LAS PRÁCTICAS EN LOS PROCESOS DE EVALUACIÓN EN LA
INSTITUCIÓN EDUCATIVA FE Y ALEGRÍA SAN JOSÉ
SANDRA MILENA GRISALES VELÁSQUEZ
UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA SECCIONAL MEDELLÍN
FACULTAD DE EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
MEDELLIN
2015
LAS PRÁCTICAS EN LOS PROCESOS DE EVALUACIÓN EN LA
INSTITUCIÓN EDUCATIVA FE Y ALEGRÍA SAN JOSÉ
SANDRA MILENA GRISALES VELÁSQUEZ
Asesora
Dora Inés Arroyave Giraldo Ph.D en educación
UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA SECCIONAL MEDELLÍN
FACULTAD DE EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
MEDELLIN
2015
A mi hijo jerónimo, su presencia en mi vida me llena de alegría, regocijo y
esperanza. Verlo a mi lado día a día durante dos años de travesía por esta
maestría me dio la fortaleza para culminar con alegría y mucha satisfacción.
AGRADECIMIENTOS
Agradezco con todo mi corazón a mi madre hoy y siempre por su esfuerzo y el apoyo en mis
estudios, sin su colaboración y palabras de aliento el camino hasta aquí recorrido
seguramente habría sido aún más difícil de lo que fue en momentos de desfallecimiento.
Un agradecimiento especial a mi asesora Dra Dora Arroyave Giraldo, por la colaboración, la
paciencia, el apoyo y sobre todo por la seguridad que me brindó a través de sus asesorías, con
sus comentarios siempre profesionales y su constante exigencia permitió que en momentos
difíciles recobrara la fe y la confianza en mi trabajo.
ÍNDICE
INTRODUCCIÓN………………………………………………………… 11
JUSTIFICACIÓN………………………………………………………… 14
1. Capítulo 1 Tema de Investigación…………………………………… 16
1.1 Fundamentación de la articulación del tema de investigación………… 16
1.1.1 Línea gestión educativa-Currículo…………………………………… 16
1.1.2 Macroproyecto……………………………………………………… . 17
1.1.3 Campo temático……………………………………………………… 18
1.2 Perspectivas teóricas desde donde se aborda el tema de investigación… 19
1.3 Antecedentes de la investigación………………………………………. 19
2. Capítulo 2 Problematización del objeto de estudio......................... 22
2.1 El problema – La pregunta…………………………………………… 22
2.2 Descripción de la situación problémica………………………………. 23
2.2.1 Posibles causas que la originan…………………………………….. 23
2.2.2 Sentido de esa situación problema…………………………………. 24
2.2.3 Relato de la situación actual de ese problema……………………… 25
2.2.4 Posibles hechos y/o resultados en caso de la persistencia de esa situación 26
problema
2.2.5 Desde el énfasis/fundamento del tema de investigación las alternativas y/o
las formas necesarias para hacer que ese problema no se siga presentando. 27
2.3 Objetivos………………………………………………………………. 28
2.3.1 General………………………………………………………………. 28
2.3.2 Específicos…………………………………………………………… 28
2.4 Preguntas problematizadoras…………………………………………… 28
3. Capítulo 3 Referente Teórico-conceptual…………………………… . 29
3.1 NÚCLEO TEMÁTICO 1: La educación en el siglo XXI….. 29
3.1.1 Tendencias actuales de la educación………………………………… 30
3.1.2 Gestión de la calidad educativa……………………………………… 33
3.1.3 Los actores en la educación contemporánea………………………… 34
3.1.3.1 Rol del docente……………………………………………………. 35
3.1.3.2 Rol del estudiante…………………………………………………. 38
3.1.4 Formación por competencias……………………………………….. 39
3.1.4.1 Competencias……………………………………………………… 41
3.1.4.2 Competencias laborales y ciudadanas…………………………….. 42
3.2 NÚCLEO TEMÁTICO 2: Las prácticas evaluativas contemporáneas……… 44
3.2.1 Conceptualización y evolución de las prácticas de la evaluación….. 44
3.2.1.1 Contexto histórico………………………………………………… 44
3.2.1.2 Conceptualización de evaluación…………………………………. 49
3.2.2 Evaluación de los aprendizajes……………………………………... 54
3.2.3 Evaluación formativa………………………………………………. 56
3.2.4 Referente legal de la evaluación……………………………………. 58
3.2.4.1 Decreto 1290……………………………………………………… 58
3.2.5 Evaluación por competencias………………………………………... 60
3.3 NÚCLEO TEMÁTICO 3: La gestión curricular y la evaluación……. 64
3.3.1 Enfoques curriculares/prácticas educativas………………………….. 65
3.3.1.1 Currículo…………………………………………………………… 69
3.4 La gestión del currículo en las instituciones educativas……………….. 74
3.4.1 Currículo Abierto……………………………………………………. 74
4. Diseño Metodológico…………………………………………………… 76
4.1 Fundamentación del enfoque de investigación………………………… 76
4.1.1 Tipo de investigación………………………………………………… 76
4.1.1.1 Objetivo de la investigación……………………………………….. 76
4.1.1.2 Diseño metodológico………………………………………………. 76
4.1.1.3 Finalidad…………………………………………………………… 77
4.1.1.4 Visión de la realidad……………………………………………….. 77
4.1.1.5 Escenario-lugar…………………………………………………….. 77
4.1.1.6 Muestra-población…………………………………………………. 78
4.1.2 Nivel de la investigación……………………………………………... 78
4.1.3 Aportes de algunas de las particularidades de enfoques/métodos/
metodologías de investigación cualitativa/cuantitativa. …………. 78
4.2 Contexto o campo de acción…………………………………………... 79
4.2.1 Contexto social………………………………………………………. 79
4.2.2 Contexto económico…………………………………………………. 80
4.2.3 Contexto político…..………………………………………………… 80
4.2.4 Contexto cultural….…………………………………………………. 80
4.2.5 Contexto familiar……………………………………………………. 80
4.3 Población objeto de estudio…………………………………………… 81
4.4 Muestra o unidad de análisis…………………………………………… 81
4.5 Técnicas e instrumentos de recolección de información………………. 81
4.5.1 descripción de las técnicas…………………………………………… 81
4.5.1.1 Técnica de observación participativa……………………………… 82
4.5.1.2 Técnica de análisis documental…………………………………… 82
4.5.1.3 Técnica de entrevista……………………………………………… 83
4.5.1.4 Técnica de encuesta……………………………………………….. 83
4.5.2 Descripción de los instrumentos……………………………………. 84
4.5.2.1 Instrumento de observación/descripción de contextos y procesos.. 84
4.5.2.2 Instrumento de ficha temática……………………………………. 85
4.5.2.3 Instrumento de entrevista………………………………………… 85
4.5.2.4 Instrumento de encuesta…………………………………………. 86
4.5.3 Descripción del proceso de recolección de la información………. 86
4.6 Aspectos éticos………………………………………………………… 89
4.7 El proceso de análisis e interpretación………………………………… 90
4.7.1 Descripción del proceso de análisis e interpretación………………... 90
4.7.2 Categorías de análisis………………………………………………… 91
4.7.2.1 Categoría Gestión de la calidad educativa………………………… 91
4.7.2.2 Categoría Rol del docente/estudiante……………………………… 93
4.7.2.3 Categoría Competencias/competencias laborales y ciudadanas…… 97
4.7.2.4 Categoría Evaluación: (historia-conceptualización)……………… 100
4.7.2.5 Categoría Evaluación de los aprendizajes………………………… 112
4.7.2.6 Categoría Evaluación formativa…………………………………… 118
4.7.2.7 Categoría Decreto 1290…………………………………………… 124
4.7.2.8 Categoría Evaluación por competencias………………………….. 126
4.7.2.9 Categoría Currículo/el currículo abierto…………………………. 128
4.7.3 Tendencias temáticas……………………………………………… 130
4.7.3.1 La evaluación en la I.E FE Y ALEGRÍA SAN JOSÉ…………… 131
4.7.3.2 La evaluación y EL Decreto 1290………………………………. 135
4.7.3.3 Docente y estudiante en el proceso evaluativo…………………... 139
4.7.3.4 El currículo institucional…………………………………………. 141
5 CONCLUSIONES…………………………………………………….. 145
6. RECOMENDACIONES……………………………………………… 145
7. PROCESOS DE DIVULGACIÓN DEL TRABAJO DE INVESTIGACIÓN 146
7.1 Participación en eventos académicos…………………………………. 146
8 LO PROPOSITIVO – EL PRODUCTO……………………………… 147
8.1 Presentación…………………………………………………………… 147
8.2 Metas…………………………………………………………………… 148
8.3 objetivos……………………………………………………………….. 148
8.4 Población beneficiada…………………………………………………. 149
8.5 Caracterización de la propuesta……………………………………….. 149
8.6 fundamentación……………………………………………………….. 149
8.6.1 Modelo pedagógico desarrollista……………………………………. 150
8.6.2 Características generales de constructivismo cognitivista de Jean Piaget 152
8.6.3 Características generales del pragmatismo de John Dewey………… 153
8.6.4 Procesos de pensamiento……………………………………………. 155
8.6.5 la inclusión………………………………………………………….. 156
8.6.6 La flexibilidad curricular…………………………………………… 157
8.6.7 Niveles de desempeño………………………………………………. 159
8.6.8 Ritmos de aprendizaje………………………………………………. 160
8.6.9 Estilos de aprendizaje………………………………………………. 161
8.6.10 Evaluación por procesos…………………………………………… 163
8.6.11 Evaluación por competencias……………………………………… 164
8.6.12 Decreto 1290………………………………………………………. 165
8.7 Metodología…………………………………………………………... 166
8.7.1 Estructuración………………………………………………………. 166
8.7.2 Implementación…………………………………………………….. 167
8.7.3 Seguimiento………………………………………………………… 168
8.7.4 Ajustes……………………………………………………………… 169
Referencias Bibliográfica………………………………………………. 170
Anexos………………………………………………………………… 178
Índice de tablas
Tabla 1 Estrategias de recolección de datos………………………………. 88
Índice de figuras
Figura 1: Encuesta a los estudiantes sobre su participación en la construcción
de la evaluación institucional…………………………………………………. 93
Figura 2: Resultado de la encuesta realizada a los profesores, sobre si planean
la evaluación con los estudiantes………………………………………………. 94
Figura 3: Encuesta a los estudiantes sobre su percepción de la evaluación
por competencias en las distintas áreas………………………………………… 97
Figura 4: Resultado de la encuesta a los docentes sobre si piensa que está
evaluando por competencias a sus estudiantes………………………………… 98
Figura 5: Resultados de la encuesta realizada a los estudiantes sobre la
percepción que se tiene acerca de la evaluación………………………………. 101
Figura 6: Resultados de la encuesta realizada a los docentes sobre la
percepción que se tiene acerca de la evaluación………………………………. 102
Figura 7: Análisis de los resultados de la encuesta realizada a los estudiantes
sobre los distintos métodos que usan para evaluarlos………………………… 112
Figura 8: Análisis de los resultados de la encuesta a docentes sobre los
distintos métodos que usan para evaluar a sus estudiantes…………………… 113
Figura 9: Resultados de la encuesta a estudiantes sobre que evaluaban más,
si los contenidos o los procesos……………………………………………… 114
Figura 10: Resultados de la encuesta a docentes sobre que les evaluaban más:
los contenidos o los procesos……………………………………………….. 114
Figura11: Resultados de la encuesta a estudiantes sobre si tienen en cuenta las
diferencias y capacidades individuales de sus estudiantes, al momento de evaluarlos. 115
Figura12: Resultados de la encuesta a docentes, sobre si tienen en cuenta
sus diferencias y capacidades individuales al momento de ser evaluados……… 116
Figura13: Resultados de la encuesta sobre las distintas formas de evaluar los
temas y los grupos………………………………………………………………. 117
Figura14: Resultados de la encuesta sobre las distintas formas de evaluar los
temas y los grupos………………………………………………………………. 117
Figura15: Resultados de la encuesta sobre las distintas formas en que los
estudiantes perciben que los evalúan……………………………………………. 119
Figura16: Resultados de la encuesta sobre las distintas formas en que los
estudiantes perciben que los evalúan según su nivel de aprendizaje……………. 119
Figura17: Resultados de la encuesta sobre las distintas formas en que los
estudiantes perciben la evaluación en su proceso de aprendizaje……………….. 120
Figura18: Análisis de la pregunta a estudiantes sobre la importancia que le
dan a la calificación en la evaluación…………………………………………… 121
Figura19: Análisis de la pregunta a docentes sobre la evaluación que hace a
sus estudiantes…………………………………………………………………… 122
Figura 20: Análisis de la pregunta a docentes sobre forma como evalúan a
los estudiantes…………………………………………………………………… 122
Figura 21: Análisis de la pregunta a docentes sobre su percepción de la
evaluación……………………………………………………………………….. 123
Figura 22: Análisis de la pregunta a docentes sobre la actualización en sus
procesos evaluativos…………………………………………………………….. 125
Figura 23: Análisis de la pregunta a docentes sobre la concepción que
tienen sobre la calificación……………………………………………………… 127
Figura 24: Análisis de la pregunta a docentes, sobre la construcción del
Currículo institucional………………………………………………………….. 129
Figura 25: Propuesta de un modelo evaluativo incluyente……………………. 167
11
INTRODUCCIÓN
El presente trabajo de investigación pretende caracterizar las prácticas evaluativas en
relación con los aprendizajes de los estudiantes de básica y media en una institución
educativa de carácter público, para lo cual se ha estructurado en tres capítulos que permiten
mostrar un panorama más amplio del tema.
Inicialmente se aborda el tema de investigación desde su articulación a la línea de
investigación a la cual se suscribe, al macroproyecto que se ha venido desarrollando dentro
de la misma y a uno de los campos temáticos que la línea contiene. Dicha articulación se hace
estableciendo relaciones y puntos de encuentro entre los tres elementos mencionados y el
microproyecto o tema a investigar. En este primer capítulo se enuncian las perspectivas desde
las cuales se aborda el tema y las razones que lo sustentan; al igual que los antecedentes
encontrados en relación con estudios previos sobre el tema de interés y el material escrito
disponible no sólo a nivel externo sino también, a nivel institucional.
Seguidamente se presenta la problematización del objeto de estudio; se describe el
problema con sus posibles causas, el sentido que adquiere en su contexto particular, su
situación actual, los efectos de su persistencia y las alternativas de transformación a ese
problema desde el fundamento del tema de investigación; presentándose el objetivo general
que se pretende alcanzar y los objetivos específicos, en relación estos últimos con sus
respectivas preguntas problematizadoras.
El soporte teórico está estructurado en tres grandes núcleos temáticos. Teniendo en
cuenta el interés que orienta la investigación, se hace necesario profundizar sobre un tema tan
amplio como la evaluación, de la manera más precisa posible, sin perder la perspectiva del
tema y dentro de los alcances que la misma investigación permite; es así que se inicia por la
contextualización de la evaluación en la educación del siglo XXI, pasando por la nueva
gestión en educación, los roles actuales de docente y estudiante y el enfoque por
competencias como tendencia actual.
Se hizo necesario contextualizar históricamente la evolución en el campo educativo,
para llegar a los conceptos y enfoques que en la actualidad se le han dado, desde los
12
aprendizajes, lo formativo y las competencias; todo ello desde el marco legal de referencia
aportado por entes gubernamentales.
Finalmente se aborda el tema a investigar desde la gestión curricular, a la luz de
algunos enfoques curriculares contemporáneos y las prácticas educativas orientadas bajo sus
principios.
Hacer un recorrido por elementos tan puntuales de la evaluación permite ver de cerca
y con mayor soporte teórico, un aspecto que cobra cada vez más relevancia dentro de las
prácticas educativas, no sólo por la función que cumple dentro del proceso de escolaridad de
los estudiantes sino también, por el nivel que ha alcanzado la discusión en Latinoamérica y
el país, alrededor de dicha función y los cambios que ha sufrido y continúa teniendo la
evaluación, en relación con su aplicación en el aula y el sentido que cobra desde las
perspectivas actuales.
La investigación sobre este aspecto académico justamente, se realiza por el interés de
conocer más acerca de las prácticas pedagógicas aplicadas en el día a día de la institución y la
cercanía o distancia del ejercicio de la evaluación de los aprendizajes, en relación con esas
nuevas perspectivas que le direccionan ahora; lo que permite a su vez identificar las
relaciones, los encuentros y desencuentros que se generan a su alrededor.
Por otra parte, hay interés por establecer estrategias pedagógicas que reorienten las
maneras cómo los docentes conciben y ponen en ejecución la evaluación.
En el marco de la investigación cualitativa y la metodología aportada desde la
etnografía y el estudio de caso, la investigación se realiza partiendo del análisis de los
contextos social, económico, familiar, cultural y político del campo de acción; para la
posterior escogencia de una unidad de análisis compuesta por docentes y estudiantes a
quienes se aplican entrevistas y encuestas.
Ambos instrumentos fueron diseñados con un número determinado de ítems que
permitieron desarrollar once categorías de análisis incluidas en los tres grandes núcleos
temáticos desarrollados en el referente teórico conceptual y que a su vez son condensadas en
cuatro tendencias temáticas luego del análisis de la información recolectada.
13
Todo lo anteriormente descrito sirve de insumo teórico-práctico para plantear una
propuesta de evaluación presentada en la parte final de esta investigación, que se encuentra
en etapa de implementación en la institución educativa objeto de estudio.
14
JUSTIFICACIÓN
La evaluación se ha configurado hoy en día como un recurso indispensable para
dirigir el desarrollo de los sistemas educativos y para medir el efecto de las políticas de
mejoramiento de la educación. Desde este punto de vista, resulta lógico que ocupe un lugar
destacado en el conjunto de propuestas planteadas desde diversos sectores que se ocupan de
la educación en Colombia.
Conviene desarrollar un trabajo de investigación orientado a caracterizar las prácticas
en evaluación, dentro de la institución educativa Fe y Alegría San José, dada la necesidad
institucional de ahondar en la discusión sobre un tema que se presenta como situación
problemática, no sólo por los resultados académicos de los estudiantes, sino por el
descontento que genera entre docentes el enfrentarse día a día con un elemento básico,
necesario e ineludible, como lo es la evaluación, en su quehacer pedagógico; pero que al
tiempo es la evidencia de la ineficacia o insuficiencia de las estrategias aplicadas para enseñar
en el aula.
Poner en relevancia el tema de evaluación, cómo opera este proceso en la institución y
determinar factores de tipo pedagógico y social que afectan su comprensión, beneficia a toda
una comunidad educativa. Si se logra identificar concepciones y prácticas por parte de
docentes y estudiantes frente al tema que pudieran interferir en su asimilación y desarrollo
como elemento formativo que nos acerca al conocimiento, es muy probable que lleguemos a
identificar igualmente aquellos factores que aumentan el fracaso escolar, la desesperanza del
educador frente a la tarea misma de educar, dados los resultados negativos en tema de
evaluación y promoción y la percepción de estudiantes frente a la función formativa de la
escuela.
Realizar un trabajo de investigación que caracterice los procesos evaluativos sería
muy útil en la práctica, en tanto podría, no sólo conducir a la identificación de prácticas
pedagógicas que afectan directamente dichos procesos, sino también a transformarlas y
llevarlas a un nivel teórico-discursivo que ponga en evidencia las reflexiones a las que la
comunidad educativa sometió el tema y los acuerdos a los que se pudieran llegar; expresados
en una reestructuración curricular consensuada y contextualizada; en este punto la
investigación cobra su valor teórico, al servir de insumo para la construcción de un nuevo SIE
15
(Sistema Institucional Evaluativo), que a su vez alimenta la construcción teórica del
currículo y por supuesto del PEI.
Metodológicamente hablando, diríamos que reconocer concepciones y prácticas que a
la fecha no permiten avanzar en el uso de la evaluación de los aprendizajes como recurso
formativo que acerque al estudiante al conocimiento, en lugar de alejarlo, abriría el camino
para las transformaciones que debieran hacerse, tras los acuerdos y reflexiones de grupo e
individuales, en la forma o las formas de evaluar a los jóvenes dentro y fuera del aula, los
métodos evaluativos más usados, la intencionalidad al evaluar, la periodicidad etc.
La institución atraviesa por un momento de reestructuración académica,
administrativa y financiera ya que hace aproximadamente 3 años inició un proceso de calidad
orientado inicialmente por la secretaría de educación municipal y actualmente por la empresa
privada, bajo el proyecto Líderes Siglo XXI; así que contamos con un grupo de docentes y
directivos que conforman el Comité de Calidad y éste a su vez cuenta con un grupo de
docentes que poco a poco ha aceptado, cada vez con mayor apertura , los cambios planteados
en este tiempo. Así que el recurso humano existe y la viabilidad de hacer la investigación
dentro de la institución con docentes y estudiantes.
16
1. TEMA DE INVESTIGACIÓN
Las prácticas en los procesos de evaluación en la institución educativa Fe y
Alegría San José.
1.1 Fundamentación de la articulación del tema de investigación a:
1.1.1 LÍNEA GESTIÓN EDUCATIVA-CURRÍCULO
En relación con los objetivos de la línea; en los objetivos específicos se plantean dos
aspectos que sirven de soporte al interés personal que orienta la investigación y el objetivo
mismo de ésta; desde la línea se pretende, entre otras cosas, analizar desde una postura crítica
y reflexiva las aproximaciones teórico/metodológicas en el campo de la gestión educativa y el
currículo y proponer alternativas para el desarrollo organizacional educativo mediante el
análisis de las tendencias y las políticas públicas; el trabajo que se realizar dentro de la
institución educativa presenta como objetivo principal la caracterización de las prácticas
evaluativas allí aplicadas; el estudio y análisis de las mismas requiere ir más allá de la simple
enunciación y ameritan la confrontación de su práctica a la luz de las tendencias teóricas y
metodológicas actuales y la legislación vigente, además de la mirada crítica que no sólo
oriente el deseo inicial del investigador para formular el tema sino que, permanezca a lo
largo de la profundización sobre el mismo.
Por otro lado, en su fundamentación, la línea se articula a un principio de
Responsabilidad Social, entre otros y aborda los nuevos modelos de gestión desde la
Gerencia Social-Sinérgica Transformacional; una nueva óptica que posibilita ver la escuela
desde los postulados de la nueva gestión educativa, con los cambios que esto implica en el rol
del actual directivo docente y la relevancia que cobra el papel social de la escuela. En este
sentido, en su fundamentación teórico-conceptual se hace referencia al hecho que la escuela
no pudo escapar a los intereses del gerenciamiento como bien público y a su vez a los rigores
de la competitividad, se puntualiza en el papel principal de ésta dentro del concepto de
gerencia social y además se mencionan diferentes autores que aportan su definición de
gestión. Es aquí donde se encuentra el segundo punto de articulación con el tema de
investigación, desde donde se hace la siguiente relación:
17
Quiero partir del concepto de gestión de J Casassus (2000) citado por Arroyave quien
señala que la gestión de una organización concebida como un proceso de aprendizaje
continuo es vista como un proceso de aprendizaje orientado a la supervivencia de una
organización mediante una articulación constante con el entorno o el contexto, sumándole a
ello la generación de valores, la visión compartida, las interacciones y las representaciones
mentales. Abordar un tema como la Evaluación ha implicado asumir como directivo la
posición de un observador externo con el espectro mental más amplio y completo que se ha
podido obtener desde el rol de coordinador general y desde la dinámica diaria de la
institución; un tema como la evaluación que ha trascendido la calificación en el aula y las
concepciones personales e inamovibles frente a la misma, que se ha convertido en elemento
de control externo, criterio de medición de calidad y garantía de permanencia en un mercado
de competitividad; tanto para las instituciones educativas como para quienes allí estudian y
laboran; se debe abordar partiendo de su contextualización social actual, sin dejar de lado el
contexto micro de la institución en la que ha adquirido sus características particulares, motivo
del interés personal por investigar al respecto. A partir de lo anteriormente expuesto cobra
relevancia el compromiso social que desde la escuela se ratifica, y desde el nuevo concepto
de gerencia donde aumenta el grado de responsabilidad social; como docentes a cargo de la
educación de un grupo de jóvenes, somos los llamados a mejorar aquellos procesos que
pudieran interferir en la formación más adecuada que le permita acceder a otras posibilidades
en cuanto a lo académico y lo laboral. La evaluación sigue estando ahí, en nuestro día a día y
aunque tengamos nuestras reservas frente a su uso, los motivos que la refuerzan o los
intereses que la orientan; reconocerla como parte del problema y acercarse un poco más a su
entendimiento hace parte de ese compromiso que como educadores tenemos y es tan
importante y necesario como el mismo planteamiento teórico que la conceptualiza y los
componentes que la delimitan como estructura académica.
1.1.2 MACROPROYECTO
El macroproyecto de la línea de investigación es “La gestión educativa y el currículo
en las prácticas contemporáneas. Etapa II” y su relación con el microproyecto “Las prácticas
en los procesos de evaluación en la institución educativa Fe y Alegría San José” se encuentra
justamente en dos vías componentes del macroproyecto: La Gestión Educativa y el Currículo.
18
Por un lado, la primera no obedece a la eficacia administrativa ni a la economía en los
costos, tiene que ver con un elemento más intangible, pero no menos importante, el valor que
en términos educativos adquieren los procesos que dentro de una institución se dan. En este
sentido la gestión también adquiere un valor diferente y se relaciona con la forma como se
organizan las interacciones que comprometen la afectividad de sus actores en el orden social
e individual en un marco académico. Ahora bien, el proceso de mejoramiento de la calidad,
términos en los que se habla desde la nueva gestión educativa, parte del reconocimiento de un
problema que debe ser motivo de interés para los directivos de la institución. La
preocupación por el problema que en esta investigación se plantea en relación con los
procesos evaluativos a estudiantes, que durante años han sido puestos en práctica en la
institución, lleva al planteamiento de ideas sobre cómo resolverlo o mejorarlo; iniciándose así
un recorrido que va en la vía de la gestión educativa, ya que se busca que se dé el hecho
educativo más allá del hecho evaluativo que ubica al estudiante en la clasificación de
aprobado o reprobado y a la institución en la clasificación bajo, medio superior o muy
superior; con la bella excusa de un proyecto investigativo que permite que cobren vida varias
condiciones de un verdadero plan de mejoramiento en calidad y por ende en gestión, como
son; el trabajo en equipo, reconocimiento y estabilización de los procesos actuales, el diseño
de una metodología y la contextualización de un tema particular, entre otros.
En la vía del currículo, la pertinencia del microproyecto no entra en discusión, si
tenemos en cuenta que el currículo va mucho más allá de los planes de estudio y en él un
componente esencial es precisamente la Evaluación ya que es un nexo fundamental de todo
proceso educativo que permite determinar los avances obtenidos por los estudiantes y debe
ser integrada a todo el diseño curricular dejando de ser vista como un momento final y
elemento separado del proceso enseñanza-aprendizaje.
1.1.3 CAMPO TEMÁTICO
El campo temático al que se suscribe el presente trabajo es: “Tendencias-políticas-
marcos normativos de la educación”. La realización de un ejercicio investigativo relacionado
con la Evaluación no puede abstraerse de los lineamientos legales sobre la misma, dado el
papel central que cumple en los procesos de aprendizaje en nuestro sistema educativo. En el
año 2008 el Ministerio de Educación Nacional promueve una movilización en todas las
regiones del país, en torno a la evaluación de los aprendizajes con el ánimo de recoger los
19
elementos más relevantes y generadores de tensión en relación con este tema, por parte de
todos los actores de la comunidad educativa. Se reconoce entonces que el alcance de la
evaluación es cada vez más abarcador y ocupa un lugar estratégico y preponderante en las
políticas de calidad. Toda esta movilización genera nuevas directrices que orienta la
aplicación de la evaluación en los establecimientos de educación básica y media bajo unos
criterios condensados en el Decreto 1290 de 2009.
La presente investigación analiza las prácticas evaluativas y su afinidad con lo que
este decreto plantea, al mismo tiempo, la propuesta se enmarca en sus lineamientos.
1.2 Perspectivas teóricas desde donde se aborda el tema de investigación.
Desde lo Pedagógico: Teniendo en cuenta la maestría en la que se inscribe el presente
trabajo y el contexto institucional en el que se desarrolla el ejercicio investigativo, el
abordaje desde esta perspectiva permite que desde un tema como la Evaluación se logre:
La identificación de necesidades individuales-grupales
La reorientación del desempeño docente, actividades, metodologías y recursos
La implementación de ajustes para el logro de los aprendizajes
Desde lo Sociológico: Ya que el tema a investigar se evidencia en las interacciones de
un grupo social específico y genera formas de relación específicas. Teniendo en cuenta esta
perspectiva, desde el trabajo investigativo se permite:
Proveer información útil para la comunidad y audiencias interesadas
Posibilitar ajustes y mejoramiento en las prácticas
1.3 Antecedentes de la investigación.
La evaluación ha sido objeto de trabajo desde muchos aspectos, sin embargo sobre la
evaluación de los aprendizajes en instituciones de básica y media, los hallazgos fueron
limitados. A nivel de ciudad se encuentran los artículos realizados por Martha Lorena
Salinas Salazar, docente de la facultad de educación de la Universidad de Antioquia. Los
artículos encontrados en la perspectiva de un estado del arte son:
20
1. La evaluación de los aprendizajes en la universidad. Folleto. Martha Lorena Salinas.
Medellín. 2002.
En su escrito “La Evaluación de los Aprendizajes en la Universidad”, hace una crítica
al proceso evaluativo y al tiempo una invitación a que los educadores hagan una reflexión
profunda de la manera como se está entendiendo este proceso y cómo se está aplicando en el
aula de clase con los estudiantes. Presenta un recorrido por aspectos de éste como:
Elementos teóricos de la evaluación
La regulación continua de los aprendizajes
Los instrumentos para recoger la información
2. La evaluación educativa una práctica para reconfigurar. Martha Lorena Salinas. Medellín.
Aquí se presentan aspectos centrales sobre los que gira la discusión en torno a la
evaluación en la universidad, haciendo el discurso extensivo a otras instituciones de carácter
educativo, discusión que se enfoca en elementos de tipo social, económico y político que
actualmente limitan y condicionan el ejercicio evaluativo al tiempo que limitan el accionar
institucional; además se presentan las funciones pedagógicas y sociales en articulación con la
educación a nivel universitario.
La evaluación en la universidad
Los discursos de la evaluación
Las funciones de la evaluación
3. Notas para una reflexión sobre la escuela. Martha Lorena Salinas y Luz Victoria Palacio.
Revista Educación y Pedagogía, No 6.2001
Se establece en el artículo dos frentes con relación a la evaluación; una como asesoría
y otra como acción punitiva, se plantea que la búsqueda debe ir encaminada a lograr una
redimensión social de la evaluación, a reubicar su objeto, lograr una lógica de la diferencia
que abra alternativas para tener un conocimiento claro sobre la evaluación y replantear sus
premisas teóricas que superen la simple relación rendimiento vs evaluación.
21
Otros antecedentes que se considera, entran en congruencia con el tema a investigar
son.
4. “Paradigmas –enfoques orientaciones y modelos educativos” En Investigación
evaluativa. Santiago Correa. Santafé de Bogotá: ICFES. 2000
Se orientar el desarrollo de una experiencia de aprendizaje teórico-práctico, que
permita a profesionales de diferentes áreas que cursan la Especialización teoría, métodos y
técnicas de investigación social lograr las competencias básicas para diseñar, desarrollar e
interpretar procesos de investigación evaluativa de programas sociales.
5. Evaluación del aprendizaje: ¿problema o herramienta? Marc Jané M. Revista de Estudios
Sociales. No 20. 2005
El artículo ofrece un panorama del conocimiento que existe en torno a la evaluación
en educación y de las nuevas formas de evaluar que se han venido utilizando para hacer de
este proceso una poderosa herramienta pedagógica.
6. La evaluación como elemento de mejora y enriquecimiento del sistema educativo. Jordi
Capó Vicedo. Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, No 41. 2011
El artículo habla sobre la relevancia que en la actualidad alcanza la investigación
educativa en las universidades y demás centros de formación del profesorado y de ahí la
importancia de la reflexión sobre la práctica diaria como paso fundamental para la mejora de
la misma y, por consiguiente, la consecución de una educación de calidad, ajustada a los
intereses y expectativas de la sociedad. Reconociendo que este ideal de escuela ni es
alcanzable en el corto plazo ni es una meta estática, sino que es una concepción dinámica y
cambiante, hacia cuya construcción deben ir dirigidos todos los esfuerzos; puesto que nuestro
oficio como docentes consiste, precisamente, en encontrar y llevar a cabo soluciones
prácticas a los problemas educativos a los que nos enfrentamos.
7. Cultura evaluadora y calidad de la educación. Kenneth Delgado. Investigación
Educacional. 2007
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Se refiere el artículo al estudio de la evaluación educacional desde un enfoque
integral. Esto significa que comprendamos toda la problemática, dejando de lado una visión
reduccionista que solamente se limita al rendimiento en el aprendizaje. Se hace preciso
considerar que el asunto de fondo es la necesidad de impulsar una nueva cultura evaluadora
dentro y fuera de las universidades, atenta a la calidad de la educación.
Antecedentes Institucionales Internos.
En la institución educativa en la que se realiza la investigación, no existen
antecedentes sobre trabajos relacionados con la evaluación de los aprendizajes y sus prácticas
en las aulas de clase, a nivel interno. Los antecedentes sobre cambios o reestructuraciones a
las prácticas evaluativas, se circunscriben a la elaboración e institucionalización del SIE
(Sistema Institucional Evaluativo), en el que se describen los criterios para evaluación y
promoción a partir de 2010 y en el que de manera general se mencionan aspectos
relacionados con la actual teoría sobre evaluación, contemplados en el decreto 1290, base
legal y al tiempo teórica de dicho SIE.
2. PROBLEMATIZACIÓN DEL OBJETO DE ESTUDIO
2.1 El problema-La pregunta
Los resultados académicos de los estudiantes y los resultados en pruebas externas a
nivel institucional no son los mejores o los esperados por los docentes y es la evaluación,
bien sea expresada en términos numéricos o conceptualmente, la que permite conocer dichos
resultados y la que a su vez se convierte en causa y efecto de una situación que genera
preocupaciones, contrariedades, discusiones, rechazos en los miembros de la comunidad
educativa; dado que es a la vez la evidencia de un resultado insatisfactorio y el único
mecanismo a través del cual se evidencia y verifica el nivel de adquisición de conocimiento
por parte del estudiante y con el que se cumple unos requerimientos institucionales y
ministeriales de promoción.
En la actualidad la evaluación concebida desde el decreto 1290 de 2009 y la teoría
sobre Flexibilización curricular no es una realidad institucional. Pareciera que la
23
comprensión de las nuevas exigencias a nivel educativo y demandas del contexto en el que
nos encontramos fueran sobrepasadas por esquemas de pensamiento particulares y poco
flexibles por parte de los docentes; consintiendo que de esta manera el proceso formativo
pierda unidad y que la evaluación genere rechazo y desatención por parte del estudiante y no
sea usada como elemento de construcción de conocimiento. Hay una evidente desarticulación
entre la actual teoría sobre evaluación y la práctica diaria en el aula, en relación con
competencias, procesos, estilos y ritmos de aprendizajes y niveles de desempeño.
Se puede observar además, una inconsistencia entre las prácticas evaluativas y un
modelo pedagógico (Desarrollista) cuyo eje fundamental es aprender haciendo; donde la
experiencia de los alumnos los hace progresar continuamente, desarrollarse, evolucionar
secuencialmente en las estructuras cognitivas para acceder a conocimientos cada vez más
elaborados; donde se utilizan metodologías que tratan de potencializar las habilidades del
pensamiento; el alumno es activo, pone a prueba la capacidad de resolver problemas de
pensamiento crítico-reflexivo y creativo y la meta educativa es que cada individuo acceda
progresiva y secuencialmente a la etapa superior de desarrollo intelectual, de acuerdo con las
necesidades y condiciones de cada uno. Un modelo que propone la autoevaluación para que
los estudiantes sean conscientes de su aprendizaje y una evaluación heterogénea, permanente
que valora tanto procesos como resultados.
Surge entonces la pregunta problema: ¿cómo se desarrollan las actuales prácticas
en los procesos de evaluación de los estudiantes en la institución educativa Fe y Alegría
San José?
2.2 Descripción de la situación problémica.
2.2.1 Posibles causas que la originan.
Persiste la aplicación de modelos tradicionales desde donde se concibe la evaluación
como calificación.
Aún se evalúa la acumulación de conocimientos adquiridos en un tiempo y espacios
determinados.
Se sigue utilizando la evaluación como elemento para ejercer control en el grupo, bien
sea por situaciones de disciplina o por la presión de entregar resultados institucionales.
24
Existe desconocimiento de la normatividad vigente al respecto.
El decreto 1290 que expresa los criterios que regulan actualmente la evaluación en las
instituciones de básica y media; genera tal libertad a las instituciones, que se corre el alto
riesgo de muchas interpretaciones del mismo o incongruencias fruto de subjetividades.
La dificultad de romper con esquemas mentales personales que ven la evaluación como
el fin último del proceso enseñanza-aprendizaje.
La presión que las pruebas externas ejercen sobre las instituciones hace que la evaluación
cobre más relevancia pero desde la obtención de resultados.
La evaluación genera rechazo en los estudiantes.
Continuamos evaluando a todos los estudiantes en el mismo momento, al mismo nivel y
esperando el mismo resultado en todos.
2.2.2 Sentido de esa situación problema.
A pesar de existir un Modelo Pedagógico (Desarrollista) vigente y expresado en la
teoría desde hace algo más de tres años; (PEI: la institución adopta a partir del 2010 el
modelo pedagógico Desarrollista en el que el aprendizaje parte de las etapas evolutivas del
niño y cuyas metas principales son; el acceso a niveles superiores del desarrollo cognitivo, y
el desarrollo progresivo y continuo de estructuras del pensamiento; en el que se valoran todas
las experiencias que le permitan al niño la confrontación y la reflexión para construir su
propio aprendizaje y el método apunta a la creación de ambientes para que el niño pueda
desarrollar sus experiencias en cada etapa evolutiva, creando un ambiente estimulante según
las necesidades y condiciones de los alumnos ); los procesos de evaluación continúan
enmarcados en un Modelo Tradicional, que si bien, concibe aspectos importantes y aún
pertinentes para la práctica educativa, no es suficiente para responder a las exigencias
ministeriales y a las de los actuales contextos de la educación superior; en tanto que los
estudiantes no están recibiendo la formación que se espera tengan en el nivel de básica y
media, como preparación para acceder con mayor facilidad a este otro nivel educativo; siendo
igualmente insuficiente este enfoque tradicional para el desarrollo profesional y laboral.
La legislación actual, contenida en el Decreto 1290, expresa el sentido de la
evaluación; sentido que no ha sido adoptado por parte de los docentes y la misma institución
desde su currículo y en él sus planes de área y su SIE (Sistema Institucional Evaluativo).El
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estudiante continúa siendo el agente pasivo a quien el docente impone sus métodos y formas
evaluativas, sin tener la posibilidad de acceder a la evaluación como un ejercicio propio de
construcción de conocimiento, de autorregulación, de autogestión en el que se involucre en
tiempos, ritmos y estilos particulares y desde donde pueda dar cuenta de su nivel de
adquisición, apropiación y dominio de los conocimientos y competencias.
2.2.3 Relato de la situación actual de ese problema.
Actualmente esta situación ocupa gran parte de las discusiones en reuniones de
docentes y orienta todos los planes de mejoramiento que se han realizado en las áreas
fundamentales intervenidas en los tres últimos años. En primer lugar, los docentes
manifiestan frecuentemente su descontento, preocupación y hasta impotencia por los bajos
resultados obtenidos por los estudiantes en términos de calificación y obtención de
conocimientos; con expresiones como “los estudiantes no están haciendo nada”, “la mayoría
me perdieron el examen”, “esos muchachos no aprenden nada, lo que les enseñé ayer, ya se
les olvidó hoy”, “tengo que hacer mis exámenes demasiado fáciles para que lo puedan
ganar”, “ya no sé cómo evaluar para que me ganen”. Aparentemente esta preocupación no es
la misma de los estudiantes quienes se limitan a preguntan por las Actividades de Apoyo, sin
manifestar mayor afán por superar los logros pendientes.
Por otro lado, los esfuerzos por mejorar los resultados en las pruebas saber orientan
todo el trabajo adicional al trabajo de aula planteado en los planes de área en matemáticas,
español e inglés (en las que se han obtenido muy bajos resultados en las pruebas externas y
hasta el momento tienen planes definidos de intervención); se están desarrollando diversas
actividades de mejoramiento enfocadas a subir el nivel en los resultados que
indefectiblemente se muestran a través de evaluaciones internas o externas. Los planes en
mención son llamados en la institución “Actividades de choque” y pretenden llenar vacíos
académicos en los jóvenes desde primero de primaria (en el caso de matemáticas y español)
hasta undécimo; para esto se ha hecho inversión en material didáctico, se ha recurrido al uso
de páginas diseñadas desde la web (en el caso de inglés), se ha institucionalizado una prueba
por periodo tipo Icfes en todas las áreas.
26
Además se dedican jornadas pedagógicas para el análisis de resultados de pruebas
saber y así llegar al reconocimiento y entendimiento por parte de todos los docentes de las
competencias y los componentes que cada área evaluada por el Icfes contiene.
2.2.4 Posibles hechos y/o resultados en caso de la persistencia de esa situación
problema.
Si la situación persiste en el estado actual los resultados esperados en los estudiantes
no serán diferentes; al igual que la problemática, los efectos de la misma se mantendrán,
corriéndose el riesgo de alejarse cada vez más de un abordaje frontal, honesto y reflexivo del
tema ya que los docentes siguen responsabilizando al estudiante y su “irresponsabilidad” de
los resultados negativos en la evaluación interna y externa y en la institución no se ha
abordado la evaluación, su concepción y aplicación como parte del problema desde la
planeación y que sólo se hace evidente en los resultados.
La institución no dejará de funcionar como lo ha hecho hasta ahora, pero seguramente
se continuaría con la aplicación de planes de mejoramiento por áreas aisladas, que arrojan
resultados momentáneos, a merced del interés personal del docente que en su momento las
orienten , con garantía de regularidad forzada por presiones desde la oficina de coordinación.
Es decir, no podríamos llegar a una verdadera transformación curricular y la construcción de
un proyecto pedagógico contextualizado y discutido entre los actores que ejecutan y dan vida
con sus prácticas diarias a ese currículo.
Para el caso de los estudiantes no se estaría formando realmente en competencias a
través del desarrollo se sus potencialidades particulares durante su vida escolar en la escuela
y el colegio y preparando para su desempeño laboral o profesional en un contexto real, donde
el cambio y la resolución diaria de problemas pondrán a prueba su capacidad de pensar en
relación con múltiples circunstancias y no como hasta ahora le ha mostrado la escuela; de
forma aislada, de manera homogénea y generalizada a todos los estudiantes, acumulativa y
fraccionada.
27
2.2.5 Desde el énfasis/fundamento del tema de investigación las alternativas y/o las
formas necesarias para hacer que ese problema no se siga presentando.
La concepción de Gestión Curricular que aporta la línea con su macroproyecto es un
punto de partida muy interesante y sirve de argumento para abordar el tema de la evaluación
desde una perspectiva investigativa, asumiendo que en su desarrollo institucional se presenta
una situación problemática.
Retomando apartes de la fundamentación teórica de la línea encontramos a propósito
de la Gestión Curricular que un currículo traduce, articula y proyecta cultura a través de su
Proyecto Educativo Institucional con la intención de comprenderla, recrearla y transformarla
al mundo de la vida (Arroyave 2001) y que, en un sentido más amplio, en la cultura se
conjugan los significados, las creencias, las convicciones, los sentimientos, las formas de
relacionarse de un grupo de personas; y es en el currículo y su gestión desde donde se puede
tener una mirada global de esta dinámica institucional. Sería entonces disonante no entender
la evaluación desde una perspectiva similar, siendo ésta un elemento constitutivo y muy
relevante del currículo.
En nuestra institución existe un vacío entre la teoría actual sobre evaluación y su
práctica; y es a través del reconocimiento y renovación de algunas prácticas pedagógicas que
nos acercamos a una verdadera transformación y a una coherencia teoría-práctica dentro del
marco de un proyecto curricular repensado desde nuestro contexto y las perspectivas reales
de cambio, con base en las concepciones, creencias, usos, prácticas institucionales alrededor
de la evaluación.
La formación a docentes ha sido una estrategia para el cambio que en los últimos tres
años ha tomado fuerza en la institución, pero con un enfoque distinto al que hasta ese
momento tuvo; anteriormente la capacitación siempre vino de fuera (La escuela del Maestro,
Secretaría de Educación), con temáticas por estas instituciones planteadas y orientadas con
base en su oferta y sus prioridades; en los últimos tres años se ha insistido en detenernos a
estudiar un poco más de aquello que realmente necesitamos para mejorar uno u otro aspecto
en el que tenemos dificultades de aproximación teórica, de construcción , de apropiación por
parte de todos o de manejo práctico. Analizar por ejemplo entre los docentes los resultados de
las pruebas Saber, con sus competencias y componentes, más allá de los meros datos
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estadísticos comparativos; con la intención de conocer más de la forma como el Icfes
pregunta y la estructura que le da a cada área evaluada sigue siendo una alternativa dentro de
esa transformación curricular; al igual que el acompañamiento por parte de docentes que
elaboran con mayor acierto logros procedimentales, actitudinales y cognitivos, y los ítems
que preguntan por competencias interpretativa, argumentativa y propositiva; elementos claves
que orientan el proceso evaluativo en el aula.
2.3 Objetivos
2.3.1 General: Caracterizar las prácticas en los procesos de evaluación de los estudiantes
en la institución educativa Fe y Alegría San José.
2.3.2 Específicos
Describir las creencias de los docentes de la institución educativa Fe y Alegría San José
acerca de la evaluación y las tendencias actuales de la concepción y práctica en la
educación.
Resignificar los métodos evaluativos y los presupuestos epistemológicos del PEI de la
institución educativa Fe y Alegría San José.
Describir los vínculos entre los procesos evaluativos/rol del docente y los estudiantes, en
la institución educativa Fe y Alegría San José.
Plantear una propuesta de evaluación articulada, con pertenencia pedagógica y
pertinencia curricular para la institución educativa Fe y Alegría San José.
2.4 Preguntas problematizadoras.
Las preguntas problematizadoras sirven de apoyo a la pregunta problema y enrutan el
proceso investigativo, en ese sentido se plantean las siguientes:
¿Cómo se relacionan las creencias de los docentes de la institución educativa Fe y
Alegría San José acerca de la evaluación y las tendencias actuales de la concepción y práctica
de la educación?
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¿De qué forma se correlacionan los métodos evaluativos y los presupuestos
epistemológicos del PEI de la institución educativa Fe y Alegría San José?
¿Cómo se desarrollan los vínculos entre los procesos evaluativos/rol docente y los
estudiantes, en la institución educativa Fe y Alegría San?
¿Cómo están vinculados los procesos evaluativos y el ejercicio del poder por parte de
los docentes sobre los estudiantes, en la institución educativa Fe y Alegría San José?
¿Qué prácticas evaluativas articuladas, con pertenencia pedagógica y pertinencia
curricular pueden desarrollarse en la institución educativa Fe y Alegría San José?
3. REFERENTE TEÓRICO-CONCEPTUAL
En el marco teórico-conceptual se desarrollan tres núcleos temáticos, iniciando por La
educación en el siglo XXI; dentro de este núcleo se amplían conceptualmente tres subtemas
así; Tendencias actuales de la educación, Los actores en la educación contemporánea, La
formación por competencias. Seguidamente el lector se encuentra con el núcleo temático dos;
Las prácticas evaluativas contemporáneas, este núcleo a su vez contiene los subtemas
relacionados con Conceptualización y evolución de las prácticas de la evaluación, Referente
legal de la evaluación y Evaluación por competencias y por último se enuncia y desarrolla un
tercer núcleo temático; Gestión curricular y evaluación, en el que se conceptualizan los
subtemas; Enfoques curriculares/Prácticas Educativas y La Gestión del Currículo en las
Instituciones Educativas.
3.1 NÚCLEO TEMÁTICO 1: LA EDUCACIÓN EN EL SIGLO XXI
Toda propuesta educativa termina siendo una propuesta de carácter social, con
cimientos de carácter cultural, donde las personas acuerdan reglas de convivencia al
establecer códigos que explican los hábitos escolares y las prácticas pedagógicas. No
podemos negar las transformaciones que para el nuevo milenio se han planteado en el mundo
y especialmente en Latinoamérica, propuestas de cambio que nacen de los entes
gubernamentales, las organizaciones nacionales e internacionales y los autores, que
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involucran los diversos escenarios y actores del campo educativo. En este capítulo se
plantean las tendencias actuales en educación, las características de dos de sus principales
actores; docente y estudiante y por último la propuesta de formación actual; la formación por
competencias. Las perspectivas teóricas en las que se sustentan son aportadas por dos autores
principalmente, Juan Carlos Tedesco y José Gimeno Sacristán, quienes por la actualidad y
pertinencia de sus posturas aportan coherencia y solidez a las pretensiones investigativas aquí
presentadas.
3.1.1 Tendencias actuales de la educación.
La educación en general y dentro de ella el proceso de enseñanza/aprendizaje ha
pasado, inevitablemente por un desarrollo histórico que conlleva diversas exigencias y
demandas de carácter social frente a lo que es o debería ser el proceso de escolarización y
formación de los educandos.
La época actual está marcada por un acelerado proceso de transformaciones sociales,
económicas, científicas y técnicas; y en este contexto la escuela tiene importantes tareas dado
su papel socializador y mediador en el desarrollo personal e individual de los niños, niñas y
jóvenes, mediante influencias educativas científicas planeadas, ejercidas y evaluadas. Una de
esas tareas y quizás una de las que más dificultad reviste es, revisar y renovar el proceso de
enseñanza/aprendizaje de manera que se ajuste y responda al contexto actual y a las
exigencias de una sociedad en constante cambio.
Diversos autores y organismos internacionales interesados en el tema de la educación
mundial y local, exponen sus propuestas sobre las condiciones actuales de ésta y los caminos
más adecuados para emprender su reestructuración y actualización; teniendo en cuenta el
mundo que habitamos y el sujeto que se configura en esta realidad. Entre ellos destacan
Edgar Morin y la UNESCO.
El primero, en textos como “La vía para el futuro de la humanidad” y “La mente bien
ordenada” nos plantea que
La enseñanza que parte de disciplinas separadas en lugar de alimentarse de ellas y
tratar los grandes problemas mata la curiosidad natural de todas las conciencias
juveniles que se están abriendo y se preguntan ¿qué es el conocimiento pertinente?,
31
¿qué es el hombre?, la vida?, la sociedad?, el mundo? Hay que insertar los
conocimientos parciales y locales dentro de lo complejo y lo global, sin olvidar las
acciones de lo global sobre lo parcial y lo local.
La enseñanza debe ayudar a la mente a emplear sus aptitudes naturales para situar
los objetos en sus contextos, sus complejos, sus conjuntos. Debe oponerse a la
tendencia a contentarse con un punto de vista o una verdad o una verdad parcial.
Jamás accederemos, claro está, a un conocimiento total: el todo del universo
siempre será inaccesible. Pero debemos aspirar, por lo menos, a un conocimiento
multidimensional. Finalmente el conocimiento del conocimiento requiere practicar
constantemente la reflexividad, es decir, el autoexamen que comporta
eventualmente la autocrítica, para pensar el propio pensamiento, lo cual también
implica pensarse uno mismo en las condiciones históricas, culturales y sociales de
la propia existencia.” (Morin, 2000. P. 25 a 41).
Hemos llegado a un punto en el que se hace necesario cuestionarse la claridad que se
tiene sobre el concepto de educación, partiendo de hechos como que, siendo seres humanos
inmersos en un medio social incorporamos cultura y de este acto socializador se desprenden
procesos igualmente complejos como la formación y la educación, que a lo largo de la
historia no se han mantenido inmutables y su intencionalidad variada ha apuntado a la
necesidad de garantizar que quienes pasan por ellos adquieran una serie de estructuras
sistematizadas, ligadas a instituciones que se han encargado de su administración y difusión.
Para autores como Morin esta claridad debe considerar que:
Una educación para una cabeza bien formada, que pusiera fin a la disyunción entre las
dos culturas, (naturaleza/cultura-animalidad/humanidad), harían a las personas aptas
para responder a los formidables desafíos de la globalidad y de la complejidad en la
vida cotidiana, social, política, nacional y mundial. (Morin, 2000. p. 25 a 41)
Por otro lado, encontramos que “Los denominados "pilares del aprendizaje del siglo
XXI", definidos por la UNESCO, constituyen una excelente guía para interrogarse acerca de
los sentidos y contenidos de la educación: Aprender a ser para conocerse y valorarse a sí
mismo y construir la propia identidad para actuar con creciente capacidad de autonomía, de
juicio y de responsabilidad personal en las distintas situaciones de la vida. Aprender a hacer
32
desarrollando competencias que capaciten a las personas para enfrentar un gran número de
situaciones, trabajar en equipo, y desenvolverse en diferentes contextos sociales y laborales.
Aprender a conocer para adquirir una cultura general y conocimientos específicos que
estimulen la curiosidad para seguir aprendiendo y desarrollarse en la sociedad del
conocimiento. Aprender a vivir juntos desarrollando la comprensión y valoración del otro,
la percepción de las formas de interdependencia, respetando los valores del pluralismo, la
comprensión mutua y la paz.” (Unesco citado por Arroyave, 2013 P17)
Como vemos hasta el momento, el reto de la educación en este siglo supera con todo,
por lo menos teóricamente hablando, problemas del proceso enseñanza/aprendizaje, presentes
por décadas en la educación tradicional y que aún observamos en algunas prácticas, como por
ejemplo, la asimilación pasiva y reproducción del contenido por parte de los alumnos, el
docente como dueño del conocimiento o la evaluación de un producto, más que de un
proceso.
Los entes gubernamentales y las instituciones educativas, no sólo de nuestro país, sino
también de la región, se han visto enfrentados al planteamiento de cambios estructurales en
las políticas educativas y el funcionamiento interno de los establecimientos, luego de
diagnósticos sobre la calidad de la educación impartida, sobre todo en la básica y media, que
no mostraban resultados favorables para el desarrollo social de los países de América Latina.
Ante este panorama, en la década de 1990 la mayor parte de los países latinoamericanos
comienza el proceso de cambio en los sistemas de enseñanza y emprenden el camino en
búsqueda de la Calidad de la Educación.
En palabras de Tedesco “estos procesos intentan universalizar una educación
secundaria básica de buena calidad, en la cual la idea de buena calidad incluye la formación
en las nuevas competencias que reclaman el desempeño ciudadano y el desempeño
productivo” ((López & Tedesco, 2002: 56)
Para el autor, el compromiso de los últimos años de los países de la región debe
satisfacer un “exceso de demandas” sobre la educación, dadas las exigencias de las
transformaciones en la manera como se organiza el trabajo, la cultura y el desempeño
ciudadano.
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Este nuevo escenario no sólo implica la reestructuración de políticas educativas, el
cambio debe atravesar la reforma curricular y los estilos de gestión y con esta última la
gestión de la calidad.
3.1.2 Gestión de la calidad educativa:
Diversos textos en los que se enmarcan las concepciones, reestructuraciones y
decisiones sobre el tema educativo, incluyen además apartes sobre la nueva gestión educativa
y lo que significa calidad en el marco educativo, prueba de ello encontramos en el
documento Visión 2019, donde se anota que
Existe consenso en cuanto a la necesidad de concentrar los esfuerzos de los próximos
años en la generación de condiciones para que los estudiantes reciban una educación
de calidad. Por calidad se entiende la capacidad del sistema para lograr que todos o la
gran mayoría de los estudiantes alcancen niveles satisfactorios de competencias para
realizar sus potencialidades, participar en la sociedad en igualdad de condiciones y
desempeñarse satisfactoriamente en el mundo productivo. (Visión 2019. 2006)
Le corresponde entonces a las instituciones educativas aplicar procesos de gestión
que propendan por el mejoramiento continuo, partiendo de la idea que el objetivo principal
de los procesos educativos es el desarrollo de unas competencias definidas, cuyo grado de
avance se debe verificar periódicamente mediante evaluaciones, que a su vez brindan
criterios para nuevas pautas de mejoramiento.
“El énfasis de las políticas para el mejoramiento de la calidad de la educación
preescolar, básica y media ha estado en la construcción de proyectos institucionales y
planes de mejoramiento. La ley 115 de 1994 otorgó a las instituciones educativas
autonomía para formular un proyecto educativo propio. Gracias a estos proyectos las
instituciones pueden construir una visión compartida sobre su misión, visión, sus
valores y sobre el tipo de educación con que se encuentran comprometidas. Por su
parte los planes de mejoramiento son un instrumento dinámico que, a partir de la
evaluación permanente de resultados, formula estrategias para el corto y mediano
plazo” (visión 2019. 2006)
34
Aquí la evaluación sirve, por un lado, de indicativo para establecer el cumplimiento o
no de las metas de calidad asociadas a los aprendizajes que se espera logren los estudiantes
en su paso por la escuela; por otro lado, sirve a los directivos como punto de referencia en la
toma de decisiones con base en el desarrollo institucional y específicamente, desde las
gestiones administrativa-directiva y académica, provee elementos para la optimización de los
procesos enseñanza/aprendizaje con el diseño de acciones focales que orienten el logro de los
estudiantes y fortalezcan el mejoramiento continuo de la institución en general.
Dentro de un proceso de calidad, las instituciones, las entidades territoriales y el
Ministerio de Educación Nacional, reciben insumos y se retroalimentan constantemente,
detectando debilidades, fortalezas y el impacto de los procesos educativos sobre el desarrollo
de los jóvenes y las competencias propuestas.
Para la puesta en marcha de los planes de mejoramiento en la búsqueda de la calidad,
parte de la gestión implica organizar y diferenciar el grado de participación y responsabilidad
de distintos actores y sectores, revisar el currículo, los planes de área y las mismas prácticas
de aula, para darle coherencia y solidez al establecimiento de metas, criterios y acciones
dentro de una propuesta institucional coherente y sostenible.
Si bien es cierto que la inserción en un proceso de calidad compromete a la institución
educativa con un conjunto de actividades que generan unos resultados, el despliegue y
utilización de una variedad de recursos que apoyan el alcance de los objetivos, la
coordinación de todos los recursos disponibles para conseguir dichos objetivos, conlleva
amplias interacciones entre el contexto, las estructuras, y los productos o servicios que se
deseen obtener; también es cierto, que el aspecto pedagógico sigue siendo el eje principal de
todo este despliegue ya que la revisión y ajuste de los resultados obtenidos estimulan la
reflexión sobre los enfoques pedagógicos, las metodologías y los sistemas de evaluación;
fortaleciendo los canales de comunicación entre la comunidad educativa, haciendo que se
compartan metas educativas comunes.
3.1.3 Los actores en la educación contemporánea.
La tendencia actual de adecuar la enseñanza al sujeto que aprende ha sido objeto de
atención no sólo, de los autores que han dado forma a la teoría de las tendencias
35
contemporáneas educativas sino también, de los educadores sobre quienes recae
primordialmente la labor de enseñar y la necesidad de adaptar sus prácticas de aula a ritmos
de estudiantes que a su vez se enfrentan a volúmenes de información y acelerados avances de
la ciencia y la tecnología, con la posibilidad de dirigir su propio aprendizaje. Se trata de un
replanteamiento de las relaciones entre los tres elementos constitutivos del proceso
enseñanza/aprendizaje; docente-estudiante-conocimiento. Estos tres elementos han cambiado
con relación a su conceptualización y a las prácticas de la escuela tradicional. Veamos
entonces cómo se concibe ahora el rol del profesor y del estudiante.
3.1.3.1 Rol del docente
Antes del siglo XV, en el que aparece la imprenta y antes de la masiva distribución
de los libros, el profesor o tutor era prácticamente el único proveedor de la información que
era transmitida a los estudiantes; la clase magistral era una técnica generalizada y aceptada.
El profesor era el centro de la educación y la memorización el fin del aprendizaje. Con la
difusión, cada vez más amplia y masiva de los libros, estos ocuparon un lugar importante en
el aula, sin embargo, el docente seguía siendo el máximo depositario de la información.
Cuando el libro de texto llega a complementar las explicaciones del profesor, éste pasa a ser
instructor y su enseñanza se centra más en contenidos a memorizar y aplicar por parte de los
alumnos.
A principios del siglo XX, la enseñanza se centra en la actividad del alumno, pero aún
en este escenario y pese a las reformas en los planes de estudio, durante gran parte de este
siglo, sigue coexistiendo el modelo memorístico y la clase magistral, con el docente
transmisor de contenidos.
A finales del S. XX se configura una nueva sociedad con el fenómeno económico y
cultural de la globalización, los avances tecnológicos y la difusión masiva de la
información, que configuran un nuevo paradigma de enseñanza. Es en este nuevo paradigma
donde empieza a cambiar el rol del docente, pasando ya de trasmisor a mediador de los
aprendizajes de los estudiantes.
Se espera entonces que el nuevo docente sea un mediador entre el conocimiento y el
aprendizaje, que de manera crítica reflexione sobre su práctica y el contexto de su clase,
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promueva el aprendizaje significativo prestando ayuda pedagógica con base en las
necesidades y los ritmos de aprendizaje de sus alumnos, además de procurar la autonomía de
estos últimos.
En un contexto como éste, la enseñanza ya no es más la trasmisión de conocimiento
desde alguien poseedor del mismo o docente, a alguien que carece de él o alumno;
convirtiéndose en un proceso de naturaleza social y comunicativa, donde el nuevo rol del
primero es guiar la construcción de significados en un contexto determinado, orientando su
ayuda en cómo el segundo realiza dicha construcción.
Ser actor de la docencia actual requiere formación, conocimientos especializados,
capacidad de contextualización y habilidades para trabajar con el nuevo alumno. Son muchas
exigencias que se pueden ir perfeccionando y adquiriendo con el estudio y la práctica, pero
el cambio de paradigma no se da de manera inmediata en la mente de quienes han trabajando
por décadas de una manera en la que fueron formados como educadores y la que por años ha
sido la única manera que conocen para acercarse a las y los jóvenes.
Los cambios curriculares y los cambios en los estilos de gestión, que suponen otorgar
mucha más autonomía a las escuelas, obligan a una verdadera reconversión
profesional por parte de los docentes. Su desempeño está afectado por cambios en
todas las dimensiones. Los contenidos que deben trasmitir han sido renovados y se
asume que deberán renovarse en forma permanente. Su trabajo, tradicionalmente
individual y aislado, ahora debe ser articulado con otros colegas y en el marco de un
proyecto institucional. Los alumnos llegan a las aulas en condiciones de educabilidad
muy distintas a las tradicionales y reclaman una atención personalizada. Los métodos
didácticos utilizados tradicionalmente no son apropiados para enseñar las nuevas
competencias que forman el currículo renovado de la enseñanza media, ya que esas
competencias son características de personalidad y no se pueden enseñar con los
métodos formales, ni con los procedimientos ritualistas del pasado. ¿En qué
condiciones objetivas y subjetivas están los docentes para confrontar estos nuevos
desafíos? (López, N & Tedesco, Jc 2002: 64).
La pregunta está abierta, pero no es objeto en este referente teórico-conceptual
resolverla; sin embargo me parece importante mencionarla dentro de este marco de referencia
37
sobre el rol del nuevo docente, atendiendo a la realidad que se vive en el día a día de una
institución educativa como Fe y Alegría San José, donde el salto paradigmático procura un
gran esfuerzo y a veces imposibilidad dentro de los docentes que aunque conozcan de las
características que describen al profesor contemporáneo, sus prácticas siguen siendo
orientadas por criterios y estilos tradicionales que no han podido superar.
El desafío es superar el plano retórico y lograr que los cambios se pongan en marcha
y sean evidentes en las prácticas de enseñanza, no se trata sólo de cambiar la norma en el
papel, sino cambiar el currículo en acción y para esto es necesario que el docente se apropie
del sentido del cambio que hace más de una década se viene impulsando y que los entes
gubernamentales aporten a este proceso de apropiación, tal como se plantea en las Metas
Educativas 2021.
El fortalecimiento de la profesión docente constituye uno de los ejes prioritarios de
actuaciones de la OEI, y tiene, en consecuencia, una presencia destacada en el
ambicioso proyecto “Metas Educativas 2021”. El propósito de la OEI es contribuir a
mejorar los sistemas de acceso a la profesión docente, desarrollar experiencias
innovadoras para el apoyo a los profesores, colaborar en el diseño de modelos para la
formación en ejercicio de los profesores y para su desarrollo profesional, acompañar
iniciativas que mejoren la organización y el funcionamiento de las escuelas y que
repercutan de forma positiva en el trabajo de los docentes. Se trata, pues, de pasar a la
acción para evitar lo que ha expuesto de forma sintética pero firme (Nóvoa (2009).
“He procurado más bien trasmitir, sin rodeos, mi opinión sobre la distancia que separa
el exceso de los discursos de la pobreza de las acciones y de las prácticas. La
conciencia aguda de ese “foso” invita a encontrar nuevos caminos para una profesión
que, al comienzo del siglo XXI, vuelve a adquirir una gran relevancia pública (Metas
Educativas 2021).
No se trata solamente de pedir al docente actual que cambie y dar por sentado que, por
el simple hecho de hacer una invitación o una demanda de transformación, desde la posición
jerárquica del directivo, el cambio se deba evidenciar inmediatamente, a corto o largo plazo y
la transformación curricular sea ya una realidad. Se trata de construir desde la nueva gestión
educativa los espacios de discusión, reflexión y reestructuración necesarios para la institución
y sus actores; de este modo directivos y docentes, inicialmente y estudiantes y padres
38
progresivamente, serán sujetos activos, colaboradores y veedores de los cambios que poco a
poco se van instaurando en las prácticas de aula, fruto de ejercicios de estudio académico,
plasmados en el papel y llevados a la práctica desde la convicción de haber sido parte de lo
nuevo que ahora se vive en la cotidianidad escolar, superando la idea de ser sujeto pasivo de
imposiciones e ideas generadas por otros, que en ocasiones, desconocen el contexto en el que
como docente transcurre la vida laboral.
3.1.3.2 Rol del estudiante
Al producirse un cambio en los modelos pedagógicos que orientan el que hacer
educativo, las metodologías aplicadas en el aula y los procesos de formación; se espera que el
rol del estudiante también cambie en relación con lo que fue desde los enfoques considerados
tradicionales. El cambio comporta entonces que los estudiantes pasen de ser sólo receptores
de información fraccionada y entregada por terceros a convertirse en emisores y parte activa
del proceso enseñanza/aprendizaje y en verdaderos protagonistas del acto educativo, lo que
implica la responsabilidad de autoevaluarse y autocriticarse para ir más allá de la
explicación de conceptos, ideas o fenómenos y apropiarse del propio proceso en la
construcción de conocimiento.
En este contexto el estudiante se convierte en el responsable de su propio proceso
formativo, dando respuesta a sus necesidades personales, aspectos individuales y marcando el
ritmo de su propio aprendizaje.
Ya nos lo mencionan en las metas educativas para el nuevo milenio; la necesidad de
cambiar la idea que tenemos actualmente de la educación y su utilidad y poder así enfrentar
los retos del siglo XXI y con ella la alternativa que cada persona tiene de descubrir, despertar
e incrementar sus posibilidades creativas, actualizando así el tesoro escondido en cada uno, lo
que supone superar la visión instrumental de la educación.
El estudiante debe ser ahora una persona con un mayor grado de compromiso con el
proceso de aprendizaje, a la vez que con un alto grado de confianza en sí mismo y sus
potencialidades; no sólo el docente debe ser generador de un ambiente que movilice procesos
internos de cambio en la auto percepción de niños y jóvenes; cada estudiante tiene la facultad
personal de asumir un compromiso con sigo mismo y asumir un rol activo, participativo,
39
transformador en esos procesos que se dan día a día dentro del aula y creer que como niñas,
niños y jóvenes tienen mucho para aportar.
3.1.4 Formación por competencias.
Desde el año 1994 cuando se promulga la nueva Ley General de Educación, se
orientan las discusiones y decisiones que marcan la tendencia de las nuevas políticas
educativas hacia el mejoramiento de la calidad; con una idea rectora de transformar la
educación básica y preparar a los alumnos para las exigencias de la sociedad contemporánea,
al promover el desarrollo de ciertas capacidades, superando el énfasis en la enseñanza y
aprendizaje de contenidos y afirmándose “La necesidad y las posibilidades de desarrollar
personas y grupos competentes para ser ciudadanos integrales en su núcleo familiar, en su
cultura y en el planeta tierra” (MEN, 2005: 38) Formar por competencias plantea preparar a
los estudiantes para el análisis, la crítica y el razonamiento a través de la construcción
significativa de conocimiento y la formación para compartir espacios de sana convivencia y
una vida en ciudadanía.
Lo anterior parece perfectamente claro y entendible en el lenguaje educativo y entre
sus actores, sobre todo entre docentes y directivos; pero el reto está en comprender una
categoría compleja que va más allá de una simple definición e implica contextualizar su uso
en un nuevo campo, como lo expresa Gimeno.
Si tan decisivo es el enfocar el mundo de la educación a través de este nuevo discurso
de las competencias, deberíamos saber con claridad y con la mayor exactitud posible
desde qué referencias partimos y, si se trata de competencias básicas, al menos
tendríamos que conocer el mapa de las mismas, saber cuáles y cuántas son, cuál es su
campo de aplicación y la extensión del mismo o si son independientes unas de otras.
Si no establecemos un lenguaje común en torno a estos temas no nos entenderemos.
(Gimeno, 2008: 40)
Conviene entonces, comprender las implicaciones que conlleva una formación por
competencias. En primer lugar la idea inicial que llega al campo educativo es que, para ser
competente no basta con poseer un conocimiento, se debe saber utilizar éste de manera
40
adecuada y flexible en nuevos contextos y situaciones; y es aquí cuando hablamos del
desarrollo de ciertas capacidades generales o competencias básicas (fundamento sobre el que
se construye el aprendizaje a lo largo de la vida: competencias comunicativas, matemáticas y
científicas), que claramente podemos diferenciar del tradicional aprendizaje de contenidos
curriculares.
En segundo lugar, en el proceso de formación por competencias, la escuela debe
comprometerse con el desarrollo integral del sujeto, y por eso se interesa no sólo, en procesos
de carácter cognitivo sino también, de carácter social y ciudadano.
Por otro lado se trasciende el aprendizaje memorístico y rutinario, para introducir la
idea del conocimiento derivado de un aprendizaje significativo, en el que el estudiante se
apropie de categorías, conceptos, definiciones etc. con las que puede deconstruir y construir
nuevo conocimiento, con nuevas relaciones, a partir de su contexto, sus intereses, sus
conocimientos previos, sus expectativas etc. Se asume que las competencias se complejizan y
perfeccionan con el tiempo y el paso por la escuela.
Se espera que un enfoque por competencias promueva la renovación y transformación
de los currículos y en ellos, la organización de los contenidos y metodologías ya que
Existe una larga tradición de planteamientos, de prácticas y de realización de
experiencias educativas que utilizan el concepto de competencia para denominar los
objetivos de los programas educativos, entender y desarrollar el currículo, dirigir la
enseñanza y enfocar la evaluación del alumnado, que representa una forma de
identificar a aprendizajes sustantivos funcionales, útiles y eficaces. (Gimeno, 2008:
14).
Finalmente, este nuevo paradigma educativo, orienta cambios en las prácticas
evaluativas, lo que refuerza Gimeno al decir que
Desde la perspectiva evaluadora hemos de reconocer que el desarrollo de los
indicadores desde sus correspondientes estándares, la selección y aplicación de las
diferentes estrategias de evaluación no sólo se deben enfocar en las competencias y en
sus componentes, sino también deben tomar en cuenta los diversos factores que hay
detrás de la definición de competencias clave: los conceptos de una vida exitosa y la
41
calidad de la sociedad, los factores socioeconómicos y culturales etc. (Gimeno 2008:
111)
Hace ya más de una década que ha correspondido a las instituciones educativas dar
forma a estos procesos de cambio y direccionar sus proyectos pedagógicos; sin embargo, no
en todas se ha logrado la transformación esperada. La ola de reformas viene de exigencias
internas y sobre todo de organismos internacionales como el proyecto Tuning1 impulsado por
la Unión Europea y posteriormente el proyecto DeSeCo (Definición y selección de
competencias 2000-2005), impulsado por la Organización para la Cooperación y el
Desarrollo Económicos (OCDE). Probablemente, el hecho que sean políticas traídas de otros
países y presiones externas, las que jalonen nuestros procesos de reformas educativas, es lo
que ha dificultado un poco más la asimilación de las mismas.
3.1.4.1 Competencias.
Se intenta aquí un acercamiento a un concepto claro y entendible de competencias,
teniendo en cuenta que el término ha sido definido por muchos autores y en contextos muy
diversos.
El término competencias ha sido utilizado en diferentes campos y con distintos
significados, por lo que no es extraño encontrarse con diversas acepciones del mismo; la
introducción de éste en el campo educativo se le debe a los lingüistas, especialmente al
norteamericano Noam Chomsky quien analizó y construyó las reglas del funcionamiento del
lenguaje; este autor define competencia como: "La capacidad y disposición para la actuación
y la interpretación" otorgando tal importancia al actuar que no puede concebirse como la
mera acción que entiende el conductismo y no puede asimilarse la competencia a meras
habilidades y destrezas. (Chomsky 1965: 28)
1 Es un proyecto independiente, impulsado y coordinado por Universidades de
distintos países, tanto latinoamericanos como europeos. Participan más de 230 académicos y
responsables de educación superior de Latinoamérica y cuya meta es identificar e
intercambiar información y mejorar la colaboración entre las instituciones de educación
superior para el desarrollo de la calidad, efectividad y transparencia.
42
Por su parte, Gardner en su teoría de las inteligencias múltiples, al precisar lo que
entiende por experto,
Afirma que es aquella persona que alcanza con rapidez un nivel alto de competencia
dentro de una especialidad, independientemente de si los métodos con los y en los que
se hace experto son validados o están en experimentación por parte de la respectiva
comunidad de especialistas, esto quiere decir que un experto no necesita ser creativo
para llevar a cabo de manera eficiente su labor. (Gardner 1968: 18)
De esta manera se puede llegar a adquirir la competencia en algo, o ser llamado
competente en algo, a través de un aprendizaje mecanicista, de manera que las competencias
son equiparables a las habilidades y destrezas adquiribles mediante la repetición sistemática
de una acción y el entrenamiento continuo.
En la actualidad y para la educación colombiana, una competencia se define como
Saber- hacer flexible que puede actualizarse en distintos contextos, o también como la
capacidad de usar los conocimientos en situaciones diferentes de aquellas en las que
se aprendieron. Implican la comprensión del sentido de cada actividad, así como de
sus implicaciones éticas, sociales, económicas y políticas. (Visión 2019, 2006. Pág.
25)
La actual sociedad del conocimiento nos enfrenta a nuevos retos individuales y
colectivos y requiere de la escuela la consecución de metas bajo nuevas perspectivas de los
aprendizajes que apunten a saberes de ejecución en contextos concretos. Para esto la
formación académica debe enfocarse en necesidades, estilos de aprendizaje y capacidades
individuales y poder así potencializar en el alumno sus habilidades y destrezas; de ahí la
importancia de incorporar los conocimientos formales y los conocimientos previos con los
que llega el estudiante al aula, relacionar todos estos en contextos diversos y utilizar variados
métodos que validen el aprendizaje en el saber hacer práctico, más allá de la acumulación de
contenidos.
3.1.4.2 Competencias Laborales Y Ciudadanas.
43
La educación trasciende los salones de clase y visualiza al estudiante en un mundo
laboral y social, más allá de las paredes de una institución educativa en básica y media. La
responsabilidad de formar para un sector productivo, económico y laboral de la sociedad deja
de ser sólo de las universidades y ahora corresponde a las escuelas y colegios preparar el
terreno para estas.
“La noción de competencia, referida al contexto laboral, ha enriquecido su significado
en el mundo educativo, donde es entendida como saber hacer en situaciones concretas que
requieren la aplicación creativa, flexible y responsable de conocimientos, habilidades y
actitudes.” (Visión 2019. 2006. Pág. 25)
Las Competencias Laborales son entendidas como los conocimientos, habilidades y
actitudes propios de un área, que al ser aplicados en un espacio productivo o empresarial o de
servicios se traducen en resultados, aportando así a la consecución de logros u objetivos
propuestos para un negocio u organización. Si las competencias son requeridas para cualquier
sector o actividad económica, son llamadas generales; si por el contrario, se requiere de
conocimientos especializados, hablamos de competencias laborales específicas.
Por su parte, las Competencias Ciudadanas en Visión 2019 (2006)
Son el conjunto de habilidades cognitivas, emocionales y comunicativas,
conocimientos y actitudes que, articulados entre sí, hacen posible que el ciudadano
actúe de manera constructiva en la sociedad democrática. Permiten que los ciudadanos
contribuyan activamente a la convivencia pacífica, participen responsablemente y
respeten y valoren la pluralidad y las diferencias, tanto en su entorno cercano como en
su comunidad (Pág. 25)
Con el desarrollo de las competencias ciudadanas, se espera que los estudiantes del
país adquieran habilidades para vivir con otros y actuar de manera constructiva en la
sociedad; pero que al mismo tiempo puedan tomar decisiones en relación consigo mismos, en
las que concilien sus deseos y propósitos, estimando y tomando en cuenta los de los otros.
Pensar en la enseñanza para la democracia y la ciudadanía es pensar un tipo de
estudiante que reconozca sus reacciones y sus actos, participe en el debate sin temor a
expresar sus opiniones de manera firme, respetuosa y atendiendo a normas preestablecidas.
44
En la formación en estas competencias se habla de un estudiante que aprende a ser
ciudadano y a resolver los conflictos con terceros desde el diálogo, sin recurrir a la violencia
y sin vulnerar los derechos de otras personas; todo esto desde las mismas aulas y la
participación democrática en el colegio.
Al respecto Gimeno nos dice que
Con la educación también aspiramos a mejorar las posibilidades de los seres humanos,
porque creemos en su progreso a través de la cultura y de la formación de la
personalidad. La educación será el instrumento para generar esa capacidad de
pensarse y dirigirse a sí mismo propiciando el asentamiento de la cultura que habilita
a los sujetos para participar realmente en la construcción social a través de la
construcción de sí mismos”. (Gimeno, 2000: 16)
Los currículos deben ser pensados actualmente para educar en la ciudadanía,
propiciando la construcción de una cultura democrática, siendo la escuela un espacio
público que a su vez tiene la tarea de construir lo público; ya que convergen múltiples
actores sociales y comunidades que refleja en este lugar las posibilidades de la vida en
común, donde el análisis de las situaciones y de los problemas de la realidad permiten pensar
alternativas de superación individual y colectiva que redundan en el beneficio mutuo.
45
3.2 NÚCLEO TEMÁTICO 2: LAS PRÁCTICAS EVALUATIVAS
CONTEMPORÁNEAS.
Para desarrollar el presente núcleo temático se hace una contextualización histórica de
la evaluación para ubicar al lector en la aparición y utilización de este elemento dentro del
campo educativo, posteriormente se conceptualiza el término partiendo de los aportes
teóricos de José Gimeno Sacristán y César Coll, autores que han investigado y escrito
ampliamente sobre el tema, han asumido una posición crítica frente a lo que ha sido la
evaluación tradicional y sientan las bases para la discusión en torno a la necesidad de
transformar la visión y la práctica de ésta en la escuela actual; ideas de gran relevancia para la
presente investigación, dado el planteamiento del problema y la pregunta problema a la que
se pretende dar respuesta. Finalmente este segundo núcleo desarrolla el concepto de
evaluación por competencias y su aparición en el contexto educativo colombiano.
3.2.1 Conceptualización y evolución de las prácticas de la evaluación
3.2.1.1 Contexto Histórico
Conviene hacer un pequeño recorrido por la historia de la evaluación como la
conocemos actualmente, antes de introducirnos en su conceptualización y presentar al lector
de esta investigación un contexto histórico que le permita ubicarse temporalmente frente a la
aparición de este importante elemento en la escuela contemporánea.
Hablar de evaluación es usual y constante en el día a día de una institución educativa,
el tema ha sido motivo de reflexión e investigación por parte de teóricos y no es extraño
encontrar casos de evaluación educativa en toda la historia de la humanidad y en las
diversas prácticas educativas que se han desarrollado, en las que ésta ha adquirido
características particulares. Es quizás en la China de la antigüedad (ICFES, Sicometría
2009: 8) donde encontramos la mayor cantidad de ejemplos de evaluación educativa antes
de la época moderna; la historia se remonta 2.200 años a.c. cuando el emperador hacía que
46
sus futuros funcionarios presentaran pruebas para determinar si eran aptos o no para
desempeñarse en el servicio civil. Estos exámenes tomaron formas más refinadas hasta
introducirse las pruebas escritas en la dinastía Han (202 a.c. hasta 200 d.c.).
La evaluación en China tomó su forma más compleja en 1374 hasta la dinastía Ching,
en donde, además de evaluar temas como ley civil, cuestiones militares, agricultura,
impuestos y geografía, se enfatizaba en el conocimiento que se tenía sobre las ideas de
Confucio. Los candidatos a obtener cargos públicos debían pasar por tres etapas: En la
primera, la persona debía escribir ensayos sobre temas predeterminados y un poema; en una
segunda fase se presentaban pruebas con las características de la primera etapa, pero con un
nivel mayor de rigurosidad y complejidad, además con mayor tiempo de realización
(aproximadamente tres días); quienes aprobaban las dos etapas anteriores debía acceder a una
prueba final.
Sobre esta última fase, en la China imperial, cabe resaltar un hecho que vale la pena
considerar como antecedente relevante dentro de las características de lo que actualmente
llamamos evaluación tradicional; relacionado con la proliferación de publicaciones de libros
sobre los exámenes en donde se incluían ejemplos de los ensayos presentados por algunos
candidatos. Este suceso fue considerado por expertos en el tema de la época, como perjudicial
dentro del ámbito educativo, al favorecer la memorización en comparación con otras artes
intelectuales, trayendo como consecuencia menor calidad de respuestas en la evaluación para
el ingreso al Servicio Civil. Como dato adicional se agrega que durante los siglos XVI y
XVII se instaura la creación de escuelas especializadas para preparar a los candidatos en la
presentación de sus exámenes.
Este hecho, claramente no opaca la influencia positiva y notable de los exámenes en
el desarrollo intelectual del imperio Chino y en la divulgación de sus ideas a través del
material impreso. Adicionalmente el sistema chino de evaluación influye en la aparición de
pruebas escritas en escuelas europeas del siglo XVI, donde dos siglos más tarde se instituyen
programas de selección para la universidad y el servicio civil aludiendo a las prácticas
orientales.
Son estas ideas, en conjunción con la aparición de la psicología experimental, las que
le dan la forma actual a la Evaluación Educativa. En la segunda mitad del siglo XIX Wilhelm
47
Wund (citado por el ICFES 2009: 11) funda el primer laboratorio de psicología en Leipzig
(1879) aportando especialmente con sus experimentos al concepto de medición de la
percepción y las diferencias individuales, lo que contribuye al posterior uso de pruebas
psicológicas para evaluar dichas diferencias.
Se desarrolla entonces, casi de inmediato la medición psicológica y con Sir Francis
Galton se funda el primer laboratorio de psicometría donde se miden dos aspectos
fundamentales en el ser humano; los físicos y los conductuales.
A partir de estos trabajos la psicometría desarrolla estudios del ser humano originados
especialmente en el sistema educativo dando comienzo a la evaluación conocida como de
pruebas. En Francia (1905) La Sociedad Libre para el Estudio Psicológico del Niño con el
ánimo de identificar las causas del fracaso escolar y el bajo nivel académico, en cabeza de
uno de sus miembros Alfred Binet presenta la escala Binet-Simon con 30 tareas cortas,
ordenadas por dificultad que miden elementos generales del desarrollo del niño; en 1908 y
1911 se introduce en término de C.I (coeficiente intelectual).
El paso siguiente en la evolución de la evaluación fue la posibilidad de aplicar estas
pruebas a grupos grandes; con el ingreso de Estados Unidos a la primera guerra mundial se
desarrolla enormemente la aplicación y medición masiva de pruebas. La noción de prueba de
lápiz y papel o esquema de evaluación aplicado en el ejército norteamericano, se aplicó
inmediatamente después de la primera guerra mundial en la industria y en la educación.
En 1925 se elaboran pruebas en forma de test con preguntas de selección múltiple
ocasionando el desarrollo de tecnología que permitiera la calificación más rápida y masiva de
pruebas; hechos que marcan el camino que ha de tomar la evaluación el resto de siglo.
En 1957 un hecho aparentemente aislado marca definitivamente el desarrollo de la
educación y la evaluación educativa, principalmente en Estados Unidos; el lanzamiento por
parte de La Unión de Repúblicas Socialistas Soviéticas (URSS) del primer satélite artificial
al espacio, el primer ser viviente (Laika) y más tarde el primer ser humano; lo que generó el
cuestionamiento del sector educativo en el país anglosajón con la inmediata revisión de
componentes como los estudiantes, los currículos, los docentes, los programas, la parte
administrativa. Como resultado de la reestructuración se adoptan leyes que favorecían el
48
desarrollo de propuestas educativas, sólo si se evaluaba el desarrollo de dichos programas
educativos.
Tal fortaleza dada a la evaluación en educación hizo que se convirtiera en una
especialidad de la educación desde la década de los 60 y que perdiera el sentido que tenía
hasta el momento en el sector educativo: la evaluación como parte integral del proceso
educativo; sentido que intenta recuperarse en la actualidad.
Para los años 60 se retoman tres perspectivas que juntas constituyen el paradigma de
la época. Ralph Tyler y su libro “Principios básicos del currículo y la instrucción” (1950), en
el que plantea que la evaluación debe ser parte integral del proceso educativo y su función
principal será determinar el grado en el cual un programa evaluado promueve el logro de
objetivos educacionales; esta propuesta es aceptada rápidamente entre administradores
educativos, por su relación con la medición de objetivos observables surgida a finales de los
50. Se une a estos planteamientos el autor Robert Mayer con su libro “Preparando objetivos
para la instrucción programada” (1962), con criterios para elaborar objetivos educacionales;
generando tal impacto que para la época se asume que la única forma de evaluar un programa
educativo era constatando la obtención de los objetivos educacionales planteados de forma
medible. Por último el tercer elemento es introducido por B. F. Skinner en su libro “Máquinas
de enseñanza” (1958), siendo atractiva para los educadores la idea de realizar la enseñanza a
través de máquinas, dada la posibilidad de introducir materiales efectivos para el logro de los
objetivos propuestos. Adicionalmente se integra a la teoría sobre evaluación los postulados de
Benjamín Bloom con su “Taxonomía de los objetivos educacionales” (1.956); en donde se
plantean las categorías cognitivas relacionadas con el aprendizaje educativo: información,
comprensión, aplicación, análisis, síntesis y evaluación.
Estas categorías en conjunto con la propuesta de Tyler de evaluar los objetivos
educacionales, constituyen la cultura evaluativa occidental en el salón de clase y se han
convertido en eje fundamental de la evaluación educativa.
Finalizando la década de los 60, Michael Scriven en su artículo “La metodología de la
evaluación”, (Scriven 1967) establece la diferencia entre evaluación sumativa (calcula el
valor del objeto luego de estar completamente desarrollado) y evaluación formativa (ayuda a
49
desarrollar los objetos) y plantea que la función del evaluador es emitir un juicio de valor
bien informado.
Los planteamientos surgidos en la década de los 60 ejercen una gran influencia en las
concepciones sobre evaluación educativa y la misma educación, guiando el desarrollo de la
primera, tanto que hoy en día se reflexiona en torno a elementos presentes desde la época y
que se cristalizan en los diferentes sistemas de evaluación en diversos niveles, desde las
pruebas objetivas aplicadas en el aula de clase, hasta los sistemas de evaluación nacionales e
internacionales.
La década de los 80 trae en sus finales (1989) nuevas ideas en torno a la teoría sobre
la evaluación y se empieza a hablar de la evaluación por competencias, entendidas estas
como la puesta en práctica en situaciones de la vida cotidiana, de lo aprendido en la escuela;
concepción derivada de la psicología en relación con la cognición humana a partir de los
trabajos de Howard Garner sobre las inteligencias múltiples. A partir de este momento se
profundiza en el concepto de evaluación educativa y su integración e interacción con todo el
contexto educativo y se involucran conceptos como los de evaluación de competencias,
evaluación alternativa, evaluación con portafolios, evaluación de ejecuciones, evaluación
auténtica, todos relacionados con aspectos cualitativos de la evaluación.
La evolución de estos nuevos planteamientos ha vinculado elementos cognitivos en la
evaluación tales como la resolución de problemas, la creatividad, el pensamiento crítico,
entre otros, historia que aún se encuentra en pleno desarrollo.
3.2.1.2 Conceptualización de evaluación
Sobre el concepto de evaluación la bibliografía es amplia, y los autores que han
escrito sobre el tema son innumerables, pero como se dijo al inicio del núcleo temático en
desarrollo, Gimeno es uno de los autores referente clave para la sustentación y ampliación del
mismo, por tal motivo se inicia esta conceptualización desde su aporte.
El concepto de evaluación tiene una amplitud variable de significados posibles. Se
imponen en la práctica según las necesidades a las que sirve la evaluación y en
función de las diferentes formas de concebirla. Decir qué es evaluar no es algo simple
que definir. No es lo mismo evaluar rendimientos en alumnos, comportamientos en
50
profesores, calidad de los materiales didácticos o buen funcionamiento de los centros.
(Gimeno 1995: 17)
Teniendo en cuenta la consideración anterior, y en relación con el problema y el
objetivo general de la presente investigación, la conceptualización sobre evaluación se
orientará hacia la evaluación de los aprendizajes de los estudiantes, sin dejar de lado
conceptos más amplios y generales que puedan aportar al entendimiento y aclaración del
término en la dirección propuesta.
Al verbo evaluar se le da el significado de estimar, calcular, asignar o apreciar el
valor de algo, como plantean Gimeno Sacristán y Pérez Gómez
En su significado más amplio dentro la acepción pedagógica, evaluar hace referencia
a cualquier proceso por medio del que alguna o varias características de un alumno, de
un grupo de estudiantes, de un ambiente educativo, de objetivos educativos, de
materiales, profesores, programas etc., reciben la atención del que evalúa, se analizan
y se valoran sus características y condiciones en función de unos criterios o puntos de
referencia para emitir un juicio que sea relevante para la educación (Gimeno Sacristán
y Pérez Gómez, 1993: p. 338)
Sin embargo, habitualmente, cuando se habla de evaluación se piensa, de forma
prioritaria, en los resultados obtenidos por los estudiantes. Hoy en día, este sigue siendo el
enfoque principal de cualquier aproximación al acto evaluativo. El profesorado, los
administradores, los padres y los propios alumnos se refieren a la evaluación como el
instrumento o proceso para valorar el grado de consecución de cada joven en relación con
unos objetivos previstos en los diversos niveles escolares. Básicamente, la evaluación se
considera como instrumento calificador, en el cual el sujeto de la evaluación es el alumno y
el objeto de la evaluación son los aprendizajes realizados según unos objetivos mínimos para
todos. En una concepción de la enseñanza centrada en la selección de los alumnos más
preparados para continuar la escolarización hacia los estudios universitarios es lógica la
consideración anterior en relación con quién es el sujeto de la evaluación y qué es el objeto
de la misma, priorizándose así su clara función de calificar y clasificar a los estudiantes.
51
Con aportes de autores como Tyler (1996) y Bloom, (1956) y la propuesta de evaluar
los objetivos educacionales se configura una cultura evaluativa occidental y el eje conductor
de la evaluación escolar.
No es gratuito entonces, que la perspectiva conceptual desde la cual se ha abordado
más ampliamente el tema sea la Positivista a partir de la cual se ha producido lógicamente el
desarrollo de presupuestos éticos, epistemológicos y metodológicos que han generado
diferentes tipos de evaluación con los más diversos nombres y han orientado su práctica por
largo tiempo.
Según Pérez Gómez y Gimeno
La evaluación es uno de los conceptos didácticos que más ha sufrido en nuestro
contexto cultural y académico los rigores de la estrechez positivista. El concepto se ha
restringido de tal modo que, para la mayoría de los educadores e investigadores, se
refiere simplemente al proceso de la medida del éxito de la enseñanza en términos de
las adquisiciones observables de los alumnos. Evaluar se ha hecho históricamente
sinónimo de examinar, y el examen concierne casi exclusivamente al rendimiento
académico del alumno.” (Pérez & Gimeno, 1985. Pág. 11)
Esta evaluación cuantitativa abordada desde un paradigma experimental encaja en una
perspectiva teórica que considera la educación como un proceso tecnológico.
En un sentido opuesto aparecen los métodos cualitativos de evaluación, diseñados
para enfocar los procesos de la práctica educativa a través de metodologías sensibles a las
diferencias, intentando captar la singularidad de las situaciones concretas e ir más allá de
comprobar el grado en que el comportamiento del alumno exhibe los patrones definidos con
anterioridad por los objetivos de un programa.
Estos modelos por su pluralidad, flexibilidad y profundidad de planteamientos se
muestran más adecuados para comprender una realidad compleja, singular y
cambiante, definida por la construcción e intercambio no sólo de comportamientos y
conocimientos, sino principalmente de significados, intereses y sentimientos. (Pérez &
Gimeno, 1985. Pág. 37)
52
Si bien es cierto, que podemos encontrarnos con diversas definiciones de evaluación,
con sujetos y objetos de evaluación a veces indiferenciados, no se puede negar que toda
evaluación, sin importar su intención, regularidad, nivel o profundidad, con la cual se
aplique, trae amarrada a su práctica una visión o idea particular de lo que significa educar,
una posición de lo que es conocimiento y sus bases epistémicas, y lo que significa el proceso
enseñanza/aprendizaje, pero también una definición de sociedad, de hombre, de familia y de
los fines que la educación debe tener. Las reflexiones en torno a estos elementos nos han
dejado como insumo dentro de la actual literatura pedagógica y las declaraciones de las
reformas educativas emprendidas en diferentes países y desde los colectivos de docentes más
inquietos; formas diferentes de entender la evaluación, más allá de su limitante función de
calificación de los resultados obtenidos por los alumnos; apareciendo como nuevos elementos
de ésta, el proceso y progreso personal de cada estudiante y del grupo, y el proceso colectivo
de enseñanza/aprendizaje teniendo en consideración no sólo los contenidos conceptuales,
sino también los procedimentales y actitudinales que promuevan las capacidades personales,
de relación interpersonal y de inserción social. Una opción de esta naturaleza conlleva un
radical cambio en la manera de adoptar el acto evaluativo, puesto que el punto de vista ya no
es el selectivo, sino el de ofrecer a cada joven la oportunidad de desarrollar en el mayor grado
posible todas sus capacidades.
En este sentido, hace ya más de dos décadas Gimeno nos plantea que
La evaluación integrada de modo natural en el proceso didáctico tiene que abarcar al
alumno como ser que está aprendiendo. Por eso es globalizadora de toda su
personalidad, holística. Algo que tiene más razón de ser en la educación obligatoria
donde adquiere su genuino significado pedagógico. Lo que pretendemos resaltar es la
conveniencia de aspirar al conocimiento de los alumnos como sujetos frente a la
fragmentación y parcialización de sus características que suponen las prácticas
tradicionales, apoyadas en pruebas formales, tests o exámenes, que son siempre
restrictivos y que no permiten comprenderlo como persona. (Pérez & Gimeno, 198.
Pág. 118)
Tradicionalmente en las prácticas educativas y a pesar de los llamados al cambio y la
reconsideración de las mismas; se sigue fraccionando el proceso formativo en actividades
diferenciadas: enseñanza, aprendizaje, evaluación como si no fueran parte constitutiva de una misma
53
unidad, diluyéndose con ello el sentido del acto formativo; esta tradición ha generado una ruptura
entre las tres actividades, ocupando espacios distintos y diferenciados, consintiendo así la pérdida de
unidad y sentido en el proceso educativo. En relación con lo anterior César Coll plantea que.
La concepción tradicional de la evaluación se refleja con especial nitidez en las características
de las tareas que habitualmente la conforman, así como las condiciones en que los alumnos
deben afrontar la resolución de esas tareas. Las tareas típicas de evaluación son, en efecto,
escritas, breves, de única respuesta, que definen su propio contexto y que han sido pensadas
específicamente para evaluar y sin que tengan una correspondencia clara con tareas naturales
de uso del conocimiento evaluado en situaciones reales. Además, y también típicamente, los
alumnos deben resolver individualmente, sin apoyo de otros compañeros o del profesor, en un
periodo de tiempo limitado y habitualmente corto, y sin poder acceder a recursos o materiales
de apoyo. Todas esas restricciones limitan muy fuertemente la capacidad de esas tareas para
ofrecer el tipo de información en profundidad, cualitativa y multidimensional sobre el
conocimiento de los alumnos; por el contrario, privilegian determinados alumnos por encima
de otros. Evaluar en una escuela para todos requiere modificar, flexibilizar y apostar por otro
tipo de tareas, más realistas, contextualizadas, que resulten valiosas y relevantes desde la
perspectiva del uso real del conocimiento, que plantee retos complejos, que permitan
recorridos de resolución diversos, abiertos a la discusión y den cabida a los estilos de
aprendizaje, aptitudes e intereses individuales que incorporen la reflexión y valoración del
alumno sobre lo realizado.” (Coll & Onrubia, 2002: 7)
Perspectivas de este tipo orientan la propuesta de cambio paradigmático de la evaluación y
son precisamente la fundamentación conceptual que orienta y determina el espacio, los
propósitos y los alcances de la evaluación en el campo de la educación colombiana
actualmente. Las tendencias contemporáneas proponen que la evaluación en el ámbito
educativo a nivel de básica y media, esté orientada primordialmente a propósitos formativos,
es decir, de aprendizaje para todos los sujetos que intervienen en ella. La evaluación es
aprendizaje en la medida que es un medio a través del cual se adquieren conocimientos; en el
entendido que la evaluación formativa sobrepasa el concepto de medición asimilado con
frecuencia a la calificación.
54
3.2.2 Evaluación de los aprendizajes
Es uno de los aspectos más importantes en el proceso pedagógico y también uno de los que
más complejidad reviste para los docentes, por lo difícil de identificar el progreso de los estudiantes y
saber si están avanzando y aprendiendo, si se están utilizando los métodos evaluativos idóneos y si
realmente se están desarrollando las competencias propuestas.
La biología, la neurología y la psicología han avanzado notablemente en la comprensión del
aprendizaje como proceso superior cognitivo, pero aún quedan vacíos. Konrad Lorenz, nos dice
acerca del aprendizaje:
Conceptuamos como una característica a todos los procesos de aprendizaje la circunstancia de
que todo cambio acomodable se produzca en la maquinaria, es decir, en las estructuras de los
órganos sensoriales y el sistema nervioso cuya función es el comportamiento. Precisamente
en ese cambio estructural reside la adquisición de informes, y como el cambio es permanente,
también lo será su almacenamiento. (Lorenz, 1980)
Lo anterior significa que sólo hay verdadero aprendizaje cuando se producen cambios
permanentes en la estructura cerebral tras el almacenamiento de nueva información, lo que genera a
su vez cambios comportamentales.
La finalidad más obvia, más usual y con frecuencia la única que preside la evaluación
del aprendizaje, es la de determinar si los alumnos han alcanzado o no el nivel de
exigencia fijado por los objetivos educativos. Al final de un tema, de un conjunto de
temas, de un curso o de un ciclo, puede ser útil determinar si los alumnos han
realizado los aprendizajes prescritos antes de adentrarse en un nuevo tema, un nuevo
bloque temático, un nuevo curso o un nuevo ciclo. (Coll, 1983: 3)
La evaluación del aprendizaje podría entenderse entonces como los juicios de valor
que se emiten acerca del grado cuantitativo y cualitativo de lo aprendido, en este caso
estamos hablando de sólo uno de los atributos susceptibles de ser evaluados. Esta valoración
puede darse a diferentes niveles; individual, lo que aprende el alumno, lo aprendido por los
estudiantes en un grado o ciclo, lo que aprendemos en comparación con otras regiones o
países. La evaluación que hacen los docentes se centra mucho más a nivel individual y con
frecuencia encuentra confusiones entre la evaluación de los aprendizajes y la medición de
55
estos, ésta última termina siendo relativa ya que por poco que se aprenda, nunca podrá
hablarse de un valor cero y se valida mayormente con base en patrones numéricos. Al
respecto Coll ampliamente dice.
Demasiado a menudo se confunde, la evaluación del aprendizaje con la medición del
aprendizaje, es decir, con el conjunto de técnicas y procedimientos que sirven para
recoger las informaciones relativas al aprendizaje efectuado por los alumnos. Si bien
es cierto que la riqueza y la calidad de estas informaciones condicionan decisivamente
el proceso evaluativo, no lo es menos que éste tiene un componente propio y
específico, que consiste en comparar dichas informaciones con los criterios
previamente establecidos. Evaluar no es, pues, sinónimo de medir. Por otra parte, la
existencia de un juicio valorativo como elemento que define y caracteriza la
evaluación pone de manifiesto que tan importante es la información recogida como
los criterios con los que se compara. La referencia a unos criterios convierte la simple
medición del aprendizaje con una evaluación. En el caso del aprendizaje escolar, estos
criterios suelen adoptar la forma de niveles de exigencia, los objetivos a alcanzar
mediante el proceso de enseñanza/aprendizaje. Por supuesto, la naturaleza y el grado
de exigencia que fijan los criterios es el fruto de una decisión previa. Quizás sea éste
el punto en el que se manifiesta con mayor claridad la naturaleza intrínseca social de
la educación y, consecuentemente, de las prácticas evaluativas; la elección de los
criterios con relación a los cuales se compara el aprendizaje de los alumnos traduce,
inevitablemente, un sistema de valores y, a través de él, unas opciones ideológicas y
culturales más o menos coherentes y conscientes. (Coll, 1983. Pág 5)
Siendo el docente el encargado de la evaluación de los aprendizajes de los estudiantes,
corresponde a éste recolectar evidencias, medir los aprendizajes en el aula, calificar, tomar decisiones
frente al mejoramiento de los desempeños del alumno, hacer seguimiento a su aprendizaje, crear
oportunidades de mejora y hacer modificaciones en su práctica
Tradicionalmente se ha visto la evaluación como la última etapa del proceso
pedagógico, una especie de requisito final, y es fácil que los profesores sigamos
considerándola igual y utilizando prácticas evaluadoras que no se relacionen
claramente con el aprendizaje de nuestros alumnos y, menos, que lo apoyen. Sin
embargo, desde finales de los años setenta, los paradigmas existentes sobre la
56
evaluación en educación han cambiado gracias a que ésta se ha convertido en objeto
de investigación y experimentación. Por lo tanto actualmente ya no se mira como
simple forma de medir, sino como un proceso que permite el efectivo seguimiento
tanto de la enseñanza como del aprendizaje. (Jané 2005: 1)
Siendo la evaluación de los aprendizajes uno de los aspectos cuya verificación precisa
mayor dificultad por parte de quien evalúa, cualquier intento de medición requiere la
aplicación de métodos e instrumentos que minimicen la subjetividad y permitan dar cuenta
más precisa de lo que realmente se ha aprendido y cómo el nuevo conocimiento es utilizado.
La responsabilidad del docente radica principalmente en planear, en utilizar criterios claros y
precisos y permitir la participación activa y responsable del estudiante en este proceso,
siempre que es el principal protagonista del aprendizaje, a través de la autoevaluación como
elemento motivador. Sin embargo, más allá de la asimilación de estas responsabilidades
frente a la evaluación, la aplicación actual de esta en el aula amerita una profunda reflexión
por parte de la comunidad educativa y los efectos que esta ha tenido sobre los aprendizajes
que nuestros alumnos están adquiriendo y si realmente proporciona una información
continua, tanto al educador como al estudiante permitiendo regular y retroalimentar el
proceso de aprendizaje.
3.2.3 Evaluación formativa
Desde este enfoque, la evaluación favorece el seguimiento del desarrollo del aprendizaje de
los alumnos como resultado de la experiencia, la enseñanza o la observación. Por tanto, la
evaluación formativa constituye un proceso en continuo cambio, producto de las acciones de
los alumnos y de las propuestas pedagógicas que promueva el docente (Díaz Barriga y
Hernández, 2002.)
La evaluación formativa, no sólo tiene como objetivo aportar al mejoramiento del
aprendizaje, propende además por la regulación de los procesos de enseñanza/aprendizaje, con el fin
de ajustar las condiciones pedagógicas en función del contexto y las necesidades de los estudiantes.
De ahí lo prioritario de estimar el proceso más que el producto, e identificar nuevas oportunidades de
aprendizaje y mejoramiento.
57
Mejorar la calidad educativa desde esta perspectiva aporta en dos sentidos, uno pedagógico y
otro social; en relación con lo pedagógico, permite identificar necesidades individuales y grupales en
los alumnos; orientando así el desempeño docente y la selección de actividades, recursos y
metodologías, además de la puesta en marcha de ajustes para el logro de los aprendizajes esperados a
lo largo del ciclo escolar; en cuanto a lo social, provee información para ser comunicada a toda la
comunidad educativa y audiencias interesadas, posibilitando la generación de nuevas oportunidades
para continuar en el camino del aprendizaje y analizar resultados como insumos para hacer cambios
en la práctica de periodos y niveles siguientes y la toma de decisiones sobre el mejoramiento de los
aprendizajes.
En suma, la evaluación formativa se realiza para valorar los avances en los aprendizajes y
mejorar la enseñanza y el aprendizaje. Permite una intervención en un momento determinado y
establecer si la planificación se está realizando de acuerdo con lo planeado.
Aquí calificar se refiere sólo a la expresión cualitativa del nivel de desempeño, juicio de valor
que emite el docente acerca del logro de los aprendizajes esperados en el alumno. En este juicio de
valor suele expresarse el grado de suficiencia o insuficiencia de los aprendizajes esperados.
Son numerosos los autores que consideran que la manera como los estudiantes son
evaluados tiene una directa influencia en la calidad de su aprendizaje, argumentan que
para que esta influencia sea positiva, para que se dé un aprendizaje efectivo y de
calidad, los procesos de evaluación y enseñanza deben estar en estrecha relación y la
evaluación debe tener un claro carácter formativo. (Jané, 2005: 2)
La evaluación formativa debe proporcionar que cada estudiante domine ciertas capacidades, a
través del uso de metodologías y la atención puesta en ritmos y estilos que respondan a sus
necesidades e intereses particulares, dentro de un proceso que permita la retroalimentación del
aprendizaje, posibilitando su regulación por parte del estudiante y el ajuste en la progresión de sus
saberes y la adaptación de actividades de aprendizaje de acuerdo a las posibilidades y necesidades;
con la toma de conciencia del estudiante sobre su propio proceso de aprendizaje.
58
3.2.4 Referente legal de la evaluación
3.2.4.1 Decreto 1290
Existe un antecedente que abre el camino para el surgimiento del decreto 1290; y fue
la inconformidad que alrededor del decreto 230 existía, este decreto se implementa a partir
del 2002 y desde este mismo año el Ministerio de Educación recibe constantemente críticas y
sugerencias de cambio al sistema de promoción y evaluación, que para el momento
manejaba un porcentaje mínimo de promoción; se genera entonces un ambiente de discusión
alrededor del tema y se abre un espacio amplio y casi obligatorio para analizar la evaluación
de los aprendizajes de los estudiantes; todo esto en el marco de la consulta nacional para la
formulación del Plan Decenal de Educación 2006-1016. Es así como el 2008 es declarado el
año de la evaluación con el lema “evaluar es valorar”.
Se inicia un ejercicio de participación nacional que arroja conclusiones como:
“Fortalecer la autonomía de las instituciones en lo referente a procesos de
planeación, diseño curricular, evaluación y promoción de los estudiantes.
Eliminar el porcentaje mínimo de reprobación
Avanzar en la construcción de un lenguaje común que facilite el trabajo colectivo
en las instituciones y en los niveles locales
Considerar la evaluación como un elemento fundamental en el proceso de
mejoramiento de calidad institucional
Formar maestros y maestras en procesos que orienten la evaluación de los
aprendizajes
Considerar la participación de estudiantes y padres de familia en los procesos de
evaluación.” (MEN, 2009: 11)
El resultado final es la elaboración y aprobación del decreto 1290 de 2009, con la
participación de toda la comunidad educativa con la principal función de “reglamentar la
evaluación del aprendizaje y promoción de los estudiantes de los niveles de educación básica
y media que se realiza en los establecimientos educativos” (MEN, 2009: 17), refiriéndose
principalmente a la evaluación que se hace dentro del aula.
59
Con este nuevo decreto cada institución educativa tiene la responsabilidad de
generar su propio SIE (Sistema Institucional Evaluativo), bajo directrices generales del
gobierno central, pero con la posibilidad de incluir otros aspectos que ya no están definidos
directamente por éste, hecho que pone en evidencia el giro hacia un sistema de evaluación
más amplio, flexible, participativo y adaptable a las condiciones específicas, ritmos y estilos
de aprendizaje de los estudiantes. Tenemos entonces que las instituciones educativas tienen
mayor libertad en relación con la manera como se desarrollan los procesos evaluativos
internos, pero al mismo tiempo deben responder a requerimientos como; que la principal
meta educativa es la de procurar que todos los estudiantes superen exitosamente los fines
propuestos en un curso o nivel, ya que con cualquier tipo de alumno se puede realizar algún
tipo de actividad formativa; porque “nadie va a la escuela con el propósito de “aprender
nada”, ser excluido o “perder el año”; por el contrario se llega a ella, con diferentes ritmos y
desarrollos de aprendizaje, intereses y disposiciones”. (MEN, 2009: 21)
Tradicionalmente se ha pensado que la enseñanza, el acto de aprender y la
constatación de lo aprendido son elementos aislados del proceso educativo, así mismo, se ha
pensado que diferentes actores son los responsables de cada parte, por un lado el docente con
la única responsabilidad de enseñar lo que sabe, el estudiante por su parte es quien aprende
o no y separadamente hay una verificación llamada evaluación; la nueva propuesta reconcilia
estos tres ámbitos y propone que la evaluación educativa a nivel básica y media tenga “única
y exclusivamente propósitos formativos”, o sea, que la evaluación se convierta en
instrumento a través del cual se aprenda, se adquiera conocimiento.
De este modo, la evaluación se convierte en un elemento que transita constantemente
por los procesos educativos de enseñanza/aprendizaje, no es terminal o el punto final de
dichos procesos, por el contrario es permanente, continua, y retroalimenta constantemente el
ejercicio de maestros y estudiantes, dando pautas de planificación, mejoramiento y ajuste de
todo ese proceso formativo. Aquí la medición y la calificación son sobrepasadas por
conceptos como evaluación formativa que amplía el espectro bajo el cual se mira al sujeto
con todas las implicaciones que tiene ver más allá en las acciones humanas; ya que se debe
ahora atender no sólo a los niveles de desempeño que plantea el decreto, sino también, los
ritmos y los estilos de aprendizaje de los estudiantes, el contexto donde habita, sus intereses
y necesidades, además de sus potencialidades individuales, el acervo cultural; en fin, el
60
docente que se concibe desde esta perspectiva debe tener la capacidad de mirar bajo esta
lente tan amplia y a su vez generar métodos y herramientas que le permita trabajar en un aula
tan rica y variada, en donde es posible formar, motivar y orientar antes que sancionar.
Bajo este decreto la evaluación tiene tres características esencialmente, es
transparente, continua y procesual. Primero que todo, los criterios que orienten la evaluación
deben ser claros, concertados entre los actores que se van a ver afectados por ella, discutidos
con anticipación y con carácter público, en aras de justicia, igualdad y equidad, condiciones
que se dan en el acto formativo; igualmente es continua porque hace parte del proceso
educativo, en la cohesión de los elementos enseñanza/aprendizaje y evaluación ya que la
evaluación se debe concebir como aprendizaje en sí y no una actividad aislada en la
formación. Finalmente se evidencia su carácter procesual cuando se atiende a avances y
dificultades que van mostrando los estudiantes, lo que a su vez genera las prácticas de
mejoramiento para continuar en el proceso de avance individual y colectivo.
La institución educativa Fe y Alegría San José se acogió en su momento a lo
establecido legalmente desde el decreto 1290; al analizar un poco más de cerca la
elaboración del SIE y los criterios evaluativos que en él se consignan, se puede concluir que
las generalidades del 1290, en relación con la escala nacional de desempeño y los criterios
puntuales de promoción y graduación, son claramente enunciados; sin embargo, no hay
mención evidente de la manera como este SIE determina se desarrollará en la institución una
evaluación que aluda a estilos y ritmos de aprendizaje, su regularidad, la intencionalidad de
la misma o las estrategias que permitan una evaluación por competencias y por procesos.
3.2.5 Evaluación por competencias
La evaluación por competencias aparece por primera vez en el escenario educativo
colombiano en 1999, año en el que se hacen públicas las modificaciones de las pruebas
ICFES aplicadas por el Servicio Nacional de pruebas, su implementación surge a partir de
cambios que han ido avanzando y reajustándose desde hace ya más de una década en la
política educativa colombiana. Su permanencia en dichas políticas permite concluir que no
se trató de un término más que se puso de moda en un momento determinado, sino de una
nueva forma de valorar los resultados del proceso educativo en una sociedad cambiante y
61
exigente en todos sus aspectos, con una nueva aproximación al desarrollo humano y grandes
repercusiones en el escenario educativo.
Es claro que el término competencia no es nuevo en ninguno de los campos en los
que ha sido usado; sin embargo, a nivel educativo este término no era de uso habitual en las
instituciones hasta 1999, posiblemente porque hasta la fecha se daba mayor relevancia a
otros conceptos como logros o indicadores de logros, los cuales no han perdido su
importancia y vigencia en la teoría y la práctica educativas, ya que se han enriquecido con
los nuevos conceptos que trae consigo el hablar de competencias.
El gobierno colombiano y los entes encargados de los ajustes y reformas a las
políticas educativas, implementaron diversas estrategias que avizoraban, no sólo la
institucionalización y legalización del trabajo por competencias, sino, el desarrollo
progresivo de un enfoque y una nueva manera de ver la formación y en ésta la evaluación; es
así como desde la misma expedición de la ley 115 de 1994, tácitamente se perfiló el trabajo
por competencias con una serie de lineamientos curriculares en la distintas áreas,
indicadores de logros curriculares por conjunto de grados y el sistema nacional de evaluación
de la calidad SABER. Vale aclarar que, con el ánimo de propender por la calidad educativa,
la política educativa nacional ha sido objeto de diferentes cambios en las concepciones que
se tenían sobre los contenidos, prácticas pedagógicas y escolares y los procesos de
evaluación; sin abandonar, por supuesto el enfoque de formación y evaluación por
competencias.
Dentro de este proceso, se plantea una nueva forma de enseñanza y evaluación
marcada por un antecedente importante y punto de referencia para nuestro país; los
resultados de las pruebas internacionales TIMS sobre competencias desarrolladas por los
estudiantes en matemáticas y ciencias, en el cual participaron 41 países, y cuyos puntajes
obtenidos por nuestros estudiantes (penúltimo lugar)2, mostraron nuestros vacíos y
2 La prueba TIMSS (Tendencias en el Estudio Internacional de Matemáticas y Ciencias) es una
evaluación de los conocimientos de matemática y ciencia de los estudiantes de cuarto y octavo grado, en países alrededor de todo el mundo. Esta evaluación fue desarrollada por la Asociación Internacional para la Evaluación del Rendimiento Educativo (IEA ), con el objetivo de permitir que las naciones participantes compararan el logro educativo de los estudiantes a nivel internacional. www. educarchile
62
debilidades en el razonamiento, solución de problemas y comunicación escrita; así como en
teorización, análisis y solución de problemas en el área de ciencias y en la resolución de
problemas de la vida diaria.
Todo esto, sumado a declaraciones de organismos internacionales tan influyentes en
las políticas de los países de la región tales como UNESCO; que orientan la mirada
gubernamental a la nueva tendencia educativa. En la conferencia mundial sobre educación
superior (1998), se expresa que
Es necesario propiciar el aprendizaje permanente y la construcción de las
competencias adecuadas para contribuir al desarrollo cultural, social y económico”, se
plantea que
Los avances de la investigación de punta indican que actualmente el proyecto
educativo establece que la obtención de las metas radica en el conocimiento de la
disciplina, el desarrollo de habilidades, las competencias de desempeño o de
producción y la madurez de los hábitos mentales y de conducta que se relacionan con
los valores universales y con los de la misma disciplina. (UNESCO, 1998)
A nivel nacional, un importante componente fue las recomendaciones de la Misión de
Ciencia, Educación y Desarrollo (1996), donde bajo el título "La Educación para el nuevo
milenio" se recomienda que para cualificar el sistema escolar entre otras, es necesario
fortalecer el Sistema Nacional de Evaluación de la Educación y en particular, realizar una
evaluación de competencias básicas; enfocadas a la comprensión lectora, la escritura y
producción de textos y distintos tipos de razonamientos o habilidades de pensamiento.
Con antecedentes como estos, indefectiblemente, nos enfrentamos a la necesidad de
concebir una nueva forma de evaluar y de ver el proceso enseñanza/aprendizaje; ya no se
trata de un conjunto de exámenes; pues en la base de una formación por competencias, se
realiza el ejercicio de recoger evidencias de desempeño y conocimiento de un sujeto en
relación con un contexto y unos ritmos y estilos de aprendizaje personales. Sin dejar de
lado unos logros, considerados como aquello que se desea potenciar y obtener con el proceso
educativo, y unos indicadores, entendidos como una producción o desempeño en el cual se
puede observar o evidenciar un nivel de logro específico, la competencia se convierte en
63
aquel conocimiento perfecto e ideal al que todos deben llegar, y la actuación como aquel uso
que demuestra el nivel real de conocimiento y de manejo de éste dentro de un contexto, he
aquí la gran diferencia al ver en la competencia el uso de un conocimiento en forma
contextualizada de manera situacional a la textual o teórica.
Dentro de las características más relevantes que podría mencionar desde la
perspectiva pedagógica en relación con el abordaje de las competencias en el campo
educativo colombiano, se podría decir que las competencias pueden ser evidenciadas desde
niveles de dominio y profundidad. Un primer nivel es considerado una línea de base, que da
cuenta de la apropiación básica o mínima de los conocimientos relacionados con un área
específica; se habla aquí del reconocimiento de elementos básicos relacionados con el área,
que le permitirán al estudiante acceder a estadios de mayor complejidad para elaborar
procesos de conceptualización, abstracción y sistematización más adelante en el proceso
formativo. Un segundo nivel se refiere al uso comprensivo de los elementos que conforman
un sistema de significación, donde la elaboración conceptual, el uso de contextos de la vida
cotidiana, las situaciones hipotéticas, el razonamiento lógico; adquieren un nivel mayor de
complejidad. En un tercer nivel el estudiante comprende el control y la explicación del uso
en un nivel mucho más profundo que los anteriores dando cuenta acerca de cuáles razones
permiten argumentar situaciones y eventos e incluso porque no podría ser de otra forma. Se
trata de un nivel superior en el cual se toma distancia y puede formularse un juicio, en el cual
se interpreta, conjetura y generaliza; implica un desenvolvimiento en el ejercicio de la
intuición y la creatividad, lo que permite ir más allá del conocimiento aprendido. En resumen
estamos hablando aquí de los niveles y la profundidad en las tres competencias que
transversalizan todas las áreas y sus actividades de aula y en ellas la evaluación; la
interpretativa, la argumentativa y la propositiva.
Estas son las competencias a evaluar por el ICFES, (ICFES, 2000: 14), definidas
como básicas: interpretativa o hermenéutica, argumentativa o ética y la propositiva o
estética. La primera comprende todas aquellas acciones que se realizan y que están
orientadas a que el estudiante encuentre el sentido de un texto, de una proposición, de un
problema, de una gráfica, de un mapa, de un esquema, de los argumentos en pro o en contra
de una teoría o de una propuesta, es decir se funda en la reconstrucción local y global de un
64
texto. La interpretación hace referencia a la comprensión, es decir al sentido de la razón de
ser, en forma pertinente a cada contexto.
Por su parte, la argumentación, involucra las distintas acciones que tienen como fin
dar razón de una afirmación expresando las razones del porqué de una proposición, en la
articulación de ideas, conceptos, tesis, con el objetivo de confrontar una afirmación, una
demostración matemática, una premisa etc, para hacer sustentaciones o conclusiones en el
establecimiento de relaciones. Con la potenciación de este tipo de competencia en el
estudiante, éste puede explicar su punto de vista, ser escuchado y valorado.
La competencia propositiva tiene que ver con aquéllas actividades y producciones en
las que los estudiantes generan hipótesis de resuelven problemas, construyen mundos
posibles a nivel literario y proponen soluciones a problemas y conflictos de orden social, al
igual que construyen alternativas de explicación a un evento o un conjunto de eventos, o de
una confrontación de perspectivas sobre un texto. Se trata de tomar una posición crítica y
creativa en el sentido en que se plantean diversas alternativas ante una problemática
presentada. Hace referencia a la posibilidad de crear, recrear y transformar significaciones en
un determinado contexto.
En la institución educativa objeto de estudio, los docentes realizan una planeación de
área que incluye las competencias a través del desarrollo de una unidad temática, las
competencias hacen parte importante de una estructura; el punto de quiebre, si se permite
llamarlo así, se evidencia al buscar los puntos de conexión entre estas competencias y los
logros e indicadores propuestos y el planteamiento de unas actividades que permitan
justamente el desarrollo de dichas competencias, en el marco de una evaluación que tenga en
cuenta los ritmos y estilos de aprendizaje del estudiante.
3.3 NÚCLEO TEMÁTICO 3: LA GESTIÓN CURRICULAR Y LA EVALUACIÓN
Una de las acciones y prácticas educativas más complejas, la constituye lo que
denominamos el currículo. Todos tenemos que ver con él, pero comprenderlo no ha sido tarea
fácil. Son muchos los autores que han dado su definición del mismo, algunos coinciden, otros
65
distan; para efectos prácticos y de cohesión teórica, en este núcleo temático se recurre de
nuevo a las posturas de dos autores principalmente; José Gimeno Sacristán y César Coll. En
el desarrollo del mismo se mencionan inicialmente los modelos pedagógicos, más relevantes
que han dado vida a posturas curriculares, en determinados momentos, como la pedagogía
por objetivos, la pedagogía progresista – constructivista y el modelo pedagógico social.
Además se plantea la nueva gestión curricular desde el currículo abierto propuesto por Coll.
3.3.1 Enfoques curriculares/prácticas educativas
Una de las preocupaciones centrales en las discusiones educativas es la dinamización
de currículos que representen un proceso vivo, ágil y centrado en los aspectos básicos del
proceso enseñanza-aprendizaje; teniendo en cuenta que es a través de estos que se detallan los
objetivos que direccionan este proceso, los contenidos más relevantes a enseñar, las
metodologías y procedimientos más indicados para que los estudiantes asimilen y utilicen
dichos contenidos; todo esto enmarcado en unas directrices gubernamentales y bajo los
conceptos de formación aplicables al momento.
Para poder tener claro lo que es el currículo, es necesario tener claridad también sobre
las perspectivas teóricas de la pedagogía, ya que el primero es la concreción de las segundas,
asegurando el aprendizaje de un grupo de alumnos para una cultura, época y comunidad
determinadas. “Un modelo es una herramienta conceptual inventada por el hombre para
entender mejor algún evento; un modelo es la representación del conjunto de relaciones que
describen un fenómeno. Un modelo pedagógico es una representación de las relaciones que
predominan en el fenómeno de enseñar. Un modelo pedagógico, como representación de una
perspectiva pedagógica es también un paradigma, que puede coexistir con otros paradigmas
dentro de la pedagogía, y que organiza la búsqueda de los investigadores hacia nuevos
conocimientos en el campo.” (Flórez, 1998. Pág. 2)
Así el currículo encuentra su sentido y razón de ser a través de un determinado
modelo que apunta a determinadas finalidades en la formación del educando, sirviendo de
puente entre la teoría y la realidad de la enseñanza; cada modelo pedagógico genera una
propuesta de currículo diferente. Los diferentes autores que han escrito al respecto han sido
influenciados por estas perspectivas pedagógicas de una u otra forma, veamos algunos de las
propuestas contemporáneas de forma general.
66
Dentro de las teorías tradicionales sobre el currículo se destaca la Pedagogía por
objetivos que recoge los planteamientos de Ralph (Tyler, 1955); entendida como un modelo
que orienta el pensamiento pedagógico, la planificación y el desarrollo de la enseñanza
misma hacia la elaboración precisa y consecución de unos objetivos prediseñados por
“expertos”, que usualmente no están dentro de un aula de clase. La organización del currículo
debe responder a objetivos educativos, organización eficiente de tareas y la certeza de
obtener dichos objetivos. Se apoya en la Psicología Conductista para saber cómo aprende el
ser humano.
En el texto “La Pedagogía Por Objetivos. Obsesión por la Eficiencia”, Gimeno hace
una fuerte crítica a esta tradición educativa imperante por décadas y de la que aún quedan
fuertes influencias en la escuela actual; al respecto nos dice que:
Llama la atención el hecho que el modelo de la pedagogía por objetivos no considere
la interrelación de los procesos educativos con el medio exterior como si la educación
institucionalizada, el proceso de aprendizaje escolar, fuesen ajenos a las fuerzas que
desde fuera de la escuela influye en todo lo que ésta hace. Importan los objetivos en sí
mismos, no quien los decide (fuerza exterior), ni por qué proceso se deciden. Importa
la evaluación, pero no la presión social y familiar para que se realice de una forma
determinada o qué efectos tiene sobre el medio familiar o sobre el proceso mismo del
aprendizaje. (Gimeno, 1995: 25)
Para trascender los objetivos y conceptualizar sobre un currículo que abarque la
pluralidad de pensamientos e ideas y la diversidad de los sujetos mismos, es necesario,
conocer de las demandas y requisitos de la cultura y la sociedad, puesto que el currículo
prepara para la participación como miembro útil y activo de estas; es preciso además saber
sobre el proceso de aprendizaje y la naturaleza de los estudiantes, ya que todo lo que se
conoce sobre aprendizaje y aprendiz es útil para su construcción y además se precisa
conocer la naturaleza y características del conocimiento desde las diferentes áreas o
disciplinas y superar así la aplicación de un currículo que en palabras del mismo autor “es
la búsqueda de un tipo de racionalidad en la forma de actuar pedagógicamente, coherente con
una visión utilitaria de la enseñanza, de las instituciones educativas y de la educación en
general” (Gimeno, 1995, 25).
67
Posterior a la Pedagogía por objetivos, aparece la teoría del currículo por procesos,
enmarcada en el modelo pedagógico progresista-constructivista, desarrollada por Stenhouse
quien propone “una mirada valorativa y crítica del profesor hacia su aprendiz y concibe la
evaluación desde la comprensión del proceso de adquisición de conocimientos en vez de
hacerlo desde los resultados cuantificados del aprendizaje” (Flórez, 1998: 8). La propuesta
parte de superar el currículo por objetivos, tradicionalmente considerado como
predeterminado, rígido, específico, medible, repetitivo y hasta autoritario; para pasar a un
currículo imprevisible, flexible, opcional, comprensible, incierto y autoevaluable. Aquí los
docentes se enfrentan a modelos de descubrimiento en lugar de técnicas de instrucción y los
alumnos son agentes activos en clase y en la comprensión de estructuras profundas del
conocimiento.
Este mismo enfoque constructivista, orienta la propuesta de un currículo para el
desarrollo de las habilidades del pensamiento donde se dejan de lado los contenidos
convencionales y se desarrollan proyectos educativos enfocados en las destrezas cognitivas,
los procesos dinámicos de aprendizaje, selección e interpretación de situaciones
problemáticas y en aprendizajes significativos. Aquí se aplican las ideas de las ciencias
cognitivas de autores como Piaget, Gardner, Perkins y Novak (Flórez, 1998)
En ambas propuestas curriculares el progreso de los estudiantes se da a través de su
experiencia en el mundo, estimulándolos secuencialmente hacia estructuras cognitivas y
conceptos cada vez más elaborados. Los autores que le aportan coinciden en afirmar que en
educación es más importante propiciar que el alumno piense y entienda significativamente el
mundo, que repetirlo.
Por su parte, el modelo pedagógico social,
Propone el desarrollo máximo y multifacético de las capacidades e intereses del
individuo. Desarrollo que está determinado por la sociedad, por la colectividad en la
cual el trabajo productivo y la educación están íntimamente unidos para garantizar no
sólo el desarrollo del espíritu colectivo sino el conocimiento científico polifacético y
politécnico y el fundamento de la práctica para la formación científica de las nuevas
generaciones. El desarrollo intelectual aquí no se identifica con el aprendizaje (como
creen los conductistas) ni se produce independientemente del aprendizaje de la
68
ciencia, (como creen los constructivistas). Sus representantes más destacados con
Makarenko, Freinet y en América Latina Paulo Freire. (Flórez, 1998. Pág. 8).
Este modelo social inspira conceptos curriculares más recientes llamados “currículo
crítico” propuesto por Kemmis (1986), para quien la formación del sujeto se debe dar en la
relación dialéctica entre teoría y práctica, y el “currículo comprehensivo” propuesto por
Magendzo (1991), que traduce formas para enfrentar la propia vida. En ambos currículos se
seleccionan contenidos y se aportan valores para que los alumnos formulen alternativas y
soluciones de cambio social en situaciones reales donde el aprendizaje converge en la
transformación de la vida misma y la solución de problemas de comunidad. Las experiencias
educativas son estimuladas por el diálogo, la crítica, la confrontación y la acción compartida
en la práctica social. Aquí la escuela debe formar un agente para el cambio social, el currículo
se construye desde lo cotidiano, los valores sociales y las posiciones políticas, el alumno
desarrolla capacidades e intereses alrededor de unas necesidades sociales y el maestro es un
investigador de su práctica en el aula que se convierte en un taller donde, a través de
proyectos se busca el mejoramiento social comunitario.
Como vemos, la teoría es un marco de referencia que da sentido a la acción y a la
práctica planteada desde el currículo; al respecto César Coll anota que
Elaborar una teoría del currículo nos exige diseñar un modelo que no sólo anticipe la
interpretación de la realidad, sino que además la reduzca a ámbitos razonables de
explicación y comprensión. Los modelos proporcionan reglas y normas para deliberar
acerca de de las actividades e interacciones y también para determinar criterios de
intervención.” (Coll, 1992)
Como lo dice el autor, el currículo tiene un carácter anticipatorio de redención y
transformación del ser humano que no se debe soslayar a contenidos acumulados en
asignaturas. El sentir, los deseos y el proyecto de vida de las personas que están proyectadas a
través de un proyecto institucional que no debe olvidar el fundamento humanista que da vida
y jalona la letra plasmada en el papel.
69
3.3.1.1 Currículo
Tradicionalmente se ha entendido el currículo como una técnica que organiza los
contenidos académicos dentro de una institución escolar. Generalmente estos contenidos
reflejan una concepción instrumental de la enseñanza tanto por la forma como son
transmitidos, como la manera como están organizados. La organización de los contenidos y
las actividades que los apoyan obedecen a una concepción del mundo, del conocimiento, y
del tipo de hombre que se quiere formar. Por lo tanto, pensar, desde los propósitos de
formación y desde el papel de la escuela en la sociedad, en las diferentes formas de organizar
y re-organizar el conocimiento, la cultura y el mundo social, ha pasado de ser una actividad
instrumental al campo de lo epistemológico.
En los años sesenta la teoría curricular estaba dominada por el pensamiento técnico,
puesto que dependía de las teorías de la sociología, la psicología, la economía y aún la
filosofía. Es decir, no era un quehacer autónomo con un campo de trabajo específico. Se
presentaba entonces que los diseños curriculares partían de la aplicación de estas teorías, para
que alcanzaran los objetivos acordados. Esta tendencia dejaba por fuera los problemas
prácticos de la educación y la formación propios de un contexto y excluían los juicios de los
profesores que rebasaban el ámbito de estas teorías.
El desarrollo en la práctica del currículo se ha visto pues limitado por esta tendencia
y la teoría misma empobrecida en su acervo investigativo. Esta tendencia de modelar la
teoría educativa con base en la teoría de las ciencia natural generó la necesidad de utilizar
métodos y formas diferentes propias de las ciencias sociales para el estudio en el campo
educativo y puso de manifiesto la insuficiencia de la ciencia aplicada para reconocer y
abordar su complejidad, la diversidad de propósitos, el amplio espectro de contextos
escolares, las posturas frente a valores que orientan la práctica educativa, entre otros aspectos.
Actualmente la discusión se encausa a establecer relaciones entre teoría y práctica que
transiten por la reflexión y el establecimiento de correlaciones entre ambas, lo que aleja el
discurso de posiciones en donde una es antecedente, fuente o prescripción de la otra.
Las definiciones que se han dado de currículo a lo largo del tiempo reflejan la
tendencia de una época, las ideas, los debates y los intereses de unos actores particulares
situados en un momento histórico también particular, pero aunque las definiciones cambien,
70
se modifiquen y se contrapongan, y se manifieste en el tiempo la naturaleza cambiante de la
teoría y la práctica curriculares; lo que siempre va a ser crucial como consenso general tanto
para educadores como para la sociedad en conjunto es la elección de los aspectos de la vida y
del trabajo de una sociedad concreta que estarán representados en los currículos.
El término curriculum procede del latín y se utilizaba para significar la carrera, esta
concepción en nuestro idioma se orienta en dos sentidos, por un lado el proyecto a ser
recorrido, la construcción de la carrera del estudiante, a los contenidos de este recorrido y su
organización (plan de estudios-proyecto a ser recorrido) y por otro, el recorrido o curso de la
vida y sus logros (curriculum vitae- proyecto ya pasado).
En la década de los ochenta se vislumbró una transformación en el concepto de
currículo y por lo tanto en los enfoques de la investigación curricular. En los años setenta los
estudios estaban informados por una racionalidad tecnológica, cuyo interés se ubica en el
diseño y la evaluación de fines y propósitos, y cuya estructura está orientada hacia la
organización de los planes de estudio, los métodos de enseñanza, las actividades académicas,
los sistemas e instrumentos de evaluación, la evaluación y desempeño de los docentes.
Como reacción a lo anterior, el currículo empieza a ser estudiado desde diversas
aproximaciones educativas que van desde la teoría de los sistemas, hasta las corrientes
reproduccionistas y críticas de la educación. Las propuestas se centran entonces en dos
enfoques: el currículo centrado en procesos y prácticas y el referido a los estudios sobre la
lógica de los contenidos.
Estos enfoques tratan de superar la noción de currículo como plan de estudios
normativo y buscan un acercamiento tanto a un análisis de los efectos de su implantación en
la práctica educativa, como de su relación con la sociedad y la cultura en la cual se haya
inmerso. La tendencia norteamericana que le inyectó al currículo el contenido conductista y
centralista, ha sido rebasada por autores que indagan cómo la escuela y el currículo
desempeñan un papel importante en la reproducción de valores y actitudes necesarios para
preservar las instituciones sociales dominantes.
Al inicio de la década de los noventa se ve la necesidad de definir el campo del
estudio y de intervención del currículo y delimitar su espacio dentro de la educación. Este
71
nuevo enfoque está enmarcado dentro del debate que se ha generado en las ciencias sociales,
a la vez que retoma un conjunto de posibilidades y saberes de las llamadas ciencias de la
educación. Se busca ahora, una nueva articulación entre teoría y práctica del currículo.
De aquí la necesidad planteada por Schwab de pensar la naturaleza de la teoría del
currículo, en la que se debata el contraste entre lo teórico y lo práctico y sea posible
considerar diferentes formas de construcción de dicha teoría. Las “artes de la práctica”
(Schwab) consisten en sopesar las circunstancias, deliberar sobre los problemas y los valores
y alcanzar juicios adecuados y prudentes. Por supuesto tales competencias se han
desarrollado históricamente, no dependen de ninguna ciencia de la educación en particular,
por lo tanto han ido conformando un campo propio, el cual, para ser campo, debe determinar
una teoría que lo sustente, vale decir, una teoría curricular.
La teoría curricular se ocupa, en el pensamiento contemporáneo, de aspectos que las
ciencias llamadas de la educación no desarrollaron precisamente porque se situaron fuera de
su ámbito, a saber: los propósitos de la educación y los educadores, la variedad del contexto
social en las escuelas, las tensiones entre cultura y educación, las demandas del desarrollo
productivo y su relación con la educación, la articulación entre formación ciudadana y
política y cambio social.
Así, teóricos como Schwab (1983:197) y Kemmis (1983: 127) han pasado a una
elaboración teórico –práctica más filosófica: la construcción teórica del currículo inseparable
del trabajo curricular en la clase y en la escuela. Estos autores han desarrollado un debate
sobre el pensamiento y la elaboración teórica acerca del currículo y lo han llevado a otro
nivel, situando la alternativa en el terreno filosófico, en los términos de la distinción
aristotélica entre la razón técnica y la razón práctica. Este debate histórico, según Kemmis,
(Kemmis 1983: 132) elevó los estudios sobre el tema a un nuevo plano: el de la Metateoría.
Esta concepción se refiere a la teoría de la teoría, adoptando una visión general sobre lo que
significa la construcción teórica (contraste entre la razón teórica y la razón práctica).
Vemos hasta acá, que un acercamiento a la definición del currículo requiere un
análisis serio y reflexivo que trascienda la mera discusión sobre los contenidos que deben
ser enseñados y aprendidos y abarcados por éste.
72
Como lo expresa Gimeno (2010: 3) en el capítulo “introducción a Saberes e
Incertidumbres sobre el currículo”; la complejidad que encierra el currículo como término y
la conceptualización del mismo se debe a la complejidad y amplitud de la realidad educativa
a la que alude y a la vez pretende comprender en su contexto social y cultural. De tal modo
que no encontraremos una única definición consensuada, una teoría fijada, unos principios y
conceptos coherentes y explícitos en torno al currículo.
Nos encontramos con múltiples autores, posturas y definiciones sobre el currículo, la
presente investigación acoge las definiciones brindadas por el autor en mención y por César
Coll.
Para José Gimeno Sacristán el currículo es
Un proyecto global integrado y flexible que deberá proporcionar directa o
indirectamente bases o principios para planificar, evaluar y justificar el proyecto
educativo, es una propuesta integrada y coherente que no especifica más que
principios generales para orientar la práctica escolar. Es un proyecto flexible, general,
vertebrado en torno a principios que hay que modelar en situaciones concretas. El
currículo más que la presentación selectiva del conocimiento, más que un plan
tecnológico altamente estructurado, se concibe hoy como un marco en el que hay que
resolver los problemas concretos que se plantean en situaciones puntuales y también
concretas. Es la partitura de la cultura escolar en contenidos y formas pedagógicas y
los docentes y alumnos son los intérpretes que la desarrollan manifestando su estilo
personal. (1988: 4).
Por su parte, para Coll, el currículo es “el proyecto que preside las actividades
educativas escolares, precisa sus intenciones y proporciona guías de acción adecuadas y útiles
para los profesores que tienen la responsabilidad directa de su ejecución” (Coll, 1992: 31)
Dada la diversidad de aspectos que abarca en tanto concreción de un plan cultural que
una institución determinada pretende difundir en el espacio escolar, el término adquiere una
trascendencia pedagógica y una complejidad que hacen que la discusión en torno a él
provoque enfoques y tratamientos diversos. Por lo tanto la pluralidad de pensamientos e
ideas y la diversidad de los sujetos mismos deben entrar en el campo de la discusión y el
73
diálogo público para construir una teoría del currículo que verdaderamente contemple una
visión cultural.
En este orden de ideas, el currículo no sólo incluye un conjunto de principios sobre
cómo deben seleccionarse, organizarse y transmitirse el conocimiento y las destrezas
necesarios en un contexto social y cultural determinados; éste debe tener en cuenta también
los sistemas de representación que tiene una cultura dada. La sociedad está hecha de
instituciones que determinan qué es lo real y qué no. Los distintos fenómenos sociales son
reconocidos según el simbolismo con el que está hecho el imaginario social. Así pues, toda
sociedad crea imágenes o representaciones globales a través de las cuales se da una identidad,
percibe sus divisiones, legitima su poder o elabora modelos formadores que permiten su
sobrevivencia. El currículo como modelo formador, ha tenido por tradición mayor tendencia
a tener en cuenta la realidad “objetiva”, verificable para determinar intereses y necesidades de
la comunidad a la que ofrece un determinado modelo educativo. Plasmar en el currículo tanto
necesidades materiales, sociales, culturales, como partir de las formas y modelos de
representación (como imaginario o como simbólico), podría aportar soluciones a la ruptura
entre los propósitos formulados y los hechos realizados (entre teoría y práctica).
Así el currículo se constituye en un mediador cultural, que contiene las demandas del
medio, las organiza, reordena, agrupa y estructura en función de un fin específico. En este
sentido, el currículo no sería un reflejo estático de las mentalidades pasadas o presentes, sino
que proyectaría modificaciones en los aspectos sociales, políticos, culturales e ideológicos
obsoletos para el momento dado.
De modo que, el estudio de las demandas sociales y productivas, así como el mundo
cultural en el que se pretende llevar a cabo el cambio, es el primer paso para proponer un
currículo pertinente. La atención puesta, no sólo en las demandas productivas y sociales, sino
en las concepciones, valores, prioridades, y representaciones que se tienen sobre la formación
y la educación; permite encontrar elementos para formular un currículo que organice dichas
perspectivas en múltiples relaciones, con el propósito de cumplir con los fines de la
educación. Estas relaciones son susceptibles de reorganizar, en forma flexible, cada vez que
cambien las condiciones del conocimiento, de la tecnología, de la cultura, del mundo social
y/o político.
74
3.4 LA GESTIÓN DEL CURRÍCULO EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS.
Partiendo de la etimología del término currículo, ya mencionada, el significado de
carrera de vida nos sugiere la idea de un camino, dirección, de intencionalidad en la dirección
de esa carrera; implica que existe un inicio y una meta a la que dirigirse y que siendo una
realidad histórica ha sufrido y seguirá sufriendo evoluciones y cambios, por lo tanto no es
posible hablar de un concepto acabado y absoluto de currículo. La gestión del mismo dentro
de las instituciones educativas debe partir de la realidad cambiante y contextualizada del
currículo, de ahí la importancia de tener en cuenta los siguientes aspectos, que si bien se
pueden hacer extensivos en gestión a los diferentes tipos de centros educativos, precisan
aspectos particulares que configurarán y darán forma y vida a cada currículo.
En la gestión curricular se debe tener en cuenta las demandas y requisitos de la cultura
y de la sociedad, tanto para el presente como para el futuro, ya que el currículo es la manera
de preparar a la juventud para participar como miembro útil en nuestra cultura. Se debe
conocer sobre el proceso del aprendizaje y la naturaleza de los estudiantes, por cuanto el
currículo se convierte en el plan para el aprendizaje, y se debe conocer la naturaleza del
conocimiento y sus características específicas ya que cada disciplina contribuye de forma
diferente al desarrollo mental, social y emocional.
Todos los anteriores son aspectos generales pero no menos importantes al momento
de una reformulación y planificación curricular, aspectos que quisiera complementar y
ampliar con la teoría curricular propuesta por César (C. Coll 1992) y que en la actualidad
sustenta los principios básicos del sistema educativo y direccionan la gestión curricular de
gran parte de las instituciones educativas.
3.4.1 Currículo Abierto
Renuncia a la postura de unificar y homogeneizar el currículo, en beneficio de una
mejor educación y un mayor respeto a las características individuales y al contexto educativo;
por lo tanto concibe el diseño curricular como algo inseparable del desarrollo del currículo.
Supone la interacción entre el sistema y lo que lo rodea y el sometimiento continuo a
el proceso de revisión y reorganización.
75
Otorga gran importancia a las diferencias individuales y del contexto social, cultural
y geográfico en que se aplica el programa.
Los objetivos son definidos en términos generales, terminales y expresivos;
poniéndose el énfasis en el proceso.
La evaluación está centrada en la observación del proceso de aprendizaje, con la
finalidad de determinar el nivel de comprensión del contenido y la utilización del mismo en
situaciones nuevas. (evaluación formativa).
El docente es quien elabora el programa y lo aplica, asumiendo una posición crítica y
al tiempo reflexiva.
Este currículo es visto como el instrumento para la planeación institucional, propone
un modelo de investigación mediacional entre docente y alumno que subraya la creatividad y
el descubrimiento y la investigación en el aula y en el contexto con un enfoque cualitativo y
etnográfico, a través de la cual se facilita el aprendizaje significativo.
Se concluye entonces, acerca del currículo, su conceptualización, gestión y
aplicación, que no hay un solo enfoque o modelo que reúna las condiciones óptimas como
para asignarle un único carácter modélico; se entiende que cada teoría aporta uno o más
elementos que pueden ser usados bajo unos criterios propios. Cada enfoque puede tener
aspectos recuperables positivamente y otros no tanto, porque de cierto modo encierran a la
persona dentro de unos patrones que la limitan en su creatividad o en su crecimiento.
No se trata simplemente de tomar una actitud de aceptación o rechazo, hay algo
mucho más importante, detenernos a analizar críticamente, con las pautas que se poseen, qué
es lo que hay detrás de cada postulado, con el fin de prepararnos y de prepara a otros para
reaccionar, deliberadamente, en el caso de que se nos trate de imponer, de una u otra forma,
un futuro totalmente programado, ya que no podemos renunciar a algo que en justicia nos
pertenece, como es la construcción creativa del conocimiento que poseemos, del futuro que
visionamos y de la educación que merecemos, en colaboración responsable, por supuesto, en
compañía de otros.
76
4. DISEÑO METODOLÓGICO
4.1.Fundamentación del enfoque de investigación
4.1.1 Tipo de investigación.
La presenta investigación es de tipo Cualitativo y en consecuencia, considera los
siguientes criterios.
4.1.1.1 Objetivo de la investigación:
Un interés principal en la investigación cualitativa es comprender la conducta humana
desde el propio marco de referencia de quien actúa, y cualquier fenómeno social susceptible
de ser estudiado, explicando describiendo sus características, partiendo de las experiencias
vividas por los participantes para poder entender sus perspectivas de significado. El trabajo
que se viene desarrollando en la IE Fe Alegría San José no se aleja de este escenario
investigativo; el tema a investigar y el espacio físico y humano donde se ha desarrollado el
proceso, permiten este ejercicio comprensivo e interpretativo, el colegio presenta una
realidad social tan válida y rica en experiencias personales y colectivas que indagar por la
evaluación de los aprendizajes en los estudiantes es viable y pertinente.
4.1.1.2 Diseño metodológico:
Teniendo en cuenta que el Diseño se relaciona con el manejo de la realidad por parte
del investigador y el tipo de información que se va encontrando en esa realidad particular;
en la investigación cualitativa el diseño es de carácter emergente; a pesar que se parte de un
referente teórico que permite al investigador tener un lente a partir del cual accede a la
realidad a intervenir, esta última no será predeterminada o no se constriñe por anticipado a
ciertas características enunciadas o propuestas anticipadamente, por el contrario, el
investigador asume que el diseño será envolvente, flexible, y como estrategia para responder
al problema planteado, irá tomando sus matices y formas en la medida que se interactúa en el
espacio vital del trabajo investigativo, para el caso, en la medida que se ha venido haciendo el
reconocimiento de las características de Fe y Alegría San José, como institución educativa.
77
4.1.1.3 Finalidad:
Este paradigma propone como finalidad de una investigación el Descubrimiento; en
ese orden de ideas el objetivo general de la presente investigación se enmarca en el mismo,
dado que Caracterizar las prácticas en los procesos de evaluación de los estudiantes en la
institución educativa Fe y Alegría San José, reviste un proceso de acercamiento a la realidad
vivida por una comunidad determinada, en este caso docentes y estudiantes, e implica la
identificación progresiva de creencias, prácticas, relaciones, vínculos, que se generan en
torno al tema de la evaluación; todo esto desde los significados de los propios actores.
4.1.1.4 Visión de la realidad:
Si se parte de los significados de los actores o personas que habitan el escenario social
escogido para la investigación, es decir, si se parte de las interpretaciones que las personas le
dan a los hechos, las situaciones, el fenómeno por el que se indaga, (en este caso la
evaluación de los aprendizajes), la visión de esa realidad, de ese contexto en el que habitará
por un tiempo el investigador, debe ser múltiple, una única visión no permitiría el aporte
colectivo a la construcción de sentido al problema estudiado, y mucho menos la
identificación por parte del investigador de aquellos elementos que están generando dicho
problema y los múltiples puntos de vista para enmarcar el mismo.
4.1.1.5 Escenario-lugar:
La investigación se está realizando en un escenario natural, familiar otra característica
relevante de la investigación cualitativa y que marca notable diferencia con el trabajo de
laboratorio, común a la investigación cuantitativa. El lugar donde se viene desarrollando la
presente investigación es una institución educativa de carácter oficial, de la ciudad de
Medellín, en la que se identificó la situación problema, y la que, a criterio del investigador,
quien conoce de cerca el espacio, posee las condiciones favorables para llevar a término el
proceso investigativo; su dinámica diaria y los sujetos que allí laboran o estudian, viven su
cotidianidad en términos educativos de manera constante y natural, convirtiendo al colegio en
uno de sus espacios habituales.
78
4.1.1.6 Muestra-población:
Para la selección de la muestra el investigador elije una serie de criterios, (es no
aleatoria), que considera necesarios o altamente convenientes para tener una unidad de
análisis con las mayores ventajas para los fines del estudio. En la I.E Fe y Alegría San José la
población objeto del estudio, está íntimamente relacionada con el tema (la evaluación de los
aprendizajes) y puede brindar información relacionada con experiencias personales
vinculadas a esta situación académica en particular, ya que en el día a día institucional se
enfrentan a ella y hacen parte de la misma como uno de tantos procesos educativos.
4.1.2 Nivel de la investigación.
La presente investigación se ubica en dos niveles: Descriptiva y propositiva
Por una lado, es Descriptiva, ya que pretende aumentar el conocimiento que se tiene
sobre la evaluación de los aprendizajes en la institución Fe y Alegría San José, teniendo en
cuenta la pregunta problema, los objetivos y la manera como se enuncian y el proceso
académico que abordan (evaluación de los aprendizajes). Como indicativo de este nivel se
tiene que en la investigación se analiza un tema en particular, de todo un mundo
institucional y de un área tan extensa como la académica; y además, se pretende identificar
ciertas características institucionales del mismo a través de su práctica diaria que estarían
configurando fallas, concepciones erradas, metodologías inadecuadas, interpretaciones
personales, entre otros aspectos, que a su vez, podrían estar generando una situación
problemática en torno a él, al tema en cuestión.
Por otro lado, la investigación es Propositiva, ya que deja una propuesta de cambio
para la institución en particular que permita transformar en el futuro aspectos institucionales
relacionados con este aspecto tan importante del proceso educativo (la evaluación).
4.1.3 Aportes de algunas de las particularidades de enfoques/métodos/metodologías de
investigación cualitativa/cuantitativa.
Esta investigación se apoyó en la Etnografía como metodología, la que permite
plantear un problema preliminar que, en el caso particular de la investigación, deriva de un
hecho que ha impactado el contexto educativo en el que se inscribe el trabajo.
79
En segunda instancia, esta metodología es aplicable en investigaciones de problemas
educativos, como el que aquí se plantea.
Por otro lado, si partimos del fin próximo de la etnografía: estudiar, conocer y servir a
una comunidad, sin pretensiones de establecer teorías universales, podríamos aplicar la
Etnografía para lograr un acercamiento más real al contexto educativo que se pretende
intervenir.
Este enfoque aporta también desde las técnicas e instrumentos de recolección, ya que
algunos de los propuestos a partir del mismo, han sido tomados en cuenta para la
recolección de la información.
La investigación también se apoyará en elementos que aporta el Estudio de Caso, ya
que el estudio se centra en una institución y se pretende el entendimiento de un fenómeno en
particular.
Otros aportes: De la investigación cuantitativa se toma la técnica de Encuesta para
ser aplicada a estudiantes y docentes; ésta permite recolectar información más precisa sobre
los conceptos clave alrededor de los cuales se desea obtener datos con la utilización de este
instrumento.
4.2 Contexto o campo de acción.
Del contexto institucional general, se describen características de los siguientes
contextos: social, económico, político, cultural y familiar.
4.2.1 Contexto Social:
La institución educativa Fe y Alegría San José se encuentra ubicada en el Barrio Villa
Sofía, sector de Robledo, comuna 7, sector noroccidental del municipio de Medellín. El
estrato predominante es el 2. La ubicación del barrio y en él de la institución hace que estos
se vean afectados por problemas de violencia entre combos que se disputan el territorio en
barrios vecinos, quedando el colegio en medio del conflicto. Se registra un número bajo de
familias desplazadas (15). En general se observa altos niveles de pobreza.
80
4.2.2 Contexto Económico:
Las familias del sector se caracterizan por tener bajos ingresos económicos y depender
de un ingreso mínimo para vivir; con alta prevalencia de amas de casa que reportan como
única fuente de ingreso el aporte de un tercero (hij@, herman@, padres) o son madres cabeza
de hogar que se emplean en oficios varios, como internas o vendedoras ambulantes . Es
común la dependencia económica hacia una sola persona para el sostenimiento de un
promedio por familia de entre 2 y 6 integrantes; lo que redunda en hacinamiento y pobreza
generalizada. Alta tasa de desempleo y empleo informal con negocios por fuera del barrio o
dentro de la misma vivienda.
4.2.3 Contexto político:
Los espacios de participación con los que cuenta la comunidad en el manejo de los
asuntos públicos son básicamente las JALS y las mesas de trabajo para hacer y poner en
funcionamiento el Plan de Desarrollo Local y la distribución del presupuesto participativo.
Los espacios de participación institucional se enmarcan principalmente en la conformación
del Gobierno Escolar, con la reciente figura del contralor; los padres de familia también
hacen parte de los consejos directivo y académico y en los dos últimos años de los comités de
calidad y convivencia.
4.2.4 Contexto Cultural:
La comunidad en su mayoría es católica, pocos espacios para la cultura y el deporte,
la utilización del tiempo libre no es la mejor. La institución tampoco brinda espacios
definidos y permanentes de cultura, salvo las programaciones institucionales que podrían
considerarse como actos culturales y deportivos y que se programan en el transcurso del año,
entre ellos la semana de la juventud y el deporte, los intercolegiados, la fiesta del niño, feria
de la antioqueñidad.
4.2.5 Contexto Familiar:
En general las familias se caracterizan por tener padres con bajo nivel de escolaridad y
poco tiempo dedicado a la lectura y por ende poco acceso a la educación superior; al
presentarse un alto número de madres al frente de las demandas económicas del hogar, es
81
frecuente que los menores queden al cuidado de las abuelas, otros familiares, particulares o
permanezcan solos. El consumo de bebidas alcohólicas es frecuente por parte de los mayores.
4.3 Población objeto de estudio
La población objeto de estudio de la presente investigación contempla a directivos,
docentes y estudiantes del grado sexto a undécimo, de la I.E Fe y Alegría San José, jornada
de la mañana.
Los estudiantes del bachillerato pertenecen en su mayoría al estrato 2, sus edades
oscilan entre 11 y 18 años. De un total de 502 estudiantes 273 son mujeres y 229 son
hombres.
La institución cuenta con dos directivos y 17 docentes de bachillerato. 10 mujeres 9
hombres.
4.4 Muestra o unidad de análisis
La unidad de análisis estuvo constituida por un total de 48 personas distribuidas así:
Estudiantes de cada grupo (de sexto a undécimo). Total: 29 estudiantes
1 directivo: La rectora de la institución
18 docentes.
4.5 Técnicas e instrumentos de recolección de información.
4.5.1 Descripción de las técnicas.
Cuatro técnicas fueron elegidas en el desarrollo de la investigación: La observación
participativa, el análisis documental, la entrevista y la encuesta, a continuación se presenta la
descripción de cada una.
82
4.5.1.1 Técnica de observación participativa.
Objetivo: Recolectar información sobre el día a día de docentes y estudiantes; las
relaciones que se establecen entre ambos y sus prácticas. Los contextos y procesos más
relevantes de la realidad institucional.
Actores: Comunidad educativa en general.
Momentos: Durante la jornada de estudio del bachillerato. En horas de clase, descansos,
reuniones de docentes, reuniones de padres.
Escenarios: Aulas, zonas comunes, barrio en el que se ubica el colegio.
Información Esencial: A través de la observación se accede a información
relacionada con diferentes contextos y procesos en los que se enmarca la institución y le
dan unas características particulares, algunos procesos relevantes que en su cotidianidad
se desarrollan y demarcan las relaciones que entre los actores que hacen parte de la
comunidad educativa se dan; las prácticas pedagógicas y las concepciones que sobre el
tema de evaluación tiene docentes y estudiantes.
4.5.1.2 Técnica de análisis documental
Objetivo: Recolectar información teórica relacionada con el tema de investigación y las
categorías de análisis desarrolladas en el marco teórico-conceptual. Analizar libros
reglamentarios institucionales como el PEI, el SIE el Horizonte Institucional y la revisión
de resultados en pruebas externas.
Actores: Directivos, docentes y estudiantes.
Momentos: Desde el inicio de la investigación, hasta la elaboración del referente teórico-
conceptual. (Febrero de 2013 a diciembre de 2013).
Escenarios: Institución educativa – bibliotecas.
Información Esencial: El análisis documental permite la recolección de datos en
relación con la Gestión de la calidad educativa, el rol del docente/estudiante, la
conceptualización de competencias, competencias laborales y ciudadanas, la postura de los
autores que apoyan conceptualmente la investigación, sobre todo, en relación con La
Evaluación: (historia-conceptualización), la evaluación de los aprendizajes, la evaluación
formativa, la evaluación por competencias y el currículo-currículo abierto. De igual forma la
83
lectura de diversos documentos, contextualiza el tema a investigar dentro de la normatividad
que le rige, para el caso el Decreto 1290 y libros reglamentarios institucionales en los que la
evaluación se describe.
4.5.1.3 Técnica de entrevista.
Objetivo: Recolectar información de primera mano de personas que tienen conocimiento
específico sobre temas de interés para el desarrollo del tema principal y fortalecimiento
de algunas categorías de análisis.
Actores: Un directivo, un docente experto en calidad, y dos docentes de las diferentes
áreas.
Momento: Cita concertada con el directivo y los docentes.
Escenario: Sala de juntas, institución educativa Fe y Alegría San José.
Información Esencial: La información a recolectar está orientada en dos sentidos;
por un lado, la visión de la rectora de la institución y el docente experto en el tema de calidad
en relación con la nueva gestión educativa y su desarrollo en los últimos tres años en la
institución, el rol del docente y el estudiante, la concepción de evaluación, competencia y
currículo desde la amplia mirada que permite el trabajo desde el comité de calidad que
presiden y dirigen.
Por otro lado, la entrevista a docentes permite, abordar categorías como Rol del
docente/estudiante.(en relación con la evaluación), la enseñanza y la evaluación basada en
competencias, las competencias laborales y ciudadanas, sus concepciones sobre evaluación:
(historia-conceptualización), evaluación de los aprendizajes, evaluación formativa, el
Decreto 1290 y la práctica del currículo.
4.5.1.4 Técnica de encuesta.
Objetivo: Recolectar información de estudiantes y docentes sobre las prácticas
evaluativas que se desarrollan en la institución y la concepción del currículo y la
formación por competencias, sobre todo, por parte de los segundos.
Actores: Estudiantes y docentes
Momento: En cita concertada con docentes y estudiantes.
84
Escenario: Institución educativa
Información Esencial: La encuesta dirigida a estudiantes arroja información sobre
rol del docente y estudiante en relación con las prácticas evaluativas y la evaluación de los
aprendizajes, la formativa y por competencias.
La encuesta para docentes contiene las categorías anteriores, además de categorías
como la reglamentación (decreto 1290), la formación por competencias y el desarrollo del
currículo.
4.5.2 Descripciones de los instrumentos.
Cada una de las técnicas descritas anteriormente se ejecuta a través de un instrumento
particular, de modo que en este apartado se incluye la descripción de cada uno de los cuatro
instrumentos utilizados para tal fin.
4.5.2.1 Instrumento de observación/descripción de contextos y procesos
Objetivo: Describir algunos contextos y procesos que dan a la institución educativa Fe y
Alegría San José ciertas características particulares, que permiten identificar necesidades
y posibles temas a investigar, su viabilidad y pertinencia.
Actores: Comunidad educativa en general.
Momentos: Durante la jornada de estudio del bachillerato. En horas de clase, descansos,
reuniones de docentes, reuniones de padres.
Escenarios: Aulas, zonas comunes, barrio en el que se ubica el colegio.
Información Esencial: Los formatos de observación de contextos y procesos
condensan información relacionada con diferentes contextos como: el social, económico,
político, cultural, familiar, de aula, escolar y de algunos procesos: comunicacional, relacional,
afectivo, de enseñanza-aprendizaje, que en su cotidianidad se desarrollan y demarcan las
relaciones que entre los actores que hacen parte de la comunidad educativa se dan y
demarcan las prácticas pedagógicas y las concepciones que sobre el tema de evaluación
tienen docentes y estudiantes. (Ver anexo 1. Formato de de observación/descripción de
contextos y procesos).
85
4.5.2.2 Instrumento de ficha temática:
Objetivos. Relacionar y hacer seguimiento a las lecturas realizadas durante el estado del
arte y la realización del marco teórico-conceptual.
Actores: Directivos, docentes y estudiantes.
Momentos: Desde el inicio de la investigación, hasta la elaboración del marco teórico-
conceptual. (Febrero de 2013 a diciembre de 2013).
Escenarios: Institución educativa – bibliotecas.
Información Esencial: Las fichas contiene información sobre los tres núcleos
temáticos y en ellos los subtemas y las categorías de análisis a mencionar: Gestión de la
calidad educativa, el rol del docente/estudiante, la conceptualización de competencias,
competencias laborales y ciudadanas, la Evaluación: (historia-conceptualización), la
evaluación de los aprendizajes, la evaluación formativa, la evaluación por competencias, el
decreto 1290 y el currículo-currículo abierto. (Ver anexo 2. Instrumento de ficha temática)
4.5.2.3 Instrumento de entrevista:
Objetivo: Acceder a la perspectiva que tienen directivos y docentes sobre los procesos
enseñanza-aprendizaje que se dan en la institución.
Actores: Un directivo, un docente experto en calidad, y dos docentes de las diferentes
áreas.
Momento: Cita concertada con el directivo y los docentes.
Escenario: Sala de juntas, institución educativa Fe y Alegría San José.
Información Esencial: Visión de la rectora de la institución y el docente experto en
el tema de calidad en relación con la nueva gestión educativa y su desarrollo en los últimos
tres años en la institución, rol del docente/estudiante.(en relación con la evaluación), la
enseñanza y la evaluación basada en competencias, las competencias laborales y ciudadanas,
sus concepciones sobre evaluación: (historia-conceptualización), evaluación de los
aprendizajes evaluación formativa, el Decreto 1290 y la práctica del currículo.
86
La entrevista a rectora y experto en calidad está compuesta por 10 ítems y la
entrevista para docentes consta de 13 ítems, todas las preguntas seleccionadas son de carácter
abierto (Ver anexos 3 - 4. Formatos de entrevista a rectora y docentes).
4.5.2.4 Instrumento de encuesta:
Objetivo: Conocer la opinión de estudiantes y docentes sobre las prácticas evaluativas en
la institución, y de los segundos, las prácticas que desarrollan en relación con
competencias y el currículo.
Actores: Estudiantes y docentes
Momento: En cita concertada con docentes y estudiantes.
Escenario: Institución educativa
Información Esencial: Prácticas evaluativas en relación con la evaluación de los
aprendizajes, la formativa y por competencias, reglamentación (decreto 1290), formación
por competencias y el desarrollo del currículo.
La encuesta a estudiantes está compuesta por 11 preguntas con cuatro opciones de
respuesta (nunca, algunas veces, casi siempre, siempre) y por 2 preguntas abiertas. Por su
parte, la encuesta para los docentes contiene 13 ítems e igualmente 2 preguntas abiertas. (Ver
anexos 5-6. Formato de encuestas a estudiantes y docentes)
4.5.3 Descripción del proceso de recolección de la información
El proceso de recolección de la información inicia desde que se tienen los primeros
acercamientos al lugar objeto de estudio y se establece un contacto más cercano entre el
investigador y el contexto institucional; es así que la primera técnica usada en la recolección
de los datos es la Observación Participativa que como se anota, se realiza desde el momento
mismo en que inicia el trabajo investigativo y permite la observación del contexto
educativo en general, sus características sociales, culturales, económicas, políticas, familiares
y procesos institucionales como el comunicacional, el relacional, el afectivo y de enseñanza-
aprendizaje; además de las diferentes prácticas educativas desarrolladas en el aula y fuera de
ella. Por otra parte, a través de esta observación inicial se determinan algunas concepciones y
87
creencias que directivos, docentes y estudiantes tienen alrededor del tema de interés
investigativo: la evaluación y sus prácticas.
Para el desarrollo de dicha técnica se elabora el instrumento de
observación/descripción de contextos y procesos que permite la identificación de algunos
contextos institucionales como: el social, económico, político, cultural, familiar, de aula,
escolar y de los procesos comunicacional, relacional, afectivo, de enseñanza-aprendizaje.
Este instrumento contiene un primer acercamiento al tema de investigación, las
perspectivas bajo las cuales se abordará dicho tema, el problema, los objetivos, y los posibles
núcleos temáticos y subtemas a desarrollar y se estructura alrededor de conceptos clave como
contextos, procesos, creencias acerca de la evaluación y prácticas relacionadas con la
evaluación.
Posteriormente se inicia un proceso del estado del arte del tema de investigación,
realizando primero que todo, un ejercicio de recolección y lectura de diversos textos
relacionados con la Evaluación, su conceptualización, legislación y la postura frente al tema
de diferentes autores. Para este fin se utiliza la técnica de Análisis Documental, extensivo a
los tres núcleos temáticos planteados: La educación en el siglo XXI, Las prácticas evaluativas
contemporáneas y La gestión curricular y evaluación; a los subtemas que contienen estos
núcleos: Tendencias actuales de la educación, Los actores en la educación contemporánea, La
formación por competencias, Conceptualización y evolución de las prácticas de la
evaluación, Referente legal de la evaluación, Evaluación por competencias, Enfoques
curriculares/Prácticas Educativas y La Gestión del Currículo en las instituciones educativas;
por último este análisis documental recoge información relacionada con las 11 categorías de
análisis contenidas a su vez en los subtemas mencionados, dichas categorías son: Gestión de
la calidad educativa, Rol docente-estudiante, Competencias, Competencias ciudadanas y
laborales, Evaluación: (historia-conceptualización), Evaluación de los aprendizajes,
Evaluación formativa, Decreto 1290, Evaluación por competencias, Currículo, El currículo
abierto.
Dado el tipo de información por la que se indaga y la unidad de análisis seleccionada,
se determina que la encuesta y la entrevista son las técnicas más indicadas a aplicar; así se
88
estructuran los formatos de encuesta y entrevista en su forma y la selección de los ítems se
hace con base en 11 categorías de análisis anteriormente mencionadas.
La encuesta aplicada a estudiantes de sexto a undécimo grado, permite conocer la
opinión de estos por su contacto diario con los procesos evaluativos que se dan en la
institución y su aplicación por parte de los docentes. La encuesta dirigida a los docentes,
permite recolectar información acerca de los conocimientos que poseen en relación con la
evaluación, sus prácticas, el papel del estudiante con relación a ésta y además revela datos
sobre sus prácticas de aula en lo que respecta a la formación por competencias y algunos
elementos del currículo.
La entrevista está dirigidas a un directivo (la rectora de la institución) y dos docentes.
Se considera necesario obtener información por parte de 2 actores (rectora y docente experto
en calidad), que conocen los procesos institucionales desde una visión más amplia, dado los
análisis realizados en comité de calidad del contexto educativo. También está pensada para
un docente, que aporte sobre el desarrollo de procesos de aula en relación con la evaluación
y las disposiciones que desde los lineamientos vigentes orientan la enseñanza por
competencias, la evaluación y el currículo.
La aplicación de las encuestas se realiza a través de la transcripción en el programa
Google Docs de los ítems incluidos en el formato y se aplican en una misma sesión a
estudiantes y en otra a la totalidad de los docentes, de manera sistematizada. Las entrevistas
son realizadas a cada participante de forma individual, con cita concertada.
A continuación se incluye cuadro de estrategias de recolección de los datos.
Tabla 1:
Estrategias de recolección de datos
CÓMO?
CUÁNDO DÓNDE A QUIÉN EN QUÉ MOMENTO
OBSERVACIÓN
PARTICIPATIVA
Febrero – marzo –
abril 2013
I.E Fe y Alegría San
José.
Barrio
Comunidad educativa Clases.
Descanso
ANÁLISIS
DOCUMENTAL
De febrero a
diciembre de 2013
I.E Fe y Alegría San
José.
Directivos, docentes y
estudiantes.
Desde el inicio de la
investigación, hasta la
89
Bibliotecas
elaboración del marco
teórico-conceptual.
(Febrero de 2013 a
diciembre de 2013).
ENTREVISTA Mayo y junio de 2014 I.E Fe y Alegría San
José
Rectora
Docente Coordinador
Comité de calidad.
1 docente de bachillerato
En horas libres de los
docentes.
ENCUESTA Mayo y junio de 2014 I.E Fe y Alegría San
José
29 estudiantes
17 docentes
Durante la jornada
escolar.
Durante jornada
pedagógica.
4.6 Aspectos éticos.
Dentro de las condiciones éticas para este estudio se encuentran las siguientes:
Secreto Profesional: Se garantiza el anonimato, debido al respeto a la intimidad y a la
dignidad humana. La investigadora se compromete a no divulgar información que permita
la identificación de los participantes.
Derecho a la no participación: El investigado puede negarse en cualquier momento a
responder las preguntas o a ser observado, además de retirarse si lo considera necesario,
sin incurrir en ninguna penalización para ellos.
Anonimato: La identidad de los participantes se ocultará en los informes de resultados
escritos o verbales, así como en las discusiones informales con estudiantes o colegas.
Cuando exista la posibilidad de que otras personas puedan tener acceso a dicha
información, se les explicará a los participantes al pedirles su consentimiento informado.
Derecho a la información: Los estudiantes, docentes, docente directivo y la institución
podrán solicitar información respecto a los propósitos, procedimientos, instrumentos y
divulgación de datos, cuando lo consideren necesario.
Remuneración: Los fines de la presente investigación son eminentemente académicos y
profesionales y no tienen ninguna pretensión económica; por tal motivo la colaboración
de los participantes en ella es voluntaria y no tiene ningún tipo de contraprestación
económica ni de otra índole.
90
Divulgación: La devolución de los resultados será presentada a la institución participante
para que sean conocidos por la comunidad. Los resultados de la investigación serán
divulgados al interior de la Universidad de San Buenaventura – Medellín. En estos
procesos el anonimato se mantendrá.
Acompañamiento: Los menores participantes contarán con el acompañamiento
permanente del investigador en las diferentes etapas del proceso y éste a su vez contará
con el acompañamiento de su asesor; quien brindará la asesoría teórica, metodológica y
ética pertinente.
Se presenta al Comité de Ética de la universidad la propuesta investigativa el día 10
de abril de 2014, se recibe respuesta favorable por parte de éste comité el día 06 de mayo de
2014, con el respectivo certificado por escrito. (Ver anexo 7)
4.7 El proceso de análisis e interpretación
4.7.1 Descripción del proceso de Análisis e Interpretación
Para el proceso de análisis se parte de la interpretación de resultados arrojados por el
programa Google Docs, en relación con las encuestas de estudiantes y docentes; con base en
los porcentajes encontrados se analiza el dato a la luz de la teoría relacionada con cada ítem,
incluida en el referente teórico conceptual y encontrada en consultas adicionales.
Cada uno de los ítems incluidos en ambos formatos de encuesta y entrevista, se
clasifica dentro de la categoría de análisis a la que corresponde, diferenciado por colores y
recibe su respectiva interpretación.
Los colores asignados por categorías se organizan así: Categoría Gestión de la
calidad educativa: Color amarillo, categoría Rol docente-estudiante: color azul, Categoría
Competencias, Competencias ciudadanas y laborales: color verde, categoría Evaluación:
(historia-conceptualización): color rojo, categoría Evaluación de los aprendizajes: color
morado, categoría Evaluación formativa: color marrón, categoría Decreto 1290: color rosado,
categoría Evaluación por Competencias: color café, categorías Currículo, El currículo abierto:
color azul aguamarina.
91
Por su parte, las entrevistas son interpretadas sin contar con datos porcentuales, sin
embargo, son analizadas las respuestas ofrecidas por los entrevistados, contando con los
aportes conceptuales de diferentes autores y con el respaldo teórico encontrado en las
búsquedas bibliográficas.
Para ver proceso de clasificación y codificación de los ítems remitirse a cuadro de
selección de categorías, preguntas relacionadas con cada categoría y el instrumento donde se
ubican. (Anexo 8).
4.7.2 Categorías de análisis
El trabajo desarrolla 11 categorías en tres núcleos temáticos, estas categorías son:
Gestión de la calidad educativa, Rol docente-estudiante, Competencias, Competencias
ciudadanas y laborales, Evaluación: (historia-conceptualización), Evaluación de los
aprendizajes, Evaluación formativa, Decreto 1290, Evaluación por Competencias, Currículo,
El currículo abierto.
Sobre cada uno de estas categorías se recoge información en el trabajo de campo, a
través de las encuestas y las entrevistas que contienen ítems o preguntas, cuyas respuestas son
interpretadas así.
4.7.2.1 Categoría Gestión de la calidad educativa.
Ante la pregunta ¿Cómo se ha desarrollado el proceso de calidad en la
institución?, las respuestas dadas en las entrevistas por rectora y docente líder del proceso
de calidad permiten deducir que se está recorriendo un camino que, bajo los criterios de
mejoramiento institucional que concibe un proceso de calidad liderado por la empresa
privada; se pretende , inicialmente la organización y el claro establecimiento de los procesos
que se desarrollan en un espacio dedicado a la educación de niños y jóvenes, además de la
implementación eficiente y eficaz de los mismos y finalmente el desempeño de quienes
hacen parte de la misma, con una meta o fin común, con criterios definidos por y para todos y
con la participación activa de la comunidad involucrada. Este proceso de calidad que se está
viviendo en la institución no deja de ser el reflejo de una tendencia nacional y
latinoamericana, que en palabras de JC Tedesco son la manifestación de “el exceso de
92
demandas” sobre la educación y las nuevas políticas destinadas a universalizar una educación
secundaria de buena calidad en la región.
En relación con la opinión que les merece la tendencia actual de conducir a las
instituciones educativas de carácter público, hacia procesos de calidad equiparables a
organizaciones de carácter privado y que ofrecen servicios muy diferentes al educativo,
se establece una relación con el comentario del autor JC Tedesco quien dice que los
procesos actuales intentan universalizar la educación secundaria básica de buena calidad, en
la cual la idea de buena calidad incluye la formación en las nuevas competencias que
reclaman el desempeño ciudadano y el desempeño productivo. Innegable la relación que se
encuentra aquí con la empresa privada, con las teorías organizacionales e industriales. El
docente entrevistado hace una reflexión muy interesante frente a esta relación y esta
tendencia desde una posición positiva y optimista; en donde recoge las bondades de los
procesos de calidad traídos de la empresa al sector educativo; en relación con elementos
como la planeación, el manejo del recurso humano, físico y económico, el seguimiento ( la
evaluación) y el mejoramiento.
Cuando se pregunta por las acciones que desempeñan dentro del Comité de
calidad de la institución, tanto la rectora como el docente hacen alusión a que las secretarías
de educación se han interesado por más de 3 años en capacitar a directivos y docentes en
procesos de calidad en las instituciones educativas de carácter público, para lo que se han
adjudicado a las instituciones educativas asesores de algunas empresas privadas, que
orientan dichos procesos. Muestra de una tendencia generalizada en la ciudad para poner a
las instituciones educativas a tono con las tendencias educativas nacionales y
latinoamericanas.
En el marco teórico-conceptual de este trabajo se anota que: Los entes
gubernamentales y las instituciones educativas, no sólo de nuestro país, sino también de la
región, se han visto enfrentados al planteamiento de cambios estructurales en las políticas
educativas y el funcionamiento interno de los establecimientos, luego de diagnósticos sobre
la calidad de la educación impartida, sobre todo en la básica y media, que no mostraban
resultados favorables para el desarrollo social de los países de América Latina. Ante este
panorama, en la década de 1990 la mayor parte de los países latinoamericanos comienza el
93
proceso de cambio en los sistemas de enseñanza y emprenden el camino en búsqueda de la
Calidad de la Educación.
4.7.2.2 Categoría Rol del docente/estudiante.
Cuando se pregunta a los estudiantes si participan en la construcción de la
evaluación en las diferentes áreas.
Figura 1: Encuesta a los estudiantes sobre su participación en la construcción de la evaluación
institucional.
Los datos muestran que un 10% nunca lo hace y un 48% algunas veces participa
como agente activo en la elaboración de la evaluación de la que indefectiblemente será parte;
evidenciándose aquí la práctica tradicional en la que es el docente el único autor de la misma
y reforzándose la visión de la evaluación como procedimiento externo, unidireccional,
destinado a calificar a los estudiantes. Un 17% siempre y un 24% casi siempre se ha sentido
partícipe de una instancia que bajo las actuales teorías sobre evaluación, debe ser realizada
por ambas partes y así poder apoyar el mejoramiento de la efectividad de la enseñanza y la
toma de decisiones, situando al alumno como partícipe del proceso de aprendizaje.
Por su parte los docentes ante la pregunta ¿Planea sus evaluaciones con la
participación de los estudiantes? aportan que:
94
Figura 2: Resultado de la encuesta realizada a los profesores, sobre si planean la evaluación con
los estudiantes.
El 72% sólo algunas veces permite la intervención del alumno en la planeación de sus
evaluaciones, encontrándose una relación con la respuesta dada por los estudiantes, lo que
refuerza el hecho que un enfoque más reflexivo que matiza la participación activa del
estudiante en la construcción y reconstrucción del conocimiento, a través de la manipulación
del propio objeto de estudio, de la posibilidad de interactuar con el docente y con él mismo;
aún no es la constante en nuestro colegio.
Solo un 22% informa que casi siempre lo hacen, lo que en la actual teoría apunta a
una implicación tanto afectiva como cognitiva del estudiante en su propio proceso de
adquisición de conocimientos, habilidades y competencias.
El análisis anterior se ratifica con las respuestas ofrecidas sobre la maneras como
participa el estudiante en la elaboración y planeación de la evaluación, ya que hay un
referente aquí de que la institución de manera generalizada, no cuenta con políticas claras y
definidas de participación activa del estudiante en la construcción de la evaluación, en la
medida que la participación de éste depende más de posiciones personales del docente y
concepciones de estos frente a lo debiera ser o no este involucramiento del joven.
Lo anterior permite pensar que institucionalmente no se ha llegado a tipo de
evaluación contemplada desde las propuestas de Coll en la que la manera de entender la
evaluación como una secuencia articulada de actividad conjunta, incluye diferentes
momentos y tipos de actividades interrelacionadas bajo la responsabilidad compartida de
profesor y alumnos; lo que tiene implicaciones directas en la planificación y la finalidad de
ésta.
95
El directivo docente y los docentes entrevistados perciben el rol del docente y del
estudiante en su institución y lo entienden desde las actuales concepciones de los
procesos enseñanza-aprendizaje, desde las siguientes posiciones:
En una primera respuesta de cierta manera se presenta de forma sintética una
radiografía de lo que se ha venido manifestando en las respuestas de estudiantes y docentes;
sobre lo que se percibe es nuestra institución en relación, sobre todo con algunos procesos de
aula como la evaluación de los aprendizajes, la evaluación de competencias, la enseñanza por
procesos, entre otros. El entrevistado pone de manifiesto una especie de división de la
institución en dos sentidos; por un lado las prácticas de corte tradicional, ejecutadas
obviamente por docentes aún ubicados en estos marcos de referencia para impartir sus clases
y por otro lado las prácticas educativas orientadas a nuevos enfoques donde los procesos de
enseñanza-aprendizaje adquieren connotaciones diferentes a las tradicionalmente concebidas
y permiten ver los procesos de aula desde perspectivas distintas.
En este ítem en particular hablamos de los roles de docentes y estudiantes; con base
en la respuesta podríamos interpretar que aún encontramos docentes que ven al estudiante
como receptor pasivo del conocimiento, que acepta acríticamente la información presentada
por el docente, asumiendo una posición sumisa y la función de reproducir conocimiento; y al
docente como aquel que impone autoridad en el aula, norma las condiciones y el contenido de
la enseñanza.
Por otro lado encontramos otro tipo de docente que se acerca a la concepción del
profesor como facilitador del aprendizaje, que proporciona las condiciones para que se
expresen necesidades en un clima afectivo favorable de aceptación y respeto.
Según la visión aportada por el docente entrevistado, el rol de los docentes en la
institución es percibido desde la tradicional concepción de éste como centro del proceso
enseñanza-aprendizaje, sin avanzar al punto en que sus prácticas generen una real
corresponsabilidad entre ellos y estudiantes. En la medida en que la labor del día a día se
limita a responder a los requerimientos institucionales, en relación a formatos, clase, horarios
y notas; se desvirtúa, de cierta manera, esa visión actual del docente y en ella, de la actual
concepción de educación.
96
Aquí quisiera traer lo expresado por Pérez Gómez, quien dice que:
La función educativa de la escuela requiere autonomía e independencia intelectual, y
se caracteriza por el análisis crítico de los mismos procesos e influjos socializadores,
incluso legitimados democráticamente. La tarea educativa de la escuela, se propone
por tanto, la utilización del conocimiento y la experiencia más depurados y ricos de la
comunidad humana para favorecer el desarrollo consciente y autónomo de los
individuos y grupos que forman las nuevas generaciones de modos propios de sentir,
pensar y actuar. En definitiva, la potenciación del sujeto. (1985: 256)
Queda la pregunta entonces, si en la institución objeto de estudio la tarea educativa se
ha puesto a consideración de todos los actores y si estos, la ejercen con autonomía
responsable y transformadora. O si por el contrario, ésta se desarrolla desde un enfoque
prescriptivo donde el docente limita su labor a ejecutar en el aula las indicaciones que otros
confeccionan para él.
En la misma vía que se plantean los interrogantes de esta segunda categoría de
análisis, se indaga por el rol del docente como agente evaluador y el del estudiante como
sujeto al que se le aplica la evaluación, aquí la respuesta entregada por el docente
entrevistado permite establecer una relación de ésta con el tema que propone César Coll
respecto a la separación entre enseñanza/aprendizaje y evaluación, quien nos dice que:
Esta separación traduce la convicción de que ambos procesos sirven, en último
término, a funciones diferenciadas y esencialmente diferentes: la
enseñanza/aprendizaje sirve para que los alumnos aprendan; la evaluación, sirve para
que demuestren lo que han aprendido…La evaluación, no sólo no es algo ajeno al
proceso enseñanza/aprendizaje, sino que constituye un ingrediente esencial del
mismo: es el instrumento básico que permite el ajuste de la ayuda educativa que
brinda el profesor a sus alumnos, y ello es así independientemente del momento del
proceso de enseñanza, aprendizaje en que tiene lugar la evaluación. (Coll, 2000: 122)
El autor agrega además que las actividades de evaluación no son momentos
excepcionales, sino que forman parte del desarrollo habitual de los procesos
enseñanza/aprendizaje y ya no son momentos en los que se deja solo al alumno para que
97
resuelva unas tareas que, supuestamente demuestran el nivel de conocimiento adquirido, sino
que son momentos privilegiados para regular los procesos de esta enseñanza/aprendizaje,
para determinar el nivel en el que el joven está, para que el docente haga un ejercicio de
reflexión y ahonde en fortalezas y aspectos a mejorar.
Si en la institución objeto de estudio el énfasis evaluativo está más en la verificación
de un logro, más que en la potenciación de unas competencias, podríamos decir que aún
estamos del lado de los contenidos, más que de los procesos y de manera casi inevitable
estamos haciendo esa escisión de la que nos habla Coll, porque estamos esperando la
constatación de unos logros al final de un periodo, por parte de los estudiantes.
4.7.2.3 Categoría Competencias/competencias laborales y ciudadanas
Al indagar sobre las concepciones y posturas de docentes y estudiantes frente a esta
nueva categoría se encontró lo siguiente.
Frente a la percepción del joven sobre si ¿le están evaluando competencias en las
diferentes áreas?
Figura 3: Encuesta a los estudiantes sobre su percepción de la evaluación por competencias en
las distintas áreas.
Se concluye que, en el entendido que, la evaluación por competencias no sólo toma en
cuenta el dominio de conocimientos , sino que también toma en consideración el nivel de
dominio alcanzado en la adquisición y desarrollo de la competencia, teniendo en cuenta que
ésta no es visible y por tal razón se deben aplicar estrategias de evaluación encaminadas a
conocer sus manifestaciones, evidencias, realizaciones o logro; la institución, en relación con
la evaluación por competencias refleja, con base en los resultados, una orientación mayor a
98
evaluar bajo esta concepción a los estudiantes; lo que permite pensar que los docentes están
más atentos a los desempeños ante actividades reales, indicadores, la retroalimentación, la
reflexión y el mejoramiento, ya que un 59% creen que se les evalúa por competencias y el
41% no lo ve así.
Encontrándose una relación con lo respondido ahora por los docentes sobre si está
evaluando competencias en los estudiantes.
Figura 4: Resultado de la encuesta a los docentes sobre si piensa que está evaluando por
competencias a sus estudiantes.
Pues un 47% dice casi siempre y el 35% siempre; con un 82% considerando que
sus prácticas evaluativas están orientadas hacia el trabajo por competencias; se podría pensar
que los modelos de enseñanza donde la evaluación se circunscribe a apreciar sólo el nivel de
dominio de conocimientos ahora se orienta a tener como referencia el desempeño de los
estudiantes ante las actividades y problemas del contexto, tomando como referencia evidencia
e indicadores, buscando determinar el grado de desarrollo de tales competencias desde lo
afectivo, lo cognoscitivo y lo actitudinal y brindando retroalimentación en torno a fortalezas y
aspectos a mejorar, lo que brinda un enfoque de carácter formativo.
Las entrevistas, por su parte, permitieron ahondar un poco más en la comprensión de
algunos sobre lo que se entiende por formación por competencias; eencontrándose aquí
unas opiniones de lo que significa formar por competencias que se relacionan con parte de
lo que al respecto se expresa a través del MEN, aludiendo a la necesidad en la escuela actual
y las posibilidades que tenemos de desarrollar personas y grupos competentes para ser
99
ciudadanos integrales en su núcleo familiar, en su cultura y en el planeta tierra. Como lo
anoto en la teoría que amplía esta categoría; formar por competencias plantea preparar a los
estudiantes para el análisis, la crítica y el razonamiento a través de la construcción
significativa de conocimiento y la formación para la convivencia con los demás y la vida
ciudadana.
La formación por competencias se relaciona con la adquisición de conocimientos
innegablemente, pero no es la acumulación de los mismos; se trata de un conocimiento
derivado de un aprendizaje significativo. Por tal razón el proceso educativo debe
comprometerse con el desarrollo del estudiante como persona integral y por ello se interesa
en hacerlo más competente como ciudadano y sujeto productivo.
El docente entrevistado añade un nuevo comentario que alude a la necesidad de
generar espacios de reflexión en la institución, ya que la estructura del currículo no responde
a demandas de carácter legal- nacional, mucho menos a tendencias educativas de la región.
Hay un entendimiento y una claridad aquí frente a lo que es una formación por
competencias, en esa misma medida, hay una mirada crítica a los procesos pedagógicos del
colegio porque se percibe la fractura entre lo teórico y la práctica real y diaria en las aulas.
Se refleja el sentir de varios participantes, en relación con el salto que aún se tiene por
dar hacia la transformación de prácticas pedagógicas tradicionales, que no le dan cabida a las
nuevas formas de ver el proceso enseñanza/aprendizaje y en él al alumno y a otro docente.
Frente al interrogante sobre la manera como se instaura en los procesos
pedagógicos de la institución las competencias laborales y las competencias ciudadanas;
al interpretar ambas respuestas se deduce que los entrevistados tienen claro el significado de
ambas competencias; significados que retomo del texto Visión 2019 de 2006, en el que se
expresa que las competencias laborales
Son entendidas como los conocimientos, habilidades y actitudes propios de un área,
que al ser aplicados en un espacio productivo o empresarial o de servicios se traducen
en resultados, aportando así a la consecución de logros u objetivos propuestos para un
negocio u organización. (Visión 2019. 2006: 65)
100
Y respecto a las competencias ciudadanas se dice que
Son el conjunto de habilidades cognitivas, emocionales y comunicativas,
conocimientos y actitudes que, articulados entre sí, hacen posible que el ciudadano
actúe de manera constructiva en la sociedad democrática. Permiten que los ciudadanos
contribuyan activamente a la convivencia pacífica, participen responsablemente y
respeten y valoren la pluralidad y las diferencias, tanto en su entorno cercano como en
su comunidad. (Visión 2019. 2006: 63)
Ahora bien, Frente a la pregunta concreta, es el docente quien permite a través de su
respuesta concluir que la institución no cuenta con procesos académicos institucionalizados
que apunten a un claro ejercicio en el desarrollo de ambas competencias; más allá de lo que al
respecto pudieran contemplar las áreas más afines a las mismas, y que tampoco son reguladas
desde gestiones de aula, con criterios claros y definidos por la comunidad, que permitan hacer
seguimiento a la manera como estas áreas están formando en estas competencias.
Parte del problema que enuncia el presente trabajo aborda justamente el hecho que
una evaluación por competencia no se evidencia en la institución. Pero más allá del trabajo en
las competencias básicas (interpretativa, argumentativa y propositiva), la observación se
centra en aquéllas dos competencia macro que transversalizan todas las áreas y proyectos: las
laborales y las ciudadanas. De nuevo los datos apuntan a la ausencia de políticas y criterios
claros frente al tema desde la estructura curricular.
Desde la postura de docente se propone aquí una nueva perspectiva de evaluación, que
trascienda el contenido y sea más real, vivida por el estudiante, donde la transformación de la
información cobre significado para el alumno tras sus opiniones, sus experiencias, sus puestas
en escena, sus mundos internos; donde el estudiante se convierta en verdadero protagonista
de su aprendizaje. Esto ante el cuestionamiento por el sentido en el que se debe orientar la
evaluación en el aula para evaluar competencias y procesos y no contenidos
4.7.2.4 Categoría Evaluación: (historia-conceptualización)
En esta categoría se aborda el tema de la evaluación como concepto y práctica de
manera más evidente, encontrándose definiciones y percepciones muy variadas sobre la
101
misma, por ejemplo al interrogar; ¿Es la evaluación para usted un elemento de presión y
control?
Figura 5: Resultados de la encuesta realizada a los estudiantes sobre la percepción que se tiene
acerca de la evaluación.
Un 45% aún sigue viendo en la evaluación un elemento de presión y control,
evidenciándose aquí la visión tradicional de una evaluación ligada a la pretensión inicial de
medir el progreso de los alumnos cuantificando lo aprendido, dando mayor importancia al
resultado final más que a un proceso; con la innegable influencia que desde sus comienzos ha
tenido la evaluación escolar del campo empresarial. Se podría concluir aquí que cuando la
concepción de evaluar es terminal y punitiva se pierde la opción de discutir y entender el
conocimiento, se cae en una especie de rutina facilista de lo pedagógico que cada vez cierra
más los espacios de relación con el placer de aprender.
Sin embargo para una mayoría de los encuestados, el 55%, la evaluación ya ha
trascendido esta postura tradicional y no la perciben como elemento punitivo, resultado que
acerca nuestras prácticas evaluativas, en un porcentaje mayor, a las actuales concepciones
teóricas sobre las mismas, otorgando relevancia a los procesos y al estudiante mismo.
102
Figura 6: Resultados de la encuesta realizada a los docentes sobre la percepción que se tiene
acerca de la evaluación.
Resultados que sintonizan con las respuestas de los docentes que muestran que la
mitad de los encuestados nunca utilizan la evaluación como mecanismo de control o presión
sobre los estudiantes, poniendo de manifiesto la visión que la mayoría tiene de ésta, más
como elemento que posibilita el aprendizaje que como elemento punitivo o de castigo.
Sin embargo en esta pregunta otro 50% acepta que algunas veces si le da este uso a la
evaluación; desvirtuándose aquí, de cierta manera, ese sentido positivo y formativo que
reviste la evaluación cuando se asume en función de mejorar el aprendizaje, más que en
función de los resultados, la disciplina, la promoción etc.; sin poderse superar en las
practicas del aula y en las preconcepciones de cada uno de los docentes , el sentido de la
evaluación como control, comparación, mediación o límite entre el éxito y el fracaso escolar.
En esta categoría se incluyen dos preguntas abiertas ¿Para usted qué es la
evaluación? y ¿Qué aspectos deberían analizarse con docentes y directivos en relación
con las prácticas evaluativas en la institución? Tanto docentes como estudiantes las
respondieron y a continuación se presentan sus respuestas y la conclusión a la que se llega
con base en la interpretación de los aportes de ambos actores.
Los estudiantes responden:
“Para mi evaluación es evaluar nuestro aprendizaje ya que todos no pensamos de la
misma manera.
103
La evaluación es como darnos la oportunidad para que cada una de su respuesta
libremente.
Para mí una evaluación es cuando le hacen una pregunta o le ponen en una hoja 5
preguntas de sobre lo que aprendió durante el periodo.
Es conjunto de preguntas donde les demostramos a los docentes lo que hemos
aprendido durante el periodo.
La evaluación es una manera de recordar los temas vistos.
La evaluación es un método de aprendizaje en que nos evalúan nuestro concepto para
apoyarnos para demostrar nuestro aprendizaje académico.
Para mí la evaluación es un método que se realza para que sepan los docentes cuanto
han aprendido los estudiantes lo que usted sepa cognitiva-mente y la manera como le saquen
notas a uno por las cosas que haga.
Es El Método De Verificar El Aprendizaje Del Estudiante.
Para mi evaluación es donde tu das a conocer tus conocimiento del tema es donde
mostramos lo que sabemos y hemos a prendido
La evaluación para mi es una manera de medir mi conocimiento en el área con lo que
llevo hasta el momento de aprendizaje.
La evaluación es la manera de q el profesor se da de cuenta como van sus estudiantes
y si hemos aprendido sobre los temas vistos en el periodo.
Es la prueba o la constancia de que he aprendido algo de lo que el profesor a
enseñado
Un método por el cual los profesores pueden lograr saber cuáles son los aspectos
positivos y los negativos en el aprendizaje de los estudiantes.
La evaluación para mi es algo que me ayuda a saber o identificar mis capacidades
como persona y en conocimientos.
104
Una prueba de conocimiento que los maestros nos hacen para saber cuánto sabemos o
cuánto hemos aprendido en el tiempo que llevamos del periodo como para darse cuenta si
están enseñando bien o como lo haría mejor
Para mi es una forma que los docentes utilizan para saber que hemos aprendido y para
mirar que no hemos entendido bien y también que nos falta por aprender.
Un sistema por el cual los docentes ponen a prueba las capacidades y conocimientos
que los estudiantes durante el proceso están adquiriendo.
Para mí la evaluación es una forma de evaluar todo lo que he aprendido día a día es
una manera de aprendizaje y una manera de saber hasta dónde llega mi nivel académico y así
nos enseñan a salir al mundo con una manera positiva de enfrentarlo.
Es un método que usan los profesores para determinar el nivel que tienen los
estudiantes en diferentes temas.
La evaluación es el proceso donde se identifican las habilidades cognitivas que hemos
aprendido atreves de las explicaciones de nuestros docentes.
La evaluación es un elemento muy importante para desarrollar todas las competencias
a lograr, y con esta se da a conocer en qué estado cognitivo está el estudiante.
Un método para saber cuáles son mis competencias y una oportunidad para saber que
tanto e aprendido de un determinado tema, además una oportunidad para aprender y saber
que me falta en cada tema.
Muchos dirán, que es para evaluarnos si hemos aprendido, pero estoy contra eso,
porque a uno eso antes lo ayuda a perder.
un modo de aprender más que con tareas y cosas así es mejor la practicar con talleres
de práctica y cosas así y modo de aprendizaje para otros alumnos y para otros estudiantes con
todo los deberes.
Es un modo de enseñarnos que nos califica la institución y nos ayuda como
estudiantes.
105
Es un método que nos califica como para saber que estamos haciendo acá en la
institución y nos ayuda como oportunidad de aprendizaje.”
Las respuestas obtenidas se orientan en diferentes sentidos; se podría hablar de un
grupo que se focaliza más en la evaluación de los aprendizajes, otro en enunciar
características de una evaluación formativa, por otro lado tenemos quienes ven la evaluación
como oportunidad de aprendizaje y en menor número quienes la ven como elemento de
presión y de forma negativa.
Para llegar a una interpretación más ajustada a lo que se ha venido planteando como
evaluación desde el referente teórico-conceptual, bajo los conceptos de dos autores
principalmente: Gimeno y César Call quisiera partir de las aproximaciones al concepto de
estos dos expertos en el tema.
Partiendo de lo sugerido por Gimeno cuando dice que
Evaluar hace referencia a cualquier proceso por medio del cual una o varias
características del alumno recibe la atención del que avalúa, analizando y se
valorando sus características y condiciones en función de unos criterios o puntos de
referencia, para emitir un juicio que sea relevante para la educación. (1992: 338)
“Podría decirse entonces que la evaluación es el proceso por el cual los profesores realizan,
buscan y usan información procedente de numerosas fuentes para llegar a un juicio sobre el
alumno” (Gimeno S., 1992: 343).
Se podría decir que todas las respuestas de una u otra manera refuerzan el concepto
anteriormente planteado, porque la atención centrada en el alumno busca emitir una
valoración de lo que éste manifiesta ha avanzado o no en su vida escolar. Independientemente
del énfasis que cada encuestado haya dado a Qué se evalúa; si los aprendizajes, las
competencias, los conocimientos, e independientemente de lo que la evaluación procura;
como identificar fortalezas y debilidades, oportunidades de aprendizaje, replanteamiento de
métodos de enseñanza y de evaluación propiamente dicho, revisión de temáticas,
oportunidades de mejoramiento, entre otros.
106
Por otro lado, encontramos igualmente relación, al contrastar las respuestas con el
concepto aportado por César Coll sobre evaluación y aludiendo a una idea muy general del
autor en la que nos dice que la evaluación conduce a emitir un juicio, una valoración, que
surge de comparar un con-junto de informaciones relativas al objeto evaluado, con unos
criterios previamente establecidos. Y que además el proceso evaluativo no se agota en sí
mismo: se evalúa siempre con alguna finalidad, y a menudo con el propósito de disponer de
una base más sólida para tomar decisiones de diverso orden.
Por su parte, los docentes consideran que la evaluación es:
“Para el estudiante un modo que permite saber el nivel de competencias alcanzado.
Para el docente, un modo de saber qué tan adecuadas son las estrategias utilizadas, cómo es el
estudiante, cómo aprende, qué necesita para su desarrollo personal y académico. Para medir
qué tan bien o no estoy haciendo mi labor.
Proceso constante que debe permitir al alumno apropiarse de los diferentes elementos
del conocimiento Un proceso continuo que permite saber o conocer, si el sistema o modelo
pedagógico que se está aplicando en el proceso de enseñanza aprendizaje está siendo
adecuado para llegar a una meta común; entre docentes y estudiantes. De este proceso se
aprende, se reflexiona y se pueden tomar decisiones para mejorar.
Es la manera de mirar el aprendizaje de los estudiantes. Es el proceso donde se
evidencia las competencias que cada estudiante debe adquirir.
Es un mecanismo para medir procesos.
Es una manera de regulación y de concientización de las competencias adquiridas por
los estudiantes. así mismo, la evaluación permite saber al docente como esta su proceso en el
aula.
Es un mecanismo que evidencia el progreso de cada uno de los estudiantes.
Un mecanismo que permite identificar los niveles de comprensión que sobre un
concepto han alcanzado los estudiantes
107
Es una herramienta para darme cuenta quiénes alcanzaron los logros y desarrollaron la
competencia y luego procurar reforzar al máximo a quienes no alcanzaron los logros ni
desarrollaron la competencia.
Es un mecanismo que posibilita observar los procesos de avance o estancamiento que
tienen los estudiantes en un momento determinado de su aprendizaje con el objetivo de crear
estrategias que cualifiquen a los más retrasados del proceso.
Instrumento utilizado para dar cuenta si un estudiante ha cumplido con los
competencias necesarias sobre un área.
Evaluar es una de las partes del proceso de aprendizaje que nos permite conocer los
avances y resultados de dicho proceso para tomar correctivos o realizar adaptaciones, debe
ser constante, dinámica y flexible.
Es la medición sistemática de los logros y competencias del evaluado, con respeto a
su rendimiento académico.
Es la oportunidad de conocer a los estudiantes de otra forma, en la cual puedo
evidenciar los logros y las dificultades y lo más importante reconocer cuales son los vacíos y
cuáles serán las estrategias que debo aplicar para mejorar.
Es la herramienta o más bien la posibilidad que tienen tanto docentes como alumnos
de verificar el proceso de enseñanza-aprendizaje, y a partir de esos resultados ajustar lo que
haga falta para complementar el proceso.
Para mí la evaluación me puede decir cómo van los estudiantes en su proceso, pero
nunca me mide su cociente intelectual”.
Las respuestas de los docentes están más enfocadas a describir una evaluación de
competencias y una evaluación por procesos.
Hay un amplio reconocimiento de las bondades que la evaluación encierra, como
parte del proceso de enseñanza/aprendizaje. Sin embargo, al establecer relaciones entre estas
respuestas y los datos recogidos sobre su aplicación en el aula, pareciera que se encuentran
limitaciones al momento de ejecutar el acto evaluativo como tal, no hay unificación de
108
criterios sobre su intencionalidad, qué se evalúa, las frecuencias, la participación del
estudiante etc.
Ahora bien, frente al segundo interrogante de carácter abierto los estudiantes y
docentes privilegian los siguientes aspectos para ser tenidos en cuenta en discusiones
institucionales frente al tema de la evaluación.
“Deben tener en cuenta los temas vistos.
Evaluar como más fácil.
Yo creo que deberían tener en cuenta más los alumnos el esfuerzo y los logros de
estos alumnos.
Que todos no aprendemos de lo más importante del periodo.
La forma de calificación, ya que no se les da un tiempo para que los docentes puedan
dedicarse a calificar los exámenes.
Que no hagan tan seguido evaluaciones, porque si uno tiene todas las notas buenas, y
el examen lo sacamos malo, antes nos hundimos.
Tratar de hacerse los exámenes más concretos.
Que debieran utilizar la evaluación más recreativa y no presionativa.
Los aspectos a evaluar serían los de argumentación ya que para muchas personas es
difícil argumentar cualquier pregunta.
Saber qué es lo que está saliendo para hablar con los docentes.
Que algunos docentes a la hora de calificarnos, se pongan de acuerdo porque muchas
veces a la hora de entregarnos notas hay confusiones.
Se debe analizar el proceso de los estudiantes y como van.
Los exámenes, los docentes deberían de analizar bien la evaluación q realmente si sea
lo explicado.
109
Que tengan en cuenta temas que si se hayan visto en el periodo. Para que los
estudiante podamos saber que tanto aprendimos del tema y que nos falta.
Quiero que tengan en cuenta que los estudiantes hacen lo que pueden para ser mejor
cada día.
Que las maneras de evaluar de algunos profesores no es la adecuada por que usted no
sabe si le califican o no tomando como ejemplo participación en grupo.
La evaluación debería ser más utilizada para evaluar más el conocimiento que
adquirimos en el periodo.
Para mi deberían tener el cuenta el conocimiento de las personas como hizo tus
capacidades y procesos.
Creo que se deben dar muchas más preguntas de lógica y situaciones de la vida
cotidiana ya que estas preguntas nos ayudan mas para nuestro desarrollo.
Utilizar diferentes métodos para evaluar y subir el nivel académico.
Deberían tener en canta que nos deberían evaluar mucho más las matemáticas ya que
es la materia más importante y que además nos deberían practicar más todas las materias.
Creo que deberían de hacerlo dos evaluaciones en mitad del periodo y al finalizar el
periodo para aprender las evaluaciones y que los docentes se diera cuenta de lo que sabemos.
Para mi deberían tener en cuenta los procesos que llevan en clase para poder medir
bien el conocimiento de todos los alumnos y algunas veces de los docentes buscando
encontrar cuáles son sus capacidades en el área.
Formas De Evaluar Donde Aprendamos Más.
Deberían tener en cuenta que las evaluaciones algunas veces no están tan simples y
deberían mirar en que no nos está yendo tan bien y explicarnos otra vez.
Métodos por los cuales los estudiantes puedan desarrollar habilidades para enfrentarse
a las evaluaciones
110
Los aspectos que deberían analizar son que nos puedan dar más tiempo en el
desarrollo de la evaluación.”
Que los resultados sirvan de algún modo para lograr niveles superiores en aspectos
académicos, sociales, y culturales que ayuden a la Institución Educativa Fe y Alegría San
José a ser un espacio de calidad. 1. Metodología 2. formas de enseñar del docente.
Cambiar la evaluación de actividades a favor de evaluar procesos. Evaluar más
competencias que contenidos. Eliminar la subjetividad de la nota a través de criterios más
claros. Definir los logros según las competencias. Integrar áreas
Tener unos criterios unificados para esta practica
Aspectos de forma: Porcentajes, actividades evaluativas: exámenes, exposiciones,
argumentaciones. Aspectos de fondo: Evaluación de: instrucción, educación, formación.
Aspecto cognitivos aspecto creativo aspecto cívico social aspecto ambiental aspecto
comunicacional
Revisar los criterios de evaluación que maneja el 1290, porque de alguna forma sigue
siendo permisiva
Dichas prácticas deberían estar en consonancia con el modelo pedagógico que ha
adoptado la institución. Deberían también apuntar al logro de las competencias previstas para
cada área.
Se deben realizar adaptaciones para que dichas prácticas sean incluyentes con la
población que presenta algún tipo de necesidad educativa especial.
1. Los procesos de los estudiantes
2. las diferencias individuales
3. los niveles de aprendizajes
El tema disciplinario en algunos grados; ya que se dificulta con éstos el refuerzo y
retro-alimentación de algunos temas.
111
Realizar con todo el cuerpo docente unos criterios que puedan unificar los procesos
evaluativos, y que realmente permita un aprendizaje significativo.
La claridad con los diferentes aspectos evaluados por el 1290. (aspecto actitudinal) La
ineficacia evidenciada en la prueba de periodo.
En esta institución en particular convendría revisar el objetivo de algunas prácticas
evaluativas, como la prueba bimestral. Los resultados obtenidos por los estudiantes en las
pruebas, para mejorar las metodologías aplicadas en busca de obtener mejores resultados.
Aspectos de compromiso por parte de los estudiantes. Responsabilidad de los
procesos educativos por parte de padres de familia y estudiantes. Metodologías de
evaluación. La evaluación es una forma de medir la calidad de las prácticas docentes e
institucionales.
Teniendo en cuenta la evaluación integral, notamos que nuestros estudiantes, en el
ámbito cognitivo, reflejan demasiadas falencias de conocimiento. Lo anterior es preocupante
porque desdicen los esfuerzos institucionales por la calidad, por consiguiente se hace
necesario responsabilizar a los acudientes y los estudiantes para que asuman su rol y de esta
manera se alcancen las metas de calidad propuestas.
Contenidos tiempos, forma de presentación integración de los estudiantes.
Ritmos de aprendizaje Tener un sistema de evaluación unificado. Que se evalúen
competencias.”
Estas respuestas más que ser interpretadas, se toman como insumo y punto de
referencia para el momento de elaborar la propuesta de Modelo Evaluativo para la institución.
La interpretación podría dirigirse en este ítem a la orientación de los aportes dados por los
encuestados en sintonía o en relación con uno o varios de los elementos que esta propuesta
deba contener.
Por último se incluye en esta categoría las ideas aportadas en las entrevistas sobre el
concepto evaluación.
112
Los encuestados apuntan a señalar características relevantes de la evaluación como se
concibe actualmente. En la evaluación contemporánea la práctica pedagógica y la evaluación
se dan de manera integrada, la evaluación hace hincapié en l significativo de aquello que se
aprende y apunta a la formación de un alumno responsable que controle el proceso
enseñanza-aprendizaje; lo que sugiere la coherencia entre las situaciones de evaluación y
este último, incorporando los aspectos cognitivos y afectivos que los estudiantes utilicen el la
construcción de sus nuevos conocimientos.
El docente entrevistado, por su parte, está en sintonía, teóricamente hablando con lo
que de manera general propone el 1290. Reúne de manera muy clara y concreta criterios
fundamentales de este decreto. Toma en cuenta un aspecto que no ha sido muy mencionado
en otras respuestas, y es lo que tiene que ver con la esfera humana e integral del estudiante
que debe abordar la evaluación.
4.7.2.5 Categoría Evaluación de los aprendizajes.
Ante la pregunta ¿Los docentes utilizan diferentes métodos de evaluación?.
Figura 7: Análisis de los resultados de la encuesta realizada a los estudiantes sobre los distintos
métodos que usan para evaluarlos.
En mayor porcentaje 63%, los estudiantes consideran que los métodos evaluativos
utilizados por los docentes varían, lo que demuestra que se está tomando en cuenta el hecho
que los métodos y en ellos los instrumento deben ser coherentes tanto con unos objetivos
como con los criterios propuestos para su consecución y que se espera superen la tradición en
la que se percibe la evaluación como la aplicación de métodos e instrumentos para obtener y
113
analizar datos relacionados sólo con la cantidad de conocimiento adquirido por los
estudiantes, haciendo hincapié en el conocimiento memorístico y la asignación de una
calificación; situación que podría estar relacionada con la respuesta entregada por el 37%
restante, quienes opinan que algunas veces los docentes utilizan diferentes métodos
evaluativos; lo que lleva a pensar que con la implementación repetitiva y limitada de formas
evaluativas podrían estar dejando de lado procesos de razonamiento, estrategias que
potencien los recursos personales del estudiante, habilidades, capacidades y en general el
desarrollo y la externalización de competencias.
Cuando se ubica al docente en el mismo contexto con la pregunta ¿Utiliza diferentes
métodos de evaluación?
Figura 8: Análisis de los resultados de la encuesta a docentes sobre los distintos métodos que usan
para evaluar a sus estudiantes.
El 61% y el 39% respectivamente, siempre o casi siempre implementan diferentes
métodos evaluativos; los estudiantes también coinciden en afirmar lo mismo (un 63%) han
notado esta práctica en el aula.
Lo que indica que la institución se acoge en mayor medida a lo dispuesto actualmente
en materia de evaluación y se desarrolla ampliamente en el decreto 1290 y en sentencia de la
Corte Constitucional T-759/11 (DERECHO FUNDAMENTAL A LA EDUCACION); en la
que claramente se expresa que “ la implementación del nuevo método evaluativo está
orientado a obtener la inclusión de todos los integrantes del proceso educativo asumiendo
como criterio de calificación no solamente los resultados cognitivos obtenidos por los
educandos a través de los exámenes tradicionales sino, además, se debe valorar el
desempeño en los trabajos en grupo, interacción social, explicaciones a sus pares, acciones
diarias en el aula etc., no con el propósito de calificarlos sino de considerar aspectos como
114
calidad, profundidad, forma, consistencia y coherencia en el aprendizaje. Lo anterior, bajo
el entendido que el proceso educativo debe constituir, a todas luces, una fuente de
enseñanza. (Corte Constitucional. Sentencia T-759/11 DERECHO FUNDAMENTAL A LA
EDUCACION-Reiteración de jurisprudencia / DERECHO A LA EDUCACION DEL
MENOR COMO DERECHO DEBER-Obligaciones recíprocas entre Estado, familia,
sociedad y estudiante)
Ante las preguntas ¿A usted le evalúan más los contenidos que los procesos? y
¿Evalúan más los contenidos que los procesos? se muestran los siguientes resultados.
Figura 9: Resultados de la encuesta a estudiantes sobre que evaluaban más, si los contenidos o los
procesos.
Figura 10: Resultados de la encuesta a docentes sobre que les evaluaban más: los contenidos o los
procesos.
11 estudiantes consideran que casi siempre son evaluados los procesos y 2 consideran
que siempre, o sea un 45% en total. Una evaluación por procesos es la que valora de manera
continua las relaciones del estudiante con el aprendizaje y del profesor con la enseñanza, la
que recoge información de manera oportuna, la que valora, la que potencia transformaciones,
presenta alternativas de manera oportuna y ágil; lo que equivale a decir que es netamente
115
formativa. Por su parte 15 estudiantes, 52% piensan que la evaluación por procesos es tenida
en cuenta algunas veces y 1 estudiante, 3% dice que nunca; es decir, ellos aún perciben un
ejercicio evaluativo más centrado en los contenidos, y alejado del sentido de la evaluación
formativa, anteriormente descrito de manera general.
El 61% de los docentes dicen evaluar algunas veces más los contenidos y un 6% casi
siempre; en menor cantidad, un 33% afirma nunca evaluar contenidos y centrarse en los
procesos. Se observa aún una marcada tendencia hacia una práctica tradicional, criticada y
poco aceptada desde la actual teoría sobre procesos de enseñanza-aprendizaje.
Lo que aún nos aleja de la visión de evaluación continua, cualitativa, formativa e
integral. Continua: Que tiende a confundirse con el mismo proceso de aprender. Cualitativa:
Que integra los aspectos cuali-cuantitativos de un proceso, reúne todas las evidencias
posibles, cuantifica aquello que lo requiere, describe los procesos, interpreta los fenómenos y
busca las causas que lo provocan. Integral: Que rescata y promueve en el alumno todas las
potencialidades posibles.
Lo que hace necesario construir instrumentos que permitan evaluar todas las
capacidades intelectuales, actitudes, y habilidades que queremos que nuestros alumnos
desarrollen.
Ambos actores, en el ítem ¿Son los estudiantes todos evaluados de la misma
manera?, permiten interpretar lo siguiente.
Figura11: Resultados de la encuesta a estudiantes sobre si tienen en cuenta las diferencias y
capacidades individuales de sus estudiantes, al momento de evaluarlos.
116
89 % de los encuestados perciben que son evaluados todos de la misma manera, si
bien un 63% reconoce la utilización de diferentes métodos al ser evaluados; al parecer, el
método es aplicado con todos los alumnos de la mima manera. Aquí encontramos una
característica particular del método tradicional, donde los parámetros tienden a ser
establecidos por el docente sin tener en cuenta la participación del joven (coevaluación), lo
que podría estar dejando de lado la tendencia contemporánea de un énfasis en la
significatividad de los aprendizajes y la participación de un alumno que sea responsable y
controle su proceso enseñanza-aprendizaje, al considerarse aspectos cognitivos y afectivos
utilizados durante la construcción de su aprendizaje y puestos en común en el momento
evaluativo.
Figura12: Resultados de la encuesta a docentes, sobre si tienen en cuenta sus diferencias y
capacidades individuales al momento de ser evaluados.
Jesús Alejandro González Toledo dice:
La evaluación educativa es un tema controversial en la actualidad, en la mayor parte
de las instituciones y sistemas evaluativos prevalece un tipo de evaluación estándar
que presupone que todos los alumnos deben ser evaluados y “enseñados” de la misma
forma, donde todos los estudiantes también tienen contenidos uniformes. (1993: 8)
Sin embargo, debemos rescatar la diversidad de estilos de aprendizaje, diferentes
motivaciones y contextos, y por lo tanto, la evaluación debe ser más personalizada, al igual
que los contenidos y procesos de aprendizaje, todos ellos centrados en los alumnos.
Por los datos arrojados en la encuesta, se puede concluir que en la institución la
discusión persiste igualmente en este sentido, no hay unanimidad y una práctica unificada que
indique la existencia de una política institucional que oriente una evaluación más
117
personalizada y que tome en cuenta aspectos más individuales que grupales .El 56% dice que
algunas veces lo hace, el 28% que casi siempre, el 5% siempre y sólo un 11% que nunca
evalúan de la misma manera a todos.
El interés que orienta los interrogantes en esta categoría, es el de indagar por
diferentes procesos que se dan en el aula, como los enunciados hasta ahora; métodos
evaluativos, evaluación de contenidos o procesos o maneras de evaluar los temas y los
grupos; contenido este último en las siguientes gráficas y resultados.
Figura13: Resultados de la encuesta sobre las distintas formas de evaluar los temas y los grupos
Los resultados reflejan que los docentes habitualmente evalúan un tema y grupo de
la misma manera, es decir no se utiliza frecuentemente y de manera generalizada, la práctica
de buscar diferentes alternativas evaluativas a un mismo tema de manera simultánea con el
grupo que está siendo evaluado, si bien, en respuesta anterior se evidencia el uso de
diferentes métodos, el dinamizar un tema a través de evaluaciones variadas, parece no ser de
uso frecuente en los procesos de aula. Un total del 59% no ha sido partícipe de un ejercicio
evaluativo con estas características, que pone de manifiesto la pluralidad y flexibilidad de la
evaluación bajo las concepciones contemporáneas.
Figura14: Resultados de la encuesta sobre las distintas formas de evaluar los temas y los grupos
118
8 docentes responden que casi siempre utilizan diferentes maneras de evaluación para
un mismo tema y grupo, el 44% y 3 más, el 17 % afirman que siempre; estableciéndose una
relación con la respuesta que dan a la utilización de diferentes métodos de evaluación; una
mayoría de los docentes consideran que sí atienden a este requerimiento desde la ley y las
actuales teorías sobre evaluación; sin embargo hay inconsistencia entre lo que ellos piensan
frente a este ítem y lo que los estudiantes perciben al respecto, interpretado en el párrafo
anterior.
Por último, los aportes que terminan de enriquecer la información sobre esta quinta
categoría de análisis, Evaluación de los aprendizajes, son extraídos de las entrevistas y se
orientan hacia los métodos evaluativos que se utilizan en la institución y la
implementación de la evaluación por niveles y ritmos de aprendizaje, al respectos se
anota que; se sigue evidenciando el vacío institucional en relación con una propuesta
evaluativa construida en el marco de un currículo articulado, creado en comunidad y
contextualizado. Si bien en encuesta aplicada a estudiantes y docentes hay acuerdos en lo que
refiere a la aplicación de métodos evaluativos diferentes, no podríamos precisar cuáles son y
si estos se enmarcan en la concepción de una evaluación formativa. El entrevistado refuerza
su visión de una evaluación para comprobar logros, sin el ejercicio constante y riguroso de la
evaluación por procesos y formativa.
Hay una coincidencia con las respuestas dadas por los docentes en la encuesta, ellos
consideran que tanto nivel como ritmo son tenidos en cuenta al momento de evaluar, aunque
la práctica no sea reconocida por los estudiantes. Sin embargo, esta práctica sigue siendo un
ejercicio individual y de libre adopción por parte del docente; aún más, se percibe
inconsistencia en lo que cada uno entiende por ritmo y nivel; lo que pone de manifiesto la
ausencia de criterios establecidos y asumidos institucionalmente al respecto.
4.7.2.6 Categoría Evaluación formativa.
A través de las preguntas incluidas en esta categoría se procura incluir aspectos que se
consideran hacen parte de una evaluación formativa, a la luz de los hallazgos teóricos que
sobre el tema se tienen al momento de elaborar y aplicar las encuestas y entrevistas. Se
recoge información sobre ritmos y niveles de aprendizaje, la evaluación como oportunidad de
aprendizaje vs calificación, evaluación tradicional en contraste con la formativa.
119
A continuación se presentan de manera separada cada una de las preguntas, con las
respectivas gráficas y su interpretación.
¿Usted es evaluado según su ritmo de aprendizaje?
Figura15: Resultados de la encuesta sobre las distintas formas en que los estudiantes perciben
que los evalúan.
En las respuestas brindadas por los estudiantes podemos observar que más de la mitad
de los encuestados, 19, un 65% considera que su ritmo de aprendizaje es tomado en cuenta al
momento de ser evaluados por los docentes. Característica de una evaluación formativa que
le proporciona al educador elementos de juicio suficientes para que en el momento de evaluar
reconozca las posibilidades de aprendizaje de cada estudiante, su ritmo y sus dificultades;
utilizando así reportes que retroalimenten, motiven y proporcionen ayuda.
10 estudiantes más, un 35% consideran que su ritmo de aprendizaje poco es tenido en
cuenta al momento de ser evaluados; desvirtuándose así la función formativa de la evaluación
que tiene por objeto observar, acompañar y analizar los procesos y resultados y así identificar
debilidades y fortalezas para determinar en función de ello acciones de mejora.
¿Usted es evaluado según su nivel de aprendizaje?
120
Figura16: Resultados de la encuesta sobre las distintas formas en que los estudiantes perciben
que los evalúan según su nivel de aprendizaje
Si tenemos en cuenta que retroalimentar el proceso enseñanza-aprendizaje es
fundamental para que los estudiantes alcancen los aprendizajes esperados, considerando sus
diferentes niveles, la evaluación nos informa sobre la calidad de los aprendizajes alcanzados
en un proceso, según los resultados obtenidos, parece ser que la práctica de tomar en cuenta
el nivel de aprendizaje del alumno al momento de ser evaluarlo, no se ha generalizado entre
los docentes y no es la constante en la institución educativa, ya que un 55% de estudiantes
salen beneficiados con dicha práctica y otro 45% no.
¿La evaluación es una oportunidad de aprendizaje para usted?
Figura17: Resultados de la encuesta sobre las distintas formas en que los estudiantes perciben la
evaluación en su proceso de aprendizaje
De 29 estudiantes encuestados 15 siempre ven en la evaluación una oportunidad de
aprendizaje y 7 más, casi siempre; lo que indica que un 76 % de los encuestados percibe que
este proceso cumple su propósito central, como es contribuir de manera positiva al progreso
colectivo en el sentido que mejora el nivel de escolaridad de la población, procurando ser una
oportunidad de aprendizaje, antes que un riesgo de fracaso, al identificar fortalezas y
debilidades en los alumnos y un clima de permanente estímulo.
El 24% restante aun no ven en el proceso evaluativo el elemento pedagógico que le
permita mantenerse en la ruta de su progreso en relación con sus expectativas y la
identificación de sus capacidades y talentos.
121
¿Le interesa más la calificación que la evaluación como oportunidad de aprendizaje?
Figura18: Análisis de la pregunta a estudiantes sobre la importancia que le dan a la calificación
en la evaluación
Como específica Mabel Condomarín y Alejandra Medina
Cuando al estudiante le interesa más la calificación que el proceso de aprendizaje en sí
tienden a generar actitudes de dependencia y pasividad frente a su propio aprendizaje,
si no se les da una “nota” no se esfuerzan de la misma forma, puesto que sus
motivaciones se reducen a la búsqueda de una retribución inmediata; se sienten
juzgados y tienden a adoptar conductas de ocultamiento o evitación ante ese control,
para no correr el riesgo de mostrar sus debilidades o errores. (Condomarín y Medina,
2000: 25)
Según los datos arrojados por la encuesta, un 62% no espera de la evaluación sólo
una “nota” o una “calificación”, responden que por el contrario siguen viendo en ella una
oportunidad de aprendizaje, lo que entra en consonancia con la respuesta dada al ítem
anterior.
Hasta acá nos encontramos con los aportes de los estudiantes, veamos que opinan los
docentes sobre los mismos temas.
¿Evalúa usted según los ritmos de aprendizaje de los estudiantes?
122
Figura19: Análisis de la pregunta a docentes sobre la evaluación que hace a sus estudiantes.
22% siempre lo hace y un 33% casi siempre, lo que indica que sus prácticas
evaluativas están tomando en cuenta la capacidad que tiene un individuo para aprender de
forma rápida o lenta un contenido. Estando en sintonía con un principio básico: todos
prenden, pero no todos lo hacen de la misma manera teniendo en cuenta que el aprendizaje
es un proceso que parte de una actividad biológica que permite la adaptación al medio, es
individual y depende de experiencias previas y la motivación.
El 45% restante admiten que los ritmos de aprendizaje de los jóvenes son tenidos en
cuenta al evaluar algunas veces; lo que, por el contrario va más en sintonía con la escuela
tradicional.
¿Usted evalúa a los estudiantes según su nivel de aprendizaje?
Figura 20: Análisis de la pregunta a docentes sobre forma como evalúan a los estudiantes.
Los niveles de desempeño (análogos a niveles de aprendizaje desde la encuesta y
entrevista), son las descripciones con las que los docentes determinan el nivel en que los
alumnos demuestran haber adquirido, haberse apropiado de unos conocimientos y unos
contenidos que corresponden a una etapa o grado de su proceso de aprendizaje. La ubicación
123
de un estudiante en uno u otro nivel de desempeño se hace con base en los resultados
obtenidos a través de la evaluación, es decir, en función de lo que puedo o no realizar.
Los niveles de desempeño se estructuran desde una concepción de progresión en el
aprendizaje. Es por ello que son inclusivos. Esto significa que un alumno de desempeño alto
o superior también puede realizar aquellas tareas que hacen los estudiantes que se encuentran
en el nivel intermedio o bajo ya que demuestra que ha aprendido todos los contenidos
involucrados en su resolución. Esta misma inclusión se aplica en el nivel Intermedio con
respecto al bajo.
Según lo observado en las respuestas de los docentes se interpreta que 5 de ellos, un
28 % siempre elabora sus evaluaciones basándose en el nivel en el que se encuentran sus
estudiantes, lo que implica la elaboración de evaluaciones diferentes para un mismo grupo y
un mismo tema, otros 8, 48% casi siempre aplica esta estrategia para diseñar sus
evaluaciones; en contraste con el 28% restante, 5 docentes, que dicen que sólo algunas veces
tienen en cuenta los niveles de desempeño de los alumnos en la evaluación.
¿Considera la evaluación como una oportunidad de aprendizaje para el
estudiante?
Figura 21: Análisis de la pregunta a docentes sobre su percepción de la evaluación.
Los docentes, en su gran mayoría, ven en la evaluación un elemento que jalona el
aprendizaje; de 18 encuestados 13 responden siempre y 3 casi siempre, para un 89% que
ratifica que la evaluación, con toda su complejidad, es una herramienta fundamental de la
gestión educativa y clave pedagógica para enrutar a niños, niñas y jóvenes en el progreso y
124
el avance. Es importante recordar que el currículo contiene a la evaluación como un
proceso a través del cual se emiten juicios sobre el desempeño del estudiante, pero con la
finalidad de mejorar su aprendizaje, desde la perspectiva que en el proceso de enseñanza-
aprendizaje la evaluación permite comprobar en todo momento el nivel de logro de los
objetivos propuestos y detectar constantemente los elementos externos o internos al alumno
que le ayudan o dificultan en su esfuerzo con el fin de facilitar el proceso de adquisición y
manejo de la nueva información.
Sobre el mismo tema, dos docentes 11%, consideran que esta función principal al
evaluar es tenida en cuenta sólo algunas veces.
¿Encuentra diferencias entre evaluación tradicional y la evaluación formativa y
por procesos?
El entrevistado llega a un punto muy importante y definitivo para tener en cuenta al
momento de una reforma en el currículo y en él de las prácticas evaluativas institucionales,
éste es, el hecho de que nos enfrentamos día a día al desafío de educar generaciones de
jóvenes con una concepción de la realidad muy distinta a la de las generaciones en las que los
docentes fuimos formados; de ahí la necesidad de generar espacios de reflexión en la
institución para revisar los enfoques que orientan las prácticas pedagógicas
4.7.2.7 Categoría Decreto 1290.
Uno de los aspectos a tener en cuenta en el recorrido teórico, metodológico y
propositivo del trabajo investigativo, ha sido el normativo; el interés de incluir los aspectos
que en nuestro país legislan la evaluación en los colegios no sólo parte de la relación que se
establece desde el inicio con uno de los campos temático de la línea (políticas-marcos
normativos de la educación), sino que aparece como necesidad, ya que un tema como la
evaluación no puede ser aislada de ese marco legal.
Los interrogantes relacionados con el decreto 1290 sólo se incluyen en los
instrumentos aplicados a docentes así.
125
¿Sus prácticas evaluativas son el reflejo de la concepción que tiene de ésta el
decreto 1290?
Figura 22: Análisis de la pregunta a docentes sobre la actualización en sus procesos evaluativos.
El decreto 1209 nos dice:
La evaluación del aprendizaje de los estudiantes realizada en los establecimientos de
educación básica y media, es el proceso permanente y objetivo para valorar el nivel de
desempeño de los estudiantes, se nos está invitando a construir una escuela” (Decreto
1290, 2009)
Donde no juzguemos y por el contrario valoremos; en donde en lugar de calificar
verifiquemos, comprobemos y formemos.
Con un 72% que responde casi siempre y un 6% siempre al ítem, se asume que la
evaluación de los aprendizajes en los estudiantes es en la práctica reflejo si no total, en gran
medida, de lo concebido desde la teoría y expresado por el MEN en el actual decreto 1290.
Sin embargo un 22% de los encuestados responden que algunas veces sus prácticas
evaluativas no corresponden a lo orientado en este decreto; lo que podría interpretarse como
que aún en ellos persiste una visión tradicional de la práctica evaluativa, en relación con la
nueva teoría sobre la misma.
¿Cómo se concibe la evaluación para la básica y la media en la reglamentación
colombiana?
Las respuestas tocan dos aspectos importantes en la concepción de la evaluación
desde el decreto 1290. Una menciona ciertos aspectos relacionados con el fondo y la otra con
la forma. Dos perspectivas igualmente abordadas en el decreto 1290, en el cual se comenta
126
que las nuevas apuestas proponen que la evaluación educativa, en los niveles de enseñanza
básica y media, tengan única y exclusivamente propósitos formativos, es decir, de
aprendizaje para todos los sujetos que intervienen en ella. La evaluación es aprendizaje en la
medida que es un medio a través del cual se adquiere conocimientos. (Concepto que podemos
relacionar con las interpretaciones dadas a los ítems donde se indaga por la percepción de la
evaluación como oportunidad de aprendizaje, en encuesta de docentes y estudiantes). Además
se propone una evaluación transparente, continua y procesual.
En relación con la forma, el decreto establece los criterios nacionales bajo los cuales
se debe elaborar el SIE (sistema institucional evaluativo), en cada institución; es aquí donde
se entra a valorar el tema de los niveles de desempeño y ritmos de aprendizaje de los
estudiantes; considerados en algunas preguntas realizadas a docentes y estudiantes en las
encuestas.
En las entrevistas por su parte, se encuentra una conexión directa con una de las
posibles causas del problema, enunciada en una de las etapas del desarrollo de la
investigación, se habla en ellas de la laxitud y las libertades que la actual reglamentación
otorga a las instituciones para generar su SIE, situación que podría dar pie a diferentes
interpretaciones y adaptaciones de la norma; aspecto que si es aprovechado y bien
direccionado bajo criterios institucionales claros, se convierte en una fortaleza, pero que si
por el contrario, genera una amplia brecha entre teoría y práctica, entre trabajo conjunto
institucional y trabajo individual, puede provocar muchos inconvenientes para un colegio y
sus actores.
4.7.2.8 Categoría Evaluación por competencias.
Esta categoría de análisis se relaciona directamente con las categorías Competencias –
Competencias ciudadanas y laborales, las cuales para efectos de organización e interpretación
fueron fusionadas en una sola en este numeral (Categorías de análisis); sin embargo, se
incluyen dos ítems más orientados a la evaluación propiamente dicha, para tener un poco más
de información sobre la percepción de la formación por competencias desde la aplicación de
la evaluación.
127
Con base en el hecho que la evaluación es equiparada frecuentemente con
calificación, se introduce el siguiente interrogante; ¿La calificación es muy importante
para usted?
Figura 23: Análisis de la pregunta a docentes sobre la concepción que tienen sobre la calificación.
Ante lo cual se observa que para un 72% la calificación aún sigue siendo importante
al momento de evaluar. Cuando se habla de «notas» pareciera que estas están revestidas del
máximo de objetividad. Sin embargo, las calificaciones pueden ser tan subjetivas como la
apreciación cualitativa de los resultados. La enseñanza tradicional da al docente la potestad
para determinar el éxito o fracaso de sus alumnos. Autoridad por demás cuestionable ya que
su objetividad está permeada por características personales. Aquí los números o cifras
pueden significar diferente en contextos diversos; por lo tanto, el sistema numérico de
calificaciones externamente tan técnico, es distinto en cada profesor y también en la
valoración de los alumnos.
Con una apreciación como la anterior y el resultado de la encuesta el fin de la
evaluación de promoción y certificación está aún muy influenciado por las posiciones
personales y subjetivas del docente de nuestra institución. La discusión con los estudiantes y
la posibilidad de revisarla para que se ajuste a las evidencias del proceso y de los aprendizajes
obtenidos, aún amerita un espacio de discusión y eficaz aplicación en el colegio.
Ahora bien, al hablar con los entrevistados sobre el sentido en que se debe orientar
la evaluación en el aula para evaluar competencias y procesos y no contenidos, se
concluye que; la primera respuesta está más orientada a la evaluación por competencias, que
a la de los procesos y permite la entrada a una explicación un poco más precisa de esta
128
primera. El docente nos acerca con sus apreciaciones a las características principales de la
evaluación por competencias cuando nos habla de la resolución de problemas y la
metodología que utiliza, agregando que este tipo de evaluación no es una tarea puntual como
la tradicional, sino que es un proceso que implica:
- Definir las competencias a evaluar con exactitud
- Construir indicadores de forma integral con criterios académicos.
- Definir el tipo de evidencia a presentar.
- Establecer estrategias e instrumentos a utilizar.
- Determinar fortalezas y aspectos a mejorar, retroalimentar de forma oportuna.
- Generar una reflexión en torno al proceso y el resultado de la evaluación con la
posibilidad de mejorar los resultados.
En relación con la evaluación por procesos, de la que nos habla más el segundo
entrevistado, cabe anotar, para ampliar la respuesta, que este tipo de evaluación es una
especie de monitoreo del progreso del estudiante en un área de estudio, con el fin de tomar
decisiones que faciliten su futuro aprendizaje. Esta tendencia propone centrar la evaluación
en el proceso de crecimiento personal y no en el éxito o fracaso en el estudiante, enfatizando
el desarrollo de un abanico de competencias, conocimientos y significados por parte de cada
uno.
4.7.2.9 Categoría Currículo/el currículo abierto.
Aquí se fusionan también dos categorías, el currículo y el currículo abierto; teniendo
en cuenta su estrecha relación. Las preguntas incluidas en encuestas y entrevistas sobre
ambas categorías son las siguientes.
¿El currículo institucional ha sido construido con la participación de la
comunidad educativa?
129
Figura 24: Análisis de la pregunta a docentes, sobre la construcción del Currículo institucional.
Responden a esta pregunta 8 docentes que nunca y 3 que algunas veces, el 44% y el
17%. Para interpretar estas respuestas, es importante aclarar un poco lo que se entiende por
currículo. Tradicionalmente se ha entendido como una técnica que organiza los contenidos
académicos acumulados en asignaturas; sin embargo, su definición va más allá de estos y
debe tomar en cuenta un contexto social, unas representaciones sociales, el sentir, los deseos
y el proyecto de vida de las personas que están proyectadas a través de éste, y ser promotor
de dignificación humana a través de docentes, estudiantes y padres como actores sociales.
En este orden de ideas, se podría decir que con un 61% considerando que la
participación de la comunidad educativa no ha sido tomada en cuenta para la construcción del
currículo; difícilmente puede verse como la realización de un proyecto educativo para la
comunidad en su conjunto y aún no se ha dado institucionalmente la discusión práctica sobre
la naturaleza de la educación como tal y cómo se lleva a cabo mediante el trabajo de aula,
para que sea el reflejo de esa construcción social que debe ser el currículo. Un 39% ven
participación de actores como estudiantes y padres en la construcción de éste.
¿Cómo fue concebido el currículo institucional? (háblenos del modelo pedagógico
que lo orienta, el enfoque, la evaluación etc.)
Aquí encontramos dos miradas muy diferentes a una realidad institucional, por un
lado para el docente no hay una práctica de aula que evidencie la aplicación seria y constante
de un modelo que ha acogido el colegio “El Desarrollista”; lo que indica a su vez, que el
currículo no ha sido construido contando con todos y con criterios acogidos y entendidos
por la comunidad; aunque es claro que el currículo no es sólo el modelo pedagógico. Por otro
lado desde la mirada de la cabeza institucional, de la rectora, se asume que el modelo está lo
130
suficientemente claro, discutido e institucionalizado a través de una construcción conjunta del
currículo, como para ser aplicado en el aula de manera adecuada.
Probablemente el currículo no ha sido pensado como mediador y contenedor de las
demandas del medio, y no ha sido organizado en función de los verdaderos intereses y
valores de la comunidad a la que se atiende. No se ha llegado a plantear un debate al modo de
Gimeno: siempre vivo, abierto, plural y cambiante al que hay que responder con flexibilidad,
diálogo y cierta dosis de relativismo, aunque con claridad.
Los docentes aportan comentarios que evidencian que no hay una estructura
curricular que oriente los procesos institucionales. Podría hallarse aquí un vínculo muy
estrecho con las posturas de estudiantes y docentes frente a temas más particulares abordados
en otros instrumentos de recolección de datos. Temas que atañen a la gestión de aula que
desempeña cada uno desde su área y que evidencian la coherencia o no de esa estructura
curricular.
Finalmente se indaga por lo que los docentes entienden por currículo abierto; aquí se
logra enunciar características muy importantes que menciona César Coll s al hablar de este
tipo de currículo y que en el marco teórico conceptual se enuncian.
Hay una idea en la mente de lo que podría llegar a ser un currículo con estos criterios,
pero también el reconocimiento que aún ningún docente de la institución trabaja bajo sus
concepciones.
4.7.3 Tendencias temáticas.
Luego de realizar la interpretación de cada uno de los ítems incluidos en cuatro
instrumentos utilizados para la recolección de datos, se fueron reduciendo datos interesantes
que posibilitaron visualizar la recurrencia de las siguientes tendencias temáticas: La
evaluación en la I.E Fe y Alegría San José, La evaluación y el decreto 1290, Docente y
estudiante en el proceso evaluativo y El currículo institucional; cada una de las cuales
encierra sus respectivas categorías de análisis.
131
A continuación se presenta la contextualización de cada una de las tendencias a la
institución educativa con base en los datos recogidos en el trabajo de campo y la
interpretación de los mismos.
4.7.3.1 LA EVALUACIÓN EN LA I.E FE Y ALEGRÍA SAN JOSÉ.
Las categorías de análisis relacionadas con esta primera tendencia temática son:
Evaluación: (historia-conceptualización), Evaluación formativa, Evaluación por
Competencias).
Indagar por lo que significa para estudiantes, docentes y directivos de la institución,
la evaluación como concepto y como ejercicio práctico en la vida escolar y académica de
estos actores educativos, arroja una gama de interpretaciones y un amplio espectro de
aproximaciones conceptuales y posturas frente al desarrollo de las prácticas evaluativas en el
colegio. A su vez, las aproximaciones al concepto de dos expertos en el tema; Gimeno
Sacristán y César Coll, permiten establecer relaciones con la información que se aporta desde
la vivencia cotidiana, habitual, constante e inserta de manera natural y casi irreprochable del
ejercicio evaluativo experimentado por quienes participan en un escenario educativo como
la IE Fe y Alegría San José.
Gimeno Sacristán sugiere que
Evaluar hace referencia a cualquier proceso por medio del cual una o varias
características del alumno reciben la atención del que avalúa, analizando y valorando
sus características y condiciones en función de unos criterios o puntos de referencia,
para emitir un juicio que sea relevante para la educación.” (1992: 338).
Agrega que, “la evaluación es el proceso por el cual los profesores realizan, buscan y usan
información procedente de numerosas fuentes para llegar a un juicio sobre el alumno”
(Gimeno 1992: 343).
Idea que se refuerza en la institución ya que la atención centrada en el alumno busca
emitir una valoración de lo que éste manifiesta ha avanzado o no en su vida escolar.
Independientemente del énfasis sobre Qué se evalúa; si los aprendizajes, las competencias,
los conocimientos, e independientemente de lo que la evaluación procura; identificar
fortalezas y debilidades, oportunidades de aprendizaje, replanteamiento de métodos de
132
enseñanza y de evaluación propiamente dicho, revisión de temáticas, oportunidades de
mejoramiento, entre otros.
De manera general tenemos entonces que evaluar en la institución objeto de la
investigación no se aleja del acto concreto de emitir un juicio y una valoración por parte del
docente sobre los estudiantes; con base en unos logros planteados al iniciar cada periodo y
sobre los cuales se enuncian unos indicadores de desempeño que permiten, luego de dar una
información, constatar si el alumno ha adquirido unos conocimientos relacionados con dicha
información. En este mismo sentido se hallan puntos de encuentro entre lo que plantean los
participantes en la investigación, en relación con lo que consideran es la evaluación y el
aporte de César Coll al respecto; aludiendo a una idea muy general del autor en la que nos
dice que la evaluación conduce a emitir un juicio, una valoración, que surge de comparar un
conjunto de informaciones relativas al objeto evaluado, con unos criterios previamente
establecidos.
Cabe aclarar, que ambos autores aportan una descripción mucho más amplia y
enriquecida de lo que para ellos significa la evaluación, teoría de la que nos valdremos más
adelante, si es necesario, para establecer más puntos de encuentro o desencuentro con los
datos recolectados en la investigación; sin embargo, se parte de sus definiciones más simples,
pero no menos importantes, para iniciar con un trazado más general de los hallazgos; porque
como dice el mismo Coll, cualquiera sea la definición que se elija referida a la evaluación,
siempre supone una referencia al objeto evaluado y a los criterios que se utilizan como
referente.
Ahora bien, más allá de la definición del término evaluación, las indagaciones
permiten explorar el ámbito de las prácticas evaluativas propiamente dichas, e ir a la vida que
éstas cobran en el aula. Entramos aquí en el terreno de Qué se evalúa y con qué Propósito.
La evaluación se percibe de manera generalizada por estudiantes y docentes como una
herramienta, un mecanismo, un instrumento que permite medir el grado de adquisición de un
conocimiento o una competencia por parte de un estudiante, y permite saber por parte del
docente lo que ha aprendido un estudiante hasta un momento determinado. Así las cosas, el
enfoque apunta más al producto, que al proceso. Bajo los referentes de esta primera
perspectiva, lo más importante resulta ser la obtención de objetivos finales o terminales, lo
133
que sitúa a los estudiantes como el mejor indicador del éxito alcanzado entre lo planeado y lo
obtenido, es controlable dado su carácter cuantitativo, (nota numérica), y puede ser
monitoreada en los alumnos a partir de sus logros académicos; mismos que reflejan el grado
de cumplimiento con lo programado y sistematizado de antemano por los docentes, la
institución, el sistema. Podríamos estar hablando aquí de una evaluación con mayor énfasis
en lo sumativo, que si bien es parte importante, operativamente está orientada a la
acumulación de referencias numéricas de aquello que se asume como lo más importante; con
una marcada tendencia a excluir de su marco de referencia aquellos atributos de carácter
cualitativo como la motivación, los valores, las habilidades sociales, la empatía, las aptitudes
etc; por lo que tiende a ser en principio descriptiva.
El punto de mira de la aproximación al hecho evaluador en la institución sigue
siendo, de forma prioritaria, los resultados obtenidos por los alumnos; para la comunidad
educativa la evaluación es el instrumento para valorar el grado de consecución del alumno en
relación con unos objetivos previstos en diversos niveles escolares. Básicamente la
evaluación es elemento sancionador y calificador en el cual el sujeto de la evaluación es el
alumno y el objeto son unos aprendizajes realizados según unos logros mínimos para todos.
La evaluación de contenidos sigue siendo un criterio importante para docentes y por
ende para estudiantes al momento de describir y aportar un resultado sobre el desempeño de
estos últimos; lo que aleja el esquema evaluativo institucional del propósito regulador que
permite la reorientación de la enseñanza/aprendizaje, que en este caso otorgaría una
evaluación de carácter Formativo o con base en procesos, la que valora de manera continua
las relaciones del estudiante con el aprendizaje y del profesor con la enseñanza, la que recoge
información de manera oportuna, la que valora, la que potencia transformaciones, presenta
alternativas de manera oportuna y ágil. Si bien es cierto que la evaluación formativa debe
centrarse en los aprendizajes (no en contenidos) para dar seguimiento al progreso de cada
alumno; también ofrece oportunidades para lograrlos, hace hincapié en que éste asuma la
responsabilidad de su propio progreso en el aprendizaje, y además en la mejora de la práctica
docente.
Los datos muestran que la institución se encuentra dentro de un sistema evaluativo
más sumativo que formativo, que se atiende más a contenidos que a procesos, prácticas que
no permiten identificar fallas que pudieran estar incidiendo en la buena marcha del proceso
134
E-A, sin tener que esperar hasta el final para identificarlas y atenderlas y detectar a tiempo las
causas del problema; y que además enfatizan más en lo instrumental, descriptivo y
explicativo que en lo valorativo, dejándose de considerar aspectos que van más allá de la
referencia numérica directa como la correlación entre los resultados de la evaluación, la
autoevaluación y la coevaluación; prestando atención no sólo a qué se enseña y qué se
aprende, sino cómo y bajo qué circunstancias se enseña y aprende; para lo cual se precisa de
los modos de actuación pedagógica de los docentes y alumnos, y de los escenarios
académicos en los que se concreta la práctica educativa.
La institución tiene en cuenta los logros conceptuales, procedimentales y
actitudinales; sin embargo, con base en lo aportado por los participantes, se observa que las
prácticas de aula y concretamente las prácticas evaluativas no están acordadas ni diseñadas
institucionalmente e intencionalmente para que promuevan capacidades de equilibrio y
autonomía personal, de relación interpersonal e inserción social; para ir más allá de lo
selectivo y por el contrario, ser la oportunidad de desarrollar en el mayor grado posible todas
las capacidades de los estudiantes¸ dado que quedan al libre albedrío de cada docente y bajo
su criterio personal.
Los hallazgos permiten hacer una última relación con el tema que propone César
Coll respecto a la separación entre enseñanza/aprendizaje y evaluación, quien nos dice que:
“esta separación traduce la convicción de que ambos procesos sirven, en último término, a
funciones diferenciadas y esencialmente diferentes: la enseñanza/aprendizaje sirve para que
los alumnos aprendan; la evaluación, sirve para que demuestren lo que han aprendido…La
evaluación, no sólo no es algo ajeno al proceso enseñanza/aprendizaje, sino que constituye un
ingrediente esencial del mismo: es el instrumento básico que permite el ajuste de la ayuda
educativa que brinda el profesor a sus alumnos, y ello es así independientemente del
momento del proceso de enseñanza, aprendizaje en que tiene lugar la evaluación.”
El autor agrega además que las actividades de evaluación no son momentos
excepcionales, sino que forman parte del desarrollo habitual de los procesos
enseñanza/aprendizaje y ya no son momentos en los que se deja solo al alumno para que
resuelva unas tareas que, supuestamente demuestran el nivel de conocimiento adquirido, sino
que son momentos privilegiados para regular los procesos de esta enseñanza/aprendizaje,
135
para determinar el nivel en el que el joven está, para que el docente haga un ejercicio de
reflexión y ahonde en fortalezas y aspectos a mejorar.
Si en nuestra institución el énfasis evaluativo está más en la verificación de un logro,
más que en la potenciación de unas competencias, podríamos decir que aún estamos del lado
de los contenidos, más que de los procesos y de manera casi inevitable estamos haciendo esa
escisión de la que nos habla Coll, porque estamos esperando la constatación de unos logros al
final de un periodo, por parte de los estudiantes.
Pero el panorama no es tan desolador, el salto al nuevo paradigma sí es posible y la
esperanza reposa en docente como uno de los participantes que de manera metafórica habla
de la posibilidad; “sí se puede evaluar las competencias independientemente de los
contenidos que se usen, haciendo una evaluación cuyo énfasis se haga en los niveles
analíticos para la comprensión, la reflexión, y la aplicación; en entornos reales o simulados
para la solución de problemas. En este contexto podemos asegurar que los contenidos son
indispensables, como cuando un artesano toma su materia prima (arcilla, madera, metales,
etc.) y demuestra con ella su talento (imaginación, destreza, creatividad) sin ésta no lo podría
hacer, pero al fin y al cabo lo que la gente evalúa no es la materia prima usada, sino la
capacidad del artista de representar con ella una idea original. Las palabras, son la materia
prima para develar el conocimiento, es la representación de las cosas, sean éstas reales o
abstractas, la capacidad de manejo del lenguaje para expresar ideas y comunicarnos de forma
efectiva, responsable, bella, y constructiva es algo que no tiene precio, formar para hacer de
las habilidades comunicativas una obra invaluable que provea a las nuevas generaciones de
sentido de armonía con Dios, con sus semejantes, con la biodiversidad, y consigo mismo,
(Para todo esto es indispensable los contenidos) es algo que la educación actual está lejos de
conquistar, pero ese el sentido que debe buscarse al evaluar.”
4.7.3.2 LA EVALUACIÓN Y EL DECRETO 1290
Se relaciona con las categorías; Decreto 1290 y Evaluación de los aprendizajes
Desde un marco legal la evaluación de los aprendizajes de los alumnos es un proceso
que permite obtener evidencias, elaborar juicios y brindar retroalimentación sobre los logros
de aprendizaje de los alumnos a lo largo de su formación. Nos encontramos aquí con un
136
enfoque formativo que ensancha los alcances de la evaluación educativa al indicar que el
centro de ésta no son los alumnos, sino los aprendizajes; esto es, se evalúa el desempeño y no
la persona, con ello la evaluación deja de ser una medida de sanción y pasa a ser un proceso
que busca información para tomar decisiones, lo que amerita el uso de técnicas e
instrumentos para recoger información no sólo de carácter cuantitativo, sino también
cualitativo y poder así hacer seguimiento a los aprendizajes.
En la institución educativa docentes y directivas han trabajado bajo las directrices del
decreto 1290 por varios años, y han participado en la creación de un SIE (Sistema
Institucional Evaluativo) que recoge los criterios nacionales de dicho decreto. El objeto de
este decreto es reglamentar la evaluación del aprendizaje y promoción de los estudiantes de
los niveles de educación básica y media y plantea como propósitos de la evaluación, entre
otros:
Identificar las características personales, intereses, ritmos de desarrollo y estilos de
aprendizaje del estudiante para valorar sus avances.
Proporcionar información básica para consolidar o reorientar los procesos educativos
relacionados con el desarrollo integral del estudiante.
Suministrar información que permita implementar estrategias pedagógicas para
apoyar a los estudiantes que presenten debilidades y desempeños superiores en su
proceso formativo. (MEN, 2009).
Además propone una evaluación del aprendizaje de los estudiantes como proceso
permanente y objetivo para valorar el nivel de desempeño de los estudiantes, e invita a
construir una escuela, donde en lugar de juzgar valoremos, en lugar de calificar,
verifiquemos, comprobemos y formemos.
Todos los docentes encuestados y entrevistados reconocen en este decreto la carta de
navegación, bajo la cual se rigen en Colombia los establecimientos educativos del carácter de
la institución objeto de estudio, también han sido aportantes a la creación y reestructuración
del SIE del colegio. Teóricamente hablando hay una consistencia en los aportes, cuando
comentan que las nuevas apuestas proponen que la evaluación educativa, en los niveles de
enseñanza básica y media, tengan única y exclusivamente propósitos formativos, es decir, de
aprendizaje para todos los sujetos que intervienen en ella, y sea transparente, continua y
137
procesual; también coinciden cuando asumen la evaluación como oportunidad de aprendizaje
en la medida que es un medio a través del cual se adquiere conocimientos.
Ahora bien, al momento de responder a ítems relacionados más que con la teoría y la
concepción que el decreto 1290 tiene de la evaluación, y dar cuenta de prácticas de aula como
la atención a los niveles y ritmos de aprendizaje, además de las metodologías evaluativas;
elementos abordados con claridad en el decreto, los datos aportados hablan de
distanciamiento entre teoría y práctica, situación que será a continuación interpretada a la luz
de las opiniones y el sentir de los participantes.
Cuando se habla de niveles de desempeño se hace referencia a descripciones que
señalan la medida en que los alumnos demuestran haber aprendido los contenidos de su
correspondiente etapa de enseñanza. La ubicación de un estudiante en uno u otro nivel de
desempeño se realiza analizando los resultados obtenidos en cada evaluación, es decir, en
función de lo que pudo o no realizar.
Los niveles de desempeño se estructuran desde una concepción de progresión en el
aprendizaje. Es por ello que son inclusivos. Esto significa que un alumno de desempeño alto
o superior también puede realizar aquellas tareas que hacen los estudiantes que se encuentran
en el nivel intermedio o bajo ya que demuestra que ha aprendido todos los contenidos
involucrados en su resolución. Esta misma inclusión se aplica en el nivel intermedio con
respecto al bajo. De modo que, el docente sirve aquí como mediador entre un nivel y otro y
como potenciador del alumno para que a través de un proceso de desarrollo progresivo,
adquiera los conocimientos requeridos para el siguiente nivel.
En este punto retroalimentar el proceso enseñanza-aprendizaje es fundamental para
que los estudiantes alcancen los aprendizajes esperados, considerando sus diferentes niveles y
la evaluación nos informa sobre la calidad de los aprendizajes alcanzados en un proceso.
Tenemos entonces que, aunque para nuestros docentes haya una claridad teórica frente
al tema de los niveles de desempeño, según los resultados obtenidos, parece ser que la
práctica de tomar en cuenta estos al momento de evaluar, no se ha generalizado entre los
docentes y no es la constante en la institución educativa. Si bien, los docentes en su mayoría
dicen estar haciéndolo, los estudiantes no lo perciben así y cuando se indaga por la
138
elaboración y aplicación de métodos evaluativos que permiten recolectar información variada
para un mismo tema y grupo, en función de los niveles de desempeño de los alumnos, las
respuestas no están a favor de este ejercicio.
Los resultados reflejan que los docentes habitualmente evalúan un tema y grupo de
la misma manera, es decir no se utiliza frecuentemente y de manera generalizada, la práctica
de buscar diferentes alternativas evaluativas a un mismo tema de manera simultánea con el
grupo que está siendo evaluado, aunque se evidencia el uso de diferentes métodos, el
dinamizar un tema a través de evaluaciones variadas, parece no ser de uso frecuente en los
procesos de aula, más del 50% de los estudiantes dicen no ser partícipes de un ejercicio
evaluativo con estas características, que pone de manifiesto la pluralidad y flexibilidad de la
evaluación bajo las concepciones contemporáneas. Aquí se encuentra el primer
distanciamiento entre teoría y práctica.
En cuanto al Ritmo de aprendizaje de los estudiantes, otro aspecto enunciado en el
decreto 1290, se encuentra que un mayor porcentaje, entre estudiantes y docentes considera
que el ritmo de aprendizaje es tomado en cuenta al momento de evaluar. Sin embargo, la
práctica sigue quedando al arbitrio del docente, no es institucional, ni generalizada; lo que
indica que no todos nuestros estudiantes se ven beneficiados por una evaluación de carácter
formativo que le proporcione al educador elementos de juicio suficientes para que en el
momento de evaluar reconozca las posibilidades de aprendizaje de cada estudiante, su ritmo y
sus dificultades; utilizando así reportes que retroalimenten, motiven y proporcionen ayuda;
desvirtuándose así dicha función formativa de la evaluación que tiene por objeto observar,
acompañar y analizar los procesos y resultados y así identificar debilidades y fortalezas para
determinar en función de ello acciones de mejora. Segunda fractura entre teoría y práctica.
Por último, el consenso en relación con la utilización de métodos evaluativos
variados aumenta. El 61% y el 39% de docentes respectivamente, siempre o casi siempre
implementan diferentes métodos evaluativos; los estudiantes también coinciden en afirmar lo
mismo, un 63% ha notado esta práctica en el aula. Lo que indica que nuestra institución se
acoge en mayor medida a lo dispuesto actualmente en materia de métodos de evaluación y se
desarrolla ampliamente en el decreto 1290 y en sentencia de la Corte Constitucional T-759/1
(DERECHO FUNDAMENTAL A LA EDUCACION); en la que claramente se expresa que “
la implementación del nuevo método evaluativo está orientado a obtener la inclusión de
139
todos los integrantes del proceso educativo asumiendo como criterio de calificación no
solamente los resultados cognitivos obtenidos por los educandos a través de los exámenes
tradicionales sino, además, se debe valorar el desempeño en los trabajos en grupo,
interacción social, explicaciones a sus pares, acciones diarias en el aula etc.,”
A pesar de que esta práctica es más habitual que las anteriores, aún se observa que
algunos docentes no hacen uso de ella; tercer quiebre entre lo que propone el decreto y lo que
se hace en el aula, ya que no utilizan métodos e instrumentos que permitan evaluar todas las
capacidades intelectuales, actitudes, y habilidades que queremos que nuestros alumnos
desarrollen; impidiendo que se supere la tradición en la que se percibe la evaluación como
la aplicación de métodos e instrumentos para obtener y analizar datos relacionados sólo con
la cantidad de conocimiento adquirido por los estudiantes, haciendo hincapié en el
conocimiento memorístico y la asignación de una calificación; implementación repetitiva y
limitada de formas evaluativas que podrían estar dejando de lado procesos de razonamiento,
estrategias que potencien los recursos personales del estudiante, habilidades, capacidades y
en general el desarrollo y la externalización de competencias.
4.7.3.3 DOCENTE Y ESTUDIANTE EN EL PROCESO EVALUATIVO.
Esta tendencia establece relación con una categoría de análisis, el Rol del
docente/estudiante.
En la institución se mantiene la práctica tradicional en la que es el docente el único
autor de la evaluación, reforzándose la visión de ésta como procedimiento externo,
unidireccional, destinado a calificar a los estudiantes, en lugar de ser realizada por ambas
partes y poder así apoyar el mejoramiento de la efectividad de la enseñanza y la toma de
decisiones, situando al alumno como partícipe del proceso de aprendizaje. Un enfoque más
reflexivo que matice la participación activa del estudiante en la construcción y
reconstrucción del conocimiento, a través de la manipulación del propio objeto de estudio, de
la posibilidad de interactuar con el docente y con él mismo; aún no es la constante en nuestro
colegio.
Se percibe el rol de los docentes en la institución desde la tradicional concepción de
éste como centro del proceso enseñanza-aprendizaje, sin avanzar al punto en que sus
140
prácticas generen una real corresponsabilidad entre ellos y estudiantes. En la medida en que
la labor del día a día se limita a responder a los requerimientos institucionales, en relación a
formatos, clase, horarios y notas; se desvirtúa, de cierta manera, esa visión actual del docente
y en ella, de la actual concepción de educación.
Aquí quisiera traer lo expresado por Pérez Gómez, quien dice que:
La función educativa de la escuela requiere autonomía e independencia intelectual, y
se caracteriza por el análisis crítico de los mismos procesos e influjos socializadores,
incluso legitimados democráticamente. La tarea educativa de la escuela, se propone
por tanto, la utilización del conocimiento y la experiencia más depurados y ricos de la
comunidad humana para favorecer el desarrollo consciente y autónomo de los
individuos y grupos que forman las nuevas generaciones de modos propios de sentir,
pensar y actuar. En definitiva, la potenciación del sujeto. (1985: 256).
Hay un referente aquí de que nuestra institución de manera generalizada, no cuenta
con políticas claras y definidas de participación activa del estudiante en la construcción de la
evaluación, en la medida que la participación de éste depende más de posiciones personales
del docente y concepciones de estos frente a lo debiera ser o no este involucramiento del
joven. Encontramos docentes que aún ven al estudiante como receptor pasivo del
conocimiento, que acepta acríticamente la información presentada, asumiendo una posición
sumisa y la función de reproducir conocimiento; y al docente como aquel que impone
autoridad en el aula, norma las condiciones y el contenido de la enseñanza.
Queda la pregunta entonces, si en nuestra institución la tarea educativa se ha puesto a
consideración de todos los actores y si estos, la ejercen con autonomía responsable y
transformadora. O si por el contrario, ésta se desarrolla desde un enfoque prescriptivo donde
el docente limita su labor a ejecutar en el aula las indicaciones que otros confeccionan para
él.
Lo anterior permite pensar que institucionalmente no se ha llegado al tipo de
evaluación contemplada desde las propuestas de Coll en la que la manera de entender la
evaluación como una secuencia articulada de actividad conjunta, incluye diferentes
momentos y tipos de actividades interrelacionadas bajo la responsabilidad compartida de
141
profesor y alumnos; lo que tiene implicaciones directas en la planificación y la finalidad de
ésta. Por lo tanto, el acuerdo que se establece con los estudiantes con respecto a lo que se va a
evaluar es indispensable para que ellos sepan con anticipación qué se les está pidiendo
(ejemplo: velocidad, precisión, memoria, claridad de expresión, procedimientos etc), la
utilidad que tiene esa evaluación y cómo se va a usar el resultado. De este modo los y las
jóvenes podrán ser partícipes de su propio proceso de aprendizaje y no sólo sujetos pasivos
de una operación cuya utilidad no entienden, o peor aún, interpretan como un acto arbitrario.
Si tenemos en cuenta que la evaluación debe contribuir con:
- El mejoramiento de la motivación de los estudiantes hacia el trabajo escolar
- Identificar dificultades de los estudiantes en los diversos campos de la formación
- Fomentar una cultura de la cooperación para el progreso colectivo de la calidad.
- Estimular el logro y no la sanción
- Brindar oportunidades, antes de ser riesgo de fracaso.
Se entiende la necesidad de construir grupos de discusión que intercambien
experiencias, pero no sólo de docentes; aquí la voz de estudiantes que aporten sobre
modalidades, iniciativas, pruebas elaboradas por ellos; sería un elemento clave en la
transformación de la concepción que actualmente tenemos en la institución sobre evaluación.
4.7.3.4 EL CURRICULO INSTITUCIONAL
Esta última tendencia temática se relacionada con cinco categorías de análisis;
Gestión de la calidad educativa., Competencias, Competencias ciudadanas y laborales,
Currículo y El currículo abierto.
Tradicionalmente se ha entendido el currículo como una técnica que organiza los
contenidos académicos acumulados en asignaturas; sin embargo, su definición va más allá de
estos y debe tomar en cuenta un contexto, unas representaciones sociales, el sentir, los
deseos y el proyecto de vida de las personas que están proyectadas a través de éste, para ser
promotor de dignificación humana a través de docentes, estudiantes y padres como actores
sociales.
142
Considerando que la participación de la comunidad educativa no ha sido tomada en
cuenta para la construcción de nuestro currículo; difícilmente puede verse como la realización
de un proyecto educativo para la comunidad en su conjunto y aún no se ha dado
institucionalmente la discusión práctica sobre la naturaleza de la educación como tal y cómo
se lleva a cabo mediante el trabajo de aula, para que sea el reflejo de esa construcción social.
Probablemente nuestro currículo no ha sido pensado como mediador y contenedor de las
demandas del medio, y no ha sido organizado en función de los verdaderos intereses y
valores de la comunidad a la que atendemos. No se ha llegado a plantear un debate al modo
de Gimeno: siempre vivo, abierto, plural y cambiante al que hay que responder con
flexibilidad, diálogo y cierta dosis de relativismo, aunque con claridad.
Bellamente este autor dice que
Relacionar el currículo escolar, los docentes y los alumnos, supone uno de los cruces
temáticos más interesantes en el pensamiento educativo, no sólo porque pone en
contacto tres componentes básicos del mismo, sino porque toca muy directamente la
práctica educativa, siendo esencial considerar esta interacción para entenderla y poder
cambiarla. El currículo es la partitura de la cultura escolar en contenidos y formas
pedagógicas, y los profesores y los alumnos son los intérpretes que la desarrollan
manifestando su estilo personal (Gimeno 1989).
Quienes participan de la investigación coinciden en afirmar que no han sido partícipes
de tal construcción, salvo por las reformas que en el camino se han venido instaurando en su
práctica educativa, jalonadas más por directrices de orden administrativo y por procesos de
calidad en los que la institución lleva trabajando desde hace algo más de 3 años. Sin embargo,
esta discusión de carácter más pedagógico y académico no se ha generado de tal modo que
lleve a un serio debate sobre la construcción consensuada y contextuada del currículo
institucional.
Siendo el currículo la manera más práctica de aplicar una teoría pedagógica al aula, a
la enseñanza real, éste es el mediador entre la teoría y la realidad de la enseñanza, es ese plan
de acción concreto desarrollado por el docente con sus estudiantes en un salón de clase y es la
pauta que da orden al proceso de enseñanza. En este orden de ideas, si los docentes de la
institución no pueden explicitar la concepción pedagógica con la que diseñan su enseñanza,
es muy probable que estén reproduciendo, de manera casi inocente, el modelo pedagógico
143
tradicional, mezclándolo de manera intuitiva con elementos de posturas críticas, como la que
se dice direcciona su modelo pedagógico, el Desarrollista.
Si las prácticas de aula están más enmarcadas en un currículo de corte tradicional,
cerrado, se entiende por qué los objetivos, los contenidos y las estrategias pedagógicas están
ya determinados, por tanto la enseñanza es idéntica para todos los alumnos; la
individualización se centra en el ritmo de aprendizaje de los alumnos, pero los contenidos,
objetivos y metodologías son invariables; los contenidos son definidos en términos
conductuales y operativos; el énfasis está en los resultados; el docente es trasmisor de
información y el estudiante pasivo receptor; se promueve el aprendizaje de contenidos y la
evaluación se traduce en un progreso en la jerarquía de secuencias de instrucciones
planificadas.
Como instrumento de difusión pública del sentido de la educación escolar, a través del
currículo se puede expresar qué se espera que aprendan los niños, niñas y jóvenes y los
medios y condiciones que deben garantizarse para el logro de sus aprendizajes. Por tanto es
casi imposible pensar en un proceso de cambio educativo en la institución, que no implique
un proceso de cambio curricular. La discusión podría darse en torno a los mismos elementos
mencionados en el párrafo anterior, entre otros, pero desde el foco que permite el modelo
pedagógico adoptado por la institución, entrando en sintonía con la propuesta de un currículo
abierto que admite la interacción entre el sistema y lo que le rodea sometiéndose a la continua
reorganización; aludiendo a la diferencia; haciendo énfasis en el proceso; en el estudiante
reflexivo y crítico; en el docente facilitador de aprendizaje significativo y en la evaluación
centrada en la observación del proceso de aprendizaje, con la finalidad de determinar el nivel
de comprensión del contenido y su uso en nuevas situaciones: evaluación formativa.
En voz de los mismos docentes está este nuevo panorama cuando se expresa: “Si nos
queremos involucrar en el desarrollo de competencias de la educación, es necesario
reflexionar y reorientar muchas de las prácticas y actividades curriculares que hasta hoy se
están trabajando. Se requieren cambios fuertes: Reflexión y elaboración participativa de
conocimientos, trabajo multilateral para adquisición de saberes, ambientes descontaminados
de poderes de los estamentos, desechar el aprendizaje memorístico y mecanizado. Es
necesaria una escuela que mire al sujeto como agente activo en su propia formación; que
tenga un despliegue de todas sus fortalezas cognitivas y humanas. Los currículos por
144
competencias no se establecen realizando cambios en asignaturas y contenidos sino
particularmente en el tipo de relación que los alumnos logren con el conocimiento, relación
que debe permitir desarrollar capacidades a través de renovados proyectos pedagógicos de los
docentes; se debe tener en cuenta que el desarrollo de competencias está directamente ligado
a relaciones sociales y culturales del individuo.”
145
5. CONCLUSIONES
El currículo institucional no ha sido construido contando con la participación de la
comunidad educativa, no existe una estructura que desde el currículo oriente las prácticas
de aula.
Siendo la evaluación un elemento constitutivo del currículo, no ha sido orientada hacia
unas prácticas concertadas y con criterios institucionales para su aplicación.
Los docentes desarrollan sus prácticas evaluativas en las respectivas áreas, desde la
postura personal que cada uno tiene frente a lo que es la evaluación y su aplicación, lo
que no permite que se evidencie claramente una evaluación por competencias.
No existe una claridad institucional frente a la intencionalidad de la evaluación, lo que
debe ser evaluado y para qué.
Persiste la visión tradicional de docentes y estudiantes como actores de la evaluación
Tanto estudiantes como docentes ven en la evaluación una oportunidad de aprendizaje.
Existe acuerdo entre docentes frente a la necesidad de iniciar discusiones y reflexiones en
torno al modo cómo se desarrollan los procesos evaluativos con los estudiantes de la
institución.
6. RECOMENDACIONES.
Iniciar una reflexión en torno al currículo institucional, que supere el plano de lo retórico
y logre cambios que se pongan en evidencia en las prácticas de aula, para lo que se hace
necesario que directivas y docentes se apropien del sentido del cambio que se pretende
impulsar.
Generar espacios de discusión frente a la manera como en la institución se desarrollan los
procesos evaluativos.
146
Construir un modelo evaluativo institucional que contenga los aspectos requeridos desde
la norma, y otros que potencien los aprendizajes de los y las jóvenes y permitan el
desarrollo integral de estos.
Otras preguntas de investigación.
¿Qué estrategias metodológicas se pueden aplicar en el aula para identificar los estilos
de aprendizaje en los estudiantes, con mayor eficacia?
Limitaciones de la investigación.
La ausencia de antecedentes institucionales en el tema; si bien es cierto que el SIE se
construye con la participación de los docentes, los espacios reflexivos frente al tema
de la evaluación no son habituales entre los integrantes de la comunidad.
Al ser poco frecuentes las discusiones alrededor del tema de la evaluación y los
cambios estructurales a los que pudiera someterse para obtener mejores desempeños
en los jóvenes, en pruebas externas y en general a nivel institucional; hay poca
credibilidad en procesos investigativos como el que aquí se propone, sobre todo por
parte de los docentes.
De lo anterior se desprende otra limitante que se observa en la fase final de la
investigación, en el momento de aplicar la propuesta que resulta del trabajo anterior a
esta etapa. Hay disposición por parte de los docentes para participar en la
reestructuración de las mallas curriculares, de la manera como se plantea desde la
propuesta, sin embargo, aún se percibe falta de credibilidad en el proceso y su
efectividad al momento de aplicarla en el aula.
7. PROCESOS DE DIVULGACIÓN DEL TRABAJO DE INVESTIGACIÓN
7.1 Participación en eventos académicos:
Nombre del evento: Cátedra Abierta. “V ciclo estudios interdisciplinarios sobre
educación –esined–”
Lugar: Auditorio del Campus Universitario.
Fecha: 14 de marzo de 2014
147
Tipo de participación: Ponencia
Título de la participación: Las prácticas en los procesos de evaluación de los aprendizajes
de una I.E, un avance de investigación.
Nombre del evento: Simposio de investigación
Lugar: Auditorio Sede San Benito.
Fecha: 20 de junio de 2014
Tipo de participación: Ponencia
Título de la participación: Las prácticas en los procesos de evaluación de los aprendizajes
de una I.E, un avance de investigación.
8. LO PROPOSITIVO – EL PRODUCTO
“PROPUESTA DE UN MODELO EVALUATIVO INCLUYENTE”
8.1 Presentación.
La propuesta que se presenta con el nombre de “Modelo Evaluativo Incluyente”
surge de la investigación “Las prácticas en los procesos de evaluación en la institución
educativa Fe y Alegría San José”. Este trabajo realizado durante los dos últimos años en este
escenario educativo permitió encontrar información relacionada con las maneras como en el
colegio se desarrollan las prácticas en relación con la evaluación de los aprendizajes de los
estudiantes en los grados escolares de sexto a undécimo. Los hallazgos configuran la
presente propuesta, luego de identificar los aspectos que sobre la evaluación no están siendo
tomados en cuenta en los procesos de aula, en la planeación, las mallas curriculares y en
general, en el currículo institucional. La propuesta se plantea sin distancia de lo que desde el
2009 se plantea en el decreto 1290, decreto de ley ineludible; al tiempo que se basa en la
teoría de la inclusión y en ella la flexibilización; los procesos de pensamiento, la evaluación
por competencias y la evaluación formativa; en el marco de los criterios básicos del Modelo
Pedagógico Desarrollista.
Ha sido el resultado del encuentro respetuoso y dialogado de las percepciones, ideas,
apreciaciones y por qué no emociones que alrededor de la evaluación tienen las personas que
148
se afectan directa o indirectamente por su práctica y aplicación; por esto es única y pertenece
a esta institución particularmente, aunque su estructura se fundamente en elementos de
amplia difusión y aplicación en nuestro país por otras instituciones de educación básica y
media; y termina siendo tan particular porque en su desarrollo, aplicación y ajuste,
intervienen los actores reales que le dan vida en el día a día institucional.
La información es aportada por docentes y estudiantes de bachillerato, sin embargo la
propuesta es pensada para ser aplicada desde preescolar hasta undécimo grado, con la
participación de toda la comunidad educativa.
8.2 Metas.
Reorientar los procesos evaluativos que actualmente se aplican en la institución, con base
en el contexto y necesidades propios de la misma, utilizando de la manera más objetiva
posible la información brindada por directivos, estudiantes y docentes, sobre sus
percepciones en relación con dichos procesos.
Procurar la participación activa de los docentes de cada área en el replanteamiento de los
procesos evaluativos que se practican en el aula de clase con los estudiantes.
Insertar la nueva propuesta evaluativa a partir de la revisión y restructuración de las
mallas curriculares, generando la mayor coherencia en relación con el modelo pedagógico
Desarrollista y la actual tendencia de flexibilización curricular abordada desde la
Inclusión.
Generar una reflexión en la comunidad educativa, en torno al tema de la evaluación de los
aprendizajes en los estudiantes; a partir de la socialización de los resultados obtenidos en
la investigación y el ajuste de lo propositivo a los procesos de aula que actualmente se
ponen en práctica por parte de los docentes en la institución.
Disminuir el fracaso escolar o reprobación de grados.
8.3 Objetivos.
Estructurar una propuesta evaluativa basada en los planteamientos fundamentales del
Modelo pedagógico Desarrollista, la Inclusión Educativa, y el decreto 1290
149
Ajustar la propuesta evaluativa a procesos de pensamiento, ritmos, niveles y estilos de
aprendizaje, a través de la flexibilización de los logros e indicadores de desempeño.
Proponer actividades evaluativas que permitan incluir las diferentes rutas de acceso al
aprendizaje, complementando las tradicionales.
8.4 Población beneficiada.
Comunidad educativa de la institución Fe y Alegría San José
8.5 Caracterización de la propuesta.
La propuesta Modelo Evaluativo Incluyente se fundamenta teóricamente en tres
componentes que orientan su sentido y aplicación práctica en las aulas y con los estudiantes,
dentro de la estructura de cada área en las mallas curriculares; estos son: El modelo
pedagógico Desarrollista, adoptado por la institución hace aproximadamente 5 años, los
Procesos de Pensamiento y la Flexibilización Curricular, categoría que se maneja en la actual
teoría sobre Inclusión, a partir de la cual se pueden identificar con mayor claridad el nivel de
desempeño en el que se encuentra un estudiante, su ritmo de aprendizaje, y su estilo de
aprendizaje; lo que permite a su vez generar un espacio académico en el que se evidencie una
evaluación por procesos y competencias más que de contenidos. Todo lo anterior atendiendo
a lo propuesto por el decreto 1290, que de manera implícita comparte con relación a la
Evaluación, concepciones cercanas o similares a lo que desde estos tres componentes se
percibe debe ser la evaluación de los aprendizajes en los estudiantes.
Estos tres componentes serán ampliados a continuación y las categorías que
contienen.
8.6 Fundamentación
La propuesta: Modelo Evaluativo Incluyente se fundamenta en las bases teóricas que
articulan los elementos que estructuran la misma: Modelo pedagógico desarrollista, inclusión,
flexibilización, niveles de desempeño, estilos y ritmos de aprendizaje, evaluación por
competencias, evaluación formativa y decreto 1290, (ver gráfica en Metodología:
Estructuración). En este aparte se ampliarán cada uno de estos componentes, tomando como
referente los aspectos más relevantes y aportantes para la propuesta en sí.
150
8.6.1 Modelo pedagógico desarrollista.
Un modelo pedagógico proporciona una estructuración teórica, en la que se sustentan
nuestras prácticas pedagógicas es decir, la forma de concebir la práctica de los procesos
formativos. Estos procesos se relacionan con asuntos como; cómo se enseña, cómo se
aprende, qué se enseña, las metodologías más adecuadas para la asimilación significativa de
los conocimientos, la evaluación de los aprendizajes, entre otros.
A través de los modelos se expresan representaciones ideales del mundo real de lo
educativo, para explicar teóricamente su hacer y se constituyen a partir del ideal de hombre y
de mujer que la sociedad concibe según sus necesidades y para ello planifica un tipo de
educación a ser impartida en las instituciones. Cada modelo pedagógico se caracteriza por
diferenciarse en su concepción sobre los procesos formativos.
Para el caso particular se describen las características del modelo acogido por la IE Fe
y Alegría San José, El Desarrollista. (PEI, I.E Fe y Alegría San José)
Basados en un modelo Desarrollista se espera que el estudiante progresiva y
secuencialmente, vaya desarrollando su nivel intelectual de acuerdo con condiciones e
intereses individuales. La principal característica de este modelo es la distancia que toma de
la idea tradicional de enseñar contenidos y se centra en el diseño de proyectos educativos
focalizados en las habilidades del pensamiento, en las operaciones intelectuales, en el
desarrollo de destrezas cognitivas, en los procesos dinámicos del aprendizaje, en la selección
de situaciones problemáticas a solucionar por los estudiantes, en sus conceptos previos y en
lo significativo que pueden resultar los aprendizajes, con el profesor como guía y orientador y
el alumno como constructor de su propio proceso de conocimiento.
La meta educativa aquí, se considera como el avance individual a formas de
pensamiento superior, a un nivel de desarrollo óptimo.
El alumno aprende haciendo y es constructor de su propio conocimiento, es decir es
un sujeto activo que genera un aprendizaje significativo, pone a prueba la capacidad de
resolver problemas de pensamiento crítico-reflexivo y creativo, trae conocimientos previos,
conceptos con los que establece una relación con los que ya posee y va modificando su
conocimiento. Los estudiantes en este modelo son conscientes de su aprendizaje.
151
El docente debe crear un ambiente estimulante de experiencias que faciliten en el
niño su acceso a las estructuras cognoscitivas de la etapa inmediatamente superior,
convirtiéndose en un orientador de sus alumnos, movilizador de estructuras cognitivas y
conocedor de procesos cognitivos.
El papel del profesor, dentro de este tipo de pensamiento pedagógico, consiste en
establecer un ambiente de aprendizaje lleno de experiencias que le permitan al estudiante
fundamentar el desarrollo de sus estructuras mentales. De igual modo, el profesor, a través de
experiencias problematizadoras generadas desde la misma planeación del trabajo en el aula,
debe propender por el cambio en el modo de pensar del estudiante pero que esté de acuerdo
con cada etapa del desarrollo. Por esta razón, enseñar, para un profesor con orientación desde
un modelo desarrollista significa, sobre todo, jalonar en los alumnos la capacidad de resolver
los problemas prácticos de la vida cotidiana y no el dotarlos de conocimientos y contenidos
sistemáticos. Un docente con tal orientación, se transforma en un trabajador y mediador de la
cultura, cuya labor se orienta a transformar las realidades vividas por sus alumnos a través
del ejercicio educativo, la concepción de un hombre nuevo y la formación del ciudadano que
la época exige.
Las metodologías basadas en un modelo Desarrollista están orientadas por la teoría de
las pedagogías activas donde el alumno aprende en el contacto real con la experiencia,
aprende haciendo y realizando actividades desde sus propios intereses. Aquí el estudiante a
través de vivencias directas con los objetos y en situaciones concretas, tiene la posibilidad
de comprobar sus ideas por medio de sus aplicaciones, descubriendo por sí mismo su validez.
La evaluación por su parte, se desarrolla por procesos; el profesor presenta alternativas y
toma decisiones en relación con el proceso enseñanza/aprendizaje a través de la observación
y el análisis tras la comprobación, la constatación, la identificación y la diferenciación de
datos arrojados durante el permanente y constante ejercicio evaluativo.
Hay dos autores principalmente en los que se sustenta teóricamente el modelo
pedagógico Desarrollista, Jean Piaget y John Dewey; a continuación se presentan los
conceptos principales de sus postulados, que aportan las bases conceptuales de la propuesta
Modelo Evaluativo Incluyente.
152
8.6.2 Características generales del constructivismo cognitivista de Jean Piaget.
Jean Piaget psicólogo suizo postula en su teoría las etapas del desarrollo cognoscitivo por
las que pasa el niño quien a medida que va madurando tiene cambios significativos en los
modos de pensar y van configurando los que se tendrá de adulto.
Las etapas de desarrollo expuestas por el autor son:
Sensoriomotor: va de 0 a los dos 2 años, en esta etapa el niño usa sus capacidades
sensoras y motoras, manifiesta un constante interés por el mundo que le rodea y responde
a estímulos del medio que quiere explorar y conocer.
Preoperacional: Va de los 2 años a los 7 años. Aquí el niño comienzan a usar símbolos,
genera un pensamiento mágico y ve al mundo desde la perspectiva de sí mismo, ya que se
percibe como el centro de éste.
Operaciones concretas: Va desde los 7 a los 11 años. El niño aquí tiene un pensamiento
más concreto o literal y empieza a pensar lógicamente; sin embargo las abstracciones aún
no están a su alcance.
Operaciones formales: Va desde los 11 años en adelante. Es cuando empiezan a
aparecer un pensamiento sistemático y abstracto y se desarrollan facultades superiores
en las personas.
En su teoría además, Piaget propone unos mecanismos para el aprendizaje, dichos
mecanismos son:
La Asimilación: Ningún nuevo conocimiento es adquirido como nuevo de manera
absoluta, siempre la nueva experiencia se acomoda, se asimila a una estructura mental o
esquemas ya existentes.
La Acomodación: Los nuevos elementos que se asimilan a un esquema preexistente,
tienen una acomodación lo que genera una modificación en la estructura, causa de una nueva
experiencia.
El Equilibrio: La estabilidad que se logra entre la asimilación y la acomodación,
genera una adaptación o equilibrio cognitivo.
153
Quiero recordar que los apartes que en esta fundamentación se toman de la amplia y
muy estudiada teoría de Piaget, hacen referencia a aspectos muy puntuales de la teoría; para
efectos de establecimiento de relaciones más directas con uno de los elementos constitutivos
de la propuesta como lo es el Modelo Desarrollista. Por esta razón se han abordado los temas
presentados hasta el momento, de la manera más concreta y precisa y a continuación se
amplían principios considerados por el autor, deben ser tenidos en cuenta en el trabajo de
aula.
El autor nos dice con relación al rol del docente en el aula que, lo más importante de éste es
proveer un ambiente en el cual el niño pueda experimentar la investigación espontáneamente.
Agrega que los salones de clase deberían contener mayormente auténticas oportunidades que
reten a los estudiantes y estos a su vez deberían acceder a escenario propicios en los que
puedan explorar la libertad de comprender y construir las experiencias como ellos las
desarrollaron mediante procesos individuales, en los que den sus propios significados a tales
experiencias y a su propio ritmo.
Sobre el aprendizaje nos dice que es un proceso activo en el cuál se cometerán errores
y las soluciones serán encontradas por los mismos estudiantes. Estos aprendizajes serán
importantes para la asimilación y la acomodación para lograr el equilibrio. Ve el aprendizaje
como un proceso social que debería suceder entre los grupos colaborativos con la interacción
de los "pares" en unos escenarios lo más naturales posible.
8.6.3 Características generales del pragmatismo de John Dewey
Este autor, filósofo, pedagogo y psicólogo sugiere que la mente humana es un
producto de la evolución biológica, un instrumento que se ha ido desarrollando para permitir
la adaptación y supervivencia del organismo en el mundo físico; para Dewey se aprende
haciendo y resolviendo problemas personales y concretos.
El autor considera que no hay ninguna diferencia en la dinámica de la experiencia de
niños y adultos. Unos y otros son seres activos que aprenden mediante su enfrentamiento con
situaciones problemáticas que surgen en el curso de las actividades que han merecido su
interés. Además plantea que los niños no llegan a la escuela como limpias pizarras pasivas
en las que los maestros escriben las lecciones de la civilización. Cuando el niño llega al aula
154
ya es activo y la función de la educación consiste en tomar a su cargo esta actividad y
orientarla.
Desde esta postura el alumno es un sujeto activo, y es tarea del docente generar
entornos estimulantes para desarrollar y orientar esta capacidad de actuar. De este modo, es el
maestro quien debe conectar los contenidos del currículum con los intereses de los alumnos;
así el conocimiento no puede ser impuesto desde afuera o transmitido en forma repetitiva,
dado que en esa imposición ciega el alumno pierde la posibilidad de comprender los procesos
que permitieron la construcción de ese conocimiento, apagando su curiosidad innata.
“En las ideas de Dewey aflora con meridiana claridad que la escuela es una
real institución social en la cual se deben concentrar todos los medios disponibles que
contribuyan y posibiliten que el individuo exprese, con la mayor fuerza y alcance, las
potencialidades biológicas y cognitivas que posee, o lo que es lo mismo, que el
individuo llegue a desarrollar al máximo sus capacidades para luego proyectarlas en la
sociedad de manera tal que contribuya a su desarrollo ulterior y al suyo propio. “El
hombre se forma para vivir dentro de su medio social” decía este filósofo y pedagogo
norteamericano, “como si la escuela fuera en la práctica una comunidad en miniatura,
con un fuerte sentido democrático favorecedor de la colaboración y ayuda mutua entre
los ciudadanos; a ella resulta necesario llevar el avance industrial de todo tipo
alcanzado hasta ese momento para poner así en contacto al individuo con lo ya
logrado y promover en él la necesidad de alcanzar otros nuevos y superiores”.
(Dewey, citado en https://rebeducacion.wordpress.com/2010/02/16/)
La sociedad se refleja en la escuela y la escuela en la sociedad, somos constructores
de ciudadanía, no en vano las tendencias actuales en educación enfatizan en la formación por
competencias laborales y ciudadanas y gran parte del ejercicio académico gira en torno a la
convivencia, a la construcción de un entorno que permita la vida en comunidad y la
resolución de problemas en relación con el otro y conmigo mismo. El autor plantea que el
proceso enseñanza/aprendizaje debería estar orientado por las fuerzas interiores e intereses
del alumno que lo llevan a la búsqueda de la información educativa y al desarrollo de sus
capacidades; de ahí la necesidad de que el joven vivencie en experiencias prácticas las
situaciones de aprendizaje en la escuela y de que se supere la tendencia tradicional de aplicar
con mayor frecuencia y peso académico ejercicios teóricos y de contenidos para que la
155
escuela y la educación potencien aún más su poder transformador, no sólo del sujeto
individual sino también, de la comunidad que recibe a ese sujeto colectivo.
8.6.4 Procesos de pensamiento.
Los seres humanos somos agentes activos cuyas acciones dependen en gran parte de
las representaciones o procesos internos que elaboramos como producto de las relaciones
previas con nuestro entorno físico y social y así vamos conformando las ideas que tenemos
del mundo. Podría decirse que empezamos a tener un primer acercamiento a ese mundo
externo a través de nuestros sentidos y desarrollamos algunos procesos mentales que van
llevando a otros que no necesariamente parten de un contacto directo con un objeto externo,
configurándose así un sistema cognitivo general complejo y en relación interna constante de
eventos que se van reelaborando en función del los intercambios con el exterior y es partir de
esta organización interna que el sujeto interpreta y otorga nuevos significados a la realidad
que vive. Estos procesos de pensamiento entonces pueden ser aplicados en la vida diaria,
para generar un nuevo conocimiento y lograr determinar las situaciones que se presenten en
el medio.
Los procesos de pensamiento tenidos en cuenta en las reflexiones que se han hecho en
la reestructuración de las mallas curriculares son los siguientes.
Observación: Se da en el momento en que una persona percibe el hecho que se presenta
en el entorno utilizando dos momentos para el proceso, uno de ellos son sus órganos de
los sentidos o momento concreto para observar las características del objeto de
observación, el otro es el momento abstracto donde se reconstruye los datos en la mente;
por tanto el hombre toma dichas características y las guarda mentalmente y archivada de
modo que se utilicen en el momento que se desee.
La observación puede ser directa o indirecta: directa es cuando el objetivo que se
define indica el uso de los sentidos de la persona, fuente primaria y la observación indirecta
se indica por medio de la identificación de características de una persona, objeto, eventos o
situaciones a través de otras personas, fuentes secundarias.
Identificación: Identificar implica el reconocimiento de las características de una
situación, un objeto o un concepto.
156
Descripción: en este paso se describe lo que se observa, es decir, busca enumerar todas
las características que se presenten. Una de las formas para utilizar la descripción son las
preguntas relacionadas a lo que se está observando.
Comparación: es la extensión de la observación, es decir, lo que se realiza para
establecer las características propias del objeto, puede hacerse entre dos o más personas,
objetos, eventos, etc. En la comparación se identifican los primeros elementos comunes o
únicos que puede haber entre personas u objetos, etc. Se trata de identificar las variables
que pueden ser de carácter cuantitativo o cualitativo, permitiendo tener una organización.
Clasificación: Es la agrupación de los elementos de un conjunto en subconjuntos, clases
o conceptos. Al hacer referencia en una clasificación es importante tener en cuenta el
criterio que lo determina: forma, tamaño elementos que lo integran.
Características Esenciales-Relaciones: en este proceso se da la obtención de datos,
producto de la observación y de la comparación; son las que van a identificar la situación
u objetos. La mente humana procesa esa información y establece nexos entre los datos
como equivalencia, similitudes o diferencias etc.
Análisis y Síntesis: luego de todo lo anterior la persona que comenzó con la simple
observación y descripción tiene la capacidad y la habilidad de establecer un resultado con
certeza de un tema por medio de un resumen, un esquema, un cuadro sinóptico o un mapa
conceptual.
Razonamiento: Es un proceso en el cual intervienen diferentes tipos de habilidades
básicas del pensamiento y permite comprender mas las ideas o conceptos sobre las cosas.
Analogía: Permite comparar o relacionar dos o más objetos o experiencias apreciando y
señalando características generales y particulares, generando razonamientos y conductas,
basándose en la existencia de semejanzas.
8.6.5 La inclusión.
Hablar de inclusión en educación, es hablar de que todos los niños y niñas de una
comunidad determinada puedan estudiar juntos. Una institución educativa inclusiva acoge a
cada estudiante sin reparo de sus condiciones individuales o características personales, su
157
acervo cultural, sus condiciones cognitivas o sociales. El enfoque inclusivo parte de la idea
que todos tenemos la posibilidad de aprender y que es el entorno o el contexto educativo
ofrece las condiciones y el acceso a todos para que lo puedan hacer. Es la escuela la que
permitiendo el acceso a todos provee aprendizajes significativos y potencia la capacidad
inmanente al ser humano de aprender y desarrollar habilidades en niveles distintos y en
algunos casos limitados por condiciones biológicas o psicológicas, pero jamás, inexistentes
en su totalidad.
En declaración de la Unesco, la inclusión se define como
Un enfoque que responde positivamente a la diversidad de las personas y a las
diferencias individuales, entendiendo que la diversidad no es un problema, sino una
oportunidad para el enriquecimiento de la sociedad, a través de la activa participación
en la vida familiar, en la educación, en el trabajo y en general en todos los procesos
sociales, culturales y en las comunidades (2005),
Para el Ministerio de Educación Nacional, la inclusión significa atender con calidad y
equidad las necesidades comunes y específicas que presentan los estudiantes, ve la inclusión
como un asunto de derechos y de valores, por lo tanto propone implementar didácticas de
enseñanza flexibles e innovadoras que permitan una educación personalizada en el sentido de
que se reconocen estilos de aprendizaje y capacidades diferentes entre los estudiantes. Para
caminar en la vía de la inclusión, las instituciones educativas deben ofrecen diferentes
alternativas de acceso al conocimiento y evaluar en diferentes niveles de competencia.
En la propuesta de estándares, logros e indicadores de desempeño es importante entonces,
que el educador comprenda los diferentes niveles en los cuales se puede desarrollar una
competencia y acepte que los alumnos, indistintamente obtendrán niveles diferentes de
desarrollo de la misma.
8.6.6 La flexibilización curricular.
Es un concepto que destaca dentro de la teoría general sobre Inclusión; en la
caracterización de la propuesta, la Flexibilización se aborda como uno de los tres
componentes principales de la misma, ya que su implementación afecta directamente la
estructura de dos de los elementos de la planeación de cada área que se imparte en la
158
institución; los logros e indicadores de desempeño y conecta directamente con otro de los
componentes que estructuran la propuesta evaluativa; Los Procesos de Pensamiento. De tal
manera que, siendo la Inclusión más amplia y genérica, como se muestra en el esquema, es
uno de sus componentes, La Flexibilización, la que permite una utilización práctica de la
teoría, aplicada a la reestructuración de las mallas curriculares de la institución.
Podría decirse que la Flexibilización es la puesta en práctica y la aplicación de una
Educación Inclusiva, por tanto si no hay flexibilización en el currículo no hay Inclusión. Es
aplicable a las mallas curriculares preexistentes; es decir a los planes de planes de área, con
sus contenidos, logros, indicadores de desempeño, pero con diferentes metodologías, con
diseños flexibles de actividades y evaluación de las mismas que permitan a cualquier
estudiante acceder al sistema educativo. De manera que el énfasis se hace en el proceso de la
enseñanza y el aprendizaje desde todas sus dimensiones, desde la planeación hasta la
evaluación. Al aceptar que todos somos diferentes, de tal modo que tenemos habilidades,
deseos, intereses, potencialidades igualmente diferentes; se entiende el modo en el que se
presenta la flexibilización curricular. Es por esto que no son los niños o jóvenes los que
tienen que caber o adaptarse o un diseño creado para la mayoría, o para los llamados
“normales”; sino que es el sistema educativo y el currículo que ha pensado la institución los
que deben incluir la diversidad de estudiantes y brindar sin discriminación aprendizaje
significativo para estos.
“La flexibilización curricular constituye un reto para todas la instituciones educativas
de educación básica, media y superior, le apuesta al mejoramiento de la calidad de la
enseñanza y la educación. y busca acercar al estudiante a la propuesta curricular de su grado
de una manera dinámica y respetuosa de sus ritmos y estilos de aprendizaje.
(http://www.iepedrooctavioamado.edu.co/index.php/es/aula-de-apoyo?showall=&start=5)
La flexibilización opera sobre el currículo, y dentro de este están las mallas
curriculares, no se busca modificar contenidos ni objetivos, más bien si es el caso
complementarlos para aquellos estudiantes que lo requieran .Los indicadores de desempeño o
de logros juegan un papel muy importante, ya que estos deben ser tan diversos y
multifacéticos como la diversidad de estudiantes que hay en el aula. Los indicadores de
logros en sus niveles superior, alto, básico y bajo, deben estar diseñados para dar cuenta de
los diferentes avances y aprendizajes de cada uno de los estudiantes según sus ritmos y
159
características, en los diferentes objetivos y contenidos propuestos para cada grado. Estos
mismos indicadores dan las pautas para planear posibles actividades de enseñanza –
aprendizaje. De manera que no necesitamos indicadores especiales para estudiantes con
Necesidades Educativas, necesitamos indicadores que cubran la multiplicidad de
características, estilos y ritmos de aprendizaje de los estudiantes. Por tanto la flexibilización
curricular debe empezar con la revisión y diseño de logros e indicadores de desempeño.
Todos los estudiantes deben recibir la enseñanza de todo los contenidos o temas pero
utilizando diferentes didácticas y en la hora de la evaluación, debemos tener en cuenta que no
ha todos le podemos evaluar de la misma forma, en este punto podemos evaluar los temas
que sean pertinentes de acuerdo al proceso de aprendizaje del estudiante, y utilizando una
evaluación apropiada y a veces personalizada. La flexibilización curricular presenta una serie
de ventajas no solo para el estudiante, insertado en el proceso sino para todo el grupo y la
institución. Algunas de estas son:
Facilita el acceso al currículo establecido para un grupo.
Pensar que en el espacio escolar todos podemos interactuar.
Favorece el desarrollo integral de los estudiantes.
Fortalece los procesos de autoestima.
Permite un real trabajo por procesos.
Logra aprendizajes significativos y las habilidades básicas en los estudiantes.
Disminuye significativamente el fracaso escolar.
Se aprende a vivir con la diferencia dentro de grupo social (la tolerancia).
(http://www.iepedrooctavioamado.edu.co/index.php/es/aula-de-
apoyo?showall=&start=5)
8.6.7 Niveles de desempeño.
En un aparte de la interpretación de los datos hago un acercamiento a la definición de
nivel de desempeño como las descripciones con las que los docentes determinan el nivel en
que los alumnos demuestran haber adquirido o haberse apropiado de unos conocimientos y
unos contenidos que corresponden a una etapa o grado de su proceso de aprendizaje. Estos
niveles de desempeño se han denominado como bajo, básico, alto y superior, para facilitar la
160
movilidad de los estudiantes entre establecimientos educativos, esta escala de valoración es
nacional.
La denominación desempeño básico se entiende como la superación de los
desempeños necesarios en relación con las áreas obligatorias y fundamentales, teniendo como
referente los estándares básicos, las orientaciones y lineamientos expedidos por el Ministerio
de Educación Nacional y lo establecido en el proyecto educativo institucional. El desempeño
bajo se entiende como la no superación de los mismos.
8.6.8 Ritmos de aprendizaje.
Se dice que no todas las personas aprendemos de la misma manera y al mismo ritmo,
actualmente la atención a esto marca la diferencia en el aula y las maneras como los docentes
perciben a sus alumnos y orientan sus prácticas pedagógicas. Para entender un poco más a
qué se alude cuando se habla de ritmos de aprendizaje.
Así se plantea en el Plan de estudios de sabaneta
Los ritmos de aprendizajes se definen como la capacidad que tiene un individuo para
aprender de forma rápida o lenta un contenido. Tienen especial vinculación con los
siguientes factores: edad del individuo, madurez psicológica, condición neurológica,
motivación, preparación previa, dominio cognitivo de estrategias, uso de inteligencias
múltiples, estimulación hemisférica cerebral, nutrición. Todos tenemos diferente ritmo
de aprendizaje, podemos tener un ritmo de aprendizaje lento, rápido o “normal” o
adecuado; en el primer caso el estudiante podría presentar problemas a nivel de
memoria, con una baja capacidad de atención a estímulos verbales y de expresión,
además dificultades para evocar y recuperar la información aprendida, pueden
presentar un desarrollo dentro de los parámetros comprendidos para su edad, pero
tienen inmadurez en el área cognitiva o verbal, lo que provocara lentitud para
aprender.
(www.plandeestudiosabaneta.com/.../Sistema%20de%20evaluacion%20Sa...)
En la escuela se aboga actualmente por el respeto al ritmo de aprendizaje de cada
niño, prestando especial atención en la manera como se desarrollan los procesos de aula, para
no caer en exigencias que desbordan los límites lo que el estudiante puede dar en un
161
momento y evitar el riesgo de bloqueo y frustración psicológica que provocaría mucho más
retraso o atascamiento en su proceso, invitando al docente a provocar el verdadero desarrollo
cognitivo de su alumno y ayudarle a avanzar al siguiente nivel.
8.6.9 Estilos de aprendizaje.
La manera como aceptamos, procesamos e interpretamos la información que del
medio recogemos, es particular a cada persona, la teoría sobre el tema plantea que cada
persona emplea un método para tal fin, así hablamos de estilos de aprendizaje diversos. Lo
anterior indicaría entonces que hay tantos estilos de aprendizaje como personas, situación
difícil de conceptualizar e inaccesible para efectos prácticos de su entendimiento y utilización
en la teoría educativa al servicio de la práctica en el aula; pero estos estilos han sido
clasificados por sus características, por autores que se han dedicado a su estudio y facilitan
su comprensión.
Los estilos de aprendizaje los define Honey y Mumford, como
Los rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos que sirven como indicadores
relativamente estables, de cómo el estudiante percibe interacciones y responde a su
ambiente de aprendizaje; por lo que cada persona utiliza su propio método o estrategia
a la hora de aprender y su propio estilo y estrategia particular de aprendizaje,
velocidad, características y eficacia al aprender. (1992, pág. 30)
Cuando recibimos una nueva información queremos darle un significado y un sentido
personal basados en nuestras percepciones, nuestros pre-saberes, nuestras experiencias etc y
nuestra mente hace su procesamiento. Para el caso concreto en el aula, encontramos
estudiantes que al aprender un nuevo concepto, centran su atención en cosas distintas; unos
verán detalles, otros aspectos lógicos, otros más van directamente a la práctica de actividades
que le permitan apropiarse con mayor rapidez del nuevo concepto o preferirán leerlo. Por esto
lo necesario e importante de desarrollar procesos de aula ajustados a los estilos de aprendizaje
de los participantes de manera que sean más receptivos cuando perciban que los objetivos del
programa de formación responden a sus necesidades y expectativas, teniendo en cuenta que
no hay estilos puros, y que todos utilizamos diversos estilos de aprendizaje, aunque uno de
162
ellos suele ser el predominante y que a lo largo del tiempo estos estilos van cambiando no son
estables permanentemente.
Hay mayor efectividad en el aprendizaje cuando a los y las niñas se les enseña
atendiendo a sus estilos de aprendizaje predominante. En consecuencia, podríamos decir que
el docente tiene la gran oportunidad de reorientar con mayor eficacia el aprendizaje de cada
alumno si se detiene a observar y determinar la forma como este aprende. Si la meta del
educador actual es lograr que los estudiantes aprendan a aprender, entonces se le debe ayudar
al alumno a reconocer sus propios estilos de aprendizaje y sacar el mejor provecho de esto.
Como ya lo mencioné, existen varias teorías, de diferentes autores sobre los estilos de
aprendizaje. Para la propuesta que se presenta en la institución educativa objeto de estudio, se
elige trabajar desde el Modelo de Programación Neurolingüística de Blander y Grinder.
(Citados en el MEA 2004) también llamado visual-auditivo-kinestésico (VAK). Toma en
cuenta que tenemos tres grandes sistemas para representar mentalmente la información, el
visual, el auditivo y el quinestésico.
DESDE EL MODELO SE PLANTEA LO SIGUIENTE SOBRE LOS TRES TIPOS
DE APRENDIZAJES
Aprendizaje visual: Los alumnos visuales aprenden mejor cuando leen o ven la
información de alguna manera, ven las cosas como imágenes ya que representar las cosas
como gráficos les ayuda a recordar y aprender. La facilidad de la persona visual para pasar
de un tema a otro favorece el trabajo creativo en el grupo y en el entorno de aprendizaje
social. Visualizar ayuda a establecer relaciones entre distintas ideas y conceptos; la
capacidad de abstracción y de planificar están directamente relacionadas con la capacidad de
visualizar.
Aprendizaje auditivo: Los alumnos auditivos aprenden mejor cuando reciben las
explicaciones oralmente y pueden hablar y explicar esa información a otra persona, necesita
escuchar su grabación mental paso a paso, aprenden escuchando y se prestan atención al
énfasis, a las pausas y al tono de la voz, aprovechan al máximo los debates en grupo y la
interacción social durante su aprendizaje. El debate es una parte básica del aprendizaje para
este tipo de alumno. Este sistema no permite relacionar conceptos o elaborar abstracciones
163
con la misma facilidad que el sistema visual y no es tan rápido, pero es fundamental en el
aprendizaje de los idiomas y la música.
Aprendizaje Quinestésico: Lo utilizamos cuando procesamos la información
asociándola a nuestras sensaciones, movimientos y cuerpo; aprender con este sistema es
mucho más lento que con los otros dos, los alumnos que aprenden así necesitan naturalmente
más tiempo que los demás, lo que no tiene que ver con falta de inteligencia. Las personas con
sistemas de representación quinestésico perciben las cosas a través del cuerpo y de la
experimentación. Son muy intuitivos y valoran especialmente el ambiente y la participación.
Para pensar con claridad necesitan movimiento y actividad
8.6.10 Evaluación por procesos.
Si empezamos a alejarnos de la visión de evaluación con función selectiva de
aquéllos que pueden superar un nivel y los que no, también podremos alejarnos de la
tradición evaluadora centrada exclusivamente en los resultados obtenidos por los estudiantes,
y empezamos a entender que el acto evaluativo es algo que involucra mucho más que el
desempeño individual, aislado y temporal de un sujeto, nos aproximamos a la comprensión
de un acto complejo que involucra todo un proceso global, en el que participan diferentes
actores, en el que se evidencian prácticas de enseñanza y aprendizaje, en el que la
atemporalidad es recurrente, los métodos afectan resultados, en el que se habla de progresos
personales y colectivos; en fin podría continuar mencionando muchos elementos más que
hacen parte de un ejercicio diario en la escuela; La Evaluación, para el caso la evaluación de
los aprendizajes; concepto que a su vez encierra su complejidad propia, ya que hablar de
aprendizaje involucra igualmente más de un elemento, si pensamos en toda la información
que adquirimos desde el nacimiento y la manera como se organiza para dar lugar a una
capacidad cognitiva. Ahora bien, de manera aparentemente sencilla un docente puede evaluar
aprendizajes específicos, porque puede verificar si un estudiante ha logrado una destreza, ya
que si le propone una acción determinada se desempeña de manera adecuada, sin embargo,
cuando este saber específico se pone en relación con otros, o se pide que se hagan procesos
más elaborados con un conocimiento, dato o contenido específico, se requiere el
involucramiento de procesos de pensamiento que revisten quizás mayor grado de dificultad
para el alumno y el resultado probablemente no sea tan favorable para el o la joven y lo que
espera el docente no es tan satisfactorio; ¿se podría decir que el estudiante no sabe?, porque
164
no dan cuenta de un resultado esperado, probablemente hace falta saber sobre la manera
como el estudiante aprende y no baste con decirle que no sabe y debe estudiar más.
El salto podría estar en la evaluación que permite identificar cómo aprende el alumno
con la intención de buscar y encontrar estrategias nuevas que le permitan ubicarse en el
camino en el que se apropie de esos aprendizajes que se le dificultan. Aquí se debe observar
el proceso ya que permite ver tanto la individualidad de un proceso como la generalidad que
este abarca, en la medida que permite adaptar el programa educativo que tengo desde un área
específica, a las características individuales del alumno, detectar sus puntos a mejorar y tener
un conocimiento más cercano de éste; entonces así como profesor puedo recolectar datos
sobre los efectos que produjeron los métodos usados, su progresión, las dificultades que
revisten, hacer comparaciones y ajustes para decisiones de ejecución.
Para tal fin, evaluar por procesos requiere una visión global e integradora, para poder
evaluar todos los componentes de la práctica evaluativa y acceder a un mejoramiento
continuo, requiere que la evaluación sea vista no como una acción terminal que presta
atención sólo a resultados, sino como ejercicio continuo y procesal; tampoco debe ser vista
como la medición de los resultados del proceso de aprendizaje, sino valorada en relación con
unos criterios previamente establecidos, en relación con lo logrado y las dificultados en lo no
alcanzado y la posición del estudiante frente a su propio conocimiento.
8.6.11 Evaluación por competencias.
En la evaluación por competencias participan no sólo docentes y estudiantes sino
también, las instituciones y la sociedad ya que ésta se presenta como un proceso no estático y
mucho menos unidireccional, por el contrario este tipo de evaluación es dinámico y contiene
varias dimensiones.
Tenemos entonces que no sólo toma en cuenta los resultados de aprendizaje de los
estudiantes, los procesos son muy importantes aquí, es por esto que la retroalimentación
cuantitativa como cualitativa es permanente, contando con criterios objetivos y evidencias
consensuadas socialmente, sin dejar de reconocer la subjetividad que siempre hay en todo
proceso evaluativo.
165
Cuando el proceso enseñanza/aprendizaje se orienta bajo la perspectiva de una
evaluación por competencias, se sirve a un proyecto de vida, se consideran las necesidades
y los intereses de los estudiantes al tiempo que se reconoce sus potencialidades con bases
teóricas aportadas desde temas como las inteligencias múltiples y el conocimiento sobre los
procesos cognitivos y del pensamiento. La gestión de la calidad también está en directa
relación con la evaluación por competencias, ya que esta última aporta a la mejora de la
calidad de la educación en la medida que retroalimenta acerca del nivel de adquisición y
dominio de las competencias y proporciona información sobre las acciones necesarias para
mejorar aspectos débiles de las mismas.
Se supera la acumulación de contenidos y la devolución en términos memorísticos por
parte del estudiante puesto que se privilegia el desempeño ante actividades reales o
simuladas propias del contexto; aunque los contenidos también son tomados en cuenta, la
atención gira ahora hacia los desempeños osea, hacia la actuación ante actividades y
problemas.
8.6.12 Decreto 1290.
Los conceptos principales sobre el decreto 1290 se amplían en el marco teórico-
conceptual, como categoría de análisis; por lo tanto se traen algunos apartes de la misma
para que la propuesta contenga ampliación teórica de cada uno de los componentes que la
estructura.
El Ministerio de Educación Nacional lo concibe como el decreto que “reglamenta la
evaluación del aprendizaje y promoción de los estudiantes de los niveles de educación básica
y media que se realiza en los establecimientos educativos” (MEN, 2009. pág. 17)
Fue expedido el 16 de abril de 2009 y en él se plantea la actual concepción de
evaluación de los aprendizajes de los estudiantes en el aula. Bajo esta nueva visión de
evaluación se entiende que todos los seres humanos podemos aprender, que no todos lo
hacemos de la misma manera, por lo tanto en el proceso de adquisición de nuevos
conocimientos y de aprendizaje intervienen factores internos como nuestros intereses
personales, nuestras motivaciones, procesos cognitivos con matices que alcanzan un
desarrollo marcado igualmente por características personales, y se acepta cada uno que posee
166
capacidades y habilidades individuales; aspectos todos estos, que orientan los procesos
cognitivos, procedimentales,
Valorativos y comportamentales manifiestos por los estudiantes. Con base en lo
anterior, el decreto propende por la aplicación de una evaluación de carácter formativo, es
decir que permita el aprendizaje para todos aquéllos que sean parte de ella, trascendiendo el
carácter sancionador y selectivo de enfoques más tradicionales, centrada en la forma como el
estudiante aprende, sin descuidar la calidad de lo que aprende, transparente, continua y
procesual; en la que intervienen de manera democrática los miembros de la comunidad
educativa.
8.7 Metodología.
La metodología utilizada para el desarrollo de la propuesta se divide en varias etapas:
Estructuración, implementación, seguimiento y ajuste. A continuación se describe cada una
de ellas.
8.7.1 Estructuración:
En esta etapa se analizan los resultados obtenidos en el trabajo de campo, luego de la
aplicación de diferentes instrumentos como encuestas y entrevistas y posterior interpretación
de la información obtenida. Aquí se identifican las necesidades más relevantes para la
institución en relación con los procesos evaluativos de los aprendizajes que se aplican en el
aula con los estudiantes, desde las diferentes asignaturas. Al identificar estas necesidades se
plantea la propuesta que está descrita en la caracterización de la propuesta y se esquematiza
en el siguiente gráfico.
167
Figura 25: Propuesta de un modelo evaluativo incluyente.
8.7.2 Implementación.
La propuesta: Modelo Evaluativo Incluyente se pone en marcha en esta etapa con la
iniciación de las reuniones por áreas, en las que participan la psicóloga y educadora especial
del programa de la UAI, los docentes del área cuya malla curricular se va a reestructurar, el
docente que dirige el comité de calidad y la coordinadora académica. Toda reunión comienza
con una presentación desde la que se retoman los aspectos más importantes del Modelo
Desarrollista, la Inclusión y los Procesos de pensamiento.
En esta etapa se revisa la actual estructura de la planeación del área; se empieza por
determinar la Unidad Temática a planear, posteriormente se ubican las Competencias a
168
desarrollar a través de la temática a trabajar, luego se hacen los ajustes necesarios a los logros
e indicadores de desempeño aludiendo a la Flexibilización, concepto que, metodológicamente
se focaliza en los elementos concretos que identifican una pretensión a través de los logros, e
indicadores; los verbos, pero que abarca mucho más que estas categorías gramaticales; y es
aplicable a todo un nuevo concepto de currículo flexibilizado y una nueva concepción de
evaluación.
Una vez revisados y ajustados los logros e indicadores desde lo cognitivo (saber), lo
procedimental (hacer) y lo actitudinal (ser), y al haber establecido la correspondencia de estos
con las competencias, se procede a diseñar actividades tan variadas que permitan al
estudiante trabajar bajo el o los sistemas de representación o Estilos de Aprendizaje con los
que se les facilita más aprender y que le son más eficaces para realizar determinados Procesos
de Pensamiento. El diseño de las actividades es clave para que no sólo los estudiantes
demuestren el Nivel de desempeño en el que poseen una Competencia, sino que, permite al
docente realizar una Evaluación menos limitada y restringida a lo que para éste es la
respuesta que “desea” escuchar de sus estudiantes y amplía el espectro evaluativo al
desenfocar la mirada de un producto a las variadas respuestas y manifestaciones de
apropiación de un tema por parte de los estudiantes, a través de Procesos y la identificación
de los diferentes Ritmos con los que los alumnos se apropian de conceptos o contenidos y
responden ante la actividad propuesta.
Se proyecta tener reestructurada la planeación del primer periodo, en todas las
asignaturas impartidas en la institución, terminado el año lectivo 2014 y continuar en 2015
con la reestructuración de los demás periodos.
8.7.3 Seguimiento.
Se espera hacer seguimiento a la propuesta del Modelo Evaluativo Incluyente al
iniciar el año escolar en 2015, cuando los docentes empiecen a trabajar con sus nuevas
planeaciones y por supuesto, las actividades ya diseñadas y el nuevo enfoque evaluativo
de las mismas.
Desde coordinación académica se hará acompañamiento a los docentes y el
desarrollo de las clases, con criterios de observación previamente establecidos desde el
consejo académico.
169
8.7.4 Ajuste.
Si en la etapa anterior se identifican aspectos a mejorar o cambiar, se realiza de nuevo
una revisión al proceso de la propuesta del Modelo Evaluativo Incluyente para implementar
la reestructuración
170
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PÉREZ G, Antonio; MACDONALD, B; GIMENO S, José. La evaluación: su teoría y su práctica 1
ed. COOPERATIVA LABORATORIO EDUCATIVO. 1985. pág. 37
PÉREZ G, Antonio; MACDONALD, B; GIMENO S, José. La evaluación: su teoría y su práctica 1
ed. COOPERATIVA LABORATORIO EDUCATIVO. 1985. pág. 118
PÉREZ G, A.ntonio; MACDONALD, B; GIMENO S, José. La evaluación: su teoría y su práctica 1
ed. COOPERATIVA LABORATORIO EDUCATIVO. 1985. pág.256
RALPH, Tyler (1950) Principios básicos del currículo y la instrucción .Editorial Troquel, S.A
Buenos Aires. Primera Edición 1973. Pág.
RALPH W. Tyler. (1955) Principios básicos del currículo. Editorial Troquel, S.A. Buenos
Aires. Primera edición, 1973.
SCRIVEN, M. (1967). La metodología de la evaluación. En Tyler, R. W., Gagne, R. M. y
Scriven, M. Perspecives de evaluación curricular AERA Serie de Monografías sobre
Currículo núm. 1, Chicago: Rand McNally.
SKINNER, B.F. (1958). Teaching machines. Science 128, 969-
977http://www.bfskinner.org/f/teaching_machines.pdf
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TYLER, W. (1996) Organización escolar. Madrid. Morata.
UNESCO (2005). Directrices para la inclusión: velando por el acceso a la Educación para
Todos. Publicado en 2005 por las Naciones Unidas para la Educación, Científica y la
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177
UNESCO. Declaración mundial sobre la educación superior en el siglo XXI: Visión y acción.
1998
VISIÓN 2019.(2006) Educación Propuesta para discusión. Ministerio de Educación
Nacional. Bogotá, 06 de octubre de 2006
VISIÓN 2019 (2006). Educación Propuesta para discusión. Ministerio de Educación
Nacional. Bogotá. 2006. Pág. 25
VISIÓN 2019 (2006). Educación Propuesta para discusión. Ministerio de Educación
Nacional. Bogotá. 2006. Pág. 65
Referencias Virtuales
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CURRICULAR Pág. 6. [Fecha de consulta: Agosto 24 de 2014]. Disponible en
http://www.iepedrooctavioamado.edu.co/index.php/es/aula-de-apoyo?showall=&start=5
REBEDUCACIÓN BLOG. [En línea]. La Uned en el Sahara occidental. Febrero 16,
2010. 11:07 p.m. [Fecha de consulta 25 octubre de 2014] Disponible en
https://rebeducacion.wordpress.com/
178
Anexos
Anexo 1.
INSTRUMENTO DE OBSERVACIÓN/DESCRIPCIÓN DE CONTEXTO Y PROCESOS
LÍNEA DE INVESTIGACIÓN:
MACROPROYECTO:
CAMPO TEMÁTICO:
Identificación del carácter y lugar donde se desarrollará la investigación.
La investigación es de carácter:
Nombre de la Institución:
Carácter de la Institución:
Nivel de educación impartido:
Identificación de algunos contextos de la institución.
Contexto Social:
Contexto Económico:
Contexto político:
Contexto Cultural:
Contexto Familiar:
Contexto Escolar:
Contexto de aula:
Identificación de algunos procesos de la institución.
Proceso Comunicacional:
Proceso Relacional:
Proceso Afectivo:
Proceso de Enseñanza:
Proceso de aprendizaje:
Idea-tema a investigar del microproyecto.
Objetivos:
análisis del problema
el problema-la pregunta
preguntas problematizadoras
Justificación
los núcleos temáticos
179
Anexo 2.
INSTRUMENTO DE FICHA TEMATICA
NÚMERO
DESCRIPCIÓN:
LOCALIZACIÓN:
APARTES:
OBSERVACIÓNES:
DEFINICIÓN DE CONCEPTOS CLAVES:
180
Anexo 3.
INSTRUMENTO ENTREVISTA SEMIESTRUCTURADA
(DIRECTIVAS-DOCENTE DE CALIDAD)
ENTREVISTA A RECTORA Y DOCENTE EXPERTO EN CALIDAD LAS PRÁCTICAS EN LOS PROCESOS DE EVALUACIÓN EN LA INSTITUCIÓN
EDUCATIVA FE Y ALEGRÍA SAN JOSÉ.
Buenos _____, Como parte de mi trabajo de investigación en la Maestría en educación de la
Universidad San Buenaventura, estoy realizando un trabajo acerca de las prácticas en los
procesos de evaluación de los aprendizajes en la institución educativa. La información brindada
en esta encuesta es de carácter confidencial y solo con propósitos académicos, solo será utilizada
para los propósitos de investigación. Agradezco su colaboración.
Función: _________________
Profesional en: _________________
Área que orienta: _________________
Preguntas orientadoras
1. ¿Cómo se ha desarrollado el proceso de calidad en la institución?
2. ¿Qué opinión le merece la tendencia actual de conducir a las instituciones educativas de
carácter público, hacia procesos de calidad equiparables a organizaciones de carácter
privado y que ofrecen servicios muy diferentes al educativo?
3. ¿Qué acciones ha desempeñado dentro del Comité de calidad de la institución?
4. ¿Cómo percibe el rol del docente y del estudiante en su institución y cómo lo entiende
desde las actuales concepciones de los procesos enseñanza-aprendizaje?
5. ¿Qué entiende por formación por competencias?
6. ¿De qué manera se instaura en los procesos pedagógicos de la institución las
competencias laborales y las competencias ciudadanas?
7. Si se tratara de definir la evaluación ¿cómo lo haría usted?
8. ¿Cómo se concibe la evaluación para la básica y la media en la reglamentación
colombiana?
9. ¿En qué sentido se debe orientar la evaluación en el aula para evaluar competencias y
procesos y no contenidos?
10. ¿cómo fue concebido el currículo institucional? (háblenos del modelo pedagógico que lo
orienta, el enfoque, la evaluación etc.)
181
Anexo 4.
INSTRUMENTO ENTREVISTA SEMIESTRUCTURADA
(DOCENTES)
ENTREVISTA A DOCENTES LAS PRÁCTICAS EN LOS PROCESOS DE EVALUACIÓN EN LA INSTITUCIÓN
EDUCATIVA FE Y ALEGRÍA SAN JOSÉ.
Buenos _____, Como parte de mi trabajo de investigación en la Maestría en educación de la
Universidad San Buenaventura, estoy realizando una investigación acerca de las prácticas en
los procesos de evaluación de los aprendizajes en la institución educativa. La información
brindada en esta encuesta es de carácter confidencial y solo con propósitos académicos, solo será
utilizada para los propósitos de investigación. Agradezco su colaboración.
Profesional en: ___________________
Área que orienta: _________________
Preguntas orientadoras
1. ¿Cómo percibe el rol del docente y del estudiante en su institución y cómo lo entiende
desde las actuales concepciones de los procesos enseñanza-aprendizaje?
2. ¿Cuál es el rol del docente como agente evaluador y el del estudiante como sujeto al que
se le aplica la evaluación, en su institución?
3. ¿De qué maneras participa el estudiante en la elaboración y planeación de la
evaluación?
4. ¿Qué métodos evaluativos se utilizan en la institución?
5. ¿Ha implementado la evaluación por niveles y ritmos de aprendizaje en sus clases… Dé
qué manera?
6. ¿Encuentra diferencias entre evaluación tradicional y la evaluación formativa y por
procesos?
7. Si se tratara de definir la evaluación ¿cómo lo haría usted?
8. ¿Cómo se concibe la evaluación para la básica y la media en la reglamentación
colombiana?
9. ¿Qué entiende por formación por competencias?
10. ¿De qué manera se instaura en los procesos pedagógicos de la institución las
182
competencias laborales y las competencias ciudadanas?
11. ¿En qué sentido se debe orientar la evaluación en el aula para evaluar competencias y
procesos y no contenidos?
12. ¿cómo fue concebido el currículo institucional? (háblenos del modelo pedagógico que lo
orienta, el enfoque, la evaluación etc.)
13. ¿Cómo entiende el concepto de “currículo abierto”?
183
Anexo 5.
FORMATO DE ENCUESTA (ESTUDIANTES)
N
unca
A
lgunas
veces
C
asi
siempre
S
iempre
1. La evaluación es una oportunidad de aprendizaje para usted?
2. Participa en la construcción de la evaluación en las diferentes áreas?
3. Usted es evaluado según su ritmo de aprendizaje?
4. Usted es evaluado según su nivel de aprendizaje?
5. Es la evaluación para usted un elemento de presión y control?
6. Los docentes utilizan diferentes métodos de evaluación?
7. A usted le evalúan más los contenidos que los procesos?
8. Son los estudiantes evaluados todos de la misma manera?
9. Se utilizan diferentes maneras de evaluación para un mismo tema y grupo?
10. Cree usted que se le están evaluando competencias en las diferentes
áreas?
11. Le interesa más la calificación que la evaluación como oportunidad de aprendizaje?
Para usted qué es la evaluación?:
__________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________
Qué aspectos deberían analizarse con docentes y directivos en relación con las prácticas
evaluativas en la institución?
ENCUESTA A ESTUDIANTES
LAS PRÁCTICAS EN LOS PROCESOS DE EVALUACIÓN EN LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA
FE Y ALEGRÍA SAN JOSÉ.
Jornada Grupo Fecha
Estimado(a) estudiante, su opinión acerca de la forma como se dan las prácticas evaluativas en nuestra
institución es muy importante para el desarrollo del proyecto de investigación que se viene desarrollando en
la jornada de la mañana, con los grados de sexto a undécimo. A continuación se presentan una serie de
aspectos relevantes en este sentido, para que los valore con la mayor objetividad posible, marcando con una
equis (X) frente a cada aspecto la respuesta que mejor represente tu opinión.
De ante mano se agradece su participación y valioso aporte a la presente investigación.
184
Anexo 6.
FORMATO DE ENCUESTA (DOCENTES)
N
unca
A
lgunas
veces
C
asi
siempre
S
iempre
1.Considera la evaluación como una oportunidad de aprendizaje para el
estudiante?
2.Planea sus evaluaciones con la participación de los estudiantes?
3 .Evalúa usted según los ritmos de aprendizaje de los estudiantes?
4 .Usted evalúa a los estudiantes según su nivel de aprendizaje?
5. Es la evaluación para usted un elemento de presión y control?
6 .Utiliza diferentes métodos de evaluación?
7 .Evalúan más los contenidos que los procesos?
8. .Son los estudiantes evaluados todos de la misma manera?
9. Se utilizan diferentes maneras de evaluación para un mismo tema y
grupo?
10.Cree usted que s está evaluando competencias en los estudiantes?
11.La calificación es muy importante para usted?
12.Sus prácticas evaluativas son el reflejo de la concepción que tiene de
ésta el decreto 1290?
13.El currículo institucional ha sido construido con la participación de la comunidad educativa?
Para usted qué es la evaluación?:
__________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
Qué aspectos deberían analizarse en relación con las prácticas evaluativas en la institución?
ENCUESTA A DOCENTES
LAS PRÁCTICAS EN LOS PROCESOS DE EVALUACIÓN EN LA INSTITUCIÓN
EDUCATIVA FE Y ALEGRÍA SAN JOSÉ.
Establecimiento Educativo
Jornada Área Fecha
Estimado(a) docente, su opinión acerca de la forma como se dan las prácticas evaluativas en nuestra
institución es muy importante para el desarrollo del proyecto de investigación que se viene desarrollando
en la jornada de la mañana, con los grados de sexto a undécimo. A continuación se presentan una serie de
aspectos relevantes en este sentido, para que los valore con la mayor objetividad posible, marcando con
una equis (X) frente a cada aspecto la respuesta que mejor represente su opinión.
De ante mano se agradece su participación y valioso aporte a la presente investigación.
185
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
186
Anexo 7
187
Anexo 8
CLASIFICACIÓN DE CATEGORÍAS E ÍTEMS POR COLORES
CATEGORÍA ITEM
Gestión de la calidad educativa.
¿Cómo se ha desarrollado el proceso de calidad en
la institución?
¿Qué opinión le merece la tendencia actual de
conducir a las instituciones educativas de carácter
público, hacia procesos de calidad equiparables a
organizaciones de carácter privado y que ofrecen
servicios muy diferentes al educativo?
¿Qué acciones ha desempeñado dentro del Comité
de calidad de la institución?
Rol del docente/estudiante.
¿Cómo percibe el rol del docente y del estudiante
en su institución y cómo lo entiende desde las
actuales concepciones de los procesos enseñanza-
aprendizaje?
¿Cuál es el rol del docente como agente evaluador
y el del estudiante como sujeto al que se le aplica
la evaluación, en su institución?
¿De qué maneras participa el estudiante en la
elaboración y planeación de la evaluación?
Participa en la construcción de la evaluación en las
diferentes áreas?
Planea sus evaluaciones con la participación de los
estudiantes?
Competencias.
Competencias laborales y ciudadanas
¿Qué entiende por formación por competencias?
¿De qué manera se instaura en los procesos
pedagógicos de la institución las competencias
laborales y las competencias ciudadanas?
Cree usted que se le están evaluando competencias
en las diferentes áreas?
Cree usted que está evaluando competencias en
los estudiantes?
Evaluación: (historia- Si se tratara de definir la evaluación ¿cómo lo haría
188
conceptualización)
usted?
Es la evaluación para usted un elemento de presión
y control?
Para usted qué es la evaluación?
Qué aspectos deberían analizarse en relación con
las prácticas evaluativas en la institución?
Evaluación de los aprendizajes
Qué métodos evaluativos se utilizan en la
institución?
¿Ha implementado la evaluación por niveles y
ritmos de aprendizaje en sus clases… Dé qué
manera?
Los docentes utilizan diferentes métodos de
evaluación?
A usted le evalúan más los contenidos que los
procesos?
Son los estudiantes evaluados todos de la misma
manera?
Se utilizan diferentes maneras de evaluación para
un mismo tema y grupo
Evalúa usted según los ritmos de aprendizaje de
los estudiantes?
Usted evalúa a los estudiantes según su nivel de
aprendizaje?
Utiliza diferentes métodos de evaluación?
Evalúan más los contenidos que los procesos?
Evaluación formativa
¿Encuentra diferencias entre evaluación
tradicional y la evaluación formativa y por
procesos?
La evaluación es una oportunidad de aprendizaje
para usted?
Le interesa más la calificación que la evaluación
como oportunidad de aprendizaje?
Usted es evaluado según su ritmo de aprendizaje?
189
Usted es evaluado según su nivel de aprendizaje?
Considera la evaluación como una oportunidad de
aprendizaje para el estudiante?
Decreto 1290
Cómo se concibe la evaluación para la básica y la
media en la reglamentación colombiana?
Sus prácticas evaluativas son el reflejo de la
concepción que tiene de ésta el decreto 1290?
Evaluación por Competencias
¿En qué sentido se debe orientar la evaluación en
el aula para evaluar competencias y procesos y no
contenidos?
La calificación es muy importante para usted?
Currículo
¿Cómo fue concebido el currículo institucional?
(háblenos del modelo pedagógico que lo orienta, el
enfoque, la evaluación etc.)
El currículo abierto
El currículo institucional ha sido construido con la
participación de la comunidad educativa?
Cómo entiende el concepto de “currículo abierto?
