LA MEDIACIÓN DOCENTE, EN LA COMPRENSIÓN DE TEXTOS
EXPOSITIVOS
SANDRA MILENA GARCÍA GONZÁLEZ
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN PEDAGOGÍA DE LA LENGUA MATERNA
BOGOTÁ D.C.
2014
LA MEDIACIÓN DOCENTE, EN LA COMPRENSIÓN DE TEXTOS
EXPOSITIVOS
SANDRA MILENA GARCÍA GONZÁLEZ
Trabajo de grado para optar por el título de Magister en Pedagogía de la
Lengua Materna
SANDRA PATRICIA QUITIÁN BERNAL
Directora
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN PEDAGOGÍA DE LA LENGUA MATERNA
BOGOTÁ D.C.
2014
NOTA DE ACEPTACIÓN
________________________________
________________________________
________________________________
________________________________
________________________________
________________________________
Presidente del Jurado
________________________________
Firma jurado
________________________________
Firma del jurado
Bogotá D.C., 18 de Febrero de 2014.
DEDICATORIA
A la persona que desde la tierra y luego desde el cielo me alentó a seguir adelante.
Para ti Mamá Blanca (Siempre te amaré)
AGRADECIMIENTOS
A la maestra Sandra Patricia Quitián Bernal quien con su paciencia y sabiduría ha sabido
guiarme durante 11 años. Dios te bendiga por siempre.
A mis padres y hermano por su invaluable apoyo.
A todos mis amigos que creyeron.
CONTENIDO
LISTAS ESPECIALES
INTRODUCCCIÓN “Pág.” 1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 3 1.1. Antecedentes investigativos. 6 1.2. Delimitación del problema. 17 1.2.1. Entrevistas con docentes de diversas disciplinas. 18 1.2.2. Programa lectores competentes. 23 1.2.3. Percepciones de los estudiantes frente a la lectura. 25 1.3. Preguntas de investigación. 28 1.4. Justificación del problema. 29 1.5. Objetivos de la investigación. 31 2. MARCO TEÓRICO 32 2.1. El proceso de lectura. 32 2.1.1. Relación entre texto- lector- contexto. 33 2.1.2 Actividades cognitivas presentes en el proceso de lectura. 35 2.1.3. Transversalidad de la lectura. 36 2.2. Comprensión de lectura en la escuela. 38 2.2.1. Niveles de comprensión. 41 2.2.2. Estrategias de comprensión lectora. 42 2.2.3. Estrategias cognitivas y metacognitivas. 43 2.3. Rol mediador del docente en el proceso lector. 45 2.3.1. Reflexión docente en la mediación. 47 2.3.2. Zona de desarrollo próximo. 49 2.3.3. Interacciones en el aula de clase. 50 2.4. Textos expositivos. 51 3. MARCO METODOLÓGICO 55 3.1. Paradigma, enfoque y diseño de investigación. 55 3.2. Etapas de la investigación. 57 3.3. Población de la investigación. 58 3.4. Plan de intervención. 59 3.5. Grupos de trabajo en el aula. 61 4. CONSTRUCCIÓN CORPUS Y CATEGORIAS ANALÍTICAS 64 4.1. Análisis de los datos. 64
“Pág.” 4.1.1. Acciones mediadoras, momentos antes de leer. 65 4.1.2. Acciones mediadoras durante la lectura. 72 4.1.3. Identificación de relaciones en los textos expositivos. 77 4.1.4. Conciencia metacognitiva de los estudiantes. 81 4.1.5. Acciones que median después del proceso de lectura. 87 5. CONCLUSIONES. 95 6. BIBLIOGRAFÍA. 100
LISTAS ESPECIALES
<Pág.>
Cuadro No. 1 Trabajos revisados en el estado del arte 8
Cuadro No. 2 Preguntas usadas en la construcción del estado del arte. 9
Cuadro No.3 Respuestas de los maestros acerca de la lectura. 18
Cuadro No. 4 Respuestas de los docentes acerca del uso de la lectura. 19
Cuadro No. 5 Respuestas de los docentes 19
Cuadro No 6 Respuestas de los docentes 20
Cuadro No. 7 Respuestas de los docentes 20
Cuadro No. 8 Respuestas de los docentes 21
Cuadro No. 9 Respuestas de los docentes 22
Cuadro No. 10 Respuesta de una docente 21
Cuadro No.11 Respuestas de los docentes 24
Cuadro No 12 Preguntas para los estudiantes sobre la lectura. 25
Cuadro No. 13 Respuestas de estudiantes sobre la lectura. 26
Cuadro No.14 Respuestas de los estudiantes acerca de la lectura. 26
Cuadro No. 15 Respuestas de los estudiantes acerca de la lectura. 27
Cuadro No. 16 Respuesta de un estudiante acerca de la lectura 27
Cuadro No. 17 Niveles de comprensión. 42
Cuadro No.18 Categorías y unidades de análisis. 60
Cuadro No. 19. Descripción general del plan de intervención. 62
Cuadro No. 20 Registro de la planeación 63
Cuadro No. 21 Registro tomado viernes 14 de junio de 2013. 67
Cuadro No. 22 Registro tomado viernes 8 de noviembre de 2013. 68
Cuadro No. 23 Registro tomado viernes 24 de mayo. 68
Cuadro No. 24 Registro tomado viernes 14 de junio. 69
Cuadro No. 25 Propósito de lectura como estrategia metacognitiva. 71
Cuadro No. 26 Ejercicio de modelación de lectura. 74
Cuadro No. 27 Uso de las estrategias metacognitivas 76
Cuadro No. 28 Registro tomado el viernes 17 de mayo de 2013. 78
Cuadro No. 29 Registro tomado el Viernes 17 de mayo de 2013. 80
Cuadro No. 30 Registro tomado el 17 de mayo de 2013. 80
Cuadro No. 31 Registro tomado el viernes 12 de julio de 2013. 81
Cuadro No. 32 Uso de los estudiantes de las estrategias metacognitivas. 82
Cuadro No. 33 Registro tomado el viernes 8 de noviembre. 83
Cuadro No. 34 Registro tomado el viernes 20 de septiembre. 84
Cuadro No. 35 Registro tomado el viernes 14 de julio de 2013. 85
Cuadro No. 36 Registro del 15 de noviembre de 2013. 86
Cuadro No. 37 Registro tomado el viernes 20 de septiembre de 2013. 88
Cuadro No. 38 Registro tomado viernes 17 de mayo de 2013. 89
Cuadro No. 39 Registro de dos sesiones de intervención 91
Cuadro No. 40 Registro del viernes 27 de septiembre de 2013. 92
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSE DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
MAESTRIA EN PEDAGOGÍA DE LA LENGUA MATERNA
RESUMEN ANALÍTICO EN EDUCACIÓN
RAE No. 38
ASPECTOS FORMALES
TIPO DE DOCUMENTO
Monografía de grado: Trabajo de Investigación
TIPO DE IMPRESIÓN
Computador
ACCESO AL DOCUMENTO
Universidad Distrital Francisco José de Caldas Centro de Documentación. Sede Posgrados Número Topográfico MPLM/2014
TITULO La mediación docente, en la comprensión de textos expositivos.
AUTOR Sandra Milena García González
DIRECTOR Sandra Patricia Quitián Bernal
ASPECTOS DE INVESTIGACIÓN
PALABRAS CLAVES
Rol mediador del docente, mediación comprensión de lectura, textos expositivos, estrategias cognitivas y metacognitivas.
DESCRIPCIÓN
Esta investigación pretende la cualificación de los procesos de comprensión lectora de textos expositivos en estudiantes de grado 10º, con quienes se llevó a cabo la experiencia investigativa. Este mejoramiento se desarrolla con base en el rol mediador del docente, el cual genera profundas transformaciones en la relación de enseñanza y aprendizaje dentro del contexto áulico. Asimismo, en esta propuesta se vinculan las estrategias de lectura metacognitivas para favorecer el proceso de lectura de los estudiantes.
FUENTES Dentro del marco conceptual de la investigación se tiene como principales referentes: La lectura como proceso y el desarrollo de estrategias cognitivas y metacognitivas vista
desde Isabel Solé (1994), se retomaron las miradas de López y Arciniégas (1998) y (2004) Van Dijk (1993) y Vidal (1995) con el fin de conocer a profundidad el concepto de comprensión de lectura. La mirada del rol mediado se aborda desde Tébar (2003) y Coll (1991) quienes han desarrollado y aportado teóricamente este nuevo rol transformador de las interacciones en el aula. Para la conceptualización de los textos expositivos se retomaron autores como Muth (1990) quien caracteriza y prioriza el uso de este tipo de textos en la escuela debido a su carácter transversal.
CONTENIDOS
En el presente trabajo el lector encontrará cuatro capítulos de la siguiente manera: En el primer capítulo se enuncian las razones que motivaron la realización de la investigación así como los aspectos generales que la guían tales como objetivos, pregunta, justificación entre otros. En el segundo capítulo se encuentra una construcción teórica que retoma los conceptos relevantes presentes con base en autores expertos en dichos conceptos. En el tercer capítulo se enuncia claramente la manera en la que se desarrolló la investigación, es decir la metodología. Finalmente se analizan los resultados obtenidos teniendo como referente el corpus arrojado a partir de la intervención. En la última parte se encuentran las conclusiones del este proceso investigativo.
METODOLOGÍA
La presente investigación se realizó desde un paradigma interpretativo, se retomaron tanto el enfoque cualitativo como el diseño de investigación - acción debido a que este trabajo investigativo demanda transformaciones en todos los actores participantes del proceso, además, de la continúa reflexión acerca de las interacciones concretas.
CONCLUSIONES La pertinencia del rol mediador del docente como un elemento transformador de las realidades actuales escolares, este rol permite la vinculación de muchas acciones que el docente debería desarrollar en las aulas para dinamizar la relación de enseñanza y aprendizaje. El uso de estrategias cognitivas y metacognitivas fortalecen los procesos de comprensión lectora de los estudiantes, asimismo, este tipo de estrategias desarrollan y favorecen la autonomía y autoregulación de los aprendices en la comprensión lectora.
INTRODUCCIÓN
Para la mayoría de docentes lograr que sus estudiantes alcancen una buena
comprensión de lectura es una meta imprescindible. Por ello, estudiar cuáles son
las dificultades que presentan los estudiantes durante la lectura y cómo se pueden
mejorar estos procesos reviste un interés didáctico de primer orden. En este
sentido, la presente investigación retoma tres elementos fundamentales dentro del
ámbito escolar: la comprensión de lectura, el rol mediador del docente y los textos
expositivos.
El propósito principal de esta investigación es la cualificación de la comprensión
de lectura de textos expositivo en estudiantes de grado 10º con quienes se
desarrollo esta experiencia investigativa. Para alcanzar este objetivo del proceso
de comprensión lectora se retoma como base pedagógica y didáctica el rol
mediador del docente y los textos expositivos, los cuales son tópicos relevantes
dentro del contexto áulico, en consecuencia, estas temáticas deben ser tratadas a
profundidad, identificando las dificultades que se presentan en la escuela con
respecto a estos factores así como los posibles componentes didácticos y
pedagógicos que pueden solucionar dichas falencias.
Lo anterior como respuesta a las serias dificultades que presentan los estudiantes
en su proceso de lectura, sobre todo en lo que se refiere a la construcción de
sentido, apropiación y postura frente a las temáticas de los textos trabajados en el
aula. Del mismo modo, los estudiantes desconocen estrategias de lectura que les
ayuden a mejorar su comprensión, lo cual obstaculiza sus experiencias formativas
no sólo en el área de lengua castellana sino también en otros espacios
académicos, puesto que la comprensión es un proceso fundamental en el
aprendizaje de cualquier área del conocimiento debido a su carácter transversal.
1
El origen de estas dificultades de lectura dentro del contexto escolar obedece, en
la mayoría de veces, a la ausencia de un aprendizaje mediado por parte del
docente, el cual debe orientarse en función de las necesidades de los estudiantes.
De esta manera algunas de las situaciones que afectan la enseñanza de la
comprensión de lectura son y que solo tienen que ver con el educador son: la falta
de modelación por parte del maestro, la indiferencia ante las dificultades de los
aprendices, la falta de dominio teórico y disciplinar del docente.
De modo que una de las principales necesidades de la escuela es el
empoderamiento del rol docente. Justamente, la propuesta de esta investigación
es vincular el rol mediador del docente con el objetivo de fortalecer los procesos
cognitivos y de desarrollo personal de los estudiantes que se dan dentro de la
comprensión de lectura de textos expositivos.
Una vez descrito el propósito y la esencia de la investigación, resulta conveniente
presentar las secciones en las que se divide el presente trabajo.
En el primer capítulo se expresan las razones que originaron la realización de la
investigación también elementos que guiaron el presente trabajo tales como los
objetivos, la pregunta de investigación y la justificación. Posteriormente, en el
segundo capítulo se realiza la construcción teórica que fundamente este ejercicio
de investigación, se retoman a autores como Isabel Solé (1994), López y
Arciniégas (1998) y (2004), Van Dijk (1993) y Vidal (1995) con el fin de tener un
conocimiento profundo de los conceptos de lectura y comprensión. Asimismo, la
mirada del rol mediador se aborda desde Tébar (2003) y Coll (1991) quienes han
aportado teóricamente a este nuevo rol transformador de las interacciones en el
aula. Para la conceptualizar los textos expositivos se retomaron autores como
Muth (1990) y Cañizales (2004) quienes caracterizan y priorizan el uso de estos
textos en la escuela debido a su carácter transversal.
En el tercer capítulo se desarrolla el diseño metodológico bajo el diseño de
investigación – acción. Este diseño permite la transformación del contexto y de
2
sujeto investigador, por ende, implica cualificar las interacciones que surgen en el
aula y las relaciones que se establecen entre cada una de las partes en la
dualidad enseñanza y aprendizaje en el proceso lector. Dicha cualificación de los
escenarios de aprendizaje, en función de la lectura de textos expositivos, se hace
evidente con la construcción de sentido y de posturas coherentes, cohesivas y
argumentadas frente a los textos, lo cual es el principal propósito de esta
investigación.
La cuarta parte del documento se concentra en exponer los resultados de la
intervención didáctica desarrollada, mostrando qué tipo de interacciones, acciones
y modelaciones son necesarias por parte del docente para mejorar los procesos
de comprensión de lectura de los estudiantes. Esta presentación de los resultados
conjuga el análisis de las categorías deductivas establecidas a partir de los
aportes teóricos con un análisis pedagógico acerca de la intervención didáctica
desarrollada, dejando en evidencia que toda acción del docente deje surgir de las
necesidades reales de cada uno de los estudiantes, en un proceso de
reconocimiento y reconstrucción del estudiante como fuente primera del
conocimiento y de la comprensión.
Finalmente, se exponen las conclusiones frente al camino recorrido, exaltando los
principales logros obtenidos, así como las virtudes de la mediación docente para el
mejoramiento de los procesos lectores de los jóvenes.
3
1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
La presente investigación se configura desde la perspectiva sociocultural del
lenguaje, la cual se desarrolla a partir de la interacción social de los participantes.
Esta perspectiva sociocultural enriquece la concepción del proceso lector y de
comprensión a la cual apunta la presente investigación.
Jaimes (2008) asevera:
“ … no se trata solo de que el niño deba apropiarse del conocimiento, sino que debe
apropiarse de él en una comunidad formada por aquellos que comparten su sentido de
pertinencia a una cultura… interacción social… como acción estructurante organizadora de la
conciencia de sí mismo, del mundo y de los demás (p.27).
Desde esta perspectiva se debe tener en cuenta que la lectura es uno de los
procesos más complejos y hermosos, sin embargo, la escuela continúa
transmitiendo estrategias de decodificación lectora que poco aportan a la
formación de un ciudadano autónomo, reflexivo y consciente de sus acciones,
cualidades que deberían ser fundamentales en la formación de millones de
personas. Se puede afirmar que la lectura se concibe como un proceso en el que
los lectores interactúan y transactúan1 a través de los textos. Esto quiere decir
que el lector le aporta en términos de conocimientos, valores, experiencias y
creencias al texto. Este conjunto de elementos contextuales son tan importantes
como los que el autor aporta al momento de crear del texto (Goodman 1982).
De la misma manera, es preciso recordar que el proceso de lectura no se realiza
en solitario, para éste es trascendental dentro del aula el rol mediador del docente,
1 Concepto acuñado por Kenneth Goodman para establecer la relación entre el texto y el lector desde la
lectura como proceso transaccional. Desde el punto de vista transaccional el escritor construye un texto a través de transacciones con el mismo a medida que se desarrolla y a medida que se expresa su significado. El texto es transformado en el proceso y también lo son transformados los esquemas del autor. El lector también construye un texto durante su lectura a través de transacciones con el texto publicado y los esquemas del lector también son transformados… (Goodman 1982, p 80)
4
dicho papel está conformado por diversas acciones entre las que se pueden
enunciar siguientes: cuestionar, motivar, jalonar procesos, planear, lograr un
desarrollo potencial en los estudiantes, vincular a la escuela ambientes que
propicien experiencias de aprendizaje y que aporten al desarrollo sociocultural de
los jóvenes.
Así pues, el papel del docente y su rol mediador es fundamental en la relación de
enseñanza y aprendizaje de la comprensión lectora, es preciso que este conozca
los procesos de los estudiantes y potencie la zona de desarrollo próximo. En la
escuela este proceso de estimulación, motivación y reflexión no se da de manera
pertinente por las múltiples ocupaciones y gestiones administrativas, que poco
conciernen al rol pedagógico y que sin embargo deben ser cumplidas por
exigencia de las instituciones educativas.
De esta manera, es preciso hacer referencia a la realidad de la comprensión
lectora que poseen los estudiantes de secundaria, debido a que en este aspecto
recae gran parte del desarrollo de esta investigación. Con base en lo observado
en el aula se dilucidan diferentes necesidades y dificultades en el proceso lector
de los aprendices, estos no apropian del sentido del texto, desconocen estrategias
para favorecer el proceso de lectura, en ocasiones ni siquiera son conscientes de
las dificultades de lectura, estas entre otras son las falencias identificadas en los
estudiantes.
Este proceso de comprensión lectora se entiende como “la construcción de
significado” (Cairney, 2002) y se configura como un proceso determinante en la
educación, puesto que solo por medio de la lectura se alcanzan otros saberes
disciplinares y obviamente la creación de nuevo conocimiento.
Martínez, (1999) plantea que el proceso de comprensión permite establecer una
verdadera relación interactiva y significativa entre el lector y el texto, para que
desde esta se establezca una negociación con sentido. Según lo visto en el aula
esta definición en muchos casos es desconocida.
5
Por otra parte, es sabido que en el contexto escolar conviven multiplicidad de
textos, uno de ellos es el texto expositivo, éste es representativo puesto que su
presencia y uso en la escuela es preponderante. Estos textos como menciona
Braslavsky (2005) pueden ser “informativos, explicativos, orientativos e incluir la
narración” (p.167) es decir, un texto expositivo enlaza varios rasgos textuales los
cuales se deben tener en cuenta para mejorar el proceso de compresión, estas
características complejizan aun más esta lectura.
Igualmente, otro elemento para tener en cuenta, ignorado en ocasiones por la
escuela, consiste en conocer detalladamente los procesos cognitivos y discursivos
previos que deben tener los estudiantes para formarse como lectores
competentes, constructores de sentido y significado de textos expositivos. Al
realizar un diagnóstico de lectura, dichos procesos deben beneficiarse y
fortalecerse por medio del rol mediador del docente ya que este conocimiento
previo de los estudiantes hace parte de las varias funciones que el rol mediador
docente debe ejercer dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje de la lectura.
Resumiendo, en manos de los docentes recae gran parte de la responsabilidad de
la transformación de la escuela, por tanto, depende de estos construir otras
concepciones y didácticas propicias dentro del aula para lograr el favorecimiento
de las habilidades de lectura y comprensión del texto expositivo en los
estudiantes. Es importante tener en cuenta que identificar aquellas características
del rol mediador docente en el aula, realizar una labor adecuada de los procesos y
reflexionar sobre los mismos deben ser acciones permanentes para obtener
cambios significativos en la escuela. El deber ser del docente y su proceso de
enseñanza no debe estar alejado de este propósito, con el fin de superar las
dificultades de comprensión de lectura presentes en los estudiantes, es el reto
propuesto por esta investigación.
6
1.1 Antecedentes investigativos
Con el fin de enriquecer elementos de la investigación, fue necesario elaborar un
estado del arte, cuyo propósito fue determinar los antecedentes de las categorías
teóricas en los que se concentra la investigación, las cuales son: lectura de textos
expositivos, comprensión y mediación docente, con este estado del arte se
reconoce el manejo que las investigaciones relacionadas les ha dado a las
categorías retomadas por esta investigación.
De esta manera, se revisaron más de 20 trabajos investigativos, a partir de los
descriptores establecidos, de los cuales se tuvieron en cuenta aspectos como los
objetivos, la pregunta de investigación, campo de investigación y campo
disciplinar, enfoque metodológico y conclusiones las cuales se relacionan a
continuación:
NÚMERO TIPO DE DOCUMENTO FUENTE DE UBICACIÓN
AÑO AUTOR
1 Tesis de maestría. La lectura como experiencia: análisis de 4 situaciones de lectura de libros álbum en educación inicial
Pontificia Universidad Javeriana
2009 Reyes Audouin Leila
2 Tesis de maestría. Características de las prácticas para la enseñanza de la lectura en las aulas de clase de los colegios Colombo florida bilingüe San Bartolomé de la merced.
Pontificia Universidad Javeriana
2009 Buitrago Ramírez Marisella
3 Artículo de investigación. El reto de la enseñanza de la comprensión lectora.
Revista magisterio Educación y pedagogía.
No. 7
Febrero – marzo 2004
Sánchez Carlos y Alfonso Deyanira
4 Tesis de maestría. La comprensión de modismos en lectores competentes y no competentes
Pontificia Universidad Javeriana
2011 Almeida Cantoni Alicia
5 Tesis Doctoral. Estrategias de lectura en lectores expertos
Base de datos Dialnet 2007 Zanotto González María Mercedes
7
NÚMERO TIPO DE DOCUMENTO FUENTE DE UBICACIÓN
AÑO AUTOR
6 Tesis doctoral. Pensamiento crítico: diferencias en estudiantes universitarios en el tipo de creencias, estrategias, e inferencias en la lectura crítica de textos
Base de datos Dialnet 2003 Marciales Vivas Gloria Patricia
7 Tesis doctoral. Percepciones creencias y actuaciones de los profesores de lenguas propias, durante los dos primeros años de la enseñanza secundaria obligatoria
Base de datos tesis en red .net (Redalyc)
2000 Universidad de Barcelona
Cristina Ballesteros Gomez
8 Tesis doctoral. Creencias de los profesores en formación, sobre la pronunciación en español
Base de datos tesis en red .net
2007 Lidia Usó Viciedo
9 Artículo. Leer y escribir textos expositivos en primer grado
Base de datos Proquest education journal
2007 Verónica Sánchez, Guillermina Romanuti y Ana Maria Borzone
10 Artículo. La influencia de “la voz del autor” en la comprensión de textos expositivos. Una experiencia con niños de quinto grado de primaria.
Base de datos Proquest education journal
2007 Ana González, Esmeralda Matute y Daniel Enriquez
11 Artículo. Hacia la comprensión de textos expositivos
Base de datos Proquest education journal
2005 Susana Giglio de Magallanes
12 Artículo. Desde las teorías implícitas a la docencia como
prácticas reflexivas
Base de datos Proquest education journal
2010 Brenda López y Sandra Basto
13 Artículo. Lectura de textos expositivos. Estrategias de interacción para acercar los
textos a los niños
Base de datos Redalyc 2003 Celia Rosemberg, Ana Borzone Beatriz Diuk
14 Artículo de investigación. ¿Cómo se está enseñando a comprender textos escritos en la educación primaria?.
Revista magisterio Educación y pedagogía.
No. 7
Febrero – marzo 2004
Rincón Gloria
15 Artículo de investigación. El dominio de los códigos de las ciencias y las matemáticas es el dominio de su lectura
Revista magisterio Educación y pedagogía.
No. 7
Febrero – marzo 2004
Jurado Valencia Fabio
16 Artículo de investigación. ¿Cómo podemos orientar la comprensión lectora en clase?. Experiencias en preescolar y en enseñanza media.
Revista magisterio Educación y pedagogía.
No. 7
Febrero – marzo 2004
Bojaca Blanca Lilia
8
NÚMERO TIPO DE DOCUMENTO FUENTE DE UBICACIÓN
AÑO AUTOR
17 Artículo de investigación. Los niveles de comprensión lectora: hacia una enunciación investigativa y reflexiva para mejorar la comprensión lectora en estudiantes universitarios.
Revista actualidades pedagógicas. No. 53.
Enero- junio de 2009.
Gordillo Adriana y Flórez Mª del Pilar. Gordillo Adriana y Flórez Mª del Pilar.
18 Artículo de investigación. Un programa para la enseñanza de la comprensión de ideas principales de textos expositivos.
Universidad de Valencia. Revista Infancia y
aprendizaje. No 49.
1990 Vidal- Abarca Eduardo
19 Artículo de investigación. El docente construye su rol: reflexiones sobre la construcción del ro docente con relación al trabajo de textos reales
.Revista Lectura y Vida Año 12 No 1
Marzo de 1991
Pellicena Lia Cristina, Quiroga Irma
20 Artículo de investigación.. La enseñanza de la lectura académica: un objeto de formación docente.
Revista Lectura y vida. Año 30.
Marzo de 2009
Narváez Elizabeth
21 Artículo de investigación. El estudio del desempeño en lectura de textos expositivos en secundaria
Revista Tiempo de educar volumen 5
Enero – junio 2004
Murillo Yolanda y Aranda Gilberto
22 Artículo de investigación. Lectura y formación docente
Hojas de lectura . No. 32 Febrero de 1995
Dubois María Eugenia
23 Artículo de investigación.. La profesión docente sus múltiples funciones y campos de acción: aproximación a la resignificación pedagógica.
Revista pedagogía y saberes No. 29.
Julio a diciembre de
2008
Saavedra Rey Liliana
24 La comprensión de los textos expositivos: influencia de su estructura, del desarrollo cognitivo y de la instrucción.
Facultad de ciencias de la educación. Departamento de
Psicología Evolutiva y de la Educación. Universidad de la
Coruña
2005 Neire Cousillas Matilde
Cuadro No. 1 Contiene la descripción general de los trabajos investigativos que se analizaron para el estado del
arte
El rango de tiempo definido para este estado del arte fueron investigaciones
realizadas hace 5 años (de 2007 hasta 2012); sin embargo, algunas
investigaciones relevantes para el desarrollo de las categorías que no cumplen
con este límite de tiempo fueron tenidas en cuenta, ya que las categorías lo exigen
debido a que el desarrollo teórico y pragmático de la investigación, ha estado
9
enmarcado en una temporalidad anterior al límite fijado para el estado del arte.
Este trabajo proyectó su búsqueda sobre investigaciones adelantadas en España,
Colombia, Argentina, México y Venezuela, particularmente en universidades y
centros de acopio de investigación científica.
De esta manera, durante la pesquisa realizada se encontraron diversas
investigaciones, las cuales coinciden con los intereses de esta investigación.
Algunos de estos trabajos fueron oportunos en tanto que aportaron
significativamente al proceso investigativo sobre todo en lo referente a lo
metodológico y teórico. Es decir, se partió de lo ya construido, escrito e
investigado para re-evaluar, pensar, reflexionar o alejar ciertas posturas, conforme
al objetivo que se quiere lograr con este trabajo investigativo.
Por consiguiente, se tuvieron en cuenta los objetivos y la pregunta problema que
guían esta investigación, para formular algunos cuestionamientos que orientaron
estos antecedentes de investigación:
¿De qué manera las investigaciones revisadas conceptualizan los textos expositivos y su
presencia en la escuela?
¿Cuáles de los enfoques metodológicos desarrollados en las investigaciones consultadas
aportan a esta investigación?
¿Cuáles son las perspectivas teóricas presentes en las investigaciones rastreadas con
respecto a la mediación docente?
¿Cuáles son las perspectivas teóricas presentes en las investigaciones rastreadas con
respecto a la lectura de textos expositivos?
¿Cuáles son las perspectivas teóricas presentes en las investigaciones rastreadas con
respecto a la comprensión de lectura?
¿Qué acciones pedagógicas y didácticas plantean las investigaciones que poseen como
problema de investigación la lectura de textos expositivos en el espacio académico escolar?
¿Qué tipo de intervención didáctica plantean las investigaciones para favorecer la
comprensión lectora de textos expositivos?
Cuadro No. 2 Contiene las preguntas que guiaron la construcción del estado del arte.
10
Con base en estos cuestionamientos se identificaron elementos teóricos,
metodológicos, didácticos y pedagógicos tratados por otros investigadores, los
cuales aportaron elementos para plantear la solución de la problemática que
subyace en esta investigación. De esta manera, se distinguen diversas posturas
acerca del rol mediador del docente presentes en la escuela como concepciones
pedagógicas y didácticas frente a la lectura, la comprensión y la práctica docente,
lo cual aportó significativamente al desarrollo de esta investigación.
Finalizada la lectura de las investigaciones surgen tres categorías destacadas y
relacionadas a continuación: comprensión de lectura, ejercicio docente y
concepciones de lectura.
A continuación se desarrollan los principales aportes de las investigaciones
rastreadas con respecto a las categorías identificadas en este proceso.
Primera Categoría: Concepciones de lectura
Concepciones de Lectura: este concepto se ha desarrollado a través del tiempo,
influenciado por diferentes posturas teóricas, pragmáticas y culturales. De manera
que se encuentran durante el rastreo la concepción cognitiva, psicolingüística y
sociocultural, estas posturas de lectura fueron las más recurrentes durante la
búsqueda documental realizada.
Estas diversas concepciones teóricas determinan el desarrollo de las
investigaciones, por supuesto y atendiendo a sus intereses investigativos brindan
más atención a ciertos componentes de la lectura de la siguiente manera:
La concepción cognitiva reconoce los procesos cognitivos que desarrolla el lector
cuando se enfrenta a un texto.
La concepción psicolingüística reconoce la lectura como proceso y los elementos
que la rodean tales como: el contexto, los objetivos del lector y del autor.
Asimismo, valida la interacción que surge entre el lector, el texto y el contexto. Uno
de los documentos Marciales (2003) lo menciona de la siguiente manera, “…la
comprensión es un proceso complejo que se encuentra estrechamente vinculado a
factores tanto textuales como contextuales y psicológicos del sujeto que lee.”
(p.115).
11
La concepción sociocultural valida la lectura dentro del marco de lo social, puesto
que el lenguaje se ha configurado en la historia por su carácter social y cultural,
bajo estas condiciones el lenguaje enriquece sus características de representación
y abstracción, se configuran pensamientos y sentidos que no podrían existir de no
ser por su condición social. De esta manera las investigaciones revisadas
retoman esta concepción:
Marciales (2003)
En el modelo que aquí se propone se destaca el valor constructivo de la comprensión de
lectura, no como un proceso que se da en solitario sino a partir del diálogo y del compartir la
experiencia de lectura con otros, lo cual se hace posible la argumentación y la persuasión
razonada. Es esto lo que hace posible que la persona explore sus propios conocimientos,
formule ideas nuevas y valore la fundamentación de las mismas en el encuentro con otros
puntos de vista (p.123)
Por su parte Murillo (2004) aporta frente al rol social:
El docente debe trabajar los textos expositivos en clase no dejarles tarea fuera de ella, lectura
como construcción social de conocimiento dentro del aula de clase. Fomentar en el cual de
clase aprendizaje colaborativo. El papel del docente como fundamental para que los estudiantes
potencien su comprensión, realizar exámenes diagnósticos para conocer las dificultades de los
estudiantes con respecto a la lectura (p.122).
Reforzando la relevancia de esta concepción Zanotto (2007) propone:
Perspectiva socio - constructivista: el niño debe construir hipótesis y resolver problemas que surgen cuando el niño interactúa con el texto. El proceso lector desde esta perspectiva es un proceso que surge antes de que el niño ingrese a la escuela (p.32).
Desde esta última concepción la lectura se vincula a la construcción de
conocimiento y al trabajo colaborativo que debe estar presente en el aula de clase
y en las interacciones que surgen en ella.
En la presente investigación se tienen en cuenta tanto la postura psicolingüística
como la sociocultural por tener elementos relevantes que coinciden con los
intereses teóricos y didácticos de este trabajo.
12
Segunda categoría: Ejercicio Docente
La siguiente categoría surgió a partir de la revisión de las investigaciones
rastreadas fue la del Ejercicio docente, una de las que más tiene relación con esta
investigación.
Dentro de esta categoría convergen aspectos referidos al rol que ejerce el
educador dentro del aula de clase, la trascendencia del constante cuestionamiento
docente, teniendo en cuenta que es un sujeto en el que están inmersos aspectos
sociales, personales y culturales, los cuales determinan su actuar en la escuela.
Estos aspectos son factores trascendentes en la relación de enseñanza y
aprendizaje en el aula de clase, como lo menciona la siguiente investigación de
Uso (2007) “concretamente en el campo de la didáctica, está ampliamente
aceptado que las creencias preceden a menudo las actuaciones del profesor en el
aula….” (p.3).
Asimismo, las investigaciones plantean que debe ser el docente quien lleve varias
estrategias al aula, para lograr que el estudiante las apropie y desarrolle en su
proceso de lectura. Por tanto se puede aseverar el rol del educador como
fundamental dentro del aula de clase, específicamente en los procesos de lectura
y comprensión de textos.
Las investigaciones analizadas cuyo objetivo de investigación es el ejercicio
docente, apuntan a la trascendencia del rol del maestro en el aprendizaje de los
estudiantes. Teniendo en cuenta que el educador está permeado por su
experiencia e influenciado por su formación, sus convicciones, pensamientos y
sentimientos, hace que éste posea una carga cultural y social fuerte al momento
de ejercer su práctica en el aula.
Entre los documentos revisados algunos de ellos mencionan la importancia del
papel docente en la escuela, Saavedra (2008) propone “…la relevancia de la labor
docente por ser la enseñanza una práctica social, con un alto proceso autónomo
en su misma formación” (p.58). De la misma manera en otra investigación
desarrollada por Marciales (2003) indica la “importancia del profesor en la
comprensión. La influencia del profesor en la promoción de estrategias lectoras
13
aparece en la literatura revisada como una variable decisiva para el progreso en la
lectura” (p.111).
Por su parte López y Basto (2010) enuncian la relevancia del papel del educador.
Importancia del rol docente como mediador y facilitador que no tiene como fin último transmitir
un tema específico, se concibe al docente como el motor del cambio educativo. Función del
docente potenciar el aprendizaje del estudiante. La mediación es un factor humanizador de
transmisión cultural (p.280).
Finalmente, Buitrago (2009) plantea como el rol del docente fundamental en los
procesos que desarrolla en el aula. Las interacciones que se establecen entre el
docente, el saber y el estudiante (p.17).
A partir de lo anterior se plantea que un factor clave propuesto en las
investigaciones, es la reflexión docente como herramienta para contribuir en la
solución las dificultades presentes en la escuela. Esto significa que el docente sea
objeto-sujeto de estudio de su propia práctica, analice y cuestione su accionar, al
determinar los desaciertos y falencias evidenciadas durante este proceso. Aunque
de manera explícita no se menciona el rol mediador del docente en las
investigaciones, estas si retoman varias de las acciones que conforman el rol
mediador, lo que evidencia como este rol del docente aporta en gran medida a
superar las dificultades que poseen los estudiantes frente a la comprensión
lectora.
Tercera categoría: Comprensión de textos expositivos
La última categoría es la de comprensión de textos expositivos. Al respecto las
investigaciones establecen algunos elementos importantes para potenciarla dentro
de la escuela, entre ellos están: la lingüística textual, las estrategias de lectura, la
lectura como proceso y las acciones docentes. El objetivo de estas investigaciones
es lograr una comprensión profunda y consciente en la que el estudiante tenga
apropiación de los textos que lee.
Varias investigaciones demarcan la importancia de los textos expositivos y los
priorizan, debido a las dificultades de comprensión lectora de los mismos
evidenciada en los estudiantes.
14
Sánchez (2007) plantea
Esta escasa presencia del texto expositivo en los primeros años de la escolaridad puede
atribuirse a que se lo considera un tipo textual más complejo y al hecho de que los niños están
menos habituados a interactuar con él, lo que lo convierte en un texto más difícil de comprender
y de producir (p.2).
Igualmente, la comprensión como construcción de sentido y de criterios, tiene
relación directa con el tipo de texto, particularmente con los textos expositivos,
debido a que esta tipología textual es la de mayor presencia en la escuela se
convierte en objeto de lectura y análisis obligado en el espacio escolar. De hecho,
los textos expositivos son de carácter transversal debido a sus características
particulares y multifuncionalidad en el ámbito académico.
Por otra parte, las investigaciones mencionan que cada texto posee una
superestructura textual, para la cual se necesita de unas estrategias de lectura
determinadas, por lo tanto, conocer la superestructura de un texto es fundamental
para mejorar el proceso de comprensión. En el caso de los textos expositivos, uno
de los métodos más adecuados en la cualificación de este proceso de
comprensión es el desarrollado por Van Dijk y Kintsch.
Uno de los conceptos determinantes para la comprensión de textos expositivos es
el de estrategia y su influencia en los procesos de lectura de los estudiantes. Las
estrategias son concebidas como las herramientas que posee el lector para
manejar sus conocimientos previos y adaptarlos con los nuevos aprendizajes. En
este orden de ideas, el docente debe brindar al estudiante ciertas estrategias
pertinentes para lograr que éste se apropie del contenido que le brinda el texto y
pueda construir conocimiento gracias a la interacción entre él y el texto como
menciona Almeida (2011) “…estrategias de lectura procesos inferenciales que
realizan, tales como la solución de referencias anafóricas, la selección del
significado de homógrafos, el procesamiento de oraciones ambiguas, la
realización de inferencias apropiadas, la integración de estructuras textuales”.
(p.30).
15
Asimismo, un grupo de estrategias importantes dentro de las estrategias son las
metacognitivas, se conciben como herramientas que desarrollan la autonomía en
los lectores y cualifican el proceso de comprensión.
De esta manera Marciales (2003) expresa:
“Las posibilidades de lograr una comprensión metacognitiva del proceso de comprensión de textos se da allí, en ese encuentro intersubjetivo con el profesor y con el grupo de pares, en donde la mayor experiencia de uno y la diversidad de experiencias de otros se conjugan para hacer posible ese autocontrol del proceso, la autorevisión de las propias comprensiones y la evolución la comprensión. (p.113)
Al finalizar la lectura, la categorización y el análisis de las investigaciones
rastreadas se plantean las siguientes conclusiones, las cuales aportan al
desarrollo teórico y metodológico de la presente investigación.
En primer lugar y una vez estudiadas las concepciones de lectura en las
investigaciones se puede afirmar que la tendencia por la concepción sociocultural
es evidente y concebida como la más indicada para trabajar la lectura en el
espacio escolar. De esta manera, estos antecedentes investigativos validan la
perspectiva sociocultural de lectura, configurándose como un concepto que
potencia las habilidades tanto intrapersonales como interpersonales de los
educandos.
Asimismo, asociados a esta perspectiva de lectura se encuentran algunos tópicos
referentes a la lectura como proceso, estos avances teóricos han sido importantes
en tanto que aportan a la perspectiva sociocultural presente en esta investigación,
ya que retoman los aspectos contextuales, psicológicos y dialógicos que posee el
proceso de lectura.
De esta manera es importante retomar el concepto de lectura como proceso, el
cual se encuentra documentado en varias investigaciones, sustentado
teóricamente por Isabel Solé, quien desarrolla dentro de su propuesta las
estrategias metacognitivas las cuales potencian la comprensión de lectura de los
16
estudiantes y aportaron significativamente al desarrollo de la presente
investigación.
En segundo lugar, una vez analizadas las investigaciones cuyo objetivo fue el de
estudiar el ejercicio docente en el aula, remarcan la necesidad de trabajar el rol
mediador del docente, puesto que el docente es un actor de gran influencia en la
escuela y aunque es reconocida su importancia, los documentos revisados no lo
aluden abiertamente – puede ser por la novedad de este concepto-, todas las
acciones mencionadas por las investigaciones convergen dentro del rol mediador
del docente, por consiguiente, este concepto y todo lo que esto requiere se
convierte en un punto casi desconocido e inexplorado en su integralidad en las
investigaciones revisadas. Esto llama la atención, en tanto que, pese a existir
teorías referentes a la mediación, no se encontraron trabajos que tengan como eje
este concepto, es decir, esta investigación aportaría al campo pragmático de este
concepto.
En tercer lugar, los documentos revisados plantean las estrategias de lectura y las
acciones del docente como elementos didácticos propicios para la mejora de la
compresión de lectura. Estos aspectos serán tenidos en cuenta en el presente
trabajo investigativo, puesto que son pertinentes para lograr los objetivo del
mismo.
Por último, el desarrollo del estado del arte permitió un acercamiento profundo a
las diversas teorías, metodologías y avances desarrollados para las categorías
propuestas en esta investigación. Es por esta razón que gracias a este rastreo y a
los hallazgos establecidos se precisan elementos que enriquecen y fundamentan
la presente investigación.
17
1.2 Delimitación del problema
En esta parte de la investigación se contextualiza el lugar y la población objeto de
investigación, además de diversos instrumentos de recolección de datos que
permiten dilucidar, por medio del análisis de los mismos, el problema que da lugar
a este trabajo investigativo.
El lugar donde se desarrolla la presente investigación es un colegio de carácter
privado, ubicado en la localidad de Kennedy, es una institución con 1700
estudiantes aproximadamente, desde el grado preescolar hasta grado undécimo.
Los estudiantes con quienes se desarrolló la investigación cursan grado décimo y
oscilan entre los 14 y 17 años de edad, presentan múltiples y variados intereses
personales y académicos, a su vez son estudiantes con muchas capacidades
cognitivas. En su gran mayoría y poseen buen desarrollo de sus relaciones
interpersonales.
En cuanto a las habilidades comunicativas, son estudiantes que desarrollan
procesos de lectura y escritura en todas las asignaturas, sin embargo, la
comprensión lectora no ha sido trabajada de manera sistemática, ni potenciada
debido a la poca conciencia de los docentes frente a la importancia de esta
habilidad comunicativa.
Por otro lado, en el espacio escolar convergen varias situaciones propias de este
entorno, que generan traumatismos académicos, cognitivos, afectivos, sociales y
culturales, a los cuales no es ajena la comprensión lectora, ni el rol del docente.
Estas situaciones son evidenciadas por las herramientas utilizadas para esta
delimitación tales como entrevistas, análisis de documentos institucionales y un
ejercicio reflexivo con los estudiantes, estas conforman el corpus investigativo
desarrollado en el colegio y tienen como objetivo conocer los diferentes puntos de
vista, concepciones y experiencias de la comunidad educativa frente al proceso
18
lector y al rol docente en el aula, ya que estas son fuentes primarias para realizar
una adecuada caracterización del problema de investigación.
1.2.1 Entrevistas con docentes de diversas disciplinas
Se realizaron seis entrevistas a docentes de la institución, las preguntas
propuestas estuvieron enmarcadas dentro de la temática de la comprensión de
lectura. El objetivo de las entrevistas fue realizar una primera caracterización
sobre las necesidades de los estudiantes vistas desde los maestros, también
conocer algunas concepciones y estrategias de los docentes usadas en el proceso
de lectura.
Se observó que los docentes coinciden en varios aspectos con relación a las
preguntas realizadas, además existen ciertos acuerdos y premisas semejantes en
diversas concepciones pese a ser docentes de diferentes disciplinas.
A continuación se presentan las preguntas realizadas a los docentes de: español,
matemáticas, física, teatro y sociales de la institución.
Frente a la pregunta ¿Cómo percibe la lectura? respondieron de la siguiente
manera:
“aprehensión de signos, códigos y significados que todas las personas hacemos a partir de un libro o de una pintura una obra de arte”. “es la interpretación de signos y códigos…compendio de signos y códigos susceptibles de ser interpretados”. “yo antes de definir la lectura ya haría un proceso anterior porque para poder definir el proceso de lectura debemos describir el proceso de escritura, cuando hablamos de lectura hablamos de imaginación, de mundos reales, fantásticos…alguien se sentó y escribió signos y garabatos que es lo que vamos a leer”. Cuadro No.3 Respuestas de los maestros acerca de la lectura.
A partir de las anteriores respuestas se infiere que cada educador tiene una
concepción particular de la lectura y es de suponer que desde estas se orienta su
accionar sobre la lectura en el aula de clase. Dentro de las respuestas se observó
cómo la lectura para algunos de ellos se reduce a decodificar unos códigos o
signos, sin embargo, en sus respuestas retoman conceptos tales como
19
aprehensión, interpretación, proceso e imaginación, los cuales son relevantes en
el proceso de lectura.
A la pregunta: ¿Por qué razones es importante hacer uso de la lectura en su
clase? todos los docentes entrevistados coincidieron en que el proceso de lectura
es fundamental para desarrollar los procesos específicos de sus disciplinas. De
esta manera, es reconocida la competencia lectora como un eje transversal de
suma importancia en la escuela.
A la pregunta ¿En qué momentos le presta mayor atención al uso de la lectura en
su clase?
“en el marco conceptual, conocer los conceptos a través de la lectura”. “los saberes establecidos como definiciones y conceptos, ahí es cuando considero que la lectura es importante”. “cuando la lectura me permite hacer una reflexión particular y también en los momentos cuando la lectura presenta una teoría una síntesis una tesis que engloba el contexto que estoy explicando”.
Cuadro No. 4 Respuestas de los docentes acerca del uso de la lectura.
Al comparar las respuestas se estableció que los maestros tienen el imaginario de
retomar la lectura sólo cuando abordan conceptos y teorías básicas para su
disciplina. De ninguna manera es errónea esta concepción, sin embargo, es
limitada frente a lo que el proceso lector propone dentro de las perspectivas
actuales que van más allá de estos elementos.
La siguiente pregunta indagaba acerca de los procesos que debe tener el
estudiante para comprender un texto: ¿Cuáles son los recursos que un estudiante
debe tener para comprender adecuadamente un texto de (se indicaba la
asignatura que el docente orienta en el colegio?
“El primero el interés, concentración básica, después hablaríamos de una serie de preguntas”. “Interpretación, abstracción, relación”. “Identificar los signos y símbolos que están en el papel, que sepa codificar esos elementos que están impresos…capacidad de comprensión, su proceso de aprehensión, luego que puedan analizar lo que están leyendo imaginar y comprender la lectura es tan subjetiva” Cuadro No. 5 Repuestas de los docentes acerca de los recursos de los estudiantes para comprender un texto.
20
Al revisar las opiniones de los docentes frente a los procesos, que según ellos,
deben desarrollar los estudiantes al leer, se observó que no hay una unificación en
las respuestas, lo que evidencia la multiplicidad de procesos cognitivos que los
lectores deben desarrollar al momento de leer.
Otra pregunta fue ¿Qué acciones desarrolla en su clase para apoyar el proceso
de lectura de sus estudiantes? Respondieron de la siguiente manera:
“en el teatro el apoyo está es en la interpretación”. “Traer otro tipo de lecturas, videos, textos de universidades que profundizan un poquito más el tema”.
“cuando se están haciendo algunas actividades para desarrollar en la clase, creo que estoy
propendiendo porque hagan el ejercicio por leer, particularmente cuando deben indagar sobre temas particulares, cuando hacen una lectura procedimental en la medida en que estoy leyendo una serie de pasos pare resolver un problema, cuando indagan en biografías de matemáticos que estudiamos…” Cuadro No 6 Respuestas de los docentes de sus acciones en clase que favorecen la lectura.
Desafortunadamente las dos primeras respuestas no son muy explícitas, la
primera no mencionó la manera específica en que se da este apoyo para
conseguir la interpretación, la segunda no aclara cómo estos materiales apoyan al
estudiante en su proceso lector, por su parte la tercera respuesta fue más explícita
mencionando actividades que conducen a apoyar, según su criterio, el proceso de
lectura en clase, pese a esto estas respuestas continúan con carencias teóricas y
didácticas que beneficien los procesos de lectura de los estudiantes.
Los docentes coinciden en responder de la siguiente manera a la pregunta:
¿Cómo valora el nivel de comprensión lectora en sus estudiantes?
“procesos básicos, poseen nivel literal, los estudiantes repiten lo que leen pero no comprenden”. “bajo, no hay interés y es complicado motivarlos, es básico, se limitan a identificar la estructura
no hay inferencial, es comprensión básica y elemental”. Cuadro No. 7 Respuestas de los docentes acerca del nivel de lectura de los estudiantes
Estas respuestas sitúan las mismas dificultades de lectura en los estudiantes,
tanto en quinto como en octavo puesto que estos son los grados que manejan
estos docentes, en palabras de los entrevistados: es un proceso básico,
21
elemental, que se queda en lo literal, una de las principales falencias identificadas
y razón de ser de esta investigación.
La entrevista también muestra como los educadores reconocen el interés de los
estudiantes por los textos que se trabajan en el aula de clase, puesto que la
motivación que poseen los estudiantes al momento de leer, es fundamental para
vincularlos en un proceso de lectura comprensiva.
Sin embargo, estos docentes perciben que los estudiantes del colegio no se
vinculan ni reflexionan acerca del proceso lector, desde lo que ellos observan
dentro del aula de clase. A la pregunta:
¿Cuáles son las principales dificultades que ha detectado en comprensión lectora
de los estudiantes?
“principalmente es que ellos tienen unos intereses diferentes, a los niños más pequeños les falta mucho compromiso lectura superficial, una lectura inicial y con eso se quedan, no releen, no preguntan, creen que es así y se quedan haciendo”. “realmente y con toda franqueza son muy pocas las actividades en las que le solicito a ellos hacer una lectura en clase a menos que sea la de leer la tarea … y cuando se hace lectura en público ahí se evidencian algunos problemas, particularmente la lectura de ciertos signos gramaticales” “la dificultad está en la escritura porque los textos que hoy en día escriben no son textos para esta nueva generación, no hay textos que seducen, los docentes no somos mercaderes de la lectura, venderle al chino la idea de que leer es importante” “la primera dificultad es “no me gusta, no me gusta la lectura” y yo creo que esa dificultad se presenta en parte porque muchas veces los docentes nos acercamos a ellos con artículos muy densos que no son apropiados a la edad, los muchachos son tienen una cultura de la lectura, falta de interés, he tratado de conseguir textos que sean cercanos a su realidad y que le puedan generar interés” Cuadro No. 8 Respuestas de los docentes acerca de las dificultades de comprensión de los estudiantes.
Las dos últimas respuestas se enmarcan en el papel del docente, el cual se
circunscribe en los procesos de enseñanza, esto se hace evidente en las
respuestas de los dos últimos entrevistados, quienes mencionaron la importancia
del rol docente como elemento motivador y jalonador de procesos lectores en los
estudiantes, que refuerza la idea de la presente investigación. La segunda
respuesta se desarrolla desde una perspectiva decodificadora de la lectura y de
22
pronunciación, desconoce la multiplicidad y riqueza cognitiva y social que la
lectura requiere.
A la pregunta ¿conoce las estrategias o métodos que el colegio utiliza para
potenciar la lectura?
“la pedagogía conceptual aporta en los procesos de lectura de los estudiantes”. “lectura silenciosa de los primeros 15 minutos de la jornada escolar”
“el PILEO, sin embargo, adiciona que este programa no ha sido suficiente para el
enriquecimiento de los procesos lectores de los estudiantes”. Cuadro No. 9 Respuestas de los docentes acerca de las estrategias del colegio que favorecen la lectura.
Sin embargo, la lectura silenciosa en la institución hace mucho que dejó de
trabajarse, por su parte el PILEO es un documento que desafortunadamente se
queda en eso en un papel y no se lleva a las aulas de clase. En la primera
respuesta el docente afirma que la pedagogía conceptual potencia la lectura sin
embargo el programa y su direccionamiento no es el indicado para fortalecer los
procesos de comprensión lectora de los estudiantes, según lo identificado desde la
asignatura de lectores competentes (enmarcado en la pedagogía conceptual) lo
que es analizado en páginas siguientes.
Es necesario retomar una pregunta realizada en la entrevista, la cual indagó por el
papel del docente en el proceso lector de los estudiantes:
¿Cuáles son las estrategias didácticas que debe traer al aula un docente para
desarrollar la comprensión lectora? a lo que una docente respondió:
“estrategias basadas en la motivación, conforme al grado, buscar lecturas del agrado de ellos,
lecturas contemporáneas que ellos sientan la necesidad de leer, que encuentren utilidad en la
lectura, diferentes estrategias, lectura grupal, añade la misma docente: ritmo, signos de
puntuación, el semáforo competencia entre ellos, rojo: lectura con poca fluidez, el amarillo: para los que van un poco más rápido y el verde para los que tienen una lectura fluida se hace cada mes y se mira el nivel de los estudiantes. Otra estrategia subrayado de diferentes colores y paran cuando hay signos de puntuación, hace que la forma de lectura cambie”. Cuadro No. 10 Respuesta de una docente acerca de las estrategias didácticas usadas para desarrollar la comprensión de lectura.
23
Existen propuestas tradicionales en la respuesta de la docente, lo descrito son
ejercicios cuyo propósito se centra en una lectura que sólo implica la
decodificación más no una estrategia que potencie la comprensión, entendida la
estrategia como un plan de acción en el que se fortalezcan los procesos de
comprensión de los estudiantes. La aplicación de este tipo de actividades,
contribuyen al ejercicio de fluidez lectora pero no son suficientes para desarrollar y
fortalecer la comprensión lectora de los estudiantes.
Para finalizar, se puede afirmar que en su mayoría, los docentes entrevistados
poseen claridad en los conceptos que refieren al proceso lector, sin embargo, no
se evidencia que sus prácticas docentes correspondan a las concepciones que
manifiestan cuando responden las preguntas. Es decir, existen contradicciones
entre las respuestas ligadas a sus concepciones y las respuestas relacionadas
con las actividades realizadas en el aula vinculadas al proceso lector.
1.2.2 Programa de lectores competentes
El programa de lectores competentes, aplicado en la institución, liderado por la
fundación Internacional de Pedagogía Conceptual Alberto Merani, maneja un
material didáctico llamado trapper keeper, guiado pedagógicamente por la
propuesta de pedagogía conceptual de dicha fundación. Este material retoma en
su mayoría textos expositivos.
De la misma manera, a pesar de que el material retoma los textos expositivos, no
hay claridad en la práctica docente acerca de cómo trabajarlo para lograr una
verdadera comprensión del mismo, es decir, el material propone un texto
expositivo, el cual se somete a unos ejercicios orientados por la docente incluidos
en el material, sin embargo no se da un valor, sentido, ni significado dentro del
proceso lector de los estudiantes. El docente debe ceñirse a las indicaciones del
programa y de la institución educativa, lo que interesa es desarrollar el texto en su
totalidad, sin existir una verdadera preocupación por la utilidad de este programa
en los procesos de lectura de los estudiantes.
24
Por tal razón se entiende que una de las situaciones asociadas con el origen de
esta investigación es el programa -lectores competentes- desarrollado por la
Fundación de Pedagogía Conceptual, Alberto Merani, con base en las falencias
didácticas y pedagógicas evidenciadas dentro de esta asignatura en la institución.
Si se piensa lo anterior, es contradictorio, puesto que el objetivo de este programa
es precisamente mejorar las habilidades lectoras de los estudiantes.
Por otra parte, en las respuestas de los docentes entrevistados ven el programa
de lectores competentes como una método que ayuda a los estudiantes para
comprender, sin embargo, estos educadores hacen referencia al programa de
lectores competentes como simples técnicas, lo que lleva a pensar que los
docentes ven que este programa sólo limita a los estudiantes clasificar e identificar
algunas características de los textos que trabaja el material. Además, otra opinión
enunciada en una de las entrevistas es que el programa de lectores competentes
desconoce el goce literario, es decir, el placer y la motivación que puede llevar a
los estudiantes a disfrutar y apropiarse de la lectura de una manera auténtica.
Se retoman las respuestas de los profesores quienes han trabajado el programa.
Cuando se indagó acerca de si el programa ayudaba a mejorar las prácticas
lectoras de los estudiantes, las respuestas fueron:
“Si, pero lo que pasa es que lectores tiene una intención diferente, la intención es enseñar a clasificar la información, identificar los textos que les sirven y los tipos de lectura que les sirven, se enfoca en la parte académica más no en la motivación”. “Si, en la medida en la que les ayuda a tener una comprensión más técnica más académica científica, pero no potencian la literatura por el placer, por el goce estético que implica la
lectura”. Cuadro No.11 Respuestas de los docentes acerca del programa de lectores competentes.
Frente a estas respuestas, se evidencia que el programa de lectores competentes,
no alcanza a cubrir todas las necesidades de comprensión de lectura. Esto
coincide con lo planteado en la investigación, puesto que a pesar de tener un
espacio académico destinado para formar lectores competentes, este espacio se
ciñe a los parámetros establecidos, los cuales limitan a los educadores y no
25
permiten generar las estrategias pertinentes para desarrollar la comprensión
lectora del texto expositivo.
1.2.3 Percepciones de los estudiantes frente a la lectura
Un ejercicio valioso en el ambiente educativo es realizar talleres de carácter
reflexivo y metalingüístico con los estudiantes de secundaria. Por ello, se
aplicaron dos talleres enmarcados en las dificultades que éstos poseen frente a su
propio proceso de lectura y percepciones frente al programa de lectores
competentes.
En este ejercicio se indagó el sentir y el pensar de los estudiantes con respecto a
una lectura previamente realizada, se realizaron las siguientes preguntas:
PREGUNTAS DIRIGIDAS A LOS ESTUDIANTES
¿Cómo se sintió durante la prueba?
¿Cómo crees que te fue en la prueba?
¿Cuáles fueron las partes más difíciles de la prueba?
¿Cómo mejorar en aquellos puntos en los que no obtuviste buenos resultados?
¿Consideras que la asignatura de lectores competentes es útil?, ¿cuál es tu percepción frente a ella?
¿Crees que la lectura es importante en todas las asignaturas?
¿Para ti es fácil leer? Si o no ¿por qué? Cuadro No 12 Preguntas para los estudiantes que indagan sobre la lectura
A partir de la lectura y análisis de cada uno de estos ejercicios de reflexión se
obtienen las respuestas desde las cuales la docente identificó cómo en ciertos
casos los estudiantes son conscientes de sus errores en las evaluaciones y de sus
carencias frente a la comprensión lectora. Se hace evidente lo anterior en la
prueba aplicada en la cual muchos estudiantes respondieron lo siguiente a la
pregunta que indagaba por la percepción de ellos frente a los resultados de su
ejercicio:
26
“me faltó comprensión, - no estudié, por la concentración, - falta de buena lectura y buena memoria, - poner más atención, - por la comparación de la profesora, - porque la comprensión frente a esta asignatura no es la mejor, - no tener buena comprensión de lectura, - no sé mucho acerca de esta asignatura, - no tenía muy en claro lo del micro texto y me confundí, - no tengo interés por el tema, - por pereza, - no me concentro en la lectura, - se me dificulta aprenderme los nombres de las partes del mentefacto, no repaso, - presto atención, - entiendo el tema, - me esforcé muy poco
en el trabajo”. Cuadro No. 13 Respuestas de los estudiantes sobre sus dificultades de lectura.
Igualmente, a partir de las respuestas surgió la pregunta ¿por qué no entienden?,
¿es acaso por la falta del rol mediador del docente, por desinterés, por la
complejidad del tema, por situaciones particulares? Además, algunas respuestas
de los estudiantes indicaron que falta interés por el tema y por la asignatura, esto
quiere decir, que la motivación y la consciencia frente al proceso lector del
estudiante es determinante para que éste se vincule a su proceso de aprendizaje.
Asimismo, en sus respuestas dejan ver que no prestan atención durante el
desarrollo de las sesiones, este podría ser el resultado de la falta de interés, lo
cual genera las dificultades lectoras que tienen de los textos expositivos
trabajados durante las sesiones de clase.
De igual forma, muchos estudiantes coinciden en que la asignatura de lectores
competentes, es útil para su comprensión, otros afirman que les ayuda a
organizar y ordenar sus ideas. En cambio, otros opinan que no es útil o
simplemente los benefician en la asignatura de español.
Frente a la pregunta ¿Crees que la lectura es importante en todas las
asignaturas?, los estudiantes reconocieron el carácter transversal de la lectura,
puesto que manifiestan que la lectura está presente en la vida y en todas las
asignaturas. A continuación se retoman dos respuestas de los estudiantes:
“si, porque cada asignatura hay una lectura diferente… su significado es distinto, algunas lecturas son de física otras de química etc, estas nos ayudan a desarrollar más nuestra capacidad mental”. “si, porque en lo que sea necesitamos tener conocimiento y este lo adquirimos
por medio de la lectura, por ejemplo en educación física”. Cuadro No.14 Respuestas de los estudiantes acerca de la importancia de la lectura.
27
Ante la pregunta ¿Para ti es fácil leer? Si o no ¿por qué? Algunos reconocieron
que poseen dificultades con la lectura y manifestaron su desagrado frente a este
proceso. Algunas respuestas denotan desmotivación por este proceso de la
siguiente manera:
“no, porque no tengo atracción por ella”
“no porque me aburro, “me da sueño”.
Cuadro No. 15 Respuestas de los estudiantes acerca de la facilidad de la lectura.
Posteriormente, se realizó una pregunta de la opinión que tienen los estudiantes
frente al papel de los docentes en su proceso de lectura, muchos coincidieron en
que los educadores son importantes puesto que les aclaran ciertos aspectos de la
lectura en las clases. Otros opinaron que sólo son importantes en las primeras
etapas de escolaridad ya no.
Vale la pena rescatar una respuesta que da un estudiante cuando afirma que los
docentes no tienen en cuenta la lectura:
“pues solamente al principio, sí, pero después solamente uno compra un libro y lo
lee, aunque los profesores de ahora casi no se enfocan en leer” Cuadro No. 16 Respuesta de un estudiantes acerca de la presencia de la lectura en la escuela.
Estos ejercicios con los estudiantes fueron valiosos en tanto develan las
representaciones que poseen y que la mayoría de las veces no manifiestan en
público, tal vez porque no se les ha preguntado por estos conceptos o
simplemente no les parece importante. Además, conocer las opiniones de los
estudiantes sus gustos, sentimientos y preferencias con respecto a la lectura es
fundamental para saber la mejor manera de superar las dificultades. A partir de las
respuestas de los estudiantes se infiere la importancia de que el docente realice
una continua observación y reflexión en el aula con respecto a sus actitudes en el
diario vivir en relación con los procesos de lectura y con las interacciones que co-
existen en la escuela, estos son elementos que convocan la presente
investigación.
28
En resumen, al realizar el análisis de los diferentes instrumentos de recolección
de datos, se evidenciaron diversas ideas, imaginarios y experiencias que tiene la
comunidad educativa frente a la lectura y frente al rol del docente en el aula de
clase. Además de la disposición y motivación de los estudiantes frente a un
proceso que ha sido abordado desde la rutina, con enfoques tradicionales que
poco les interesan a los estudiantes.
A partir del análisis de estos instrumentos son evidentes las carencias que posee
la escuela en el fortalecimiento de las habilidades de lectura, principal tema de la
presente investigación, esta delimitación es fundamental debido a que dilucida las
principales dificultades del contexto en el cual esta investigación es desarrollada.
1.3 Pregunta de investigación
A partir de las situaciones presentadas en las que se evidenciaron dificultades
pedagógicas y didácticas, se formuló la siguiente pregunta de investigación:
¿De qué manera el rol mediador del docente incide en la comprensión lectora de
textos expositivos?
Subpreguntas de investigación
1. ¿En qué aspectos la lectura comprensiva de textos expositivos ayuda a la
construcción de conocimiento en diferentes áreas?
2. ¿Qué tipo de textos expositivos son los más utilizados en las diferentes áreas
del conocimiento?
3. ¿Qué tipo de estrategias cognitivas y metacognitivas resultan pertinentes en el
proceso didáctico de lectura de textos expositivos?
4. ¿Qué acciones de mediación docente son favorables para el proceso lector de
los estudiantes?
29
5. ¿Qué condiciones definen al docente como mediador en los procesos de
aprendizaje y formación de los estudiantes?
1.4 Justificación del problema
La presente investigación pretende establecer avances de tipo didáctico y
pedagógico fundamentales en la educación, como lo son la importancia de la
lectura y el rol mediador del docente. Asimismo, la propuesta que surge de esta
investigación pretende ser determinante en la educación, puesto que reflexiona
acerca de ciertos procesos educativos con falencias que fueron evidentes durante
la investigación.
De la misma manera, esta investigación problematiza aspectos referentes a una
de las actividades de lenguaje -la lectura- que ha generado cuestionamientos en el
campo pedagógico y ha sido objeto de continua exploración. La investigación
coincide con esta preocupación y pretende ser un documento útil, fruto de un
proceso de reflexión frente a las dificultades de los estudiantes con respecto a la
actividad de lectura.
En este orden de ideas, resultan importantes tanto la trascendencia de la
investigación pedagógica como la construcción de trabajos investigativos que
cuestionen las prácticas escolares tradicionales y tengan como objetivo una
transformación escolar y por ende social. Estos trabajos deben tener la seria
intención de cualificar la práctica docente y los aprendizajes de los estudiantes.
La presente investigación buscar transformar y cualificar el proceso de lectura
debido a que esta actividad está presente desde los primeros días de vida y
acompaña al hombre en todo su desarrollo cognitivo, social y cultural.
Entonces, estos espacios de investigación pretenden generar cambios profundos
frente a los problemas presentados en el ámbito. Por esta razón, la línea de
investigación actividades discursivas de la oralidad y la escritura ha develado
30
problemas áulicos, los cuales se centran en las dificultades de los estudiantes
para construir textos significativos en los diferentes espacios sociales, se buscan
diversas estrategias desarrolladas por los docentes que permiten cualificar los
procesos de escritura y oralidad en los aprendices. Estas preocupaciones
pedagógicas coinciden con las presentes en la investigación debido a que los
problemas y carencias evidenciadas son las mismas que retoman la línea de
investigación.
De esta manera, este trabajo de investigación pretende ser objeto de reflexión
docente y de transformación de las prácticas en tanto reconoce y exalta la
trascendencia del rol docente dentro de los espacios escolares, desde sus
concepciones hasta su actuar en el aula, llevando a cada maestro a ser auto-
observado, auto-evaluado y auto-reflexivo de su didáctica y de la pedagogía que
subyace a dicha práctica.
Con esta clase de acciones enmarcadas en el rol mediador del docente con los
estudiantes y con los educadores esta investigación procura aportar y transformar
favorablemente a los procesos de comprensión de lectura que están presentes en
la escuela, de manera particular en la institución en la cual realizó la investigación.
Al definir y establecer en la práctica docente estrategias enmarcadas en una
didáctica pertinente que favorezca la comprensión lectora, la presente
investigación tiene como objetivo implícito transformar las dinámicas escolares
para favorecer los aprendizajes y construcción de conocimiento de los estudiantes.
Lo anterior armoniza una de las preocupaciones de la línea de investigación de la
maestría frente a las estrategias docentes con una posible solución aquí expuesta
dilucidad en el rol mediador del docente y enmarcada en la intervención dentro de
la investigación.
Para resumir, este trabajo indaga por una solución que vincule una propuesta
didáctica y pedagógica que trascienda al espacio escolar y se configure como un
valioso aporte a la academia y a futuros investigadores, preocupados por mejorar
31
sus prácticas, superar y transformar el paradigma tradicional de la escuela que
poco aporta a la construcción de una sociedad más igualitaria y consciente de las
necesidades y carencias educativas.
1.5 Objetivos de la investigación
Objetivo general
Mejorar la comprensión lectora de textos expositivos en estudiantes de
secundaria, desde la implementación de acciones de mediación del docente en
contextos académicos.
Objetivos específicos
Caracterizar acciones didácticas que intervienen en el proceso de
comprensión lectora de los estudiantes.
Identificar el tipo de mediaciones docentes que movilizan los procesos de
comprensión lectora en el aula.
Vincular al proceso de comprensión de textos expositivos el uso de
estrategias cognitivas y metacognitivas.
Diseñar talleres dirigidos a docentes de diversas áreas, con el fin de generar
procesos reflexivos sobre sus prácticas en relación con la comprensión lectora.
32
2. MARCO TEÓRICO
En este apartado se aborda el desarrollo teórico de conceptos fundamentales
para el desarrollo de esta investigación, se realiza un acercamiento desde varias
perspectivas teóricas que han sido relevantes para develar los tópicos que se
configuran como base para la construcción de este trabajo investigativo. Los
conceptos más significativos que aborda el presente capítulo son: proceso de
lectura, comprensión lectora, mediación docente y textos expositivos.
2.1 El proceso de lectura
En el campo de la educación, específicamente en la enseñanza de la lengua,
diversos autores se han preguntado acerca de la lectura y cómo concebir esta
habilidad discursiva en la escuela. Por consiguiente, la concepción social de
lectura que acoge esta investigación es consecuente, debido a que la construcción
de sentido y significado de la lectura emerge en la escuela por medio de un
proceso acertado de mediación.
Dicha construcción de sentido surge gracias a los factores contextuales y
culturales dentro de una sociedad determinada, este proceso se obtiene gracias a
la interacción de saberes, pensamientos y sentimientos presentes en cada lector.
Esta perspectiva es desarrollada por Daniel Cassany (2006) autor a quien se
retoma en este capítulo.
En este sentido, la perspectiva sociocultural, tal como es nominada, aporta en
tanto que la lectura no se debe reducir a la decodificación es, en palabras de
Cassany (2006). Una práctica cultural insertada es una comunidad particular, que
posee una historia, una tradición, unos hábitos y unas prácticas comunicativas
especiales...No basta con saber decodificar las palabras o con poder hacer las
inferencias necesarias (p.38). Este planteamiento de Cassany acerca del
desarrollo de la lectura desde la perspectiva sociocultural, es primordial, ya que el
33
objetivo de la presente investigación es potenciar los procesos de comprensión de
textos expositivos de los estudiantes en la escuela, y al mismo tiempo, gracias a la
formación adecuada de los mismos, llevar al estudiante a leer el mundo de
manera diferente.
López y Arciniegas (1998) con respecto a las necesidades de la escuela amplia:
“Aprender a leer, como aprender a escribir, son pues objetivos prioritarios de la educación y se espera que los estudiantes puedan leer textos adecuados a su edad de manera autónoma y que, progresivamente, aprendan a usar la lectura no solo con fines de información sino como medio de acceso al aprendizaje de contenidos nuevos y de creación de conocimiento” (p. 8)
En otras palabras, al potenciar los procesos de lectura en la escuela, el estudiante
está en la capacidad de trascender por medio de la lectura en otros contextos. Se
establece como un lector que se ha apropiado de su habilidad discursiva, es decir,
lee y actúa de forma adecuada conforme al contexto en el que se encuentre.
Asimismo, es importante enmarcar la lectura como un proceso social en el que se
encuentran tres aspectos fundamentales el lector, el texto y el contexto. Estos tres
elementos permiten establecer una verdadera interacción y construcción de
sentido y significado
2.1.1 Relación entre texto - lector - contexto
Estas relaciones antes mencionadas son determinante en el proceso de lectura,
puesto que son los principales elementos que conforman y hacen posible la
comprensión lectora.
Con respecto a las acciones que convocan la lectura, López y Arciniegas (2004)
retoman a Widdowson y afirman “que la lectura, no es, entonces, mera
decodificación sino un acto comunicativo que involucra la interacción entre los
esquemas del lector y el texto en la búsqueda y construcción de significados”
(p.21).
Este concepto de interacción de la lectura también es retomado por Solé (1994):
34
El modelo interactivo, por su parte, no se centra exclusivamente en el texto ni en el lector, si bien atribuye gran importancia al uso que este hace de sus conocimientos previos para la comprensión del texto….el lector utiliza simultáneamente su conocimiento del mundo y su conocimiento del texto para construir una interpretación de aquél (p. 24)
El primer elemento de esta relación tríadica que emerge en la lectura es el lector.
En el momento en que el lector se acerca al texto a partir de sus creencias,
valores, experiencias y conocimientos previos (Goodman 1982), realiza aportes al
mismo y construye un significado concreto y particular desde su subjetividad.
Un segundo elemento es el texto, a partir de esta construcción elaborada por otro
sujeto surgen múltiples interpretaciones. El texto proviene de una visión de mundo
que el escritor ha configurado y que otra persona decodificará y comprenderá, es
decir, el lector construirá un sentido conforme a sus particularidades.
Y por último, el tercer elemento fundamental en el proceso lector es el contexto en
que surge el texto y en el que es leído, ambos marcos de referencia determinan
posturas y generan conocimiento a partir de lo que les rodea; es decir, en este
momento los valores culturales y sociales cobran un valor importante, en tanto que
son determinantes e influyentes en la construcción de significados tanto del autor
como del lector.
Igualmente, el contexto es un componente fundamental en la perspectiva
sociocultural, puesto que el lenguaje está inmerso en una realidad en la que
existen intercambios de toda índole que permiten el enriquecimiento mutuo tanto
del texto como del lector. Es en este proceso de contribuciones recíprocas en el
que el texto se convierte en discurso.
Al construir una caracterización de los elementos presentes en el proceso de
lectura, se evidencia la vinculación y la relación interdependiente que poseen, ya
que, como vimos no es posible definir alguno de estos elementos sin relacionarlo
con los otros.
35
2.1.2 Actividades cognitivas presentes en el proceso de lectura
En este punto se desarrolla un enfoque de lectura que está explícito en la presente
investigación, el enfoque cognitivo. Esta conceptualización de lectura aporta en la
medida que reconoce los procesos cognitivos que se dan en el lector para
construir y apropiarse del sentido del texto. En este sentido es importante resaltar
la lectura como proceso en el que convergen varias actividades cognitivas. Esta
investigación reconoce la importancia del enfoque cognitivo, sin embargo no se
circunscribe solo en él, debido a que esta investigación acoge otros elementos que
también convergen en el concepto de lectura desde una perspectiva sociocultural
mencionados anteriormente.
El enfoque cognitivo de lectura aborda los procesos que el lector realiza para
comprender un texto. Tal como plantea Van Dijk (1993) los aspectos cognoscitivos
incluyen qué conocimiento está disponible en cada momento durante el proceso
de compresión y qué conocimiento está activamente en el foco de nuestra
comprensión y disponible en cada momento de la memoria semántica activa.
(p.38).
Al respecto, es importante identificar los diferentes procesos que debe realizar el
lector para poder llegar a la construcción de sentido, apropiarse del texto,
establecer intertextualidad, realizar inferencias y posicionarse frente a su
contenido. En este sentido, algunos autores plantean que para lograr una
verdadera apropiación del texto, el lector debe analizar, generalizar, interpretar,
suprimir, identificar. Asimismo se plantean procesos más complejos como la
abducción, entendido como un método para formar una predicción general, la
abducción también es concebida como un argumento que da idea a otros
argumentos con base en el texto, o también como un aspecto que retoma
percepciones del mundo (Jurado.1995).
En este orden de ideas, es importante establecer los procesos que debe poseer
un lector competente, entendiéndolo como aquella persona capaz de pasar por
36
diversos niveles de lectura: la decodificación, la comprensión, la inferencia, la
crítica y la transformación del entorno con el conocimiento adquirido gracias a la
lectura.
Al respecto, Cassany (2006) afirma:
Leer exige descodificar la prosa y recuperar los implícitos, pero también darse cuenta del significado que cada comunidad otorga a una palabra. Puesto que la sociedad y la cultura evolucionan, también cambian los significados, el valor de cada palabra de cada texto. Cambia nuestra manera de leer y escribir (p.10).
Conocer estos niveles por los que debe trasegar el lector, significa develar, de
alguna manera, el papel del docente en ese caminar del lector - estudiante de un
paso a otro, el educador debe acompañar y jalonar dicho proceso hasta lograr el
fin último, es decir, la transformación de la sociedad.
2.1.3 Transversalidad de la lectura
La transversalidad es relevante debido a que se hace uso permanente de la
comprensión en todos los ámbitos sociales, pero particularmente en la escuela,
puesto que el ámbito escolar tiene la tarea de enseñar a comprender. Es decir, al
estudiante en la cotidianidad del aula se le exige leer y comprender ciertos textos,
sin ninguna distinción disciplinar. Por tal razón, es importante retomar el concepto
de la transversalidad de la lectura entendida como una condición presente en
todo momento, tanto en la escuela como fuera de ella.
En la escuela es determinante el papel de la lectura. No se concibe la escuela, ni
la vida sin ella, se puede decir que el hombre desde su primera aparición en el
mundo está leyendo. Cuando sale del vientre de su madre inicia un proceso de
lectura, una lectura del mundo como lo propone Freire (1991):
En el esfuerzo por retomar la infancia distante, aunque ya he hecho referencia, buscando la comprensión de mi acto de leer el mundo particular en que me movía,… la experiencia vivida en el momento en que todavía no leía la palabra (p.2).
De forma adecuada Freire (1991) plantea cómo el hombre lee su mundo sin aún
codificar esta experiencia, esto quiere decir, que la lectura ha estado presente
37
desde el inicio de la vida del hombre. Más aún cuando ingresa al espacio escolar,
el niño descubre un mundo nuevo, en ocasiones arbitrario, en el que debe
descifrar ciertos códigos, que proponen nuevas formas de conocimiento.
De esta manera, el niño descubre también que debe leer en todo momento, no
importa si es en ciencias, inglés o matemáticas. La lectura permea cualquier
espacio de la escuela, es una habilidad discursiva que no discrimina tiempo ni
espacio escolar, social o cultural. Se puede aseverar que no habría mundo si no
existiera la lectura.
Vale la pena retomar el concepto de lectura trabajado por Tolchinski (2008) en el
que se dice que en los espacios escolares el desarrollo de la lectura no es tenido
en cuenta dándole el valor que debería tener y existe el imaginario de que la
lectura solo se forma o potencia en la clase de lenguaje o de español. Esta
concepción equívoca, en muchas ocasiones generalizada en la escuela, genera
traumatismos en el proceso de lectura.
Con relación a esto, Tolchinski (2008) afirma que:
En las áreas curriculares se necesita realmente comprender y redactar textos de distinto contenido temático (temas de historia, geografía, química, biología, fisiología, matemáticas, física, etc.), y diversas formas retóricas (ensayos expositivos, polémicas argumentativas, cuestionarios, descripciones, definiciones, noticias periodísticas, listados de instrucciones, y aquí también la lista es abierta). (p.48)
Por su parte, López (1998) plantea lo siguiente con respecto al carácter
transversal de la lectura:
Los estudiantes no solo “leen textos”, sino que leen textos de ciencias naturales, de matemáticas, de sociales, etc. Para aprender de ellos. Se hace necesario, entonces que la escuela ponga la comprensión de lectura en un verdadero contexto de uso, conectándola explícitamente con una de sus finalidades primordiales como es la de aprender a partir de los textos y de acceder al conocimiento… (p.8).
La lectura está presente en todos los aspectos de la vida pero desarrollada sólo
desde una asignatura en la escuela - la de español o lengua castellana - con una
intensidad de aproximadamente cuatro horas de clase, esta relación es paradójica,
38
puesto que en la escuela no se brindan espacios coherentes para el desarrollo de
la lectura comparada con la trascendencia de esta actividad discursiva.
También, el papel del docente es fundamental para posicionar la importancia y
transversalidad del texto en la escuela y aún más para mejorar el nivel de
comprensión lectora de los estudiantes de los textos expositivos en particular. Es
necesario trabajar y fortalecer la lectura de estos textos desde todas las
disciplinas, el concepto de lectura se maximiza gracias a esta característica
transversal es por esto que en cada uno de los espacios académicos debe ser
potenciada. Por consiguiente, los beneficios de esta propuesta son mejorar el
proceso de comprensión y la capacidad del estudiante para apropiarse de los
textos expositivos sin importar el eje temático de los mismos.
Finalmente, es importante resaltar la importancia de la lectura en espacios
escolares como extraescolares.
2.2 La comprensión de lectura en la escuela
La actividad discursiva de la lectura, se vincula directamente con el concepto de
comprensión. El lector tiene un papel protagónico, él debe tener objetivos claros
con los cuales se acerque a la construir sentido. Una vez establecidos estos
objetivos el lector sabe entonces para qué lee, cuenta con criterios y motivaciones
grandes con las cuales va a establecer una relación con el texto, construyendo su
propio conocimiento.
Al respecto Solé (1994) afirma:
Se asume, además, que el lector es un procesador activo del texto, y que la lectura es un proceso constante de emisión y verificación de hipótesis conducentes a las construcción de la comprensión del texto y de control de esta comprensión – de comprobación de que la comprensión tiene lugar” (p.24)
De acuerdo con este proceso de comprensión de lectura su trascendencia en la
escuela y en la sociedad propone López y Arciniegas (2004):
39
Comprender un texto, interpretarlo adecuadamente y usarlo es una condición indispensable en el mundo académico y en cualquier sociedad letrada. La lectura se constituye, entonces, en un medio para desenvolverse en el mundo. Los estudiantes tienen que leer, comprender, valorar lo leído y retener la información relevante para su posterior recuperación y uso” (p.7)
Es fundamental establecer los factores que intervienen en el proceso de
comprensión lectora. Con el objetivo de propiciar espacios didácticos de cambio y
reflexión in situ que favorezcan los procesos de los estudiantes de cara a un
mundo que exige y reta al hombre a sobrevivir.
López y Arciniegas (2004) proponen:
La comprensión de textos es un proceso gradual que se va construyendo desde el momento mismo en que el lector se enfrenta al texto y aún antes, desde que este toma la decisión de leerlo y comienza a crearse expectativas y a formular hipótesis sobre su contenido…El proceso así concebido supone un lector activo que se involucre con el texto en un contexto específico para procesar, interpretarlo, poder elaborar una representación mental coherente de sus contenido y que además, asuma el control y la regulación de su propio proceso, durante la realización del mismo”. (p.23)
El concepto de comprensión se enmarca dentro de la configuración de sentido y
significado que un lector construye a partir de un texto, dentro del proceso de
comprensión está implícita una construcción de aprendizaje y de conocimiento.
En la comprensión está determinado el papel del lector como hacedor de sentido
del texto, sin embargo, el lector no podría comprender oportunamente un texto si
carece de ciertos conocimientos previos que enlaza con la nueva información el
texto trae consigo.
Estos conocimientos previos son concebidos como esquemas por las autoras
López y Arciniegas (2004), quienes afirman que:
Estos esquemas no solo permiten el procesamiento y la comprensión del texto durante el proceso lector, sino que, a la vez, como resultado, se actualizan durante el mismo proceso. Una vez actualizado el conocimiento, se da la integración semántica y este nuevo conocimiento resultante se almacena nuevamente de manera organizada en la memoria a largo plazo donde queda disponible para su uso en situaciones posteriores” (p 29)
Es decir, que los conceptos previos del lector son fundamentales para obtener la
comprensión (López y Arciniegas 2004). De esta manera los conocimientos
previos son útiles en tanto se activan y construyen una mayor apropiación de lo
40
leído, que se convierte en aprendizaje una vez el lector procesa la información
que brinda el texto.
Como afirma Solé (1994):
“…vamos construyendo unas representaciones acerca de la realidad, de los elementos
constitutivos de nuestra cultura, …estos esquemas de conocimiento (Coll, 1983), que pueden ser más o menos elaborados…En cualquier caso, mediante dichos esquemas, las personas comprendemos las situaciones, una conferencia, una información transmitida en la escuela o en la radio y evidentemente, un escrito (p.40)
Los esquemas conformados por las experiencias y conocimientos, juegan un
papel fundamental en la construcción de sentido.
De esta manera se puede afirmar que el fortalecimiento de la comprensión y el
conocimiento resultante son elementos que le permiten al lector apropiarse de los
saberes y actuar de forma oportuna en distintos contextos.
Entonces, si el lector tiene el conocimiento en la memoria, logrará ser competente
en cualquier situación gracias a que sus procesos de lectura se han venido
configurando de forma adecuada en la escuela, como resultado de una mediación
pensada y reflexionada del docente.
Por consiguiente, con el propósito de lograr cambios significativos en la escuela,
específicamente en el campo de la lectura de textos expositivos, el papel del
docente se configura como trascendental. En su accionar y su práctica docente se
encuentra la clave para poder desarrollar procesos de pensamiento superiores.
Lograr la formación de un lector competente implica lograr una comprensión
integral, en la que la lectura consciente y reflexiva del texto sea trascendental,
debido a que empodera al lector permitiendo que él devele lo no dicho de manera
explícita en el texto.
Durante este proceso de formación del lector competente el docente debe
participar en una relación recíproca y vincular varios elementos, roles, acciones
41
condiciones etc., para favorecer los procesos lectores de textos expositivos de los
estudiantes.
2.2.1 Niveles de comprensión
Conforme a lo establecido por Vidal (1995), existen dos niveles de comprensión el
primero se denomina microprocesos el segundo nivel es denominado
macroprocesos.
El primer nivel de comprensión es en el que el lector reconoce las proposiciones,
en este proceso el lector identifica lo dicho por el texto gracias a sus
conocimientos previos, durante este primer nivel el lector no es consciente del
proceso, salvo que se le presente algún obstáculo en la lectura, es decir, es un
proceso que se hace de manera casi que mecánica.
En el segundo nivel el lector debe realizar una integración de la información, este
proceso es superior en tanto el lector debe encadenar unas proposiciones con
otras para representar de forma coherente el texto. Este macroproceso es
realizado de manera consciente por el lector y en este nivel debe hacer mayor uso
de sus recursos cognitivos. Dentro de los macroprocesos el contexto y los
esquemas de conocimiento previos son determinantes, es decir, el lector es capaz
de contextualizar aquello que lee para construir el sentido, para comprender.
Para llegar al segundo nivel de comprensión es necesario apropiarse de algunas
estrategias de lectura que le permitan al lector reflexionar y ser conscientes de las
diversas acciones que debe realizar al momento de enfrentarse con un texto.
42
Cuadro No. 17 Niveles de comprensión. Tomado Vidal Abarca (1995 p. 21)
2.2.2 Estrategias de comprensión lectora
La estrategia es entendida según Solé (1994) como “sospechas inteligentes,
aunque arriesgadas, acerca del camino más adecuado que hay que tomar” (p.69).
Por su parte Vidal y Gilabert (1995) afirman acerca de las estrategias “suponen
que el sujeto sigue su plan de acción para resolver determinada tarea, lo cual le
lleva a adoptar una serie de decisiones con arreglo a la representación cognitiva
que se tiene de la tarea en cuestión” (p.56)
Por lo tanto, las estrategias son diversos procedimientos que alguien establece
para lograr un fin determinado. Estas estrategias deben ser construidas por cada
lector para lograr la comprensión del texto expositivo. Asimismo, en estas
LECTURA
COMPRENSIÓN ACCESO LEXICO
Reconocimiento
de palabras
Nivel 1
Comprensión
de las
proposiciones
del texto
MICROPROCESOS
(habitualmente
automáticos)
MACROPROCESOS
(habitualmente
conscientes)
Nivel 2
Integración
de la
información
suministrada
por el texto
43
estrategias el docente debe mediar para que el estudiante logre analizar,
sintetizar, generalizar, abstraer y apropiar los conceptos planteados en el texto.
Los autores antes mencionados proponen varias estrategias de comprensión
lectora en las que el lector tiene un papel activo como constructor de sentido y
significado de los textos. Estas propuestas acogen enfoques cognitivos y sociales,
los cuales son propicios para configurar la presente investigación.
Dos de los autores más reconocidos y validados por la comunidad académica,
debido a sus aportes en el marco de la comprensión lectora son Teun Van Dijk y
Walter Kintsch, ellos han desarrollado una teoría en la que exponen un modelo
estratégico para la cualificación de la comprensión lectora.
Wodak (2003) opina que “Van Dijk y Kintsch han desarrollado un modelo cognitivo
de la comprensión del discurso para el estudio del procesamiento del
lenguaje…varios modelos cognitivos que explican la construcción del significado
en el plano societal” (p. 25). Por tal razón, para realizar una propuesta que estudia
el proceso de comprensión lectora de los estudiantes, es determinante estudiar los
planeamientos de estos teóricos, quienes han fundamentado desde hace varias
décadas un modelo cognitivo de comprensión, que no se reduce a la cognición es
aún más ambicioso y busca una transposición al plano social y discursivo, tal
como lo proyecta esta investigación.
Entre las estrategias de comprensión planteadas por Van Dijk y Kintsch (1993)
están las macrorreglas suprimir, generalizar y construir, estas son utilizadas para
comprender la totalidad del texto, es decir, estas acciones las debe desarrollar el
estudiante al leer el texto y construir su sentido.
Por otra parte, las estrategias que aporta Solé (1994) están esquematizadas
dentro de tres momentos de lectura: Antes, durante y después y por medio de las
acciones como docente mediador la lectura se configura como una actividad
social de construcción de sentido del texto.
44
2.2.3 Estrategias cognitivas y metacognitivas
En este orden de ideas, cuando el lector se apropia ciertas herramientas al
momento de leer, estas se convertirán en estrategias cognitivas y metacognitivas
que apoyan y cualifican la apropiación y construcción de sentido.
Como ya se mencionó, las estrategias son procedimientos que regulan las
actividades de las personas, puesto que se pueden monitorear y conocer qué
tanto aportan estas en la construcción de sentido. Sin embargo, estas estrategias
dependen de las particularidades en los esquemas mentales y experiencias del
lector, por esta razón no siempre tienen la misma eficacia.
Las estrategias cognitivas según Solé (1994) son aquellos procesos que requieren
habilidades, actividades concretas por ejemplo analizar, inferir, generalizar,
abstraer etc. Por su parte las estrategias metacognitivas se conciben como
procesos cognitivos elevados que permiten conocer la manera de autoregular el
conocimiento propio, son estrategias de regulación y control frente a las
actividades cognitivas.
En consecuencia, han sido planteadas una serie de estrategias metacognitivas
que aportan significativamente a la comprensión de lectura.
Las estrategias antes de la lectura se conciben como aquellas en las que se
debe establecer un objetivo de lectura y activar los conocimientos previos.
Las estrategias durante la lectura nos permiten construir inferencias, tener
un control de la comprensión del texto y actuar adecuadamente si se
evidencia algún vacío en la comprensión. Las inferencias deben ser
entendidas como un proceso mental que le permite al autor ir más allá de lo
evidente, esto quiere decir que por medio de su lógica plantea una hipótesis
que será comprobada o desechada, durante el desarrollo de la lectura.
Finalmente las estrategias después de lectura, invita a resumir, recapitular
la información del texto.
45
Al realizar estas actividades, la información brindada por el texto, será
transformada debido a la interacción, que se define como la base para que el
lector construya significado, sentido e interpretaciones.
2.3 Rol mediador del docente en escenarios de aprendizaje del proceso
lector
Es necesario contemplar la importancia del concepto de mediación docente en la
relación de enseñanza y aprendizaje, es decir, las prácticas docentes y todo lo que
ellas convocan: las concepciones pedagógicas y didácticas; el dinamismo con que
asume las clases el docente; el dominio de la disciplina; el trato con los
estudiantes; el ser modelo actitudinal. En general cada una de las acciones que el
docente desarrolla dentro de los espacios escolares son de vital importancia en los
procesos de aprendizaje de los estudiantes
De esta manera, es preciso definir el concepto de mediación en esta investigación.
La mediación es entendida como la interacción entre el docente y el estudiante,
en ésta el papel del docente permite la circulación y construcción del conocimiento
en la escuela y desde allí los estudiantes se vinculan con sus aprendizajes.
Tebar (2003) define el concepto de mediación de la siguiente manera:
Es la característica de la interacción, especialmente en la experiencia de aprendizaje y en la transmisión cultural. Se produce en un clima de empatía y mutua aceptación entre los protagonistas… potencia las capacidades del sujeto, despierta su competencia, regula la conducta, controla la impulsividad, ENSEÑA ESTRATEGIAS…provoca el análisis metacognitivo de todo el proceso de aprendizaje para crear la plena autonomía del sujeto… se realiza a partir de los criterios de intencionalidad- reciprocidad, significación, trascendencia, etc. (p.276)
Así, la mediación es entendida como la ayuda que brinda el educador al
estudiante para la aproximación de los saberes y la estructuración de su
pensamiento. Asimismo, se asume este concepto como la práctica que implica la
inmersión de varios roles del docente dentro del aula de clase y como una
necesidad debido a las carencias que se presentan en las prácticas de algunos
docentes.
46
Al respecto, Tebar (2003) afirma que “una de las principales lagunas más
trascendentales de la educación: que aún perdura la falta de formación
pedagógica y la carencia de recursos didácticos de muchos maestros y
profesores” (p.2)
De ahí que la reflexión del maestro conlleva a una cualificación de los procesos de
los estudiantes, puesto que existen grandes retos para él dentro del aula de clase:
lograr un lector competente, fortalecer las capacidades lectoras de los estudiantes,
generar vínculos con las lecturas que se llevan al aula, acercar a los estudiantes a
procesos inferenciales y niveles superiores de lectura.
Tebar (2001) es uno de los principales ponentes del nuevo rol docente dentro de
la escuela y la sociedad contemporánea, este propone los beneficios que tiene la
mediación en la escuela puesto que esta permite develar la importancia de la
interacción en el aula, otro de los beneficios es acercar a los estudiantes a los
saberes, a interpelar y reestructurar los esquemas de conocimiento, además, es
importante la adaptación de la mediación en el rol del docente ya que implica la
multiplicidad de roles por parte del docente en el aula por todo esto permite
obtener metas y transformaciones educativas. (p.1)
El rol mediador del docente requiere desarrollar ciertas funciones para dar
significado y guiar su trabajo y obviamente el de los estudiantes, estas funciones
según Tebar (2003) con:
Cognitivo: Ayuda al alumno a ser consciente de lo que aprende, por qué y cómo, así como de sus dificultades y errores… Afectivo – motivacional: hacer consciente el cambio en el interés que los saberes despiertan en cada alumno. Socializador: hacer ser consciente que todo lo aprendemos con y a través de los demás… (p.193)
Para que el rol mediador del docente garantice el fortalecimiento del proceso de
comprensión de lectura es necesario conocer algunas de las acciones relevantes
que configuran este concepto, a continuación se desarrollan algunas de estas:
47
2.3.1 Reflexión docente en la mediación
La práctica docente tiene dificultades y necesidades evidenciadas en la escuela.
El docente al ser un sujeto responsable de la formación de personas debe traer al
aula recursos didácticos y estrategias metodológicas, las cuales potencien el
proceso de aprendizaje del estudiante, al tiempo que cualifiquen su quehacer.
Esta cualificación es posible cuando el docente reflexiona de forma permanente
acerca de la relevancia de su papel en aula como agente promotor y
transformador del mecanismo escolar y social.
Asimismo, es preciso recalcar el papel determinante de las prácticas pedagógicas
y cómo estas deben obedecer a una transformación que sea coherente con las
necesidades de la sociedad contemporánea, esto opina Tebar (2003):
“La búsqueda de respuestas didácticas, en sus múltiples concreciones curriculares, es un
desafío constante de renovación y de creatividad, si queremos encontrar respuestas educativas a los problemas formativos que vamos encontrando personalmente y en los educandos .Los retos que nos imponen las nuevas competencias…nos han mantenido en guardia y atentos a los estudios….a las nuevas corrientes metodológicas” (p.1)
Tebar en la cita anterior menciona un elemento importante en el rol mediador del
docente, éste es la conciencia de los errores que comete en sus prácticas. Es
decir, el docente debe observar-se y reflexionar acerca de sus acciones dentro del
aula. En consecuencia, el docente no debe continuar utilizando los mismos
métodos y prácticas de los años y décadas anteriores, el docente debe responder
a las necesidades que exige el mundo con todos sus adelantos tecnológicos,
sociales y culturales que permean y transforman la sociedad, por su parte Tebar
(2003) afirma que “El rasgo dominante en los tiempos en los que estamos viviendo
actualmente es el cambio rápido, radical e impredecible que se producen en todos
los aspectos que rodean la educación…”(p.28)
De ninguna manera el docente se puede estancar en un malestar o continuo
comentario en detrimento de la actividad educativa, ya que es uno de los
protagonistas de esta relación enseñanza – aprendizaje. Es la persona que
comparte más tiempo con los estudiantes, es su maestro, su modelo a seguir y por
48
qué no, llega a convertirse en un miembro de su familia. Por lo tanto, el docente
debe realizar un ejercicio de reflexión en la acción. Camps (2004).
“se circunscribe en general al ámbito personal de desarrollo de las actividades. Es una reflexión estrechamente unida a la práctica inmediata y sobre la acción implica que pensamiento y reflexión tienen lugar después de la actuación y por lo tanto, implica distancia entre el momento de la práctica y el de la reflexión.” (p.13).
La reflexión comienza a ser parte importante del modelo de mediación que se
quiere entablar en el aula, en beneficio de los procesos de aprendizaje de los
estudiantes. Estas reflexiones permiten al docente dar cuenta de sus aciertos y
desaciertos, además de generar posibles estrategias para solucionar las
dificultades que poseen sus prácticas, con el objetivo de mejorarlas y transformar
el proceso de enseñanza – aprendizaje en beneficio de la construcción de
conocimiento en los estudiantes.
El docente debe acudir, por tanto, a una autovaloración que tenga en cuenta las
siguientes acciones:
Planificar las clases y objetivos.
Conocer las dificultades y necesidades de sus estudiantes.
Generar conciencia de la comprensión de los estudiantes.
Vincular de forma activa a los estudiantes en sus clases.
Promover la construcción de conocimiento.
Realizar una evaluación formativa.
Jalonar procesos de pensamiento.
Propiciar la autonomía dentro de las actividades de clase.
Promover valores para una formación integral.
Realizar ejercicios metacognitivos, metalingüísticos o meta-discursivos.
Motivar a los estudiantes frente a los procesos lectores.
Promover la creatividad e imaginación.
Es indudable la transformación que debe tener la escuela, el reconocimiento del
rol irreemplazable del docente mediador y otorgar al estudiante el papel
49
protagónico en la construcción de sus aprendizajes. El docente está en la
obligación de jalonar y despertar el potencial de cada estudiante. Tebar (2003). Es
por este motivo que el educador jalonador y motivador debe conocer la zona de
desarrollo próximo como un elemento que permite llevar de un estado de
conocimiento a otro superior a los estudiantes.
2.3.2 Zona de Desarrollo Próximo
Un concepto que debe ser reconocido dentro de la escuela, es el desarrollado por
Vigotsky (1979) Zona De Desarrollo Próximo este vincula al docente como
jalonador de procesos, con el fin de que sus estudiantes construyan actitudes
autónomas frente a su proceso de aprendizaje, al respecto Irwin y M.A Doyle
(1994) afirman “la zona de desarrollo próximo ha sido utilizada para describir cómo
los educandos desarrollan las funciones psicológicas superiores” (p 36). Esto se
puede lograr por medio de didácticas que potencien el proceso de lectura en
contextos reales y significativos para los estudiantes, en la que el docente
acompañe y genere un proceso de andamiaje hasta lograr que el estudiante se
apropie de su proceso de comprensión de lectura incluyéndolo en su cotidianidad.
La Zona De Desarrollo Próximo es pertinente dentro del rol mediador del docente,
ya que una de las exigencias que se le hace al maestro es llevar al educando a
otro nivel de desarrollo de sus aprendizajes, tal como lo dice Vigotsky (1979) a
continuación:
(la zona de desarrollo próximo es)… la distancia entre el nivel de desarrollo determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinando a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz (p.133)
Para llegar a este estado de autonomía e independencia del estudiante, el rol
mediador del docente debe ser suficientemente planeado, reflexionado y
pertinente con los objetivos que se ha propuesto y con los niveles a los que quiere
llevar a sus estudiantes. Como se ha mencionado de manera reiterada, el papel
50
del docente es esencial en la relación enseñanza – aprendizaje. Sobre todo en la
comprensión lectora, objeto de estudio en la presente investigación.
Por otra parte, un elemento de vital importancia dentro de la mediación en el aula
es la interacción que surge entre el docente – estudiante y entre estudiante –
estudiante, ya que sin esta interacción no sería posible ninguna relación en la
escuela.
2.3.3 Interacciones en el aula de clase
Es evidente la relación constante que surge dentro de aula, pero ¿qué tan
conscientes son los maestros de la influencia de estas interacciones?, esta es una
pregunta relevante en tanto que, la mediación pretende hacer consciente al
educador de esta influencia, por la trascendencia de su rol en la pedagogía y la
didáctica. De esta manera, se entiende la interacción en la escuela como toda
aquella relación, vínculo o actividad, que surge en el espacio educativo y que tiene
como objetivo enseñar. Es decir, las interacciones son el medio de aprendizaje de
los educandos.
Asimismo, surgen interrelaciones de diversos tipos, como lo son disciplinares y
afectivos. El docente debe prepararse y conocer cuál es la clase de interacción
que conviene al educando para lograr un aprendizaje consciente y significativo.
Frente a la interacción argumenta Coll (1991) lo siguiente:
Analizada así la cuestión, la unidad básica de análisis del proceso enseñanza /aprendizaje ya
no es la actividad individual del alumno, sino la actividad articulada y conjunta del alumno y del
profesor en torno a la realización de tareas escolares (p.137)
La interacción como parte fundamental del aula, convoca al docente a reflexionar
frente a estas relaciones cotidianas, poco conscientes muchas veces, debido a las
múltiples situaciones que se presentan en el día a día en el contexto áulico. Estas
relaciones de interacción se tornan importantes, debido a que la construcción del
conocimiento surge en sociedad como lo afirma la teoría sociocultural.
51
Al respecto Coll (1991) expone:
La idea de que muchas de las funciones psicológicas tradicionalmente consideradas como
intrapersonales – desarrollo del lenguaje, desarrollo simbólico, resolución de problemas,
formación de conceptos, atención memoria etc. – se originan, en realidad en un contexto
interpersonal fue enunciada por Vigotsky hace más de cincuenta años en su ley de doble
formación de los procesos psicológicos superiores (p.137)
De esta manera, se evidencia la importancia de la mediación, dentro de ella la
interacción y la zona de desarrollo próximo. El rol mediador del docente debe
contener muchos elementos para configurarse como tal. Es decir, el docente
mediador debe interactuar de manera adecuada, planear su discurso y la didáctica
dentro del aula y obviamente ser jalonador de procesos como lo propone
Vigotsky. Estos tres elementos entrelazados, buscan el mejoramiento de los
educandos de manera integral y motivan el pensamiento autónomo de los mismos.
Llevar al aula un rol que vincule reflexión sobre la práctica es un aporte importante
para lograr una verdadera transformación educativa. Es decir, una consciencia de
las necesidades educativas, de los aportes pedagógicos y didácticos que el
docente puede ofrecer al educando, enmarcado en el proceso de la comprensión
de lectura.
2.4 Textos expositivos y sus clases
Texto expositivo entendido como el texto cuyo objetivo es explicar o informar
acerca de un tema y acercar al lector al tópico desarrollado por medio de
explicaciones, ejemplificaciones, analogías, propiciando inferencias. Por su
importancia en la construcción de conocimiento y presencia dentro de la escuela
denota trascendencia dentro de los procesos escolares tanto de estudiantes como
de docentes.
El texto expositivo posee múltiples elementos desde las cuales se puede abordar,
“categorías fundamentales para el estilo expositivo: descripción, ilustración,
secuencia, argumento y persuasión y operacionalidad” (Slater y Graves 1990) a
52
partir de su existencia en la escuela y debido a su complejidad, se busca lograr
una comprensión profunda del mismo, con el objetivo de dilucidar el sentido
completo de este tipo de texto.
Entonces resulta importante conocer las clases de textos correspondientes a la
estructura de los de tipo expositivo según Muth (1990):
Descripción: se incluye en esta categoría la definición (definir términos,
descripciones o relacionar), la clasificación (describir y caracterizar
aspectos de un objeto o grupo y luego clasificarlos si existen rasgos
similares) y por último la comparación y contraste (describir similitudes o
diferencias).
Ilustración: en la cual se encuentra la analogía, comparación de ideas,
objetos, actividades, sujetos diferentes y relacionarlos. También está en la
ilustración el ejemplo retoman situaciones, típicas o sobresalientes para
aclarar cierto contenido o temática.
Secuencia: dentro de la cual se encuentra el proceso para demostrar que
se necesita un suceso anterior para conseguir un producto final. Otra
clasificación es la causa efecto en la que se especifican una serie de
acontecimientos en una cadena causal.
Argumento y persuasión: permite al lector dar su opinión frente a un tema o
acontecimiento. Dentro del cual se encuentra el razonamiento deductivo de
lo general a lo particular, el razonamiento inductivo de lo particular a lo
general y por último la persuasión la cual tiene como objetivo convencer a
alguien de determinadas ideas.
Operacionalidad: introducción en la que el autor plantea un punto de vista o
tema que va a desarrollar, transición este texto integra la información ya
conocida con la información nueva, es decir las relaciona; conclusión en el
que se dispone a cerrar y retomar de forma general las ideas más
importantes.
53
Pese a esta clasificación se pueden encontrar textos expositivos que están
conformados por varias de estas estructuras, planteadas anteriormente, es decir,
hay textos expositivos que vinculan la descripción y la secuencia u otros
conformados por argumentos y operacionalidad.
En esta investigación los textos específicos a trabajar son de tipo secuencia
(problema - solución y causa – efecto), debido a que estos poseen mayor riqueza
textual, por ende poseen más elementos con los cuales trabajar en el aula. Es
preciso aclarar que en algunos textos encontramos elementos de las otras clases
de texto expositivo.,
La pretensión es problematizar a los estudiantes con esta clase de textos,
trayéndoles al aula textos que vinculen la secuencia y las problemáticas sociales,
llevando a los estudiantes a pensarse y a reflexionar frente a lo propuesto en el
texto.
Cañizalez (2004) proponen:
Causa y efecto: organiza la información en una serie de pasos que llevan a un producto consecuencia. Otro patrón de esta categoría resalta la interacción entre, al menos, dos ideas o eventos, uno considerado la causa y el otro, el efecto o resultado. Problema solución: discute la interacción entre al menos, dos factores, uno citado como problema y el otro como solución. (p. 17)
Por tanto, estas dos clases de textos expositivos son complejas para abordar y
poseen elementos interesantes y convenientes para llevarlos al aula de clase
como objeto de estudio y conocimiento.
Al conocer las clases pertenecientes al texto expositivo, se puede saber cómo
llegar a comprenderlas, cuáles son las estrategias precisas que debe llevar al aula
de clase el docente para su lectura, construcción de sentido y apropiación.
Pese a ser un texto usado frecuentemente en la escuela, los docentes y los
estudiantes desconocen las estrategias y acciones para superar las dificultades de
comprensión de estos textos. Tal como afirman Vidal y Gilabert (1995) quienes
identifican tres falencias principales en la comprensión de textos expositivos:
54
La instrucción en comprensión lectora ha adolecido de diversas carencias y fallos importantes. Uno de estos errores ha consistido en considerar que había que instruir destrezas o habilidades independientes…otras de las insuficiencias ha consistido en incidir sobre todo en los productos de la comprensión… un último fallo, quizás el más importante, es que se ha confundido la enseñanza de la comprensión lectora con la práctica de determinadas actividades de comprensión (p. 83)
Son evidentes las carencias y dificultades que se originan con respecto a la
comprensión de textos expositivos, al analizar la cita anterior se devela que la
responsabilidad de estas dificultades recae principalmente en las acciones que el
maestro lleva al aula de clase, de esta manera, el rol del docente, son
significativas sus concepciones y prácticas pedagógicas y didácticas, puesto que a
partir de estas surgen los aprendizajes o vacíos de los estudiantes.
En este orden de ideas, existe una relación directa entre el rol mediador del
docente y el proceso de aprendizaje de los estudiantes. Es por esta razón, que
los docentes deben proveer de estrategias de lectura idóneas a los estudiantes,
con el fin de construir esquemas cognitivos que favorezcan la comprensión lectora
de textos expositivos en la escuela, que trascienda a la comprensión de
situaciones en contextos reales, para que la lectura se configure como una
actividad discursiva y no una simple decodificación..
55
3. MARCO METODOLÓGICO
3.1 Paradigma, enfoque y diseño de investigación
Este capítulo tendrá como propósito fundamentar la metodología investigativa que
se desarrolla en este trabajo. Fundamentar el proyecto desde un paradigma
interpretativo mediante un enfoque cualitativo permite establecer causas,
consecuencias y posibles soluciones a las dificultades reflejadas en los espacios
escolares. El enfoque cualitativo de la investigación permite determinar las
situaciones que afectan directamente el adecuado desarrollo de la comprensión
lectora, debido a que el interés investigativo emerge de una necesidad de
aprendizaje de los estudiantes, a partir de varias circunstancias que convergen en
el aula. Frente a este enfoque Eliott (2004) menciona:
La investigación cualitativa tiene relevancia específica para el estudio de las relaciones sociales, debido al hecho de la pluralización de los mundos vitales…esto requiere una nueva sensibilidad para el estudio empírico de los problemas (p.16)
Es decir, el enfoque cualitativo tiene grandes ventajas en cuanto a la calidad de
los datos que se pueden obtener, ya que los fenómenos, situaciones o
circunstancias se podrán observar e interpretar a profundidad.
El enfoque cualitativo coincide con el rol mediador del docente que posee la
investigación; debido a que el papel del educador se define como docente –
investigador, quien desde este punto de vista debe observar y reflexionar de
manera permanente, sacando a la luz ideas, experiencias, conocimientos y en
acción validarlos o no, conforme a las evidencias que surjan en el contexto áulico
determinado para la investigación.
El diseño retomado es el de investigación- acción el cual convoca a todos los
partícipes de la comunidad educativa, permite transformar e innovar la práctica
docente. En esta investigación el diseño de investigación – acción vincula
algunas herramientas de corte etnográfico, con las cuales se pueden establecer
56
diversos instrumentos de recolección de datos tales como entrevistas, encuestas,
análisis documental y diarios de campo entre otros, con el propósito de
materializar la investigación, además, ahondar en las raíces del problema para
crear una propuesta de cambio y transformación escolar.
Hernández Sampieri (2011) plantea lo siguiente:
Las entrevistas, la observación y la revisión de documentos son técnicas indispensables para localizar información valiosa, como también los grupos de enfoque. Regularmente se efectúan varias sesiones con los participantes del ambiente; y de hecho, en la modalidad de investigación – acción participativa es un requisito ineludible” (p.513)
En este trabajo investigativo se aplicaron las siguientes herramientas:
En primer lugar los diarios de campo los cuales permiten consignar diferentes
pensamientos, emociones y situaciones relevantes para el proceso de
investigación, de esta manera el diario de campo se convierte en una narración
detallada de los acontecimientos que permite reconstruir los hechos
determinantes, comprenderlos y buscar posibles soluciones.
Asimismo, la entrevista se configura como un instrumento que devela elementos
fundamentales para entender las dinámicas escolares y los diversos puntos de
vista que poseen las personas que integran la comunidad escolar. Se han aplicado
entrevistas estructuradas en las que el entrevistador determina previamente las
preguntas destinadas a los docentes y a los estudiantes de la institución. La
entrevista estructurada permite clarificar de manera específica algunas temáticas
fundamentales de las cuales se requiere más información dentro de la
investigación.
Un instrumento de recolección de datos y reflexión es el registro de observación
realizada por el docente, esta acción permanente y consciente, determina
aspectos fundamentales de la cotidianidad en el aula de clase. En esta
observación se tiene un contacto directo y natural con el propósito de develar las
dinámicas escolares, encontrando procesos y problemas esenciales para el
problema de investigación, además, se encuentran datos adicionales y ejemplos
57
que pueden ser alternativas para solucionar las dificultades lectoras identificadas
en el planteamiento del problema.
Finalmente, se revisaron documentos institucionales en los cuales se determinó de
forma detallada aspectos básicos del documento analizado, se identificaron
aciertos e incoherencias dentro del documento que develaron posturas teóricas y
metodológicas de la institución donde se llevó a cabo la investigación.
De esta manera plantea Eliott (2004) a la investigación - acción somo un diseño
investigativo que transforma el contexto en el que se realiza la inmersión
investigativa. Uno de los objetivos más relevantes de este diseño es favorecer la
práctica docente, con la intención de que la enseñanza se configure como un
proceso educativo determinante en el aprendizaje de los estudiantes, por medio
de una práctica reflexiva. Las siguientes características son la esencia de este
diseño: la reflexión frente a la práctica docente y la transformación educativa, de
esta manera es evidente la relación y coincidencia del diseño I-A con toda la
propuesta investigativa aquí fundamentada.
3.2 Etapas de la investigación
Las etapas a desarrollar durante la investigación correspondientes al diseño de
investigación - acción se caracterizan de la siguiente manera:
Identificar la idea general: dificultades en comprensión lectora de textos
expositivos notorias por parte de los estudiantes, se infiere que el docente tiene
una gran responsabilidad en estas dificultades.
Explicar los hechos de la situación: a partir de la experiencia docente y del análisis
de algunos instrumentos de recolección de datos tales como entrevistas,
observación, diarios de campo y ejercicios en clase, se hacen evidentes las
necesidades que poseen los estudiantes en el proceso de comprensión de textos
expositivos. El docente juega un papel significativo debido a que es quien propicia
y jalona los procesos de aprendizaje de los estudiantes. En las dificultades
58
presentadas por los estudiantes, son fundamentales las estrategias didácticas del
docente, las cuales se basan en la reflexión que el maestro realice de su práctica,
para lograr una transformación pedagógica.
Estructurar el plan general: conforme a la reflexión docente y a la aplicación de
una didáctica planeada, se pretende potenciar la competencia lectora de los
estudiantes en textos expositivos. El proceso lector y la concepción que poseen
los estudiantes de la lectura. Entonces, una vez realizadas las etapas previas de la
investigación, el docente lleva a cabo su plan de intervención, con el propósito de
modificar esquemas cognitivos y desarrollar la investigación para cumplir con los
objetivos de la misma. El docente planea su discurso y reflexiona acerca de su
accionar gracias a la recolección del corpus obtenido en cada sesión de la
intervención. Esta continua reflexión enriquece cada una de las actuaciones del
educador creando un beneficio mutuo de los actores en la relación enseñanza y
aprendizaje dentro del aula de clase.
Desarrollo e intervención de la investigación: se llevan a cabo actividades en el
aula, con el fin de lograr los objetivos planteados y las transformaciones que se
pretenden alcanzar. Durante la fase de aplicación se negocia y socializa las
formas de evaluación, se modifican didácticas enfocadas en superar la necesidad
evidenciada de los estudiantes, se aplican secuencias didácticas y talleres que
vinculen actividades propicias para el fortalecimiento del proceso de comprensión
de lectura de los estudiantes. Asimismo, se construye el corpus y las categorías
de análisis, que surgen de la aplicación de la intervención.
Luego se revisa y evalúan las actividades desarrolladas, se corrige, replantea y
modifica el plan establecido en la primera etapa, es decir hay una
retroalimentación durante la fase de intervención de la investigación.
3.3 Población de la investigación
La población con que se desarrolló la investigación se concentra en una institución
ubicada en la localidad de Kennedy, los estudiantes pertenecen a grado 10º son
59
adolescentes (entre los 14 y 17 años) debido a que en esta etapa del desarrollo
los estudiantes están en un proceso de transición importante, en parte indefensos
a los cambios físicos y psicológicos con los que deben lidiar. Estos cambios, al
parecer, influyen de forma determinante en sus intereses y motivaciones o mejor
desmotivaciones académicas, lo cual se ve reflejado en los resultados
académicos de varios de ellos.
3.4 Plan de intervención
A partir de la definición de las categorías en la investigación se propone un plan de
intervención con 25 estudiantes, durante cinco meses en los cuales se
construyeron las diversas actividades - materializadas en una secuencia didáctica
y varios talleres - planteados alrededor del fortalecimiento de la comprensión de
lectura por medio del ejercicio del rol de mediación docente.
Para tal fin, se tienen en cuenta las categorías y las unidades de análisis
planteadas durante la elaboración del proyecto, a partir de las cuales emergen
conceptos que evidencian otros componentes que se manifestaron durante la
intervención pedagógica. A continuación se socializan las categorías bajo las
cuales se realizó el análisis del corpus.
La primera categoría inductiva es la mediación. A partir del aprendizaje mediado el
docente ayuda al estudiante a apropiarse de sus procesos comprensión de lectura
desde el rol que asume el docente dentro del aula. El discurso del docente y las
demás estrategias didácticas que realiza durante el desarrollo de las secuencias
didácticas y talleres de lectura, pretenden el mejoramiento de la relación de
enseñanza y aprendizaje de la comprensión de lectura de textos expositivos.
La comprensión lectora es la segunda categoría inductiva, el desarrollo de
estrategias cognitivas y metacognitivas permite la cualificación del proceso de
construcción de sentido en los estudiantes. Saber qué dice el texto, qué pretende
trasmitir el autor, tener una postura acerca del texto y construir conocimiento a
partir de la información brindada son las acciones que el estudiante como lector
60
competente debe desarrollar para lograr una comprensión profunda del texto, el
objetivo es develar la intención del autor y construir un aprendizaje que vaya más
allá de la escuela.
La última categoría previamente establecida es la de textos expositivos, puesto
que con este tipo de texto se desarrolla la investigación debido a su carácter
interdisciplinar y presencia en la escuela, los textos llevados al aula fueron
secuenciales de causa – efecto y problema – solución. Se escogieron textos en
particular debido a las relaciones que están presenten en ellos.
A continuación se presentan las categorías y unidades de análisis definidas y
desarrolladas previamente de la etapa de la intervención:
CATEGORIA
DEDUCTIVA
INSTRUMENTOS UNIDAD DE ANALISIS
MEDIACIÓN DOCENTE
GRABACIÓN DE CLASE
OBSERVACIÓN (registro
de información.)
Tipos de mediación
Interacciones (docente-
estudiante, estudiante –
docente y estudiante
estudiante).
COMPRENSIÓN
LECTORA
GRABACION DE CLASE.
OBSERVACIÓN. (Registro
de información).
ACTIVIDADES
PROPUESTAS
REGISTROS DE
SEGUIMIENTO
METACOGNITIVO
Uso de Estrategias
cognitivas
Manejo de Estrategias
metacognitivas
Producciones de los
estudiantes. (Resúmenes,
macroproposiciones,
opiniones etc.)
TEXTOS EXPOSITIVOS ACTIVIDAD SOBRE
LECTURA DE TEXTOS
EXPOSITIVOS (trabajados
en la secuencia didáctica o
en el taller)
Estructura causa efecto
Estructura Problema –
solucione
Cuadro No.18 Categorías y unidades de análisis.
61
3.4.1 Grupos de trabajo en el aula
También dentro de la intervención y una vez obtenidos todos los datos se
conforman tres grupos de estudiantes establecidos preliminarmente de acuerdo a
las características de cada uno de los estudiantes. Para esta clasificación se
tienen en cuenta las fortalezas y dificultades de comprensión de lectura de cada
uno de los miembros del grupo antes del desarrollo de la intervención. Es decir,
esta clasificación fue realizada previamente con el propósito de evidenciar los
avances de cada grupo una vez finalizada la intervención. Los tres grupos tenían
al inicio del proceso de investigación algunas características particulares las
cuales se enuncian en el capítulo próximo de análisis.
A continuación se expone el plan de intervención y el corpus escogido en la
planeación de la misma, el cual se llevó a cabo durante cuatro meses se
desarrollaron aproximadamente 11 sesiones en medio de la clase de lectores
competentes la cual tiene una duración de dos horas -de 60 minutos cada una- a
la semana.
62
3.4.2. Plan de intervención
Cuadro No. 19. Descripción general del plan de intervención.
Propósito Tiempo Corpus Obtenido
Didáctico Investigativo
ACTIVIDAD
DIAGNÓSTICA
Identificar diversos
tipos de textos en
varios espacios de
lectura
Conocer las
percepciones de los
estudiantes con
respecto a la lectura
1 semana Interacciones
desarrolladas en
clase.
Voces de los
partícipes de las
actividades.
SECUENCIA
DIDÁCTICA
“COMPRENDER
PARA
APREHENDER”
Analizar el
fenómeno de las
adicciones en los
adolescentes.
Analizar el
fenómeno de la
violencia en las
barras bravas.
Identificar el tipo de
mediaciones docentes
que movilizan los
procesos de
comprensión lectora en
el aula.
Caracterizar acciones
didácticas que
intervienen en el
proceso de
comprensión lectora de
los estudiantes.
3
semanas
Interacciones
desarrolladas en
clase.
Voces de los
partícipes (docente y
estudiantes).
Construcciones de
los estudiantes
TALLER
“UN MUNDO
DESCONOCIDO”
Reconocer los
subtextos que
poseen los textos
que les brinda el
contexto a los
estudiantes frente
al ámbito de la
sexualidad.
Analizar las acciones de
mediación docente en
actividades de
comprensión lectora
dentro de la intervención.
Identificar el tipo de
mediaciones docentes
que movilizan los procesos
de comprensión lectora en
el aula.
3
semanas
Interacciones
desarrolladas en
clase.
Voces de los
partícipes (docente y
estudiantes).
Construcciones de
los estudiantes
TALLER
“SITUACIONES
ACTUALES”
Identificar las
estrategias de
lectura que
favorecen su
proceso de
comprensión.
Vincular al proceso de
comprensión de textos
expositivos el uso de
estrategias cognitivas y
metacognitivas.
Identificar el tipo de
mediaciones docentes
que movilizan los
procesos de
comprensión lectora en
el aula.
4
semanas
Interacciones
durante la clase.
Voces de los
partícipes (docente y
estudiantes)
Producciones de los
estudiantes.
63
Es necesario mencionar que en medio de la intervención del proceso de
investigación y aludiendo a la transformación e impacto que el presente trabajo
pretende generar se planeó y desarrolló un taller con los docentes dentro de una
jornada pedagógica, esta actividad se realizó con el fin de que los docentes
reflexionaran acerca de la importancia de la lectura y de su transversalidad,
además de conocer algunas acciones que le permitieran cualificar su accionar
dentro del aula de clase con el propósito de favorecer el proceso de comprensión
lectora de los estudiantes en todas las asignaturas.
Este taller con los docentes pretendió vincularlos con las estrategias y acciones
que un docente debe llevar al aula para potenciar el proceso de lectura
enmarcadas en el rol mediador del docente, socializando algunas de las
características principales estas acciones y condiciones de los maestros.
Con esta clase de acciones con los estudiantes y con los docentes esta
investigación procura aportar y transformar favorablemente a los procesos de
comprensión de lectura que están presentes en la escuela, particularmente en la
institución en la cual desarrolló la investigación.
64
4. CONSTRUCCIÓN DEL CORPUS Y CATEGORÍAS ANALÍTICAS
Desde el seguimiento realizado al grupo durante todas las etapas de la
investigación, en relación con las categorías previamente establecidas, sobresalen
algunos registros en los cuales se demuestra la cualificación de los procesos de
comprensión de lectura de textos expositivos a partir del desarrollo del rol de
mediación del docente en el aula de clase.
Durante el proceso de intervención desarrollado con los estudiantes surgieron
varios momentos en el que la docente debía hacer una pausa y realizar una
retrospección frente a las acciones desarrolladas dentro del aula. Pensar y
reflexionar de cara a las acciones y al rol que posee, con el propósito de
evidenciar sus fortalezas y dificultades por medio de un ejercicio de
autoevaluación y establecer un plan de mejoramiento que mejorara el rol como
docente mediadora. Estas pausas reflexivas llevaron a la docente a reforzar
teóricamente su propuesta de rol mediador, así como a replantear ciertas actitudes
y discursos que asumía dentro del aula, que poco aportaban a su rol y a los
procesos de comprensión de lectura de los estudiantes.
4.1 Análisis de los datos
El presente análisis se desarrolla en función del rol de mediación docente dentro
del proceso lector de los estudiantes. En consecuencia se analizan todas aquellas
acciones de la docente que fortalecen y favorecen el proceso de comprensión
lectora.
Para cualificar la comprensión de lectura en los estudiantes vista como proceso,
es preciso desarrollar en el aula las acciones antes, durante y después de la
lectura tal como lo afirma Solé (1994).
Al tener como referente la lectura como proceso, el rol del docente mediador debe
estar presente en cada uno de los momentos que esta perspectiva requiere,
65
acompañar a los estudiantes y jalonar sus procesos de pensamiento para
favorecer la comprensión de lectura de textos expositivos.
4.1.1 Acciones mediadoras, momentos antes de leer:
El rol mediador docente en el proceso de comprensión debe acercar los textos que
van a trabajar a los estudiantes, es por eso que el docente debe motivarlos para
enfrentar su propio proceso de lectura y la manera como esta actividad es una
herramienta útil y potente para su vida.
Docente: más allá chicos de ser esta la clase de lectores si quiero que vean en la lectura una herramienta fuertísima que les puede servir para cualquier situación en la vida, todo absolutamente todo es susceptible de leerse: el cuerpo, las imágenes, los programas de tele no solo aquí en clase con los textos que trabajamos, me canso de repetirles chicos las cualidades y las ventajas que tiene una persona que lea bien. Lo que vamos hacer es que las primeras horas de cada una de las sesiones de este semestre, es desarrollar una serie de actividades las cuales van a potenciar sus habilidades lectoras. Ustedes pueden mejorar notablemente en todas las asignaturas solo si leen bien y si comprenden los textos que leen”. Cuadro No. 20 Registro tomado Viernes 03 de mayo de 2013.
En este registro la docente realza las cualidades de la lectura, realiza comentarios
en relación con las ventajas tanto académicas como extracurriculares que pueden
tener los estudiantes si fortalecen su proceso de comprensión lectora. Establece lo
que Tebar (2009) denomina el criterio afectivo – motivacional en el que el docente
debe motivar a los estudiantes y generar interés por los aprendizajes que van
comenzar a construir en el aula.
Desde esa primera sesión de la intervención la docente comienza a cambiar los
paradigmas educativos cotidianos puesto que no se menciona los aspectos
tradicionales de la evaluación como las valoraciones cuantitativas, en cambio la
docente trae a colación otros contextos de la lectura desconocidos, hasta ese
momento por los estudiantes. La maestra pretende cautivar a los estudiantes
desde el primer momento con las diversas actividades que compartirá durante la
clase por medio de esta vinculación afectiva - motivacional.
Del mismo modo, otro rasgo del rol mediador del docente evidente en el desarrollo
de la propuesta de intervención, es el conocimiento de las necesidades y
66
dificultades de los estudiantes con respecto a su proceso de lectura. La docente
gracias a la observación, aplicación de entrevistas y talleres previos a la propuesta
de intervención y análisis de estos instrumentos logra establecer las falencias
presentes y recurrentes en el proceso de lectura de los estudiantes, asimismo
reconoce las dificultades de las acciones docentes durante la enseñanza de la
lectura. Conforme a este reconocimiento realizado por la docente se llega a la
clasificación de los tres grupos con características particulares evidentes en su
proceso y se realiza seguimiento para determinar el progreso durante la
intervención. Los grupos visibles en el curso fueron los siguientes:
Grupo 1: Se ubican 4 estudiantes. En su proceso de lectura se caracterizan por
construir significado a partir de los textos presentados en la clase, elaboran de
manera coherente los productos requeridos en las actividades desarrolladas, en
sus participaciones proponen un punto de vista frente a las temáticas trabajadas.
Grupo 2: Conformado por 11 estudiantes, su proceso de lectura es caracterizado
por atribuirle sentido parcial a los textos expositivos propuestos por la docente, sin
embargo, en las construcciones elaboradas falta claridad en el planteamiento de
sus ideas, en ocasiones no retoman todas las partes de texto, entonces sus
productos solo acogen partes puntuales del mismo.
Grupo 3: Son 10 estudiantes que presentan dificultades para la construcción de
significado a partir de la lectura debido a que sus productos carecen de
coherencia, sus elaboraciones son poco profundas, se limitan a trascribir los textos
y no se evidencia una actitud proactiva al momento de realizar las actividades.
Una vez identificadas las fortalezas y debilidades en el proceso de lectura de los
estudiantes, el rol mediador del docente exige una planeación y una
intencionalidad en las actividades propuestas en el aula de clase, de esta manera
durante la intervención la docente previamente realizaba un guión de cada una de
las sesiones en las que se desarrollaron los talleres y la secuencia didáctica, con
el propósito de establecer una guía meticulosa de las acciones que iba a
67
desarrollar, las cuales eran las más adecuadas para jalonar y mejorar los procesos
de lectura de los estudiantes y así cumplir tanto con el objetivo de la sesión como
el de toda la investigación.
ACTIVIDAD DEL TEXTO AUDIVISUAL “CEREBRO ADOLESCENTE”
OBJETIVO:
Identificar las estrategias de lectura que favorecen el proceso de lectura de los
estudiantes.
Conocer los cambios del cerebro durante la etapa adolescente
ACCIONES Y ACTIVIDADES A REALIZAR EN LA SESIÓN:
La docente por medio de una presentación en power point retoma el proceso que se ha
trabajado a lo largo desde el comienzo de la intervención, el propósito de esta parte del taller
es que los estudiantes reflexionen acerca de la importancia de la lectura y del proceso que
cada uno de ellos ha vivido
La docente activa los conocimientos previos de los estudiantes por medio de preguntas
relacionadas con sus experiencias como adolescentes, sus cambios de humor, sus peleas con
sus padres y sus amigos, si tienen novio o novia.
La docente pregunta a los estudiantes por qué creen que se dan estos comportamientos tan
extraños en ocasiones en su vida de adolescente.
La docente comparte algunas experiencias de su vida cuando era adolescente (cuando tuvo
su primer beso, sus cambios de humor etc.)
La docente les sugiere a los estudiantes proponer un objetivo de lectura y tomar apuntes del
texto audiovisual. Recordar que los textos audiovisuales también son susceptibles de lectura.
Mencionar que la explicación a todos esos cambios puede estar en el texto que se compartirá
en esta sesión.
Se comparte el video, se pregunta si es necesario realizar una relectura, de ser asi se
compartirá las veces que sean necesarios dichas relectura, ya que deben realizar un
organizador gráfico de causa y efecto…. Cuadro No. 21 Registro de la planeación de la sesión del Viernes 12 de julio de 2013
En este registro la docente previo al desarrollo de la sesión con los estudiantes
planea todas y cada una de las acciones que se piensan desarrollar en el aula de
clase, con la intención de que su accionar aporte y fortalezca los procesos de los
estudiantes en comprensión de lectura. Se aclara que no es imposible planear
todo dentro de las prácticas debido a las intervenciones de los estudiantes, a los
cambios repentinos que surgen durante las clases producto de las interacciones
de estudiantes – profesora y estudiantes - estudiantes y a las diversas
circunstancias que se presentan en el ejercicio cotidiano en la escuela. Sin
embargo, es necesario desde el rol de mediador del docente que este planee y
dirija su práctica encaminada al mejoramiento de las habilidades de lectura de los
68
estudiantes, de la misma manera con dicha planeación el maestro cualifica su rol
dentro del aula.
Igualmente, dentro de las acciones que el docente debe realizar en el aula para
fortalecer los procesos de lectura de los estudiantes y que coincide con el rol
mediador del docente, están algunas propuestas por Solé (1994) desde la lectura
como proceso, una de ellas es la activación de conocimientos previos, de esta
manera los estudiantes tendrán otros recursos cognitivos basados en sus
aprendizajes y experiencias acerca del texto que enfrentarán.
A continuación, se encuentran dos registros de clase en el primero se trabaja un
texto expositivo audiovisual acerca de los diversos cambios que tiene el cerebro
adolescente, el segundo registro es tomado de una sesión en la que el texto
expositivo retomaba un tipo de música particular.
Docente: ¿Chicos qué debemos hacer previamente a leer el texto? Estudiante: Ver qué conocimientos previos hay Docente: Alguien recuerda ¿cómo se llama el video? Estudiante ¿Cómo funciona el cerebro humano? Docente: Entonces ustedes con ese título ustedes ya van a empezar a activar los conocimientos en su mente acerca de lo que ustedes conozcan acerca del cerebro, todos los conocimientos de ese tema… del cerebro. Ustedes pueden realizar hipótesis acerca de lo que puede tratar este video, me imagino que ustedes están creando estas hipótesis acerca de lo que tratará este video… Cuadro No. 22 Registro tomado Viernes 14 de junio de 2013.
Docente: Vamos a comenzar el taller, vamos a ubicarnos por parejas pero primero necesito preguntarles algo, cuando ustedes escuchan la palabra hip hop ¿con qué lo relacionan? o ¿qué es lo primero que se les viene a la mente? O¿ qué saben acerca del hip hop? Estudiante: música Estudiante: baile Estudiante: rapero como alguien que canta y baila Estudiante: un estilo de vida Docente: ¿Cuándo a ti te dicen la palabra hip hop tu qué piensas? Estudiante: Género musical Docente: Otra cosa ahora quiero saber Ángelo tu qué sabes del Hip hop Estudiante: Es una cultura urbana, Estudiante: Un género musical Cuadro No. 23 Registro tomado Viernes 8 de noviembre de 2013.
En estos apartados de las sesiones de intervención se reconoce el papel de la
docente y la manera como activa los conocimientos previos por medio de
69
preguntas a sus estudiantes, acerca de lo que conocen del tema de los textos que
compartirán en clase. Este preámbulo de la lectura le aporta al docente puesto
que este reconoce los saberes previos que tienen los estudiantes frente al tema
que van a tratar en la lectura, además de la heterogeneidad de este conocimiento
en ellos.
Esta activación de los conocimientos le permite a cada uno de los estudiantes
comenzar a generar relaciones, inferencias crear hipótesis de lectura, cada
aprendiz comienza a movilizar conocimientos frente a las diversas temáticas que
trabajan los textos expositivos.
Otra de las acciones docentes que deben estar presentes antes de iniciar la
lectura es el plantear un objetivo de lectura, es decir, el educador debe preguntar
al estudiante para qué lee, con esto el lector se sitúa ante la lectura y comienza a
controlar la obtención de dicho objetivo de lectura planteado. En esta sesión se
comparte un texto audiovisual que informa la historia y desarrollo de las barras
bravas, luego realiza una contextualización colombiana de este fenómeno.
Docente ¿Qué es lo primero que debemos plantearnos un… Estudiantes: objetivo de lectura Docente: un objetivo de lectura muy bien, nosotros cada uno de nosotros vamos a formular un objetivo de lectura, para qué voy a leer, qué es lo que ustedes quieres lograr una vez terminemos de leer el video y seria con relación a las barras bravas obviamente… ¿listo?. Entonces es con base a este eje temático que vamos a trabajar, Jonathan cuál sería tu objetivo de lectura Estudiante saber cómo surge eso, por qué Docente: vamos a ver si al final cuando terminemos de ver los videos se cumple tu objetivo, quien me quiere compartir otro objetivo de lectura. Ojo niños cuidado con la manera como están formulando los objetivos, primero es el verbo en que Estudiante: Infinitvo Docente: Muy bien, no lo formulemos como preguntas Estudiante: Conocer el punto de vista de los barristas Docente: muy bien quién más Estudiante: Conocer los problemas de las barras Docente: los problemas muy bien Cuadro No. 23 Registro tomado Viernes 24 de mayo.
Es necesario que los estudiantes formulen objetivos de lectura de acuerdo con los
intereses que generan en ellos los textos trabajados, de esta manera leer con un
propósito encamina la lectura a ser una actividad pensada y reflexiva, con una
70
meta clara para cumplir una vez terminado el proceso. Previamente, en sesiones
anteriores la docente había socializado qué es un propósito de lectura y cuál es su
utilidad dentro del proceso lector.
De hecho los estudiantes reconocen la utilidad de plantear un propósito de lectura
para mejorar la comprensión de textos. Este registro fue tomado durante la
realización de una de las actividades, la docente pretendía conocer la opinión de
los estudiantes frente a algunas estrategias de lectura.
Docente: ¿Cómo te fue con el ejercicio de lectura? Estudiante: Bien Docente: ¿comprendiste todo? Estudiante: si señora Docente: ¿Tuviste algún inconveniente… Te ha servido de algo lo que hemos visto en clase o no? Estudiante Si porque leo mejor y entiendo mejor Docente: ¿Qué específicamente de los que yo les he enseñado? Estudiante: El objetivo de lectura pues porque antes de leer, o sea me propongo qué voy a cumplir con la lectura. Cuadro No. 24 Registro tomado Viernes 14 de junio
Los estudiantes de manera autónoma identifican la importancia de comenzar a
usar las estrategias de lectura, de acuerdo a sus necesidades y a la utilidad de
cada una de las estrategias, cada aprendiz escoge la más conveniente en su
proceso de lectura.
Fomentar la participación de los estudiantes es una acción constante en el
desarrollo de la intervención, con estas preguntas generadas por la docente
ejerciendo su rol de mediación provoca y conoce el proceso de lectura de cada
estudiante, además del impacto en términos de uso de las estrategias cognitivas y
metacognitivas que el estudiante desarrolla cuando lee. A partir de esta
interacción entre el docente y el estudiante, este último comienza a ser consciente
de sus cambios y progresos en su proceso de lectura.
Las anteriores prácticas desarrolladas en la intervención con los estudiantes de
grado décimo, fueron realizadas con el propósito de fortalecer sus procesos de
comprensión de lectura, cada una de estas actividades le permiten al lector
71
enfrentarse a la lectura con más herramientas cognitivas las cuales generan la
activación de preconceptos y la interiorización de lo que se va a aprender con la
lectura del texto.
La participación de los tres grupos de estudiantes momentos antes de la lectura es
diversa, sin embargo, se establece que una de las estrategias más utilizadas por
los estudiantes en los tres grupos es el formular un propósito de lectura.
Cuadro No. 25 Este gráfico muestra que el 72% de los estudiantes plantea un propósito de lectura como estrategia metacognitiva de lectura, en cambio el 28% no lo usa luego de la intervención.
Con esta gráfica se demuestra el uso de una de las estrategias de lectura
compartida en el aula por la docente. Esta estrategia favorece procesos cognitivos
como la inferencia, la predicción, la creación de hipótesis a partir del título, de los
gráficos o infografía presentes en los textos expositivos. Asimismo, con estas y
otras estrategias antes de la lectura los estudiantes tienen un rol participativo
puesto que activan sus conocimientos previos, es decir, desde antes de leer
comienzan a producir conocimiento, crean historias, relacionan el título o las
imágenes con alguna de sus experiencias, imaginan el contenido del texto. El rol
mediador del docente en este caso se presenta como una acción cognitiva puesto
que pretende que los estudiantes fortalezcan algunos procesos de pensamiento
para favorecer la comprensión de textos.
SI 72%
NO 28%
PROPÓSITO DE LECTURA
72
El rol del docente mediador en esta parte del proceso de lectura discurre en
activar los conocimientos previos, motivar a los estudiantes con su proceso,
generar la autonomía en estos procesos de construcción de conocimiento,
establecer relaciones entre lo que se sabe y lo que se espera conocer, planificar
y formular preguntas. Estas acciones de la práctica docente pretenden que los
educandos generen una actividad intelectual con el fin de favorecer su proceso de
comprensión de textos expositivos.
4.1.2 Acciones mediadoras durante la lectura
Las acciones mediadoras de la docente en esta etapa del proceso de lectura
logran que cada estudiante sea consciente de su aprendizaje, de cómo lee y para
qué lo hace, además de las falencias y errores y la forma más adecuada de
solucionar dichos vacíos por medio de las estrategias de lectura.
Este segundo momento del proceso de lectura implica el desarrollo y aprendizaje
de algunas estrategias metacognitivas las cuales con su uso continuo, constante y
autónomo asegura que el lector comprenda los textos que se comparten en el
aula. Estas estrategias metacognitivas jalonadas por el rol mediador docente
ayudan al estudiante - lector a solucionar sus problemas de comprensión.
Solé (1994) afirma:
Aunque sea a un nivel inconsciente, los lectores, a medida que leemos, predecimos, nos planteamos preguntas, recapitulamos la información y la resumimos, y nos encontramos alertas ante posibles incoherencias o desajustes. Es un proceso que se da, además de forma constante, pero que a veces no se da cuando no se aprende a leer de forma adecuada (p. 118)
Estas estrategias planteadas por Solé fueron las desarrolladas con los estudiantes
de los grupos 1, 2 y 3 en la intervención durante la lectura. Con cada uno de los
grupos se realizaban actividades de lectura enmarcadas en el desarrollo
autónomo de estas estrategias de metacognición para cualificar la comprensión
lectora.
73
Las actividades propuestas por la docente son pensadas para que los estudiantes
se apropien de las diversas estrategias metacognitivas y mejoren su lectura,
algunas de estas son: proponer objetivo de lectura, subrayar lo importante dentro
del texto, identificar palabras desconocidas, reconcoer las características de los
textos, inferir su significado o buscarlo en otras fuentes, comparar las predicciones
e hipótesis, hacer preguntas al texto, construir macroproposiciones, resúmenes y
organizadores gráficos, plantear la opinión personal y discutir algunas temáticas
propuestas por el texto.
Estas acciones y acercamiento de los estudiantes a las diversas estrategias de
lectura a partir del rol mediador del docente provocan en los estudiantes reflexión
y autonomía en el proceso de lectura, además de autodescubrimiento y
autoregulación de las estrategias en caso de poseer alguna dificultad de lectura.
La docente explica y propone el desarrollo de estas estrategias metacognitivas
durante la lectura, ayuda a construir el sentido del texto y además proponer una
opinión del mismo, para que el estudiante construya conocimientos y vaya más
allá de una lectura literal.
Un ejercicio importante que se desarrolla en la práctica escolar y parte del
aprendizaje mediado es que el docente se convierta en modelador de lo que se
pretende que el estudiante logre por medio del desarrollo de las estrategias
metacognitivas de lectura. Es decir, el docente ayuda al estudiante a conocer y
planear el uso apropiado de las estrategias de lectura para mejorar la comprensión
de los textos expositivos.
El segundo ejercicio realizado por la educadora fue una actividad de modelación
en el cual hacia visibles el uso de las estrategias cognitivas y metacognitivas de
lectura, en este ejercicio cada uno de los estudiantes tenía una copia del proceso
de lectura realizada por la docente.
74
OBJETIVO DE LECTURA: Conocer las diferentes manifestaciones del maltrato animal. MALTRATO ANIMAL (Posiblemente este texto tratara de un problema que está presente en la sociedad del cual tengo conocimiento, me causa escozor y terror) La crueldad hacia los animales es el tratamiento que causa sufrimiento o daño a animales. La definición de sufrimiento inaceptable varía. Algunos consideran sólo el sufrimiento por simple crueldad a los animales, mientras que otros incluyen el sufrimiento infligido por otras razones, como la producción de carne, la obtención de piel, los experimentos científicos con animales y las industrias de huevos. (nótese el subrayado de lo que a mi juicio es relevante en la lectura) IDEA PRINCIPAL: La definición de crueldad depende de cada persona, su cultura, creencias y experiencias Muchas personas consideran la crueldad hacia los animales como un asunto de gran importancia moral. ¿Qué es moral?, veré si puedo contestar esto después con el texto o le pregunto alguien o puedo buscar en el diccionario La crueldad animal es uno de los componentes de la triada psicopática Me imagino que esta palabra debe ser una patología de la mente junto a la piromanía Yo sé que esta enfermedad de las personas impulsivas con el fuego y la eneuresis. No sé que es esta palabra y creo que nadie lo sabe, tendré que ir al diccionario ENEURESIS: La eneuresis puede definirse como la micción nocturna no controlada. Los niños con esta sintomatología no presentan problemas cuando están despiertos, a diferencia de pacientes con incontinencia urinaria que padecen pérdidas de orina tanto de día como de noche. Un gran porcentaje de los psicópatas reunían estas esta palabra – estas- Se refiere a la piromanía y la eneuresis características en su infancia. (nótese el subrayado de lo que a mi juicio es relevante en la lectura) Los Derechos de los animales El texto define que son los derechos de los animales tratan de ayudar a que disminuya el número de animales que son tratados cruelmente. Cada año, millones de animales son mutilados, intoxicados, electrocutados y quemados en experimentos. Se suele argumentar que estos sacrificios Se refiere a la mutilación, intoxicación, electrocutar … son en nombre de la ciencia, pero la verdad es que la mayoría se producen en la industria bélica, cosmética y en colegios y universidades. Aun en los laboratorios farmacéuticos, los experimentos con animales producen más daños que beneficios. Existen medicamentos que salieron a la venta después de haber sido probados en animales y que han causado enfermedades y malformaciones en los seres humanos. Somos muy diferentes, sólo idénticos en una cosa: la capacidad de sufrir. Idea principal de este párrafo: los experimentos realizados por instituciones son malignas Millones de conejos, cobayos, ratones y pequeños mamíferos son utilizados para probar los artículos del hogar y los productos cosméticos. Procter & Gamble, Colgate-Palmolive y Unilever Conozco estos nombres son empresas con las cuales se ejemplifica este sufrimiento, sin embargo no estoy segura de esta información, tendré que averiguar más acerca de este planteamiento están entre las empresas más crueles que experimentan en animales. (nótese el subrayado de lo que a mi juicio es relevante en la lectura) En Chile, el bioterio No sé qué significa la palabra bioterio, veré si puedo sacar el significado por contexto…según eso parece un lugar para animales…le preguntare a alguien, si nadie sabe consultare en el diccionario, verificaré que lo que pienso es verdad. El bioterio es el lugar físico donde se crían, mantienen y utilizan animales de laboratorio de primates de la Universidad Católica mantiene en encierro a más de cien monos utilizados para la experimentación, a los que someten a circunstancias de extremo sufrimiento, como las mencionadas arriba…como dolor físico, estrés, aislamiento y hacinamiento. el texto menciona otras formas que han surgido de maltrato Existen alternativas científicas válidas, respaldadas por el avance tecnológico y que no utilizan animales, por lo que son más seguras, precisas, baratas, éticas y sin ningún efecto
colateral. Plantean una solución, pero no la desarrollan me hubiese gustado que lo desarrollaran, para conocer estos métodosTomado de: http://theworldismin3.blogspot.com/ *La letra en color negro normal corresponde al texto. La letra en cursiva corresponde al proceso de lectura y uso de
las estrategias de lectura usadas por la docente. Cuadro No. 26 Ejercicio de modelación de lectura realizado por la docente. Viernes 17 de mayo de 2013.
75
Este ejercicio se presentó a los estudiantes por medio de una lectura colectiva,
con esta actividad se reconoce el proceso de lectura de la docente, es decir, la
modelación y el uso que la docente hace de las estrategias metacognitivas de
lectura. Solé (1994) afirma, el docente debe asistir a un proceso / modelo de
lectura, que les permita ver las “estrategias en acción” en una situación
significativa y funcional. (p.118).
Fenstermacher (citado en Porlán 1993), afirma que la observación por parte de
los estudiantes de las conductas de los docentes puede incidir y ser coincidentes
con el rendimiento académico de los estudiantes la modelación fue realizada por
la docente con la intención de generar un acercamiento a las estrategias
cognitivas y metacognitivas de lectura con el propósito de que los estudiantes
conozcan el proceso lector y la manera en que se utilizan estas estrategias al
momento de enfrentarse a un texto expositivo, facilitando el proceso de lectura. En
la siguiente tabla se relacionan tres textos expositivos trabajados en la
intervención y las estrategias metacognitivas desarrolladas durante la lectura por
cada uno de los grupos:
76
ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS
Textos GRUPO 1 GRUPO 2 GRUPO3
Adicción al juego.
(Blanca y Coletti.
La adicción al
juego ¿no va
más?. Buenos
Aires 2006)
* Plantear propósito de
lectura
* Subrayar elementos
importantes
*Plantear propósito de
lectura
*Subrayar elementos
importantes
*Plantear propósito de
lectura
Adolescencia y
adicción
(http://www.tusman
n.com/actualidad-
critica/item/adolesc
encia-y-
adicciones.html)
* Releer
* Subrayar elementos
importantes
*Hacer pausas durante
la lectura
* Plantear hipótesis
*Plantear propósito de
lectura
*Subrayar elementos
importantes
*Releer
*Comparar el
propósito con lo leído
*Identificar idea
principal
*Construir el sentido
de palabras
desconocidas
*Releer
*Subrayar elementos
importantes
*Buscar el significado
de palabras
desconocidas
Vida privada y
medios de
comunicación
(Código castellano
11. Bogotá.
Ediciones SM
2010.)
* Plantear propósito de
lectura
* Releer
* Subrayar elementos
importantes
*Buscar el significado
de palabras
desconocidas
*Identificar idea
principal
*Comparar el
propósito con lo leído
*Plantear propósito de
lectura
*Subrayar elementos
importantes
*Relectura
*Identificar idea
principal
*Buscar el significado
de palabras
desconocidas
*Plantear hipótesis del
contenido
*Releer
*Subrayar elementos
importantes
*Hacer preguntas al
texto
*Tomar apuntes
*Identificar idea
principal
*Buscar el significado
de palabras
desconocidas
Cuadro No. 27 Uso por parte de los estudiantes de las estrategias metacognitivas con tres textos diferentes.
El uso de estrategias metacognitivas que realizan los lectores fortalece su proceso
de comprensión de lectura en tanto que le ayuda al lector a resolver los problemas
o vacíos que presenta en su lectura, asimismo, estas estrategias se pueden poner
en práctica de manera transversal en la escuela debido a que estas estrategias
pueden ser usadas con distintos tipos de textos no solo con los expositivos
77
aunque como ya se ha dicho estos tengan una mayor presencia y estén presentes
de manera transversal en la escuela.
Las estrategias metacognitivas compartidas por la docente son usadas por los tres
grupos, esto quiere decir que estas han sido apropiadas dentro de su proceso de
lectura, lo cual se hace evidente en la construcción de los productos esperados
tales como resúmenes, identificación de ideas principales, construcción de
organizadores gráficos, discusiones alrededor de las lecturas propuestas.
4.1.3 Identificación de relaciones en los textos expositivos
Igualmente, en la intervención se trabajaron textos expositivos de causa-efecto y
de problema–solución, los estudiantes lograron reconocer las relaciones de los
elementos constitutivos así como las características de este tipo de texto. Con
cada lectura, la docente compartía los rasgos de cada lectura, evidenciando sus
componentes y diversos componentes que poseen los textos expositivos. En el
registro que se comparte a continuación la docente retoma las acciones
desarrolladas en el aula de clase para determinar la identificación de las
estrategias de lectura hasta ese momento compartidas.
Docente. Chicos entonces se supone que ya hemos hecho varios procesos, claro que si me colaboran…¿qué hemos hecho hasta el momento?, Iván¿ que fue lo primero que hicimos? Estudiante : escuchar tu lectura Docente: escuchar mi lectura y en mi lectura ¿qué había? Estudiante: planteaste como un objetivo de lectura, luego formar preguntas acerca de la lectura. Docente: muy bien comentarios… gracias Juan David. Una vez yo les compartí la lectura, o sea en la lectura que hice un… Estudiante: un resumen Docente: un resumen muy bien luego que hice una ¿qué? Estudiante: una macroproposicion Docente: una macroproposicion y también que hice … Estudiante: una breve acotación Docente: esa breve acotación a qué se refería Estudiante: como a la opinión suya Docente: como a mi opinión muy bien, luego qué hicimos ustedes que estuvieron haciendo durante este tiempo, Iván Estudiante: leer esto Docente: esto ¿qué? ¿cómo se llama?... El texto de adolescencia y adicción Estudiantes: respondiste unas preguntas, diste tu opinión, hiciste tu resumen respondiendo las preguntas, ¿si?
78
Docente: ya compartimos los resúmenes con un compañero, Mauricio ¿quieres compartir tu resumen? Estudiante: no Docente pero por qué no quieres compartir eso, hiciste el ejercicio Estudiante: no, profe no Docente: ¿y por qué no? (se da cuenta que tiene el celular en el pupitre), te pareció aburrida la actividad, no comprendiste o simplemente no quisiste Estudiante: no profe solo me distraje y no la hice Docente: entonces por favor Sebastián y luego Iván y luego Marlon y doña Ana María…vamos a escuchar el resumen del caballero Joan Sebastián Vargas escamilla. Estudiante: resumen el anterior texto trataba del tipo de adicción que se presentan en los jóvenes, y nos decía que los padres no cumplen su rol, los padres tratan de ser amigos, esto causa que los jóvenes en su adolescencia pierdan el camino y se desvíen hacia las cosas que hacen sus grupos de amigos y terminen siendo adictos, pero también nos dice que podemos identificar que los hijos son adictos o no y cómo prevenir las adicciones lo anterior ayuda a resolver el problema en la adolescencia. Docente: chicos antes que continuemos con la socialización de los resúmenes, que tipo de texto es este Estudiantes: expositivo Docente: expositivo y tiene por objetivo informarnos a nosotros de ciertas situaciones. Es una situación de qué tipo? ¿qué es un qué? Estudiante: un problema Docente: muy bien gracias johan y plantea solución??? Estudiantes: si Docente: entonces tenemos un tipo de texto Estudiante: expositivo Docente: ¿de qué tipo? Estudiante: problema- solución Docente: hay un tipo de texto, es el expositivo y dentro de él hay una clase que es el de problema – solución. Y ese es el que estamos viendo de hecho el que vimos el día de hoy. Cuadro No. 28 Registro tomado el Viernes 17 de mayo de 2013.
Este registro da cuenta de varios elementos presentes durante las interacciones
de los estudiantes y la docente, guiados por el objetivo de cualificar el proceso de
comprensión de lectura de los estudiantes.
La docente interactúa con los estudiantes y realizan una recapitulación y
retroalimentación de los aprendizajes particularmente de las estrategias cognitivas
y metacognitivas que se han construido en el aula. Por lo tanto, la educadora se
asegura que los estudiantes tengan claridad y precisión de las enseñanzas
compartidas.
Asimismo, la maestra promueve la participación constante y continúa de por lo
menos 8 estudiantes en este caso para determinar si existen dificultades en las
estrategias compartidas, así como en el tipo de texto y su principal característica
79
con el que se trabajó en esta sesión de la intervención. Al verbalizar y socializar se
verifica si los estudiantes han asimilado o no los aprendizajes. Los estudiantes
más participativos son quienes se encuentran en el grupo uno lo que denota
interés en el tema trabajado y ganas de compartir los conocimientos con los
compañeros.
Por el contrario, el estudiante que no realizó el resumen de manera coherente y
cohesiva con la retroalimentación que la docente realizó este se encuentra en el
grupo tres, desafortunadamente durante el desarrollo de esta actividad el
estudiante muestra desinterés con la actividad, una vez finalizada la clase la
educadora habla con el estudiante y llegan a algunos acuerdos acerca del uso del
celular en la clase, haciéndole ver las desventajas que trae para él no desarrollar
las actividades de lectura que se trabajan. Con el diálogo entre el estudiante y la
maestra se atiende al rol afectivo- motivacional (Tebar 2009) debido a que esta
conversación devela algunas situaciones particulares del estudiante y algunas
dificultades de lectura que puede tener el estudiante si no desarrolla
correctamente las actividades propuestas.
Lo expresado en el registro anterior, corrobora la importancia de las interacciones
que se dan en el aula, ya que por medio de estas se identifican los aprendizajes
de los estudiantes, además se verifica la claridad de los mismos. En
consecuencia, las interacciones generan la movilización de conocimientos,
entonces, se percibe que los estudiantes identifican algunas estrategias
metacognitivas trabajadas, también su objetivo, el tipo de texto y algunos
elementos que los conforman.
En el siguiente registro se hace evidente la manera en que los estudiantes por
medio de las interacciones en el aula construyen productos solicitados, estas
construcciones son el resultado de la interacción, acción ineludible e indispensable
en el rol mediador del docente.
80
En este texto puedo encontrar que para la mayoría de jóvenes hay una frustración por no encontrar el camino correcto la "adolescencia perfecta", la solución para este problema sería que las personas afectadas en este problema buscaran apoyo de otras personas El problema que hay hoy en día es el más frecuente en los jóvenes, las adicciones. se puede inferir que una solución para este problema es la confianza y el manejo de los padres con sus hijos El autor nos habla de los adolescentes y sus adicciones...les da a los padres sobre saber si sus hijos son adictos o si pueden llegar a ser adictos y cómo prevenirlo Cuadro No. 29 Registro tomado el Viernes 17 de mayo de 2013.
Este registro es tomado de uno de los estudiantes de cada uno de los grupos, en
él reconocen y reconstruyen la idea central y de manera explícita brinda los
elementos que conforman el texto, plantean tanto el problema como la solución.
Las diferencias de los registros se presenta en la manera como los estudiantes
plasman sus ideas en los elementos sintácticos, sin embargo, la construcción de
sentido y la identificación de los elementos de problema – solución constitutivos de
este tipo de texto expositivo son correctamente reconocidos por los 3 estudiantes.
Por otra parte, la acción mediadora de la docente fue establecer una consigna
clara a los estudiantes para que las actividades estuvieran bien desarrolladas por
los estudiantes al identificar las relaciones de los textos. Con el propósito de
compartir las interacciones en el aula y la relevancia de la consigna dentro del rol
de mediación docente para obtener los resultados esperados, se comparte el
siguiente registro.
Estudiantes: ¿qué toca hacer profe?. Docente: “…. Extraer la macroproposición o idea central del texto, recuerda que dentro de esta debes identificar la idea central el problema y la solución del texto y proponer una opinión personal frente al tema…” ¿quedaron claras las actividades que serán desarrolladas el día de hoy?” Estudiantes: Siiiiiiiii (al unisono) Docente: Bueno entonces Lorena dime ¿qué debemos hacer? Estudiante: Ehhhh toca leer y contestar unas preguntas además escribir la idea principal donde esté el problema y la solución de esto que nos diste. Docente: Gracias Lorena, muy bien Cuadro No. 30 Registro tomado el 17 de mayo de 2013.
La docente se asegura que las actividades hayan sido comprendidas por los
estudiantes antes de comenzar a desarrollarlas, para unificar criterios y aclarar
dudas si se presentan durante la enunciación de las instrucciones de lectura
socializadas.
81
Asimismo, en un segundo registro acerca de la identificación de la relación entre
los elementos que constituyen el texto expositivo:
Estudiante: Los constantes cambios del cerebro causan crisis en la adolescencia en las relaciones sociales e interpersonales. Estudiante: Cambios en el cerebro producen cambios que definen el carácter y personalidad del joven. Estudiante: El aumento de la hormona masculina produce aumento en el interés sexual Estudiante: Liberación de la testoterona genera que los adolescentes no quieran tener vida social Estudiante: Los cambios en el cerebro provoca cambios en todo nuestro cuerpo. Estudiante: Los cambios en el cerebro hace que el adolescente madurez a conocer y hablar sobre nuevos temas Cuadro No. 31 Registro tomado el viernes 12 de julio de 2013.
El registro corresponde a la construcción escrita por 6 estudiantes, pertenecientes
a los 3 grupos previamente establecidos. También en este caso se identifican
algunos cambios a nivel sintáctico más no a nivel semántico, debido a que todos
los estudiantes reconocen los elementos causales y los efectos constitutivos que
propuso el texto con respecto a la temática desarrollada en el mismo.
El texto presentado fue un texto audiovisual llamado “Como funciona el cerebro
humano”, debido a que era un video y a la cantidad de información los estudiantes
decidieron realizar una relectura del texto 2 veces para lograr identificar las
diversas relaciones de causa – efecto que construyen los estudiantes en estos
registros.
La consigna en este caso fue: “elaborar un organizador gráfico de causa - efecto
con base en el texto audiovisual compartido en clase”. De esta manera la docente
vincula ayudas didácticas para lograr que los estudiantes identifiquen los
elementos presentes en el texto, este tipo de ayudan aclaran los componentes del
texto, lo cual beneficia a cada estudiantes lector a despejar dudas y a construir el
sentido de cada lectura.
4.1.4 Conciencia metacognitiva de los estudiantes
Durante el desarrollo de las diferentes actividades propuestas por la docente, se
realizaron algunas preguntas a los estudiantes las cuales indagaban por la
82
apropiación de las estrategias de lectura cognitivas y metacognitivas. Estos
registros metacognitivos se realizaron al inicio, durante y en la última sesión de la
intervención. Algunos resultados de estos registros fueron:
ESTRATEGIA INICIO FINAL
Plantear propósito de lectura 69% 100%
Hacer preguntas para evaluar si estaba
entendiendo el texto
66% 80%
Resumir los textos 49% 92%
Seguir leyendo para solucionar la dificultad de
lectura
85.5% 85.5%
Parar de vez en cuando y repasar mentalmente lo
leído
72.6% 95.7%
Realizar consultas a otras fuentes 39% 42%
Devolver sobre la lectura 75.9% 85.5%
Cuadro No. 32 Uso de los estudiantes de las estrategias metacognitivas al inicio y al final de la investigación.
En la mayoría de las preguntas se visibiliza un aumento en el uso y consciencia
del proceso de lectura, asimismo y al analizar las diferentes construcciones es
evidente que los estudiantes conocen las estrategias de lectura para solucionar las
dificultades que poseen en este proceso.
El cuadro No. 32 es contundente mostrando los avances en el uso de las
estrategias de lectura, al finalizar la intervención se puede afirmar que la
aprehensión y conocimiento de estas estrategias de lectura que favorecen la
comprensión de los textos expositivos por parte de los estudiantes es categórica.
Luego de una actividad propuesta por la docente en la que pretendía conocer los
avances y las dificultades de los estudiantes frente a su proceso de lectura, los
aprendices establecen las dificultades que han superado gracias a la vinculación
de las estrategias cognitivas y metacognitivas durante su proceso de lectura,
estrategias llevadas al aula socializadas y aprendidas a partir de la mediación
docente que se apropió durante la intervención.
83
De esta manera los siguientes registros surgen a partir de una actividad de lectura
y una vez terminada la docente propuso varias preguntas. Una de ellas decía:
¿Qué dificultades de lectura has superado? A lo que los estudiantes respondieron
y reflexionando de la siguiente manera.
Estudiante: Antes yo no entendía el texto con claridad, pero ya hoy gracias a las relecturas, a subrayar, a detenerme cuando no entiendo, tengo una buena comprensión. Estudiante: Antes no lograba entender fácilmente los textos y si no entendía seguía leyendo y no hacía nada para poder entender. Estudiante: Puedo comprender más rápido y fácilmente un texto, no tengo dificultades muchas con palabras y no tengo que releer tanto. Estudiante: Ya no tengo esa dificultad que a mitad del texto desconcentrarme y ya no me da pereza releer cuando es necesario. Estudiante: Que ya no me confundo al leer el texto porque no se de que voy a leer porque me propongo a mi mismo un objetivo de lectura Estudiante: una de las dificultades fue identificar las ideas principales Estudiante: Mejorar la comprensión total del texto, el entendimiento del propósito del autor y los resúmenes bien planteados y objetivos Estudiante: Con ayuda de las estrategias de lectura he podido mejorar mi comprensión de lectura, es decir, que si me presentan un texto expositivo lo entiendo con más facilidad Estudiante: El de no entender alguna palabra, pero de acuerdo el contexto adecuarla, el de leer mil veces para entender la idea y el de subrayar las cosas realmente importantes. Estudiante: Pues antes yo leía y seguía sin parar y casi no entendía el texto, pero ya releo varias veces para comprender muy bien el texto Cuadro No. 33 Registro tomado el Viernes 8 de noviembre.
Estas respuestas de los estudiantes son contundentes debido a que denotan los
avances y la apropiación de las diversas estrategias metacognitivas de lectura,
estas estrategias han favorecido el proceso de lectura de los aprendices. Ellos
mencionan diversas estrategias de lectura y los cambios que la implementación de
la intervención ha causado en dicho proceso. Los estudiantes conocen su proceso
de lectura, reconocen sus dificultades, acuden a diversas estrategias para
solucionarlas y fortalecen así su comprensión.
Cada uno de estos registros escritos de los estudiantes denotan los avances
significativos en el proceso lector y las transformaciones en la interacción del
lector y el texto que se generaron gracias al rol mediador del docente durante el
desarrollo de la intervención.
84
Otras de las respuestas de los estudiantes que corresponden a la pregunta
¿Cuáles de las estrategias de lectura compartidas por la docente aplicas en tu
proceso de lectura?
ESTUDIANTE: Primero subrayaba lo que creía yo me haría entender el texto, cuando encontraba algún concepto raro lo encerraba en uno paréntesis y cuando encontraba un paréntesis volvía a leer. La de subrayar la considero más útil. ESTUDIANTE: Me gusta mucho aplicar el propósito de lectura porque me hace entender un poco el texto antes de leerlo. El propósito y releer ayuda a dar claridad al texto ESTUDIANTE: Cuando no sepa el significado de una palabra pues se siga leyendo y trate de inferir la definición de ese término por contexto, aprendí a comprender textos complejos o con palabras muy técnicas que antes me daba pereza ya que no los entendía ESTUDIANTE: Leer más de un vez el texto, subrayar ideas y buscar el significado de las palabras desconocidas, para entender fácil el texto. ESTUDIANTE: Sacar la idea principal de cada texto leído, subrayar y releer. Cuadro No. 34 Registro tomado el Viernes 20 de septiembre.
En las respuestas de los estudiantes se hacen visibles las estrategias que utilizan
cuando enfrentan los textos que se llevan al aula de clase, hay apropiación de
algunas de estas estrategias de lectura y se puede afirmar que el rol mediador
docente tiene influencia en este uso de las estrategias de lectura. Se podría
aseverar que debido a este rol asumido por la docente y a las interacciones que se
dan en el aula, los estudiantes han logrado mejorar su proceso de lectura.
Docente: pero creo que fue José Luis, quien tenía una inquietud acerca de un moño de ¿qué era eso? y el señor Torres con su excelsa experiencia lo iluminó acerca del significado de esa palabra. Es la importancia de recurrir a otras personas que nos pueden servir para solucionar nuestros vacíos de lectura. Johan efectivamente yo hice un resumen de texto, qué más hicimos, Estudiante: Opinamos Docente: Dimos opiniones al respecto del tema que tratamos y realizamos una especie de debate pero en últimas se convirtió en una mesa redonda que fue muy interesante, no sé si alguien me quiera contar la experiencia de cuando trabajamos en los grupos focalizados, estaban liderados por el señor Sergio Almanza, el otro por la señorita Ana y el último por mí. ¿Quién me quiere decir que hicimos en esa actividad?. Estudiante: Compartir cada uno lo que respondió con los compañeros Estudiante: Conocer las opiniones de cada quien Docente: Sergio tu que fuiste el líder de ese grupo como fue el trabajo, les fue bien contestaron las preguntas Estudiante: Bien participaron todo el grupo y conocí el punto de opinión de todos Docente: Hubo brotes de indisciplina: Estudiante: no Docente: ¿seguro? Docente: Ana cómo te fue en tu grupo Estudiante: Pues bien porque todo el mundo expreso su punto de vista sin necesidad de decirle usted tiene que participar sino todos hablaban y comunicaban sus opiniones
85
Docente: Les parece chévere continuar trabajando de esa manera en grupos? Estudiantes: Si Docente: Entonces que vamos hacer el día de hoy chicos. Vamos a compartir una lectura y vamos a aplicar todo lo que hemos dicho chicos, ustedes van a aplicar todas las estrategias, porque estas, esas sencillas estrategias son determinantes en su proceso de lectura, van a mejorar el proceso de comprensión. Chicos todas estrategias: generar propósito, inferir, deducir, sacar por contexto el significado de las palabras son detalles muy importantes para mejorar el proceso de comprensión. Ustedes van a hacer todo ese proceso de lectura. Cuadro No. 35 Registro tomado el viernes 14 de julio de 2013.
Este registro visibiliza una de las acciones de mediación docente que permite la
movilización de conocimiento y construcción de aprendizajes, esta es la
interacción entre pares, por medio de una mesa redonda los estudiantes
compartían sus respuestas construidas previamente y daban sus opiniones acerca
del tema trabajado. En la primera parte uno de los compañeros soluciona una
duda con respecto a una palabra desconocida para algunos estudiantes, además
durante la actividad mencionada dos estudiantes se empoderaron de los roles de
líderes, dando las palabra, preguntando y solicitando la participación de todo el
grupo, se evidencia como la actividad motivó a los estudiantes a participar y a
cooperar mutuamente. Este tipo de interacciones entre pares en el aula en
ocasiones no es enfocado de manera pertinente, se demuestra con este registro
que este tipo de prácticas deben ser promovidas por el docente para mejorar los
procesos y el empoderamiento de los estudiantes frente a las lecturas trabajadas
en el aula, como se hace visible en el registro.
Asimismo, se puede afirmar que el trabajo en el aula con pequeños grupos
favoreciendo la interacción entre pares; preguntar por el sentir de los estudiantes
con las actividades realizadas en el aula y realizar recapitulaciones de los
aprendizajes son rasgos propios del rol de mediación docente debido a que
permiten al aprendiz acercarse y construir saberes. De manera que, gracias a
este rol, el educador logra jalonar los procesos de comprensión lectora, en esta
actividad desarrollada como se menciona en el registro, los estudiantes no solo
dan cuenta del sentido de un texto, además presentan opiniones de la temática
tratada, lo realizan de manera autónoma por grupos focalizados, lo cual hace
manifiesto la forma en que el estudiante se empodera de su propio aprendizaje
86
con una adecuada mediación que al final desapercibida por el grado de autonomía
que el estudiante asume en su proceso compresión lectora.
Del mismo modo, las prácticas que el docente realiza en el aula de clase, surgen a
partir de la interacción entre el docente y el estudiante, estas acciones pretenden
superar las dificultades de lectura de los aprendices y lograr una comprensión
profunda del texto.
Docente: Acá comenzamos a conocer más datos acerca del hip hop como cuáles datos Angelo Estudiante: (no responde) Docente: ¿Tu crees Angelo que necesitas un relectura del texto? Estudiante: SI Docente: ¿por qué Angelo? Estudiante: Porque no se la respuesta profe Docente: ¿Y por qué no la sabes Angelo? Estudiante: No sé profe Docente: Bueno como sé que tal vez más de uno de nosotros necesitamos una relectura vamos a realizarla por favor Johan lee de nuevo Estudiante: relee el texto Docente: Angelo puedes decirme por favor ¿qué aprendiste de este género que no sabías? Estudiante: Bueno como es una cultura que se conforma de varias subculturas (se refiere al Hip hop) Docente: T e parece interesante Estudiante: Pues si, además tengo amigos que les gusta el hip hop y entonces ya entiendo mejor esta música Docente: Usaste alguna estrategia de lectura Estudiante: La relectura y subraye Docente: Muy bien Angelo, esa es la actitud que siempre debes tener en la clase, te felicito de verdad Cuadro No. 36 Registro del 15 de noviembre de 2013.
En esta sesión de clase se trabajó un texto expositivo acerca del hip hop, durante
el desarrollo de la sesión, la docente evidencia una dificultad de lectura en uno de
los estudiantes, indaga acerca de la situación y propone una solución para que el
estudiante se vincule con la actividad, logre dar respuesta a los interrogantes y por
su puesto comprender el texto a profundidad. Además, en este registro se puede
inferir como la docente no acusa o juzga al aprendiz, el único propósito de la
docente es conocer las razones de esta dificultad y motivar al estudiante para que
se vincule con la actividad.
87
Las preguntas que la docente direcciona hacia el estudiante develan los
aprendizajes que subyacen a los textos expositivos, el estudiante los relaciona con
su vida cotidiana. Es decir, que este ejercicio de lectura más allá de conocer
algunas características de esta clase de música dentro del aula, ayuda al
estudiante a relacionarse con sus pares, con sus amigos fuera del contexto
escolar con los conocimientos construidos que desde el aula se han jalonado.
En consecuencia, el rol mediador del docente permite al estudiante apropiarse de
su proceso de lectura, vincularse y mejorar su comprensión. Por tal razón, estos
aprendizajes traspasan el escenario escolar comprendiendo el verdadero potencial
de la lectura, o sea la transversalidad de la lectura dentro y fuera de la escuela.
Con lo anterior se interpreta como el objetivo de la investigación se está
cumpliendo mediante el rol mediador del docente.
Durante toda la intervención sobresale una de las características más importantes
de la lectura, esta es la transversalidad. Pese a trabajarse en un espacio de
lectura propia del área de lenguaje, los textos expositivos que se dinamizaron
fueron de diversas temáticas. Esta multiplicidad de textos encontrados permite
brindarles a los estudiantes por medio de la comprensión profunda de estos textos
diversos aprendizajes, los cuales los empodera frente a varias temáticas útiles y
significativas no solo en el ámbito escolar. Los temas de las lecturas presentadas
tratan de temáticas como la música, situaciones de los adolescentes,
problemáticas sociales y culturales, estos temas permiten vincular la lectura dentro
y fuera de la escuela ya que los tópicos trabajados coinciden con varios aspectos
sociales relevantes para esta población y convoca a los lectores a construir
conocimiento en la escuela a partir de la comprensión lectora que será significativa
en todo contexto.
4.1.5 Acciones que median después del proceso de lectura
Una de las prácticas docentes que deben caracterizar al rol mediador docente es
la evaluación esta debe surgir durante la relación de enseñanza y aprendizaje, por
88
tal razón a partir de la construcción de saberes desde la lectura de textos
expositivos, se solicitaba a los estudiantes algunos productos escritos los cuales
evidenciarán la apropiación de los textos. Uno de estos productos fue la
elaboración de un resumen a partir de la lectura. Para dicha construcción entre los
estudiantes y la docente se elaboraron criterios de evaluación, matrices de
evaluación y tablas de especificaciones en las que se construían entre todos los
miembros de la comunidad los criterios de valoración para generar democracia y
aprendizajes más justos, equitativos y comunitarios entre los estudiantes. Esta
evaluación formativa se propone para generar apropiación de los aprendizajes en
los estudiantes, asimismo, con este tipo de ejercicio de evaluación formativa se
entrelazan los procesos de aprendizaje, enseñanza y evaluación tanto en los
estudiantes como en la docente, todo encaminado a lograr el objetivo de la
presente investigación transformando los paradigmas que posee la escuela
tradicional por medio de una propuesta integral como lo es la evaluación formativa.
“Docente: Bueno niños vamos a establecer los criterios de evaluación de esta actividad, lo primero que debemos saber es qué vamos a realizar y qué es lo que yo espero que ustedes aprendan el día de hoy. Ojo pero esta evaluación no es de 1 a 5, o sea cuantitativa de números, es cualitativa y tiene que ver con los aprendizajes que ustedes alcancen el día de hoy. Con la forma en que ustedes utilizan las estrategias de lectura además con la construcción del resumen… ¿cuáles creen que son las características de un resumen…?” Cuadro No. 37 Registro tomado el Viernes 20 de septiembre de 2013.
Como ya se mencionó uno de los aspectos trascendentales en la educación es la
evaluación. Hasta que la comunidad educativa reflexione y cambie el estereotipo
de la evaluación tradicional como castigo, evaluando contenidos y sin tener en
cuenta a toda la comunidad dentro del proceso de aprendizaje, no se logrará
establecer valoraciones cualitativas, culturales y auténticas que cualifiquen las
prácticas escolares.
En este registro la docente reconoce algunas características de la evaluación
formativa, motiva e invita a los estudiantes a cambiar los paradigmas que poseen
de la evaluación tradicional, invita a los estudiantes a relacionarse con otro tipo de
89
evaluación en la que ellos participen y conozcan los criterios con los cuales serán
evaluados.
Luego del proceso de lectura es necesario realizar algunas actividades que den
cuenta de la apropiación de sentido que tuvieron los estudiantes con respecto al
texto que trabajaron. Además estas actividades pretenden continuar acercando a
los estudiantes a la construcción de sentido de las lecturas expositivas.
A continuación se mostrarán algunos fragmentos de los resúmenes construidos en
los cuales se evidencia el desarrollo y evolución de los estudiantes en la
apropiación del sentido del texto.
Estudiante 1: Trata sobre la adolescencia y todo lo que tiene que ver con eso. Las cosas que hacen y las actitudes que toman frente a todas las situaciones que se presentan. Muestra las experiencias que tienen frente a sus adicciones las cuales en muchas ocasiones no pueden controlar y el resultado termina siendo fatal. La mejor solución para esto es que los padres le den amor y el apoyo necesario para que puedan superar todas las dificultades que se presentan en esta etapa.
Estudiante 2: la adolescencia una época en la que se define como será la forma de actuar por el resto de la vida donde ocurren los cambios más impactantes y difíciles de afrontar, con esto llegan los problemas como los cambios físicos y emocionales. Durante la adolescencia llega la rebeldía con esto llega la necesidad de experimentar cosas nuevas, como lo son el alcohol y las drogas, el adolescente no tiene un buena formación afectiva y es muy probable que pueda caer en la adicción. Por parte de los padres deben haber mejor control sobre los adolescentes y ayudarlos cuando estén pasando por estas situaciones.
Estudiante 3: En este texto puedo encontrar que para la mayoría de jóvenes hay una frustración por no encontrar el camino correcto a la “adolescencia perfecta” y esto los conduce a las adicciones más comunes como son: las drogas, el alcohol, sexo entre otras. La solución para este problemas sería que las personas afectadas en este problema buscarán apoyo en otras personas, como amigos o instituciones encargadas de solucionar o de promover soluciones para la confusión juvenil. Cuadro No. 38 Registro tomado Viernes 17 de mayo de 2013.
En este registro se muestran tres resúmenes construidos por los estudiantes
durante la sesión de clase. Estos tres productos dan cuenta del problema
(adicción) y la solución (amor y apoyo familiar) que propone el texto, cada
estudiante de manera distinta propone un resumen el cual da cuenta de la
construcción de sentido que cada quien realiza del texto compartido. El primer
90
resumen es más general que los otros dos, menciona las situaciones pero no
explicita el tipo de adicciones presenta el texto, lo cual genera que el lector de este
resumen necesite más información del tema, en cambio los otros dos textos
brindan mas información referente a la temática trabajada. Cada uno de los textos
fue sometido a una coevaluación y a una heteroevalaución cualitativa, en la que
tanto los pares como la docente generaban una valoración frente a los criterios de
evaluación que se habían construido de manera conjunta.
A continuación se comparten otros productos de los estudiantes de los tres grupos
con el fin de dilucidar las semejanzas, diferencias, fortalezas y dificultades de
estas construcciones realizadas por los estudiantes.
La consigna para cada uno de los ejercicios es: “que después de realizar cada uno
la lectura del texto debía identificar la idea principal”, para esta construcción los
estudiantes deben aplicar las macrorreglas (suprimir, generalizar y construir)
planteadas por Van Dijk que de manera implícita ellos las materializan en cada
una de sus construcciones.
Los tópicos de los textos fueron en primer lugar el cerebro adolescente y el
segundo era el derecho a la intimidad en las redes sociales.
91
GRUPO 1 GRUPO 2 GRUPO 3
Sesión del
Viernes 12 de
julio de 2013
En la etapa de la
adolescencia el
cerebro se somete a
muchos cambios los
cuales definen el
carácter y
personalidad del
joven
En la adolescencia el
cerebro tiende a tener
cambios que afectan
de diferente forma a
los chicos que a las
chicas
En la adolescencia el
cerebro sufre un gran
cambio
Sesión del
viernes 27 de
septiembre de
2013
La intimidad es un
derecho fundamental
para mantener la paz
y estar seguro y
tranquilo pero es
lamentable que los
medios de
comunicación y
muchos otros
factores se meten en
la vida privada de las
personas
perjudicandolas y
afectando su
seguridad
La importancia de la
intimidad y como
nosotros los
ciudadanos no
valoramos sino que
usamos para
conseguir un status en
la sociedad
Expresan que el
derecho a la intimidad
esta en un conflicto con
el derecho a la
información porque no
hay un límite claro o
determinado entre estos
dos derechos, también
es necesario que los
cuidadanos reconozcan
sus derechos como tal
para que no sean
atropellados
Cuadro No. 39 Registro de las sesiones del Viernes 12 de julio y del viernes 27 de septiembre de 2013.
En el primer registro los estudiantes coinciden en identificar los cambios que se
presentan en el cerebro, la diferencia notable es la extensión de las producciones,
sin embargo, todas se refieren a la idea más relevante del texto referida a los
cambios presentados durante la adolescencia.
En el segundo registro el estudiante del primer grupo manifiesta expresiones tales
como “lamentable” la cual devela su postura frente a la temática del texto, las otras
construcciones se ciñen a identificar la idea central sin dejar ver su punto de vista
frente a la temática. Sin embargo, no se puede valorar a un producto mejor que
otro, puesto que los tres identifican a la idea central de manera coherente. Es
importante resaltar el producto del estudiante del grupo tres, esta idea denota la
claridad que posee el estudiante planteando las relaciones que surgen en la
lectura propuesta e identificando la solución. En esta producción de manera
particular se evidencia la construcción de sentido y el avance del estudiante, pese
92
a ser un aprendiz que presenta dificultades en el proceso lector, en esta
producción se dilucida el progreso del estudiante que lo conduce a fortalecer su
comprensión lectora.
Durante las socializaciones realizadas en la intervención los estudiantes
demostraban la construcción de sentido así como las posturas personales que
asumían con respecto a cada una de las temáticas trabajadas por los textos
expositivos. Día tras día estos aportes eran más valiosos y abundantes, los cual
fortalece la construcción colaborativa del significado, así como el conocimiento de
las diferentes opiniones de los estudiantes.
Docente: ¿Quién me quiere decir que pasó en este párrafo? Estudiante: Entendí que algunos cantantes de hip hop no son tan conocidos en el medio Estudiante: Lo que más mueve el hip hop es lo social porque va en contra del sistema Estudiante: Que no necesariamente el hip hop tiene que ser escuchado en la radio para que sea exitoso. Docente: Aquí pasa algo interesante no solo nos cuenta que ha pasado con la cultura y nos propone los fenómenos y como ha permeado a toda la sociedad , pasa al ser un tema más social, el género no se ha dejado comercializar ni comprar por este capitalismo, se ha conservado como un movimiento de resistencia. Estudiante: continua leyendo Docente: Espérame lo interrumpe la docente para aclarar un término qué es una imagen estereotipada que entendemos por eso Estudiante: Algo que no nos muestra la realidad de lo que es sino lo que otros nos quieren mostrar…una cara falsa Docente: ¿Cuál es esa cara falsa?. Estudiantes: violencia, droga, sexo Docente: o sea una postura negativa de esa cultura ¿si? Chicos yo no sé si todos teníamos claridad frente a los que se referían en esta frase, si ustedes se dan cuenta estamos leyendo, parando, compartiendo significados y construyendo el sentido profundo del texto y lo que en realidad nos plantea el autor. Comprendemos y lo relacionamos con nuestras experiencias y conocimientos previos que tenemos. Este ejercicio es enriquecido por estas experiencias. Estoy segura que cuando vean algún grafiti, al alguien bailando break dance, o tal vez escuchando rap se van a acordar que esto tiene una historia, que el hip hop tiene un origen y unos componentes y van a poder conocer más profundo…y van a tener otra imagen y no solo la que nos venden en los medios. continúan con la lectura Estudiante: Ver esta cultura de otra manera, no estereotiparlos lo que normalmente se hace Docente: Este último párrafo refuerza la idea del párrafo anterior que veníamos comentando Estudiante: La intención de estos autores, no solo es conocer qué es ese género, mejor es, me parece que con este último párrafo lo que pretende el autor abrirnos la mente sino que todas las culturas urbanas Docente: Muy importante eso que acabas de decir, no solo aporta en términos de conocimientos sino que nos dice que es lo que tiene de valioso estas culturas… Cuadro No. 40 Registro del viernes 27 de septiembre de 2013.
93
En esta sesión la docente promueve la participación de los estudiantes al finalizar
la lectura de cada párrafo, dentro de estas participaciones los estudiantes
expresan su comprensión y analizan de manera conjunta el sentido del texto,
puesto que proponen puntos de vista, aclaran lo que se acaba de leer, la maestra
por medio de las preguntas logra que los estudiantes construyan el sentido del
texto. Asimismo, en esta sesión durante las participaciones de los educandos no
solo hay apropiación del tema tratado además hay una postura frente a lo que
plantea el autor y lo que cada uno opina frente al tópico.
Estos ejercicios desarrollados en el aula enriquecen las acciones mediadoras de la
docente ya que los aportes de cada estudiante favorecen, tanto la comprensión
del texto como la construcción de una opinión personal acerca de los temas que
se dinamizan en el aula a partir de los textos expositivos. Al construir un análisis
profundo y realizar una socialización de ideas sobre la lectura se logra entonces
cualificar la comprensión, apropiar al lector no solo de información, sino de una
postura personal de las diversas temáticas que se trabajan dentro del contexto
escolar, esto se logra gracias a las acciones que planea y desarrolla el docente.
Para resumir, el rol mediador del docente está conformado por diversas acciones,
diversos roles y criterios, es una tarea de cada educador asumir cada una de
estas de acuerdo con las exigencias que la escuela de hoy en día tiene para él. En
esta investigación se afirma que existe una incidencia directa entre la cualificación
de las prácticas llevadas a cabo por el docente en el aula de clase y la
construcción de sentido en la lectura de los estudiantes.
Todos los rasgos característicos del rol mediador del docente deben ser
reflexionados para cumplir con los objetivos trazados por los educadores y por
ende fortalecer todo tipo de proceso en la escuela para lograr la transformación
profunda que esta necesita.
A partir de las funciones que requiere el rol mediador del docente entre las cuales
están se encuentran las mencionadas por Tebar (2003), la función cognitiva,
94
afectiva – motivacional y socializadora. Dentro de estas funciones convergen
diversas acciones las cuales fortalecen los procesos de comprensión de lectura de
los textos expositivos, este mejoramiento fue demostrado sesión tras sesión por
medio del trabajo autónomo que adquirió el estudiante al apropiarse de las
estrategias de lectura y relacionarse de otra manera con la lectura.
95
CONCLUSIONES
En primer lugar se puede afirmar, resultado de esta investigación que el
mejoramiento de los procesos de comprensión de lectura de textos expositivos
en los estudiantes, requiere de la actuación del maestro enmarcado en el rol de
mediación docente, dicho rol demanda y vincula un perfil didáctico debido a las
diversas relaciones y acciones que debe cumplir el docente mediador en el
aula de clase.
Una de estas características de este rol es la interacción y la manera como el
educador desarrolla estas relaciones planeadas e intencionadas entre docente
– estudiante y estudiante – estudiante. Por medio de esta interacción se jalona
y enriquece el proceso de comprensión lectora ya que, es de vital importancia
continuar fortaleciendo en los espacios áulicos las interacciones que se dan en
la relación educativa de enseñanza y aprendizaje.
Las acciones reflexivas de la docente investigadora permitieron reconocer esta
característica como fundamental dentro del rol mediador del docente. Otra de
las características fundamentales del rol mediador del docente es la reflexión.
Al realizar un ejercicio autónomo y valorar cada una de las acciones y
situaciones presentadas en el aula de clase, se logran identificar las fortalezas
y las debilidades.
Una vez realizado este ejercicio reflexivo, todo el proceso de enseñanza y
aprendizaje del proceso lector se cualificó durante la investigación puesto que
se genera una retroalimentación de lo acaecido dentro del aula, se replantean
o reafirman factores presentes en las interacciones con el propósito de mejorar
los procesos de comprensión de lectura de los estudiantes. Con lo anterior se
corrobora que la reflexión continua y constante de las prácticas docentes que
se desarrollan en las aulas favorece el proceso de lectura de los estudiantes y
se configura como una de las principales características del rol mediador del
docente.
96
Gracias a la experiencia obtenida del proceso de investigación, se puede
establecer la necesidad de pensar en los intereses y motivaciones cambiantes
de los estudiantes los cuales distan de lo que se vive en el aula, si bien los
textos expositivos hacen parte de lo requerido y exigido en la escuela, en
muchas ocasiones se alejan de dichos intereses, por tal razón el rol mediador
del maestro debe “encantar” a los estudiantes en beneficio de su propio
proceso de lectura. Durante el proceso investigativo se compartieron en el
aula textos expositivos que contemplaban las necesidades e intereses de los
estudiantes lo cual aportó y vinculó a los estudiantes con sus procesos de
lectura debido al interés que suscitaron estas lecturas en los aprendices. Es
decir, la escuela y cada docente en particular está convocado a pensar y
motivar a los estudiantes, a vincular sus necesidades e intereses en las
dinámicas que esta propone, para lograr aprendizaje significativo y un
mejoramiento de los procesos de lectura de los estudiantes.
Para lograr este aprendizaje significativo y este tipo de vinculación de los
estudiantes con sus procesos, es necesario realizar talleres de autoformación
con los docentes de diversos campos del conocimiento para cualificar su
accionar y cambiar el imaginario que poseen algunos al concebir la lectura
como una actividad que solo corresponde a la asignatura de lenguaje. Con
estos talleres se pretende la autoformación del docente en relación con el rol
mediador docente como jalonador de procesos de aprendizaje de los
estudiantes.
En consecuencia, una de las acciones de reflexión y formación adelantada con
los docentes de la institución donde se llevó a cabo este estudio, fue la
realización de talleres. Los talleres dirigidos hacia los docentes son necesarios
y pertinentes debido a que la comprensión de textos es una dificultad presente
en varias áreas del conocimiento. Los maestros de todas estas áreas deben
comenzar a transformar sus propios conceptos frente a la lectura, realizar
varias actividades y ejercicios que le permita a cada uno de los maestros
97
reflexionar acerca de sus prácticas y concepciones, cambiar los paradigmas,
aprender estrategias útiles para desarrollar en las aulas y de esta manera
mejorar el proceso de lectura de sus estudiantes.
En resumen, existen varias condiciones del rol mediador del docente las cuales
inciden favorablemente en los procesos de comprensión de lectura de los
estudiantes, entre las más relevantes dentro de este procesos de investigación
se encuentran las siguientes: planificar detalladamente las sesiones de clase,
conocer las fortalezas y dificultades de los estudiantes participantes, realizar
retroalimentaciones en cada una de las sesiones, fomentar la participación y
construcción colectiva, conocer los conocimientos previos de los estudiantes,
motivar a los estudiantes, generar vinculación afectiva con la asignatura y con
el docente, promover la evaluación formativa, desarrollar metacognición en el
estudiante. Estas entre muchas otras condiciones del rol mediador del docente
fueron desarrolladas durante la intervención para obtener la mejora de las
dificultades del proceso de comprensión de lectura de textos expositivos
identificadas al comienzo de la investigación.
Por otra parte, a partir del trabajo desarrollado con la lectura de los textos
expositivos, se reconoce y reafirma el papel preponderante de este tipo de
textos en la escuela debido a su presencia en las diversas áreas del
conocimiento. Los estudiantes lograron mejorar su proceso de comprensión
lectora de textos expositivos, construyeron sentido y se apropiaron de las
temáticas con cada lectura. Estos significativos avances trascienden a las
demás áreas puesto que el estudiante conoce y desarrolla diversas estrategias
de lectura que aplicará al enfrentarse a un texto expositivo en cualquier
momento escolar o extraescolar.
El trabajo comprensivo con los textos expositivos es enriquecedor y útil debido
a que sus características son variadas y complejas, una sola lectura puede
estar compuesta por diversas clases de textos expositivos, es decir, un texto
98
expositivo puede contener elementos descriptivos, secuenciales o
argumentales. Por consiguiente, estos textos deben ser retomados en el aula
de clase, sobre todo los textos de causa – efecto y problema – solución, debido
a que las características de estos demandan un mayor manejo de las
habilidades de lectura y requieren mayor profundidad en su comprensión
debido a las diversas situaciones que en este tipo de textos relacionan.
En el caso de las estrategias de lectura se afianza la idoneidad de las
estrategias metacognitivas, estas generan la cualificación de los procesos de
lectura de los estudiantes así como la autonomía y autoregulación de los
educandos en esta actividad discursiva, de esta manera se establece una
verdadera conciencia frente a los aciertos, los errores y las soluciones de
lectura lo cual mejora la comprensión de los textos.
Dicho de otro modo, debido a la vinculación de estas estrategias
metacognitivas por parte del docente, los avances en construcción de sentido y
posicionamiento frente a las temáticas fueron evidenciadas por medio de los
productos escritos y orales que desarrollaron los estudiantes durante la
intervención.
Dentro de estas estrategias de lectura se encuentran algunas más recurrentes
y usadas por los estudiantes: plantear propósitos de lectura, resumir, releer,
subrayar y buscar en otras fuentes, estas les permitieron fortalecer la
comprensión de los textos expositivos. A pesar de no usar todas las estrategias
compartidas durante la intervención, es importante reconocer que cada
estudiante lector logró desarrollar su conocimiento metacognitivo al utilizar la
estrategia más conveniente para solucionar su problema de lectura, objetivo
que se cumplió durante la intervención, ya que cada aprendiz usaba la
estrategia que consideraba más pertinente de acuerdo a su necesidad de
lectura particular.
99
Es importante resaltar como durante la intervención, los estudiantes
comenzaron de manera autónoma a utilizar estas estrategias de lectura. Esto
se logró gracias a las acciones reflexivas realizadas por la maestra las cuales
lograron hacer consciente al estudiante que al utilizar estas estrategias su
comprensión lectora se beneficiaría.
También es necesario ver la investigación en el campo educativo como una
actividad que fortalece las prácticas de cada uno de los participes de la
comunidad educativa, debido al carácter reflexivo y transformador que posee la
investigación.
Para finalizar el presente trabajo se puede afirmar que el docente debe
fortalecer todas sus acciones, desde el momento mismo de su formación
debido a las diversas dificultades que han sido evidenciadas en el aula de
clase. Sin embargo, también se afirma la realidad de los docentes y como ellos
deben cumplir con demasiadas actividades en su cotidianidad, lo cual en
ocasiones entorpece su correcto proceder con los estudiantes. Es necesario
que en las instituciones educativas se brinden los espacios suficientes para
que el docente pueda planear y fortalecer su práctica docente enfocado en el
aprendizaje y procesos de sus estudiantes.
Asimismo, las instituciones deben propender por la continua capacitación y
formación de su planta docente por medio de jornadas pedagógicas en las que
se reflexione acerca de las dificultades de toda la comunidad académica para
buscar alternativas y soluciones a estas falencias. Este trabajo investigativo se
proyecta como un documento que ayude a otros docentes inquietos por buscar
alternativas y fortalecer sus prácticas con el propósito de influir positivamente
en los procesos cognitivos y personales de los estudiantes.
100
BIBLIOGRAFÍA
Libros
BRASLAVSKY, B. (2005). Enseñar a entender lo que se lee. La alfabetización en la familia y en la escuela. Buenos Aires. Fondo de cultura económica.
CAIRNEY, T. (2002). Enseñanza de la comprensión lectora. Madrid. Ediciones Morata.
CASSANY, D. (2006). Tras las líneas. Sobre la lectura contemporánea. Barcelona. Editorial Anagrama. COLL, C. (1991). Aprendizaje escolar y construcción del conocimiento. Barcelona. Ediciones Paidos.
ELLIOTT, J. (2004). El Cambio Educativo desde la Investigación Acción. Madrid. Ediciones Morata.
FREIRE, P. (1991). La importancia de leer. México D.F. Siglo XXI Editores.
FOLLARI, R. (1993). Crítica al instrumentalismo pedagógico. Argentina. Aique grupo editor. GOODMAN, K. (1982). El proceso de lectura: consideraciones a través de las lenguas y del desarrollo citado en Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura Ferreiro E. y Gómez M. compiladoras. México. Siglo XXI. HERNÁNDEZ, R. (2011). Metodología de la investigación. México. Mc Graw Hill. IRWIN, W. (1994). Conexiones entre lectura y escritura. Montevideo. Editorial Aique. JURADO, F. (1995). Lectura, incertidumbre, escritura. Ponencia seminario la aventura semiótica en Procesos de la lectura. Bogotá. Cooperativa editorial Magisterio. LÓPEZ, G. y ARCINIEGAS E. (2004). Metacognición, lectura y construcción de conocimiento. El papel de los sujetos en el aprendizaje significativo. Colombia. UNESCO.
101
LÓPEZ, G. y ARCINIEGAS E. (1998). La lectura estrategias de comprensión de textos expositivos. Colombia. Universidad del Valle. MARTÍNEZ, M. (1999). Comprensión y producción de textos académicos: expositivos y argumentativos. Colombia. UNESCO. MUTH, D. (1990). El texto expositivo. Estrategias para su comprensión. Argentina. Ediciones Aique. PORLAN, R. (1993). Constructivismo y escuela. Sevilla. Diada.
SOLÉ, I. (1994). Estrategias de lectura. Barcelona. Ediciones Gaviota.
SORIANO, M. (2003) Lecturas de los preadolescentes y de los adolescentes citado en El poder de leer Josette J. y Robert G. compiladores. Barcelona. Editorial Gedisa.
TEBAR, L. (2003). El perfil del profesor mediador. Madrid. Santillana.
TEBAR, L. (2009). El profesor mediador del aprendizaje. Bogotá. Cooperativa editorial del Magisterio.
TOLCHINSKY, L. (2008). Usar la lengua en la escuela. En Revista Iberoamericana de educación Nº 46. Pags. 37-54. VAN DIJK, T. (1993) Estructuras y funciones del discurso: una introducción
interdisciplinaria a la lingu ística del texto y a los estudios del discurso. México. Siglo Veintiuno Editores.
VIDAL, E et al. (1995). Comprender para aprender. Un problema para mejorar la comprensión y el aprendizaje de textos. Madrid. Impreso y revistas S.A.
VIGOTSKY, L. (1979). El proceso de los procesos psicológicos superiores.
Barcelona. Editorial Crítica.
WODAK, R. (2003). Métodos de análisis crítico del discurso. Barcelona. Gedisa.
102
Revistas
BOJACÁ, B. (2004). ¿Cómo podemos orientar la comprensión lectora en clase?
en Revista magisterio Educación y pedagogía. No. 7 febrero – marzo. Colombia.
p.p 31-34
CAMPS, A. (2004). Objeto, modalidades y ámbitos de la investigación en didáctica de la lengua en Revista del lenguaje No. 33 noviembre de 2004. p.p. 7 -25.
CAÑIZALES, R. (2004). Herramientas pedagógicas para la comprensión del texto expositivo en Revista Lectura y Vida. Año 25 Número 1 enero de 2004. p.p. 16 -27.
DUBOIS, M. (1995). Lectura y formación docente. En revista Hojas de lectura.
No. 32 Febrero. p.p 98-103.
GIGLIO, S. (2005). Hacia la comprensión de textos expositivos en Revista
Lectura y Vida. Septiembre de 2004. p.p. 54-63.
GONZÁLEZ, A et al. (2007). La influencia de “la voz del autor” en la
comprensión de textos expositivos. Una experiencia con niños de quinto grado
de primaria en Revista Lectura y Vida volumen 28 No. 2. p.p. 44-55.
GORDILLO, A. (2009). Los niveles de comprensión lectora: hacia una enunciación investigativa y reflexiva para mejorar la comprensión lectora en estudiantes universitarios. Revista actualidades pedagógicas. No. 53. Enero-
junio. p.p. 95-107.
JURADO, F. (2004). El dominio de los códigos de las ciencias y las matemáticas es el dominio de su lectura. Revista magisterio Educación y pedagogía. No. 7
febrero – marzo. p.p. 23-25.
MESSINA, G. (1999). Investigación en o investigación acerca de la formación
docente: un estado del arte en los noventa. Revista Iberoamericna de
educación No. 19. p.p.145 – 207.
MURILLO, Y. (2004). El estudio del desempeño en lectura de textos expositivos
en secundaria. En revista Tiempo de educar volumen 5. Enero – junio. p.p.
117-140 México.
103
NARVÁEZ, E. (2009). La enseñanza de la lectura académica: un objeto de formación docente. En revista Lectura y vida. Año 30 Marzo. p.p. 56-67.
PELLICENA, L. (1991). El docente construye su rol: reflexiones sobre la construcción del roL docente con relación al trabajo de textos reales. Revista
Lectura y Vida Año 12 No. 2 Marzo. p.p. 20-25.
RINCÓN, G. (2004). ¿Cómo se está enseñando a comprender textos escritos en
la educación primaria?. Revista magisterio Educación y pedagogía. No. 7
febrero – marzo. Colombia. p.p. 19-22.
ROJAS, H. (2011). Docencia y formación científica universitaria. Magis. Revista
internacional de investigación en educación. p.p. 121- 136.
ROSEMBERG, C. et al. (2003). La lectura de textos expositivos: estrategias de
interacción para acercar a los textos a los niños. Revista interdisciplinaria 2003
(2). p.p. 121-145.
SAAVEDRA, L. (2008). La profesión docente sus múltiples funciones y campos
de acción: aproximación a la resignificación pedagógica. Revista pedagogía y
saberes No. 29. Julio a diciembre. p.p. 65-72.
SÁNCHEZ, C. (2004). El reto de la enseñanza de la comprensión lectora.
Revista magisterio Educación y Pedagogía. No. 7 febrero – marzo. p.p. 15-18.
SÁNCHEZ, V. et al. (2007). Leer y escribir textos expositivos en primer grado.
En revista Lectura y Vida. Revista Latinoamericana de Lectura. Mar 2007; 28, 1.
ProQuest Education Journals.
TOLCHINSKY, L. (2008). Usar la lengua en la escuela. En Revista Iberoamericana de educación Nº 46. p.p. 37-54.
VIDAL, E. (1990). Un programa para la enseñanza de la comprensión de ideas principales de textos expositivos. En Revista Infancia y aprendizaje No 49. p.p.
53-71. Universidad de Valencia.
Cuadernillo
JAIMES, G. (1999). Epistemología, pedagogía y lenguaje en Temas de acreditación 1. Bogotá. Universidad Distrital Francisco José de Caldas. P.p.7-28
104
Trabajo de grado
ALMEIDA, A. (2011). La comprensión de modismos en lectores competentes y
no competentes. Bogotá. Trabajo de grado. Universidad Javeriana.
BUITRAGO, M. (2009). Características de las prácticas para la enseñanza de la
lectura en las aulas de clase de los colegios Colombo florida bilingüe San
Bartolomé de la merced. Colombia. Trabajo de grado Pontificia Universidad
Javeriana.
LÓPEZ, B. y BASTO, S. (2010). Desde las teorías implícitas a la docencia como
práctica reflexiva. Colombia. Universidad de los Andes.
PINZÓN, L. (2007). Estado del arte de la textolingüística en Colombia. Trabajo
de grado. Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia.
VARGAS, A. (2007). La lectura como experiencia. Un análisis de cuatro
situaciones de lectura de libros álbum en educación inicial. Colombia. Trabajo
de grado. Universidad Javeriana
ZANOTTO, M. (2007). Estrategias de lectura en lectores expertos para la
producción de textos académicos. Trabajo de grado. Universidad Autónoma de
Barcelona.
Tesis Doctorales
BALLESTEROS, C. (2000). Percepciones creencias y actuaciones de los
profesores de lenguas propias, durante los dos primeros años de la enseñanza
secundaria obligatoria. Barcelona. Tesis doctoral. Universidad de Barcelona.
MARCIALES, G. (2003). Pensamiento crítico: diferencias en estudiantes
universitarios en el tipo de creencias, estrategias e inferencias en la lectura
crítica de textos. Madrid. Tesis doctoral. Universidad de complutense de Madrid.
NEIRE, M. (2005). La comprensión de los textos expositivos: influencia de su
estructura, del desarrollo cognitivo y de la instrucción. Facultad de ciencias de
la educación. Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación. Tesis
doctoral. Universidad de la Coruña.
105
USO, L. (2007). Creencia de los profesores en formación sobre la pronunciación
del español. Tesis doctoral. Universidad de Barcelona.
Cibergrafía
AMAYA, O. (2005) Saberes socialmente construidos y su apropiación en la
escuela. Los saberes socialmente construidos y su apropiación en la escuela:
El papel mediador de la intervención docente.
http://www.ungs.edu.ar/cienciaydiscurso/wp-content/uploads/2011/11/Saberes-
socialmente-construidos-en-la-escuela-AMAYA-20053.pdf. Recuperado el día 2
de marzo de 2014.
TEBAR, L. (2001). Paradigma de la mediación. Artículo
http://www.redtalento.com/Bienvenidos/_Lo_nuevo/V_Congreso/Conferencias/
Paradigma/paradigma.html. Recuperado 02 de marzo de 2014.
http://www.eltiempo.com/vida-de-hoy/salud/ARTICULOWEBNEW_NOTA_INTERIOR-
12540130.html tomado del tiempo.com. Recuperado el 26 de julio de 2013.
106
Anexos <Pág.>
Anexo No. 1 Ejercicio metacognitivos de lectura. 106
Anexo No. 2 Registro metacognitivos de lectura. 107
Anexo No. 3 Lectura usada en una de las sesiones. 108
Anexo No. 4 Lectura utilizada en las sesiones. 109
Anexo No 5. Preguntas para los estudiantes. 111
Anexo No 6 Taller desarrollado en la intervención. 113
107
Anexo No 1. Ejercicio metacognitivo de lectura
1. ¿Cuáles fueron los principales aportes de este proceso en tu proceso de lectura?
__________________________________________________________________________________________________________________________________
2. Consideras ¿qué has mejorado tu proceso de lectura con las actividades desarrolladas por la docente? __________________________________________________________________________________________________________________________________
3. Actualmente ¿cuáles son las principales dificultades que tienes en tu proceso de lectura? __________________________________________________________________________________________________________________________________
Anexo No. 2 Registro metacognitivo de lectura
Antes de iniciar una lectura de estudio SI NO
1 Tienes propósitos de lectura
2 Reflexionas sobre el tema que vas a leer
3 Decides que vas a hacer con el texto para su comprensión
4 Tienes claro cuáles son tus metas y objetivos
Mientras estas leyendo
5 Vuelves hacia atrás y relees
6 Tienes conciencia de por qué lees así y no de otra manera
7 Realizas alguna actividades que te facilitan el proceso de lectura
8 Lees de forma diferente según el propósito de tu lectura
9 La forma en que lo haces depende de ti y no de la tarea
10 Te haces preguntas para evaluar si estas comprendiendo lo que lees
11 Intentas encontrar relaciones entre lo que lees y lo que sabes
12 Puedes reconocer los aspectos principales de lo que lees
13 Paras de vez en cuando y repasas mentalmente lo leído
14 Adaptas tu forma de leer a los distintos tipos de texto
15 Te das cuenta si tienes dificultades de lectura
16 Intentas anticipar lo que sigue
17 Relacionas lo que vas leyendo con tus propósitos iniciales
18 Tomas notas
19 Subrayas
20 Resumes los contenidos
21 Lo haces sin tener problemas
Cuando estás leyendo, lo que sabes del tema
22 Te facilita la comprensión del texto
23 Te permite reflexionar sobre lo que lees
24 Dificulta tu proceso de lectura
108
25 No lo tienes en cuenta
Cuando tienes dificultades en la lectura
26 Sigues leyendo para resolver la dificultad más adelante
27 Consultas
28 Te devuelves a leer
29 Intentas relacionar lo que lees con tus conocimientos previos Tomado de López y Arciniégas (2004)
Anexo No. 3 Lectura usada en una de las sesiones
HIP HOP El hip hop es un movimiento cultural nacido a finales de los años 70 y principios de los 80. Originalmente, surgió en barrios marginales de Estados Unidos, como el Bronx en Nueva York. El hip hop no solo es una música, ni una vestimenta, ni un baile. Es también un movimiento urbano cuya creatividad se puede explotar de varias formas. Las raíces de la cultura hip hop se remontan a la cultura afroamericana de los Estados Unidos de los Estados Unidos y, a través de su historia, ha recibido influencias musicales, culturales, sociales, religiosas y económicas de los movimientos negros. A estas se les fueron añadiendo otras artes y modos de expresión que han pasado a ser parte de nuestra cultura: filosofías, poesía y modas. El hip hop se compone básicamente de cuatro “elementos” o “pilares”: el MCing (o rapping), el DJing (o turntablist), el BBoying (o breakdancing) y el grafiti, que equivalen a la voz, la música, el baile y el arte gráfico. Cada una de estas expresiones tiene identidad propia y su importancia individual, pero todas y cada una de ellas se estrelazan. Todas y cada uuna de ellas llevan en sus raíces el estigma del barrio, aun cuando quieres dan la misma importancia a otros polares, como el beatboxing (la técnica de imitar con la boca sonidos de percusión propios de la música rap o hip hop), el activismo político, el diseño, el de complementos. El emceen, término que proviene de las iniciales MC (master of ceremony), o como lo llamamos hoy en día rap raggamufin, tiene sus orígenes en una tradición africana que se conserva en Jamaica y que fue llevada a Nueva York a principios de los 70 por un DJ jamaiquino conocido como Kool Herc. En la música jamaiquina, el emceen se basada en decir frases para animar al público, sobre los “dubs” o parte instrumental de los discos. Kool Herc lo adapta a la música de moda en Nueva York. Con los años, este arte se ha desarrollado de tal modo que se ha fusionado con la poesía urbana y negra. La unión del MC y el DJ forman el estilo musical del hip hop, cuyo rap puede hablar de muy diversos temas, y casi siempre se canta en un estilo de rima fácil de reconocer. Desde los 70 existe el “dub”, una manera de alargar los “break part” o la percusión de los discos utilizando dos discos idénticos y un “audio mixer”. El impacto del hip hop dentro de la industria de a música es increíble. En el año 1998 se vendieron más discos de hip hop, en los Estados Unidos, que de “country”, música que tradicionalmente domina el mercado. Hay que ver y destacar que la conciencia de esta cultura no está en el ambiente de la música comercial, sino en toda una sociedad que no necesariamente tiene que vender discos para ser los más destacados. Existen raperos que han ganado miles de dolares en copias vendidas, sin que una sola canción de su disco sea escuchada en la radio. De la misma manera, hay cantantes que son conocidos en muchos lugares, siendo canatantes de carácter underground “no comercial”. El Bboying hace mucho que dejo de ser algo comercial, pero esto no ha impedido que, aunque para el comercio sea algo anónimo, este arte esté en su etapa más fuerte desde el momento de sus inicios. El comercio ha brindado una imagen estereotipada del hip hop, basada únicamente en la imagen exterior, pero como comenta uno de us propios hip hoppers: “el hip
109
hop es como tevés, como luces, como piensas, como hablas; no es simplemente algo que tu eres o de los que formas parte: eres tú”. Autor: Humberto Alexis Rodriguez
Anexo No. 4 Lectura compartida en una de las sesiones.
Adolescencia y adicciones
on Miércoles, 12 Octubre 2011. Posted in Actualidad
crítica Autores Carolina Dall'Orso
La adolescencia es una etapa evolutiva del desarrollo psicosocial que tiene algunas características similares al comportamiento de un adicto, por ello hay que tener especial atención y cuidado antes de apresurarse a tomar decisiones de cualquier tipo.
En este momento de la vida, se producen cambios a nivel físico, psicológico, emocional y social. Aparecen conductas referentes al duelo de la niñez y el cambio a un nuevo mundo adulto que está por comenzar. Por ello muchas veces ante la inseguridad y confusión experimentada en esta crisis, aparece la rebeldía, los cuestionamientos a la autoridad, los pocos deseos de
estudiar, asistir a eventos familiares, etc.
A su vez, muchas veces los padres/madres no saben cómo reaccionar frente a estas actitudes, y suelen ponerse más rigurosos y firmes o eventualmente darles demasiada libertad para que puedan tomar sus decisiones. Los adolescentes no son niños, pero tampoco son adultos y emocionalmente todavía necesitan mucho de los límites, atención y afecto de sus padres/madres.
Vivimos en un mundo en donde la adolescencia dejó de verse como una etapa evolutiva y pasó a ser un modelo a seguir, “un modo de ser y estar en el mundo”, donde padres y madres, intentan imitar a sus hijos/as y posicionarse en un rol de pares, de amigos. De esta forma, los/las adolescentes pierden como referentes a los adultos, están por entrar a la adultez llenos de cuestionamientos, miedos, angustia y necesitan que se les brinde amor y seguridad, no más incertidumbres y confusiones.
Lograr un lugar en la sociedad (lo que desde nuestro imaginario social sería tener un nivel profesional o laboral estable que genere identidad), realizar un proyecto de vida, siempre ha sido “el examen” para ingresar al mundo adulto, ¿pero cómo ingresar a ese mundo donde escasean referentes?
110
El/la adolescente necesita establecer sus propias relaciones con el mundo y sustentar allí sus decisiones, su proyecto de vida. Pero la falta de referentes y el mundo de incertidumbres en el que se vive, genera la incapacidad de imaginar el futuro. Ello, acompañado de la ansiedad y necesidad de inmediatez por tener logros y salir de ese estado de confusión, y la frustración por no ser el/la adolescente perfecto que promueven los medios de comunicación, produce más miedos y más incertidumbre. Lo que muchas veces los lleva a tomar conductas evasivas o de riesgo para satisfacer una necesidad de gratificación fugaz de pertenencia y autoestima.
El/la adolescente aún frágil e inmaduro desde el punto de vista psicoafectivo, no siempre tiene la capacidad de elegir los objetos y
medios adecuados para satisfacer sus necesidades. Es así, que muchas veces las drogas terminan siendo su finalidad, su forma de escapar de un mundo de confusión y muchas veces hostil, que prefieren ignorar o negar.
¿Cómo saber si su hijo/a es adicto/a a las drogas?
Al entender a la adicción como una enfermedad en la cual la genética influye mucho, es necesario tener información acerca de si existen antecedentes adictivos, cualquiera sea su objeto: drogas, sexo, comida, tabaco, etc… para ver qué predisposición adictiva puede haber. Así también considerar si en algún momento ha tenido una relación obsesiva y compulsiva con alguna actividad, persona u objeto.
Los grupos de pares en la adolescencia son muy importantes, pero cuando comienzan a cambiar los grupos de amigos, sobre todo cuando “Salen con unos amigos” y los padres no conocen ni saben nada de sus nuevas amistades, hay que prestar especial atención porque puede hablarnos también de un problema de adicción. Ya que generalmente los amigos de consumo, no suelen coincidir con los amigos de hasta entonces.
Aún así, el diagnóstico se evalúa de acuerdo a cómo la persona se relaciona con su objeto de consumo, en este caso las drogas y es fundamental, ante cualquier duda, consultar con un profesional capacitado que pueda ayudar a los/las padres/madres y al/la posible adicto/a.
¿Cómo prevenir las conductas adictivas?
Es fundamental recuperar el buen relacionamiento con los hijos, teniendo en cuenta también que para esta edad son fundamentales los grupos de pares, con quienes necesita identificarse y encontrar un lugar de pertenencia. Pero es esencial en el ámbito familiar promover el diálogo y los aspectos psicorelacionales para fortalecer la capacidad de enfrentar y resolver los cambios.
Es importante inculcar valores que den cuenta de la importancia de la salud y del cuidado personal y para ello es primordial que los padres o el entorno más cercano lo enseñen además con la conducta propia, lo que contribuye a mejorar el autoestima. Estas actitudes positivas sobre la salud ayudan a que se desarrollen conductas que sean incompatibles al consumo de drogas.
Es trascendente que logren desarrollar habilidades de interacción como forma de protección frente a los factores de riesgo del entorno. Fomentar la autonomía, la autoconfianza y la capacidad de tomar decisiones y elegir, que frente a la posibilidad de consumir, pueda decir “NO”.
111
En la adolescencia la familia es uno de los grupos de pertenencia más importante (considerando la importancia también del apego al grupo de pares), por lo tanto trasmitir mensajes claros, sin dobles discursos, que brinden seguridad y fortalezcan el autoestima son sustanciales.
Para todo esto es elemental que se promuevan las expresiones de afecto, la comunicación funcional y que los/las padres/madres puedan poner límites pero sin dejar de dar amor. Tomado de: http://www.tusmann.com/actualidad-critica/item/adolescencia-y-adicciones.html (Domingo 05 de mayo de 2013. 5:47) Carolina Dall'Orso: Psicoterapeuta Uruguaya
Anexo No 5. Preguntas para los estudiantes en la primera sesión de la
intervención (diagnóstica).
1. Por favor señala (con una equis, con un corazón, como tu prefieras) el emoticon
que más se acerque a tus sentimientos en cada una de las situaciones planteadas.
¿Cómo te sientes cuando te regalan un libro?
¿Cómo te sientes cuando ocupas un tiempo libre en leer?
¿Crees que te gustará leer cuando seas adulto?
¿Cómo te sientes cuando vas a una biblioteca?
¿Cómo te sientes cuando te leen un cuento?
Cuando vas a la casa de un amigo, ¿te gusta leer sus libros?
¿Cómo te sientes cuando te leen poemas?
112
¿Cómo te sientes cuando te leen poemas?
INVENTARIO DE INTERESES. Apreciados estudiantes, a continuación van a encontrar
una serie de afirmaciones incompletas las cuales van a ser completadas de manera
escrita por usted, le pido que sea lo más honest@ y sincer@ posible, no tendrá que
marcar la hoja si usted no desea.
Me encanta leer…
Me gusta escribir sobre…
Me entretengo mucho cuando…
Mi programa favorito de TV es…
Me gusta utilizar mi tiempo libre en…
Me cuesta entender una lectura cuando…
Yo leería mas si…
Cuando yo leo en voz alta, yo…
Para mí, los libros de estudio son…
Cuando leo en silencio, yo…
Si tuviera que recomendar un libro, yo elegiría…
Si tuviera que vivir un año en una isla desierta , yo llevaría los siguientes libros…
113
Anexo No 6 Taller desarrollado en la segunda sesión de la intervención.
SESIÓN 2 Leyendo la desembarro:
Antes de la lectura: Cada estudiante debe formular un objetivo en el que proponga qué
pretende con la lectura.
La docente socializa el propósito de la sesión, para que los estudiantes se concienticen de
lo que se espera de ellos, que deben realizar y vincularlos afectivamente con las
actividades de la secuencia.
La docente comparte algunos aspectos relevantes del texto a trabajar tales como el título,
autor y estructura, aclara que es un tema polémico en la sociedad, anuncia que es un
texto expositivo – informativo de causa - efecto.
Con base en lo expuesto por la docente y en los conocimientos previos de los
estudiantes, realizan predicciones e hipótesis frente al texto las cuales serán
contrarrestadas con el proceso de lectura posterior.
La docente indica que durante el proceso de lector los estudiantes deberán: 1. Subrayar lo
que les parece importante del texto. 2. Identificar palabras desconocidas, tratar de inferir
el significado por contexto y si no se comprende en última opción lo busquen en un
diccionario 3. Comparar si las predicciones e hipótesis son confirmadas por el texto o no
y finalmente 4. Generar algunos cuestionamientos que tengan frente al texto (si los hay)
Asimismo, la docente comparte varias preguntas que deberán tener en cuenta los
estudiantes al enfrentar al texto expositivo seleccionado, estas son: ¿de qué trata la
historia? ¿Cuáles son los personajes que intervienen en el texto? ¿Cuáles son los
problemas y soluciones que plantea el texto? ¿Es la situación que el texto plantea? Estas
en desacuerdo con alguna de las causas o planteamientos del texto. El texto deja alguna
enseñanza en ti.
El texto a leer y comprender es el siguiente http://www.eltiempo.com/vida-de-
hoy/salud/ARTICULO-WEB-NEW_NOTA_INTERIOR-12540130.html tomado del
tiempo.com
Durante la lectura: en el texto que tienen los estudiantes unas preguntas a forma de
comentarios que los inviten los a realizar predicciones, además sugiere retomar
conceptos e interpretaciones frente a la lectura y realizar recapitulaciones de la misma.
Después de la lectura: La docente previamente ha explicado que son las catáforas,
anáforas, macrorreglas y las marcas semánticas con el fin de modelar, una de las
actividades que deberán hacer, debido a que en la mitad y al final de la lectura se solicita
identificar estos elementos además de extraer la macroproposición además de un
resumen realizado de manera individual.
114
Una vez finalizada la lectura, los estudiantes interactúan por parejas compartiendo sus
resúmenes, preguntas, objetivos, macroproposición extraídos de la lectura, bajo esta
interacción construirán un resumen, una macroproposición y un mentefacto que contenga
el sentido del texto. Durante esta parte del ejercicio la docente aclara dudas, sin embargo
no contestará preguntas ya que se pretende es que ellos mismos logren
A partir de la participación y socialización de la comprensión del texto, se construyen el
sentido de manera grupal, (los estudiantes deberán contestar las preguntas planteadas
anteriormente), en la que el docente aclara dudas e invita a los estudiantes a postular sus
opiniones al respecto de esta situación en los jóvenes.
Con base en lo realizado hasta el momento, planear, elaborar y reescribir un escrito
reflexivo en el que respondan algunas preguntas: ¿Cuáles podrían ser las consecuencias
de no pensar tus acciones? ¿Qué opinas acerca de la forma como algunas canciones
tratan el tema de las relaciones sexuales? Finalmente realiza una propuesta de lo que tú
podrías hacer para contrarrestar el fenómeno de las ETS o de los embarazos no
deseados.