expresadas; no implica,
aceptar tácitamente cualquier proposición, pero exige del que va a criticar u
ofrecer otra alternativa, una comprensión cabal de lo que está valorando o
cuestionando.
La eficacia de la lectura depende de que estos dos aspectos estén
suficientemente desarrollados.
Esto tiene unas consecuencias:
El lector activo es el que procesa y examina el texto
Objetivos que guíen la lectura: evadirse, informarse, trabajo.
Interpretación de lo que se lee (el significado del texto se construye por parte
del lector).
Cuando hemos pasado por el proceso de lectura y ya hemos entendido o por lo
menos sabemos lo que es leer pasamos luego a la comprensión del tema leído
dando paso entonces a: La comprensión tal, y como se concibe actualmente, es un
proceso a través del cual el lector elabora un significado en su interacción con el
texto (Anderson y Pearson, 1984).
La comprensión a la que el lector llega durante la lectura se deriva de sus
experiencias acumuladas, experiencias que entran en juego a medida que
decodifica las palabras, frases, párrafos e ideas del autor.
La interacción entre el lector y el texto es el fundamento de la comprensión. En
este proceso de comprender, el lector relaciona la información que el autor le
presenta con la información almacenada en su mente; este proceso de relacionar la
información nueva con la antigua es, el proceso de la comprensión.
157
"Decir que uno ha comprendido un texto, equivale a afirmar que ha encontrado
un cobijo mental, un hogar, para la información contenida en el texto, o bien que
ha transformado un hogar mental previamente configurado para acomodarlo a la
nueva información.
La comprensión es el proceso de elaborar el significado por la vía de aprender
las ideas relevantes del texto y relacionarlas con las ideas que ya se tienen: es el
proceso a través del cual el lector interactúa con el texto. Sin importar la longitud
o brevedad del párrafo, el proceso se da siempre de la misma forma.
LECTURA SOBRE UN TEMA DE “COMPRENSIÓN LECTORA”
La importancia de la comprensión lectora.
La actividad de leer es una tarea que debe desarrollarse con eficacia y
eficiencia ya que de esto depende que en el futuro estemos frente a un estudiante
con capacidades efectivas para el estudio y para satisfacer plenamente sus
necesidades de comunicación.
Si no se aprende a leer correctamente, a través de toda la vida del individuo habrá
rezagos, fallas en la forma de estudiar, escasa cultura, estudiantes con posibles
fracasos, lectores incompetentes, etc.
Este trabajo va encaminado a la eliminación de diversas deficiencias
comúnmente encontradas en las alumnos que cursan la educación primaria,
comenzaré por abordar la problemática principal de la cual se desprenden otras
más, estoy refiriéndome a la dificultad que presentan los alumnos para encontrar
las ideas principales en los textos que leen, y que me parece se debe en gran
medida a la falta de comprensión lectora, al poco interés que presentan para leer, a
la ausencia de vocabulario y a aquellos distractores que afectan considerablemente
el logro eficaz y eficiente de la lectura.
Es así como este trabajo intenta mejorar la práctica docente y la
efectividad del estudio en los alumnos de educación básica, por ello lo he ubicado
en la línea temática 3 que es la experimentación de una propuesta didáctica pues
158
seleccioné una problemática educativa en la que me interesó someter a prueba un
conjunto de actividades, estrategias y recursos didácticos para mejorar los hábitos
de estudio y la calidad de la lectura, intentaré corregir, adaptar e implementar y
mejorar las estrategias lectoras que usan los niños.
La inquietud de trabajar éstas debilidades fue, en parte, gracias a los
resultados obtenidos mediante encuestas realizadas no sólo a los maestros, sino
también a los alumnos, estos instrumentos me proporcionaron datos interesantes,
como el hecho.
Estudios de la Primaria; frecuentemente caemos en el error de no
consultar otras fuentes de información y mucho menos realizar lecturas de otros
textos, esto denota la escasa cultura y por ende la falta de elementos para apoyar a
los alumnos en el desarrollo de habilidades para leer mejor. El 50% de los
alumnos prefiere leer textos que contienen dibujos, ciertamente los elementos para
textuales son importantes pero el lector poco a poco debe ir centrando su atención
en la información del texto y no sólo en los dibujos. La encuesta aplicada también
me informó que no todos los alumnos utilizan estrategias para localizar las ideas
sino sólo leen porque es una indicación del maestro.
En este documento recepcional quiero sugerirle al maestro de educación
primaria una serie de actividades accesibles y útiles para que propicie en sus
alumnos la comprensión lectora y por consiguiente el logro gradual de la
organización de la información de los textos que cotidianamente se leen.
TRABAJO GRUPAL
Se formarán grupos de trabajo de aproximadamente 3 docentes, cada uno de
los cuales dispondrán de 25 minutos para el análisis del documento, elaboración
de conclusiones y recomendaciones. A cada uno designaran la actividad de
conocer las conclusiones y aportes del grupo.
159
EXPOSICIÓN O PLENARIA
Consiste en la socialización de las conclusiones y recomendaciones que
realicen cada uno de los grupos. Para esta actividad, dispondrá de 10 minutos.
CONCLUSIÓN DEL TALLER
Cada uno de los grupos, basándose en el documento analizado, aplicará una
lista de técnicas más adecuadas en el aprendizaje.
PARTICIPANTES
Serán todos los docentes del plantel, bajo dirección y supervisión de la
Orientadora.
160
TALLER N 2
CRONOGRAMA DEL TALLER Nro. 2ACTIVIDADES A DESARROLLAR
ACTIVIDAD N°-2TEMA: Técnicas de lecturaHORA: Desde 10:00 hasta 12:30FECHA: 09 Octubre 2011-2012LUGAR: Salón de Profesores de la Escuela Princesa Paccha
Cuadro Nº 43. Actividades desarrolladas presentación
HORA ACTIVIDADES METODOLOGÍA MATERIALES RESPONSABLE
10:00 Saludo del facilitador Verbal
PapelotesPizarra PapelLápizMarcadoresCinta Adhesiva
Melba Pérez
10:10 Dinámica con todos los participantes.
Dinámica: Que salga la reina
Todos los Participantes y Melba Pérez
10:20 Presentación de los temas y subtemas, Murales con fotografías.
Exposición Melba Pérez
10:25 Explicación teórica del tema.
Exposición Melba Pérez
10:40 Trabajo grupal, se divide en 3 grupos.
Exposición de conclusiones.
Todos los participantes yMelba Pérez
11:30 Plenaria Exposición Todos
11:40 Refrigerio Naranjas Melba Pérez
12:10 Conclusiones del taller
Resumen Melba Pérez
12:25 Agradecimiento y clausura.
Intervención Melba Pérez
Elaborado por: La Investigadora
161
TEMA: “TÉCNICA DE LA LECTURA”
DINÁMICA
CANCIÓN QUE SALGA LA REINA.
Que salga la reina,
Que salga la reina
Que la quiero ver bailar,
Volar por los aires,
Volar por los aires
Una vuelta y nada más
Que busque compañera
Que busque compañera
Que la quiero ver bailar
Volar por los aires
Volar por los aires
Una vuelta y nada más
Y la canción continua hasta que participen todos los estudiantes bailando.
EXPLICACIÓN TEÓRICA CONCEPTUAL
Para esta actividad se dispone de 60 minutos.
“TÉCNICA DE LA LECTURA”
La lectura es uno de los vehículos más importantes de aprendizaje, sea de la
forma que sea siempre estamos leyendo símbolos, siempre estamos recibiendo
información. La lectura comprensiva es indispensable para el estudiante, no es lo
mismo leer una novela por puro placer, que leerla para hacer un resumen de su
contenido, todos asumimos que son dos lecturas diferentes. La importancia de la
lectura comprensiva es algo que el propio estudiante descubrirá a lo largo del
tiempo.
162
En los primeros años de estudio hasta aproximadamente los 13 o 14 años, se
pueden alcanzar buenos resultados sin necesidad de una lectura tan comprensiva,
sobre todo si a ello se suman el interés del alumno y una conducta correcta. Pero a
medida que accedemos al estudio de materias más complejas, una buena memoria
es insuficiente si no está combinada con una buena comprensión.
En este momento es justo cuando los chicos de 15 años en adelante encuentran
las mayores dificultades, cuando se va a consolidar su forma de estudiar que en
gran medida depende del grado y habito de lectura que alcancen. Si adquieren una
buena técnica lectora, sus notas continuaran siendo buenas o mejoraran, esto les
ayudara a continuar adquiriendo buenos hábitos de estudio, lo contrario les
desanimará cada vez más.
Técnicas de lectura comprensiva.
Pensar es relacionar. Al pensar relacionamos conceptos, datos e informaciones,
estableciendo entre ellos relaciones causales o comparaciones, clasificándolos,
reuniéndolos bajo una explicación general que los engloba y los supera, etc. La
memoria recolecta y almacena ese stock de conceptos y datos a partir de los
cuales podemos recrear y pensar. Pero si nuestra agilidad, nuestra precisión lógica
y nuestra creatividad se encuentran atrofiadas será muy poco lo que podremos
hacer a partir de la riqueza de recursos que nos brinda nuestra buena memoria.
Leer comprensivamente es entender a qué se refiere el autor con cada una de
sus afirmaciones y cuáles son los nexos, las relaciones que unen dichas
afirmaciones entre sí. Como todo texto dice más incluso que lo que el propio autor
quiso decir conscientemente, a veces el lector puede descubrir nexos profundos de
los que ni siquiera el propio autor se percató.
Podemos hablar entonces de distintos niveles de comprensión:
La comprensión Primaria: es la comprensión de los elementos que dan
sentido, de las afirmaciones simples. ¿Qué dice esta frase? En este nivel genera
dificultades la falta de vocabulario.
163
Simplemente no sabemos qué dice porque no sabemos el significado de las
palabras que utiliza el autor. La solución es tener un diccionario a mano. Como
los conceptos son universales y no siempre responden a objetos representables
gráficamente, el escaso desarrollo del pensamiento abstracto, que un chico de 13 o
14 años ya debería tener, puede ser el origen de la no-comprensión de
determinadas afirmaciones. Una cultura de la imagen como la nuestra y la falta de
lectura dificultan el paso del pensamiento concreto al abstracto. En la lectura
imaginamos lo que leemos.
La Comprensión Secundaria: es la comprensión de los ejes argumentativos
del autor, de sus afirmaciones principales, de sus fundamentos y de cómo se
conectan las ideas, es la comprensión para la creación del esquema y el resumen.
¿Qué quiere decir el autor? En este nivel los fracasos pueden venir por:
No distinguir entre lo principal y lo secundario..
Quedarse con el ejemplo y olvidar la afirmación de carácter universal a la
que éste venía a ejemplificar.
También dificulta la comprensión secundaria la falta de agilidad en el
pensamiento lógico. El lector debe captar los nexos que unen las
afirmaciones más importantes del texto. Al hacerlo está recreando en su
interior las relaciones pensadas por el propio autor. Esto supone en el
lector el desarrollo del pensamiento lógico. Por ello, un escaso desarrollo
del pensamiento lógico dificultará o incluso impedirá la lectura
comprensiva en este nivel.
La comprensión profunda: Es la comprensión que va más allá del texto,
llegando a captar las relaciones que el mismo tiene respecto del contexto en que
fue escrito, del contexto en que es leído, y respecto de lo que “verdaderamente es”
y/o de lo que “debe ser”.
¿Qué más dice el texto? ¿Son ciertas sus afirmaciones? Esta comprensión
implica un conocimiento previo más amplio por parte del lector. Cuantos mayores
sean los conocimientos con el que el lector lea el texto tanto más profunda podrá
164
ser su comprensión del mismo. Pueden dificultar obtener un nivel profundo de
comprensión:
La falta de cultura general.
De conocimientos básicos, relacionados con la materia de la que trata el
texto.
La carencia de criterio personal y de espíritu crítico.
Si todo lo que leemos lo consideramos válido por el solo hecho de estar escrito
en un libro, no hemos llegado aún a este nivel de comprensión.
LECTURA SOBRE UN TEMA DE “TÉCNICA DE LA LECTURA”
La importancia de la lectura
La lectura es uno de los vehículos más importantes de aprendizaje, sea de la
forma que sea siempre estamos leyendo símbolos, siempre estamos recibiendo
información. La lectura comprensiva es indispensable para el estudiante, no es lo
mismo leer una novela por puro placer, que leerla para hacer un resumen de su
contenido, todos asumimos que son dos lecturas diferentes. La importancia de la
lectura comprensiva es algo que el propio estudiante descubrirá a lo largo del
tiempo.
En los primeros años de estudio hasta aproximadamente los 13 o 14 años, se
pueden alcanzar buenos resultados sin necesidad de una lectura tan comprensiva,
sobre todo si a ello se suman el interés del alumno y una conducta correcta. Pero a
medida que accedemos al estudio de materias más complejas, una buena memoria
es insuficiente si no está combinada con una buena comprensión.
En este momento es justo cuando los chicos de 15 años en adelante encuentran
las mayores dificultades, cuando se va a consolidar su forma de estudiar que en
gran medida depende del grado y habito de lectura que alcancen. Si adquieren una
buena técnica lectora, sus notas continuaran siendo buenas o mejoraran, esto les
ayudara a continuar adquiriendo buenos hábitos de estudio, lo contrario les
desanimará cada vez más.
165
Por eso es importante enseñarles a leer para comprender, ese es el motivo
último de la lectura comprensiva.
TRABAJO GRUPAL
Se formarán grupos de trabajo de aproximadamente 2 docentes, cada uno
de los cuales dispondrán de 25 minutos para el análisis del documento,
elaboración de conclusiones y recomendaciones. A cada uno designaran la
actividad de conocer las conclusiones y aportes del grupo.
EXPOSICIÓN O PLENARIA
Consiste en la socialización de las conclusiones y recomendaciones que
realicen cada uno de los grupos. Para esta actividad, dispondrá de 10 minutos.
CONCLUSIÓN DEL TALLER
Cada uno de los grupos, basándose en el documento analizado, aplicará una
lista de técnicas más adecuadas en el aprendizaje.
1. PARTICIPANTES
Serán todos los docentes del plantel, bajo dirección y supervisión de la
Departamento de Orientación y Bienestar Social Estudiantil.
166
TALLER N 3
CRONOGRAMA DEL TALLER Nro. 3ACTIVIDADES A DESARROLLAR
ACTIVIDAD N°-3TEMA: El Aprendizaje SignificativoHORA: Desde 10:00 hasta 12:30FECHA: 10 de Octubre 2011-2012LUGAR: Salón de Profesores de la Escuela Princesa Pacha
Cuadro N° 44. Actividades desarrolladas presentación
HORA ACTIVIDADES METODOLOGÍA MATERIALES RESPONSABLE
10:00 Saludo del facilitador Verbal
PapelotesPizarra PapelLápizMarcadoresCinta AdhesivaGrabadora Sillas
Melba Pérez
10:10 Dinámica con todos los participantes.
Dinámica: El baile de las sillas
Melba Pérez y todos los participantes.
10:20 Presentación de los temas .
Exposición Melba Pérez
10:25 Explicación teórica del tema.
Exposición Melba Pérez
10:40 Trabajo grupal, se divide en 3 grupos.
Subtemas discusión y exposición de conclusiones.
Todos los participantesMelba Pérez
11:30 Plenaria Exposición Todos
11:40 Refrigerio Un banano con pan
Melba Pérez
12:10 Conclusiones del taller Resumen Melba Pérez
12:25 Despedida, agradecimiento y clausura.
Intervención Melba Pérez
Elaborado por: La Investigadora
167
TEMA: “EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO”
DINÁMICA
EL BAILE DE LAS SILLAS.
Ubicamos sillas formando un circulo y los participantes deben bailar alrededor
de ellas, luego de varios segundos el animador apagara la música y todos beben
sentarse, aquel que se quede sin silla pierde, y así sucesivamente seguimos
minorando una silla y solo uno al fin queda sentado.
EXPLICACIÓN TEÓRICA CONCEPTUAL
Para esta actividad se dispone de 60 minutos.
EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
Por aprendizaje significativo se entiende cuando el aprendiz o estudiante
relaciona la información nueva con la que ya posee, reajustando y reconstruyendo
ambas informaciones en este proceso. Dicho de otro modo, la estructura de los
conocimientos previos condiciona los nuevos conocimientos y experiencias, y
éstos, a su vez, modifican y reestructuran aquellos.
El aprendizaje significativo es aquel aprendizaje en el que los docentes crean
un entorno de instrucción en el que los alumnos entienden lo que están
aprendiendo. El aprendizaje significativo es el que conduce a la transferencia. Este
aprendizaje sirve para utilizar lo aprendido en nuevas situaciones, en un contexto
diferente, por lo que más que memorizar hay que comprender. Aprendizaje
significativo se opone de este modo a aprendizaje mecanicista. Se entiende por la
labor que un docente hace para sus alumnos.
168
El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva información "se
conecta" con un concepto relevante ("subsunsor") pre existente en la estructura
cognitiva, esto implica que, las nuevas ideas, conceptos y proposiciones pueden
ser aprendidos significativamente en la medida en que otras ideas, conceptos o
proposiciones relevantes estén adecuadamente claras y disponibles en la estructura
cognitiva del individuo y que funcionen como un punto de "anclaje" a las
primeras. El aprendizaje significativo se da mediante dos factores, el
conocimiento previo que se tenía de algún tema, y la llegada de nueva
información, la cual complementa a la información anterior, para enriquecerla. De
esta manera se puede tener un panorama más amplio sobre el tema.
Ideas básicas del aprendizaje significativo
Los conocimientos previos han de estar relacionados con aquellos que se
quieren adquirir de manera que funcionen como base o punto de apoyo para la
adquisición de conocimientos nuevos.
Es necesario desarrollar un amplio conocimiento meta cognitivo para
integrar y organizar los nuevos conocimientos.
Es necesario que la nueva información se incorpore a la estructura mental
y pase a formar parte de la memoria comprensiva.
Aprendizaje significativo y aprendizaje mecanicista no son dos tipos opuestos
de aprendizaje, sino que se complementan durante el proceso de enseñanza.
Pueden ocurrir simultáneamente en la misma tarea de aprendizaje. Por ejemplo, la
memorización de las tablas de multiplicar es necesaria y formaría parte del
aprendizaje mecanicista, sin embargo su uso en la resolución de problemas
correspondería al aprendizaje significativo.
Requiere una participación activa del discente donde la atención se centra
en el cómo se adquieren los aprendizajes.
169
Se pretende potenciar que el discente construya su propio aprendizaje,
llevándolo hacia la autonomía a través de un proceso de andamiaje. La intención
última de este aprendizaje es conseguir que el discente adquiera la competencia de
aprender a aprender.
El aprendizaje significativo puede producirse mediante la exposición de
los contenidos por parte del docente o por descubrimiento del discente. El
aprendizaje significativo trata de la asimilación y acomodación de los conceptos.
Se trata de un proceso de articulación e integración de significados. En virtud de
la propagación de la activación a otros conceptos de la estructura jerárquica o red
conceptual, esta puede modificarse en algún grado, generalmente en sentido de
expansión, reajuste o reestructuración cognitiva, constituyendo un
enriquecimiento de la estructura de conocimiento del aprendizaje.
Las diferentes relaciones que se establecen en el nuevo conocimiento y los
ya existentes en la estructura cognitiva del aprendizaje, entrañan la emergencia del
significado y la comprensión.
En resumen, aprendizaje significativo es aquel que:
Es permanente: El aprendizaje que adquirimos es a largo plazo.
Produce un cambio cognitivo, se pasa de una situación de no saber a saber.
Está basado sobre la experiencia, depende de los conocimientos previos.
Esta teoría, fue postulada en la década de los sesentas por el psicólogo
cognitivo David Ausbel, y propone cuatro procesos mediante los cuales puede
ocurrir el Aprendizaje Significativo.
Subsunción derivada. Esto describe la situación en la cual la nueva
información que aprendo es un caso o un ejemplo de un concepto que he
aprendido ya. Así pues, supongamos que he adquirido un concepto básico tal
como “árbol”. Sé que un árbol tiene un tronco, ramas, hojas verdes, y puede tener
cierta clase de fruta, y que, cuando han crecido pueden llegar a medir por lo
menos 4 metros de alto.
170
Ahora aprendo sobre una clase de árbol que nunca había visto, digamos un
árbol de persimo, que se ajusta a mi comprensión anterior del árbol. Mi nuevo
conocimiento de los árboles de persimo se ata a mi concepto de árbol, sin alterar
substancialmente ese concepto. Así pues, un Ausubeliano diría que se ha
aprendido sobre los arboles de persimo mediante el proceso del subsunción
derivada.
Subsunción correlativa. Ahora, supongamos que encuentro una nueva clase
de árbol que tenga hojas rojas, en lugar de verdes. Para acomodar esta nueva
información, tengo que alterar o ampliar mi concepto de árbol para incluir la
posibilidad de hojas rojas. He aprendido sobre esta nueva clase de árbol con el
proceso del subsunción correlativa. En cierto modo, se puede decir que este
aprendizaje es más “valioso” que el del subsunción derivado, puesto que
enriquece el concepto de conocimiento superior.
Aprendizaje de superordinario. Imaginemos que estoy familiarizado con los
arboles de maple, robles, manzanos, etc., pero no sabía, hasta que me enseñaron,
que éstos son todos ejemplos de árboles caducifolio. En este caso, conocía ya a
muchos ejemplos del concepto, pero no sabía el concepto mismo hasta que me fue
enseñado. Éste es aprendizaje del superordinario.
Aprendizaje combinatorio. Los primeros tres procesos de aprendizaje
implican que nueva información se “añade” a una jerarquía en un nivel debajo o
sobre del previamente adquirido. El aprendizaje combinatorio es diferente;
describe un proceso por el cual la nueva idea sea derivada de otra idea que no sea
ni más alta ni más baja en la jerarquía, pero en el mismo nivel (en una “rama”
diferente, pero relacionada). Usted podría pensar en esto como aprendiendo por
analogía. Por ejemplo, para enseñar alguien sobre la polinización en plantas, usted
puede ser que se relacione la con el conocimiento previamente adquirido de cómo
se fertilizan los huevos de peces.
171
LECTURA SOBRE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
Teoría del aprendizaje significativo.
La perspectiva de Ausubel: En la década de los 70´s, las propuestas de
Bruner sobre el Aprendizaje por Descubrimiento estaban tomando fuerza. En ese
momento, las escuelas buscaban que los niños construyeran su conocimiento a
través del descubrimiento de contenidos. Ausubel considera que el aprendizaje por
descubrimiento no debe ser presentado como opuesto al aprendizaje por
exposición (recepción), ya que éste puede ser igual de eficaz, si se cumplen unas
características. Así, el aprendizaje escolar puede darse por recepción o por
descubrimiento, como estrategia de enseñanza, y puede lograr un aprendizaje
significativo o memorístico y repetitivo.
De acuerdo al aprendizaje significativo, los nuevos conocimientos se
incorporan en forma sustantiva en la estructura cognitiva del alumno. Esto se
logra cuando el estudiante relaciona los nuevos conocimientos con los
anteriormente adquiridos; pero también es necesario que el alumno se interese por
aprender lo que se le está mostrando.
Ventajas del Aprendizaje Significativo:
Produce una retención más duradera de la información.
Facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los
anteriormente adquiridos de forma significativa, ya que al estar claros en
la estructura cognitiva se facilita la retención del nuevo contenido.
La nueva información al ser relacionada con la anterior, es guardada en la
memoria a largo plazo.
Es activo, pues depende de la asimilación de las actividades de aprendizaje
por parte del alumno.
Es personal, ya que la significación de aprendizaje depende los recursos
cognitivos del estudiante.
172
Requisitos para lograr el Aprendizaje Significativo:
Significatividad lógica del material: el material que presenta el maestro al
estudiante debe estar organizado, para que se de una construcción de
conocimientos.
Significatividad psicológica del material: que el alumno conecte el nuevo
conocimiento con los previos y que los comprenda. También debe poseer
una memoria de largo plazo, porque de lo contrario se le olvidará todo en
poco tiempo.
Actitud favorable del alumno: ya que el aprendizaje no puede darse si el
alumno no quiere. Este es un componente de disposiciones emocionales y
actitudinales, en donde el maestro sólo puede influir a través de la
motivación.
Tipos de Aprendizaje Significativo:
Aprendizaje de representaciones: es cuando el niño adquiere el
vocabulario. Primero aprende palabras que representan objetos reales que
tienen significado para él. Sin embargo no los identifica como categorías.
Aprendizaje de conceptos: el niño, a partir de experiencias concretas,
comprende que la palabra "mamá" puede usarse también por otras
personas refiriéndose a sus madres. También se presenta cuando los niños
en edad preescolar se someten a contextos de aprendizaje por recepción o
por descubrimiento y comprenden conceptos abstractos como "gobierno",
"país", "mamífero"
Aprendizaje de proposiciones: cuando conoce el significado de los
conceptos, puede formar frases que contengan dos o más conceptos en
donde afirme o niegue algo. Así, un concepto nuevo es asimilado al
integrarlo en su estructura cognitiva con los conocimientos previos. Esta
asimilación se da en los siguientes pasos:
173
Por diferenciación progresiva: cuando el concepto nuevo se subordina a
conceptos más inclusores que el alumno ya conocía. Por reconciliación
integradora: cuando el concepto nuevo es de mayor grado de inclusión que los
conceptos que el alumno ya conocía. Por combinación: cuando el concepto nuevo
tiene la misma jerarquía que los conocidos.
Ausubel concibe los conocimientos previos del alumno en términos de
esquemas de conocimiento, los cuales consisten en la representación que posee
una persona en un momento determinado de su historia sobre una parcela de la
realidad. Estos esquemas incluyen varios tipos de conocimiento sobre la realidad,
como son: los hechos, sucesos, experiencias, anécdotas personales, actitudes,
normas, etc.
Aplicaciones pedagógicas.
El maestro debe conocer los conocimientos previos del alumno, es decir,
se debe asegurar que el contenido a presentar pueda relacionarse con las
ideas previas, ya que al conocer lo que sabe el alumno ayuda a la hora de
planear.
Organizar los materiales en el aula de manera lógica y jerárquica, teniendo
en cuenta que no sólo importa el contenido sino la forma en que se
presenta a los alumnos.
Considerar la motivación como un factor fundamental para que el alumno
se interese por aprender, ya que el hecho de que el alumno se sienta
contento en su clase, con una actitud favorable y una buena relación con el
maestro, hará que se motive para aprender.
El maestro debe tener utilizar ejemplos, por medio de dibujos, diagramas o
fotografías, para enseñar los conceptos.
El aprendizaje significativo en una óptica piagetiana
Los conceptos-clave de la teoría de Piaget (1971,1973, 1977) son asimilación,
acomodación, adaptación y equilibrarían. La asimilación designa el hecho de que
es del sujeto la iniciativa en la interacción con el medio.
174
Él construye esquemas mentales de asimilación para abordar la realidad.
Todo esquema de asimilación se construye y todo acercamiento a la realidad
supone un esquema de asimilación.
Cuando el organismo (la mente) asimila, incorpora la realidad a sus esquemas de
acción imponiéndose al medio.
Cuando los esquemas de asimilación no consiguen asimilar determinada
situación, el organismo (mente) desiste o se modifica. En el caso de la
modificación, se produce la acomodación, o sea, una reestructuración de la
estructura cognitiva (esquemas de asimilación existentes) que da como resultado
nuevos esquemas de asimilación. A través de la acomodación es como se da el
desarrollo cognitivo.
No hay acomodación sin asimilación, pues la acomodación es una
reestructuración de la asimilación. El equilibrio entre asimilación y acomodación
es la adaptación. Experiencias acomodadas dan origen a nuevos esquemas de
asimilación, alcanzándose un nuevo estado de equilibrio.
Cuando este equilibrio se rompe por experiencias no asimilables, el organismo
(mente) se reestructura (acomoda), con el fin de construir nuevos esquemas de
asimilación y alcanzar nuevo equilibrio. Este proceso equilibrador que Piaget
llama equilibración mayorante es el responsable del desarrollo cognitivo del
sujeto.
TRABAJO GRUPAL
Se formaron grupos de trabajo de aproximadamente 2 docentes, cada uno de
los cuales dispondrán de 25 minutos para el análisis del documento, elaboración
de conclusiones y recomendaciones. A cada uno designaran la actividad de
conocer las conclusiones y aportes del grupo.
175
EXPOSICIÓN O PLENARIA
Consiste en la socialización de las conclusiones y recomendaciones que
realicen cada uno de los grupos. Para esta actividad, dispondrá de 10 minutos.
CONCLUSIÓN DEL TALLER
Cada uno de los grupos, basándose en el documento analizado, aplicó una
lista de técnicas más adecuadas en el aprendizaje.
PARTICIPANTES
Serán todos los docentes del plantel, bajo dirección y supervisión de la
Departamento de Orientación y Bienestar Social Estudiantil.
176
CRONOGRAMA DEL TALLER Nro. 4
ACTIVIDADES A DESARROLLAR
TALLER: N° 4TEMA: La aplicación de técnicas de lectura.HORA: Desde 10:00 hasta 12:30FECHA: 11 Octubre 2011-2012LUGAR: Salón de Profesores de la Escuela Princesa Pacha
Cuadro N° 45. Actividades desarrolladas presentación
HORA ACTIVIDADES METODOLOGÍA MATERIALES
RESPONSABLE
10:00 Saludo del facilitador Verbal
PapelotesPizarra PapelLápizMarcadoresCinta Adhesiva
Melba Pérez
10:10 Dinámica con todos los participantes.
Dinámica: El pan se quema
Melba Pérez
10:20 Presentación de los temas
Exposición Melba Pérez
10:25 Explicación teórica del tema.
Exposición Melba Pérez
10:40 Trabajo grupal, se divide en 3 grupos.
Subtemas discusión y exposición de conclusiones.
Todos los participantesMelba Pérez
11:30 Plenaria Exposición Todos
11:40 Refrigerio Gaseosa con panes
Melba Pérez
12:10 Conclusiones del taller Resumen Melba Pérez
12:25 Despedida, agradecimiento y clausura.
Intervención Melba Pérez
Elaborado por: La Investigadora
177
TALLER NO 4
TEMA: “LA APLICACIÓN DE TÉCNICAS DE LECTURA”
DINÁMICA
DINÁMICA EL PAN SE QUEMA.
La animadora agrupa a todos los participantes fuera del aula, les nuestra un
objeto y les dice que ella esconderá dicho objeto y ellos tendrán que encontrarlo
en contados minutos y cuando estén buscando, ella repetirá el pan se quema, el
pan se quema. El grupo que no encuentre pagara penitencia.
EXPLICACIÓN TEÓRICA CONCEPTUAL
Para esta actividad se dispone de 60 minutos.
“LA APLICACIÓN DE TÉCNICAS DE LECTURA”
Técnicas para mejorar la lectura
El defecto más generalizado la que se enfrentan los lectores más jóvenes es
un excesivo análisis de las palabras o la lectura palabra por palabra.
A veces esta costumbre se acompaña por movimientos de labios y de boca.
Algo que hay que corregir a toda costa si se quiere mejorar la velocidad de
lectura.
La lectura rápida
Una lectura rápida no solo se consigue con un movimiento adecuado de los
ojos, se debe:
Ampliar el vocabulario y con ello incrementar capacidad de la comprensión de
lo que se lee.
Hacer una lectura inteligente.
178
Un método sencillo y práctico para mejorar la velocidad de lectura
Intenta mejorar tu vocabulario, consulta frecuentemente el diccionario. Haz
fichas de las nuevas palabras que aprendes y esfuérzate por utilizarlas.
No leas más rápido de lo que te permite tu comprensión. La velocidad de la
lectura no es un reto en sí mismo. Lo es, sin embargo, la comprensión.
Practica la lectura durante tres o cuatro semanas intentando mejorar
comprensión y rapidez durante 15 minutos cada día.
Cada semana, cronométrate leyendo un capítulo de uno de tus libros y mide el
número de páginas por hora puedes leer.
LECTURA SOBRE “LA APLICACIÓN DE TÉCNICAS DE LECTURA”
Técnicas de lectura La mayoría de las actividades a las que nos
enfrentamos diariamente están relacionadas con la lectura. El propósito de estas
técnicas de estudio es ayudar a nuestros alumnos a multiplicar su capacidad como
lectores críticos. Además de un gran placer y provecho, leer es una actividad que
pone en funcionamiento complejos mecanismos biológicos y corporales. Todos
ellos confluyen en un objetivo último: descubrir e interiorizar el mensaje o
pensamiento que el autor haya querido transmitir con las palabras elegidas.
La mayoría de las actividades a las que nos enfrentamos están relacionadas
con la lectura. De un modo u otro, el acto de leer está presente en cuanto ejercicio,
examen o actividad que vayáis a desarrollar. El propósito de estas técnicas de
estudio es precisamente ayudar a nuestros alumnos a multiplicar su capacidad
como lectores críticos.
Para que este proceso de descodificación y comprensión llegue a buen
término, es imprescindible que cada lector comparta el sistema de señales y
símbolos abstractos que conforman el texto. Si el libro que tenemos delante se
expresa por medio de jeroglíficos indescifrables, toda la voluntad que pongamos
de nuestra parte será nula. Entonces no habrá lectura. Sólo habremos posado la
vista sobre un folio.
179
Lecturas y lecturas
Una vez establecido un código común, debemos familiarizarnos con los
distintos modos de expresión utilizados por el autor. En este apartado
identificaremos los posibles tipos de lectura. Una lectura de aproximación, que se
realiza de manera mecánica y en la que el grado de comprensión es mínimo, no
tiene la calidad de una lectura reflexiva o de comprensión, claramente orientada
hacia el aprendizaje.
TRABAJO GRUPAL
Se formaron grupos de trabajo de aproximadamente 2 docentes, cada uno
de los cuales dispondrán de 25 minutos para el análisis del documento,
elaboración de conclusiones y recomendaciones. A cada uno designaran la
actividad de conocer las conclusiones y aportes del grupo.
EXPOSICIÓN O PLENARIA
Consiste en la socialización de las conclusiones y recomendaciones que
realicen cada uno de los grupos. Para esta actividad, dispondrá de 10 minutos.
CONCLUSIÓN DEL TALLER
Cada uno de los grupos, basándose en el documento analizado, aplicará una
lista de técnicas más adecuadas en el aprendizaje.
PARTICIPANTES
Serán todos los docentes del plantel, bajo dirección y supervisión de la
Departamento de Orientación y Bienestar Social Estudiantil.
180
CRONOGRAMA DEL TALLER Nro. 5
ACTIVIDADES A DESARROLLARTALLER: N° 5
TEMA: Proceso de aprendizaje significativoHORA: Desde 10:00 hasta 12:30FECHA: 12 Octubre 2011-2012LUGAR: Salón de Profesores de la Escuela Princesa Pacha
Cuadro N°-46: Actividades desarrolladas presentación
HORA ACTIVIDADES METODOLOGÍA MATERIALES RESPONSABLE
10:00 Saludo del facilitador Verbal
PapelotesPizarra PapelLápizMarcadoresCinta Adhesiva
Melba Pérez
10:10 Dinámica con todos los participantes.
Dinámica: Conozcámonos
Melba Pérez
10:20 Presentación de los temas y subtemas.
Exposición Melba Pérez
10:25 Explicación teórica del tema.
Exposición Melba Pérez
10:40 Trabajo grupal, se divide en 3 grupos.
Subtemas discusión y exposición de conclusiones.
Todos los participantesMelba Pérez
11:30 Plenaria Exposición Todos
11:40 Refrigerio Cola con pan Melba Pérez
12:10 Conclusiones del taller
Resumen Melba Pérez
12:25 Despedida, agradecimiento y clausura.
Intervención Melba Pérez
Elaborado por: La Investigadora
181
TALLER NO 5
TEMA: “PROCESO DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO”
DINÁMICA
Conozcámonos
Estas dinámicas son una ayuda para la realización de las reuniones de los
equipos de Infancia Misionera. Somos conscientes de la necesidad de creatividad
en las formas de transmitir e incrementar el espíritu misionero, especialmente
cuando se trata de niños.
Presentación y Conocimiento
Puede hacerse esta dinámica en una reunión general de los equipos de
Infancia Misionera.
Objetivo
Lograr un mayor acercamiento entre los miembros de Infancia Misionera y
permitir que cada niño se dé a conocer.
Se elige a uno que presente a sus compañeros. Puede ampliarse la
presentación.
EXPLICACIÓN TEÓRICA CONCEPTUAL
Para esta actividad se dispone de 60 minutos.
“PROCESO DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO”
Pasos a seguir para promover el aprendizaje significativo
Proporcionar retroalimentación productiva, para guiar al aprendiz e
infundirle una motivación intrínseca.
182
Proporcionar familiaridad.
Explicar mediante ejemplos.
Guiar el proceso cognitivo.
Fomentar estrategias de aprendizaje.
Crear un aprendizaje situado cognitivo.
La Teoría del Aprendizaje Significativo se ha desarrollado y consolidado a
merced de diferentes investigaciones y elaboraciones teóricas en el ámbito del
paradigma cognitivo, mostrando coherencia y efectividad. Cuanto más se premie
al educando en el proceso enseñanza aprendizaje mayor resultado mostrara al fin
del año escolar pero esto será difícil sin la ayuda de los padres dentro del proceso.
El aprendizaje significativo
Intentaremos explicar el significado del concepto "aprendizaje significativo",
que aunque es una aportación original de Ausubel Novak lo incorpora a su teoría
y además lo coloca en un lugar central. El aprendizaje significativo es un proceso
a través del cual una persona incorpora la nueva información de forma que ésta se
relaciona con la estructura cognitiva previamente existente en el individuo. En
opinión de Ausubel, la asimilación de nueva información se basa en las relaciones
jerárquicas que la persona establece entre los conceptos que conoce.
En esta asimilación juegan una función muy importante aquellos conceptos
llamados inclusores, que en definitiva son aquellos que asimilan, subsumen, la
nueva información. Novak sustenta su teoría educativa en el aprendizaje
significativo y en el proceso de asimilación de la nueva información que conlleva.
Declara, además, que el aprendizaje significativo está en el mismo continuum que
el aprendizaje memorístico, siendo la naturaleza mecánica o significativa de las
relaciones que un individuo establezca entre lo que sabe y la nueva información la
que determine el tipo de aprendizaje al que más se aproxime esa persona:
memorístico o significativo.
183
Cuando el material de aprendizaje es relacionable con la estructura
cognitiva solamente de manera arbitraria y literal que no da como resultado la
adquisición de significados para el sujeto, el aprendizaje se denomina mecánico o
automático. La diferencia clave entre aprendizaje significativo y aprendizaje
mecánico está en la capacidad de relación con la estructura cognitiva: no arbitraria
y sustantiva versus arbitraria y literal (ibid.). No se trata, pues, de una dicotomía,
sino de un continuo en el cual éstas ocupan los extremos.
El aprendizaje significativo más básico es el aprendizaje del significado de
símbolos individuales (típicamente palabras) o aprendizaje de lo que ellas
representan. Ausubel denomina aprendizaje representacional a este aprendizaje
significativo. El aprendizaje de conceptos, o aprendizaje conceptual, es un caso
especial, y muy importante, de aprendizaje representacional, pues los conceptos
también se representan por símbolos individuales. Sin embargo, en este caso son
representaciones genéricas o categoriales. Es preciso distinguir entre aprender lo
que significa la palabra-concepto, o sea, aprender qué concepto está representado
por una palabra dada y aprender el significado del concepto.
El aprendizaje proposicional, a su vez, se refiere a los significados de ideas
expresadas por grupos de palabras (generalmente representando conceptos)
combinadas en proposiciones o sentencias.
Según Ausubel, la estructura cognitiva tiende a organizarse
jerárquicamente en términos de nivel de abstracción, generalidad e exclusividad
de sus contenidos. Consecuentemente, la emergencia de los significados para los
materiales de aprendizaje típicamente refleja una relación de subordinación a la
estructura cognitiva. Conceptos y proposiciones potencialmente significativos
quedan subordinados o, en el lenguaje de Ausubel son “subsumidos” bajo ideas
más abstractas, generales e inclusivas (los “subsumidores”). Este aprendizaje se
denomina aprendizaje significativo subordinado. Es el tipo más común.
184
Si el nuevo material es sólo corroborado o directamente derivable de algún
concepto o proposición ya existente, con estabilidad e inclusividad, en la
estructura cognitiva, el aprendizaje se denomina derivativo. Cuando el nuevo
material es una extensión, elaboración, modificación o cuantificación de
conceptos o proposiciones previamente aprendidos de manera significativa, el
aprendizaje subordinado se considera correlativo.
El nuevo material de aprendizaje guarda una relación de supe ordenación
con la estructura cognitiva cuando el sujeto aprende un nuevo concepto o
proposición más abarcadora que pueda subordinar, o “subsumir”, conceptos o
proposiciones ya existentes en su estructura de conocimiento. Este tipo de
aprendizaje, mucho menos común que el subordinado, se llama aprendizaje
superordinado. Es muy importante en la formación de conceptos y en la
unificación y reconciliación integradora de proposiciones aparentemente no
relacionadas o conflictivas.
LECTURA SOBRE “PROCESO DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO”
Como bien se ha podido observar a lo largo del primer trimestre del 2002,
las noticias relativas a la educación que con más frecuencia aparecen en los
medios de comunicación suelen reflejar situaciones extremas: que si los alumnos
no hacen ningún esfuerzo, que si no estudian, etc. A pesar de la unanimidad con la
que se afirma que no hay razón para sentirse excesivamente orgullosos del sistema
educativo, a la hora de concretar los problemas no se logran consensos. En
realidad lo que me parece verdaderamente preocupante es la escasa atención que
se presta al propio proceso de aprendizaje de los alumnos y las alumnas y que por
el contrario nos detengamos exclusivamente en los resultados que éstos han de
obtener.
Al barajar las posibles soluciones con respecto a una educación
problemática apenas se piensa en cómo mejorar el proceso de aprendizaje de las
personas que aprenden; casi todo el interés se concentra en el contexto y en los
problemas disciplinares de los centros escolares.
185
Vaya por delante que la finalidad del trabajo de investigación que lleva por
título "Aprendizaje significativo y Educación ambiental" consiste en realizar una
propuesta de mejora educativa.
En 1978, el experto J. Novak presentó una innovadora propuesta
encaminada a mejorar los resultados de la educación ambiental, que fomentaba el
desarrollo de un aprendizaje más efectivo por parte de los alumnos junto con
cambios de actitud positivos. Se trataba de relacionar el conocimiento sobre la
naturaleza del conocimiento y del aprendizaje humano con la educación en
general y la ambiental en particular, con el convencimiento de que la aplicación
de las propuestas realizadas por autores como Toulmin, Kuhn y Ausubel en el
ámbito de la educación introduciría importantes mejoras cuyos beneficios saldrían
a la luz en un futuro.
De hecho, ya se han arrojado varios resultados positivos a partir de las
investigaciones realizadas bajo el marco teórico de Ausubel/Novak/Gowin
(Lucko, Disinger y Roth, 1982; Stilwell y Brody, 1987; Brumdsted, 1990;
González, F. Mª., e Iraizoz, N., 1994, 1995, 1996-1997). Mi presente trabajo de
investigación se ciñe a la citada corriente de Novak.
TRABAJO GRUPAL
Se formarán grupos de trabajo de aproximadamente 2 docentes, cada uno de
los cuales dispondrán de 25 minutos para el análisis del documento, elaboración
de conclusiones y recomendaciones. A cada uno designaran la actividad de
conocer las conclusiones y aportes del grupo.
EXPOSICIÓN O PLENARIA
Consiste en la socialización de las conclusiones y recomendaciones que
realicen cada uno de los grupos. Para esta actividad, dispondrá de 10 minutos.
186
CONCLUSIÓN DEL TALLER
Cada uno de los grupos, basándose en el documento analizado, aplicará una
lista de técnicas más adecuadas en el aprendizaje.
PARTICIPANTES
Serán todos los docentes del plantel, bajo dirección y supervisión del
Departamento de Orientación y Bienestar Social Estudiantil.
187
Administración de la propuesta
Recursos institucionales
Bibliotecas de la UTI
Salón de uso múltiple del Centro Educativo Princesa Paccha
Equipos de audio y video
Recurso humano
Autoridades
Investigadora
Capacitador
Docentes
Recursos materiales
Memorias
Folletos
Marcadores
Marcadores de tiza líquida
Pizarrón de tiza líquida
Papeles A4
Proyector
Computadora portátil
Televisor/DV
Grabadora.
Recursos financieros:
Auto-financiamiento institucional
188
Presupuesto
Presupuesto de la propuesta
Cuadro Nº 47.Presupuesto de la Propuesta
RUBRO DE GASTOS
CANTIDAD VALOR UNITARIO
VALOR (USD)
Impresiones 50 impresiones 0.08 4.00Refrigerios 10 días 2.50 25.00Viáticos 5 días 10.00 50.00CD`s 30 unidades 0.35 10.50Capacitador 15 horas 20.00 300.00Memoria portátil 1 unidad 25.00 25.00Fotocopias 600 copias 0.02 12.00TOTAL 426.50
Elaborado por: La investigadora.
Cronograma de actividades de la Propuesta
Cuadro Nº 48. Cronograma de actividades de la Propuesta
AÑOS OCTUBRE 2012
MES Y SEMANAS
ACTIVIDAD
1 SEMANA 2 SEMANA 3 SEMANA 4 SEMANA
1. Planificación
2. Socialización
3. Ejecución
4. Evaluación
Elaborado por: La investigadora.
189
Plan de monitoreo de la propuesta.
Cuadro N° 49. Plan de monitoreo de la propuesta.
PREGUNTAS BÁSICAS EXPLICACIÓN
1.- ¿Quiénes solicitan evaluar? La autoridad
2.- ¿Por qué evaluar? Seguimiento y control
3.- ¿Para qué evaluar’ Para verificar si se cumplen o no las
etapas de la propuesta.
4.- ¿Qué evaluar? Si se cumplieron o no las etapas de la
propuesta.
5.- ¿Quién evalúa? El concejo pedagógico de la institución.
6.- ¿Cuándo evaluar? En las dos semana de talleres.
7.-¿Cómo evaluar’ Realizando reuniones con los profesores.
8.-¿con que evaluar Utilizando la técnica de la observación.
Elaborado por: La investigadora.
190
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RIERA.BARBERÀ Joan Boada del Vallès. La Vanguardia, 13/10/2003
CAIVANO, Fabricio, El Periódico digital, 16/10/2003
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EL PAÍS, 22/10/2003 (Diario)
ESPINÀS Josep M., El Periódico, 1/11/03
GÁRFER José Luis y FERNÁNDEZ Concha, Adivinancero antológico español
LANZARA Paola y PIZZETTI, MariellaGuía de árboles
MAESTRO Miguel Ángel, El Periódico, 15/10/03
PAGÈS Joan Reelaboración de un texto
ROCA JUNYENT Miquel, La Vanguardia, 4/11/2003
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VIDAL, Santiago El Periódico, 15/10/03
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La Vanguardia Digital, 18/09/2003
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http://www.rincondelcurioso.com/secciones.php?op=VerArticulo&artid=416
http://www.rincondelcurioso.com/secciones.php?op=VerArticulo&artid=414
http://www.rincondelcurioso.com/secciones.php?op=VerArticulo&artid=212
196
ANEXOS
197
ANEXO 1
ENCUESTA PARA DOCENTES
UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA INDOAMÉRICA
LICENCIATURA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
ENCUESTA PARA DOCENTES
OBJETIVO: Investigar la Comprensión Lectora y su incidencia en el
Aprendizaje Significativo de los estudiantes de Quinto año de Educación Básica,
del Centro de Educación Básica “Princesa Paccha”.
CUESTIONARIO
MARQUE CON UNA X LA ALTERNATIVA DE SU ELECCIÓN
1 ¿Realiza con sus estudiantes actividades de lectura dentro de las horas de clases?
Siempre ( ) A veces ( ) Nunca ( )
2¿Motiva convenientemente a sus alumnos hacia la lectura?
Siempre ( ) A veces ( ) Nunca ( )
3¿Utiliza técnicas de lectura para una mejor comprensión del texto?
Siempre ( ) A veces ( ) Nunca ( )
4¿Durante la lectura evalúa si comprende lo que lee?
Siempre ( ) A veces ( ) Nunca ( )
198
5¿Al finalizar la lectura orienta a sus estudiantes sobre la idea principal y secundaria y la socializan?
Siempre ( ) A veces ( ) Nunca ( )
6¿Cuál es el nivel de la comprensión lectora de los estudiantes?
Excelente ( ) Muy Bueno ( ) Bueno ( ) Regular ( )
7 ¿Tiene estudiantes con problemas de aprendizaje?
Si ( ) No ( )
8 ¿Es dinámico en las horas de lectura?
Siempre ( ) A veces ( ) Nunca ( )
9 ¿Obtiene usted suficiente información significativa después de la lectura?
Siempre ( ) A veces ( ) Nunca ( )
10. ¿Estaría de acuerdo en la realización de talleres sobre comprensión lectora que
beneficien al aprendizaje significativo de los estudiantes?
Si ( ) No ( )
11. ¿Las destrezas lectoras desarrolladas son suficientes para lograr un aprendizaje
significativo?
Siempre ( ) A veces ( ) Nunca ( )
12. ¿Se preocupa con frecuencia por desarrollar habilidades lectoras en los niños?
Siempre ( ) A veces ( ) Nunca ( )
199
13. ¿El estudiante comprende con facilidad lo que lee?
Siempre ( ) A veces ( ) Nunca ( )
14. ¿Los niños tienen un aceptable conocimiento previo, de lectura?
Siempre ( ) A veces ( ) Nunca ( )
15. ¿Los temas nuevos son de dominio generalizado de los alumnos?
Siempre ( ) A veces ( ) Nunca ( )
16. ¿Los objetivos de lectura se logran según lo planificado?
Siempre ( ) A veces ( ) Nunca ( )
17. ¿Los estudiantes se sienten satisfechos con los temas tratados?
Siempre ( ) A veces ( ) Nunca ( )
200
ANEXO 2
ENCUESTA DIRIGIDA A LOS ESTUDIANTES
UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA INDOAMÉRICA
LICENCIATURA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
ENCUESTA DIRIGIDA A LOS ESTUDIANTES
OBJETIVO: Investigar la Comprensión Lectora y su incidencia en el
Aprendizaje Significativo de los estudiantes de Quinto año de Educación Básica,
del Centro de Educación Básica “Princesa Paccha”.
CUESTIONARIO
1 ¿Lees en clases?
Siempre ( ) A veces ( ) Nunca ( )
2 ¿Tu maestro/a te motiva antes de iniciar la lectura?
Siempre ( ) A veces ( ) Nunca ( )
3 ¿Tu maestro/a utiliza técnicas de lectura?
Siempre ( ) A veces ( ) Nunca ( )
4 ¿Evalúa el maestro/a la comprensión de la lectura?
Siempre ( ) A veces ( ) Nunca ( )
5 ¿Interpretas la idea principal y secundaria que el autor expresa en el texto?
Siempre ( ) A veces ( ) Nunca ( )
201
6 ¿El nivel de tu lectura es?
Siempre ( ) A veces ( ) Nunca ( )
7 ¿Comprendes con facilidad lo que lees?
Siempre ( ) A veces ( ) Nunca ( )
8 ¿El maestro/a demuestra una actitud amble si algo no entiendes? Siempre ( ) A veces ( ) Nunca ( )
9 ¿Te proporcionan textos que te llamen la atención para las lecturas?
Siempre ( ) A veces ( ) Nunca ( )
10. ¿Practicas la lectura en el hogar?
Siempre ( ) A veces ( ) Nunca ( )
202
ANEXO 3
ENCUESTA DIRIGIDA A LOS PARES DE FAMILIA
UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA INDOAMÉRICA
LICENCIATURA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
ENCUESTA DIRIGIDA A LOS PARES DE FAMILIA
OBJETIVO: Investigar la Comprensión Lectora y su incidencia en el
Aprendizaje Significativode los estudiantes de Quinto año de Educación Básica,
del Centro de Educación Básica “Princesa Paccha”.
CUESTIONARIO
1 ¿Realiza con su hijo/a lecturas?
Siempre ( ) A veces ( ) Nunca ( )
2 ¿Motiva a su hijo y se involucra usted al momento de leer?
Siempre ( ) A veces ( ) Nunca ( )
3 ¿Le da tiempo suficiente para que su hijo/a lea?
Siempre ( ) A veces ( ) Nunca ( )
4 ¿Su hijo/a tiene problemas de comprensión lectora?
Si ( ) No ( )
5 ¿El profesor de su hijo/a le envía tareas de lectura a casa?
Siempre ( ) A veces ( ) Nunca ( )
6 ¿El nivel de lectura de su hijo/a es?
203
Excelente ( ) Muy Bueno ( ) Bueno ( ) Regular ( )
7 ¿El nivel de aprendizaje de su hijo es?
Excelente ( ) Muy Bueno ( ) Bueno ( ) Regular ( )
8 ¿Dialogan en familia sobre cuán importante es la lectura?Siempre ( ) A veces ( ) Nunca ( )
9 ¿Usted adquiere libros y folletos que despierten el interés a la lectura de sus hijo/a?
Siempre ( ) A veces ( ) Nunca ( )
10. ¿Estaría de acuerdo que se realice talleres de comprensión lectora que
favorezcan el aprendizaje de su hijo/a?
Si ( ) No ( )
204
ANEXO Nº 4
Desarrollo del taller.
ANEXO Nº 5
Refrigerio.
205
ANEXO Nº 6 CROQUIS
Choza Parroquia el Eno Vía al Coca
La segunda línea
La tercera línea Recinto Llurimagua
206
Centro de Educación Básica Princesa Paccha.