La educación mediática en españa:
artícuLos seLeccionados
CARMEN FUENTE COBOCARMEN GARCÍA GALERACELIA CAMILLI TRUJILLO
Editoras
PROGRAMA DE ACTIVIDADES SOBREVULNERABILIDAD DIGITAL
UNIÓN EUROPEAFondo Social Europeo
la educación mediática en españa: artículos seleccionados
Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta obra solopuede ser realizada con la autorización de sus titulares, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase aCEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento deesta obra (www.conlicencia.com; 91 702 19 70 / 93 272 04 47).
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© Autores de los textos originales.© Carmen Fuente Cobo© Carmen García Galera© Celia Camilli Trujillo
© EDITORIAL UNIVERSITAS, S.A.C/ Sor Ángela de la Cruz, 43 - 28020 MadridTel. 91 563 36 52HTTP://www.universitas.esE-mail: [email protected]
ISBN: 978-84-7991-489-91ª Edición Abril 2018
Diseño de portada: Sergio González García
Imprime: Solana e hijos, A.G., S. A. U. San Alfonso, 26 - La Fortuna (Leganés) - MadridImpreso en España / Printed in Spain
La presente publicación se ha realizado en el marco del proyecto de investigaciónPROVULDIG (Programa de Actividades sobre Vulnerabilidad Digital), Ref: S2015/HUM-3434,cofinanciado por el Fondo Social Europeo y la Comunidad de Madrid, dentro del Programade Actividades de I+D entre grupos de investigación de la Comunidad de Madrid en elámbito de Ciencias Sociales y Humanidades.
La educación mediática en españa:artícuLos seLeccionados
CARMEN FUENTE COBOCARMEN GARCÍA GALERACELIA CAMILLI TRUJILLO
Editoras
PROGRAMA DE ACTIVIDADES SOBREVULNERABILIDAD DIGITAL
UNIÓN EUROPEAFondo Social Europeo
Índice
Índice
INTRODUCCIÓNLa�educación�mediática�en�España:�revisión�sistemática�de�la�producción�aca-démica�publicada�en�revistas�científicasCelia Camilli Trujillo 15
PARTE�I.�MARCO�TEÓRICO
EL�MARCO�TEÓRICO�DE�LA�ALfAbETIzACIÓN�MEDIáTICA:�ORígENEs,�fUN-DAMENTOs�y�EvOLUCIÓN�CONCEPTUALCarmen Marta-Lazo 47
EDUCACIÓN�PARA�LOs�MEDIOs,�ALfAbETIzACIÓN�MEDIáTICA�y�COM-PETENCIA�DIgITALAlfonso Gutiérrez y Kathleen Tyner 55
LA�PRODUCCIÓN�CIENTífICA�sObRE�InformatIon LIteracy (1977-2007):ANáLIsIs�TERMINOLÓgICO,�CONCEPTUAL�y�EsTADísTICOMaría Pinto, José Antonio Cordón y Raquel Gómez Díaz 67
LAs�CORRIENTEs�INTERPRETATIvAs�DE�LA�COMUNICACIÓN�EDUCATIvAANTE�LA�sOCIEDAD�DEL�CONOCIMIENTO.�UNA�PERsPECTIvA�sOCIO-CRíTICAAgustín de la Herrán Gascón y Gleyvis Coro Montanet 95
LA�EvOLUCIÓN�DE�LA�EDUCACIÓN�MEDIáTICA�EN�EL�REINO�UNIDO:�AL-gUNAs�LECCIONEs�DE�LA�HIsTORIADavid Buckingham 111
PARTE�II.�COMPETENCIAs�E�INDICADOREs
COMPETENCIAs�E�INDICADOREs�DE�ALfAbETIzACIÓN�MEDIáTICA�E�IN-fORMACIONALM. Esther del Moral Pérez 125
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LA�COMPETENCIA�MEDIáTICA:�PROPUEsTA�ARTICULADA�DE�DIMENsIONEsE�INDICADOREsJoan Ferrés y Alejandro Piscitelli 131
DE�LA�COMPETENCIA�DIgITAL�y�AUDIOvIsUAL�A�LA�COMPETENCIA�ME-DIáTICA:�DIMENsIONEs�E�INDICADOREsMª Amor Pérez-Rodríguez y Águeda Delgado-Ponce 143
LA�ALfAbETIzACIÓN�INfORMACIONAL�y�DIgITAL:�fUNDAMENTOs�PEDA-gÓgICOs�PARA�LA�ENsEñANzA�y�EL�APRENDIzAjE�COMPETENTEManuel Area y Amador Guarro 157
LA�ALfAbETIzACIÓN�DIgITAL�EN�EsPAñA�COMO�MEDIO�DE�INCLUsIÓNsOCIAL:�APLICACIÓN�DE�UN�MODELO�DE�MEDICIÓN�A�TRAvés�DE�INDI-CADOREsMercedes Caridad-Sebastián, Ana María Morales-García y Fátima García-López 187
PARTE�III.�POLíTICAs
POLíTICAs�DE�ALfAbETIzACIÓN�MEDIáTICA:�EL�PAPEL�DE�LA�UNEsCO�yLA�COMIsIÓN�EUROPEACarmen Fuente Cobo 203
ALfAbETIzACIÓN�MEDIáTICA�E�INfORMACIONAL:�PROyECCIONEs�DI-DáCTICAsCarolyn Wilson 215
MAPEO�DE�PRáCTICAs�y�ACCIONEs�DE�ALfAbETIzACIÓN�MEDIáTICA�ENLA�EUROPA�DE�LOs�28Observatorio Europeo del Audiovisual 229
PARTE�Iv.�IMPACTO�sOCIAL
ALfAbETIzACIÓN�MEDIáTICA,�PúbLICOs�vULNERAbLEs�y�EMPODERA-MIENTO�CIUDADANOCarmen García Galera, Jesús del Olmo Barbero y Mercedes del Hoyo Hurtado 287
DIsEñO�DE�PROgRAMAs�DE�E-INCLUsIÓN�PARA�LA�ALfAbETIzACIÓNMEDIáTICA�DE�PERsONAs�MAyOREsLeopoldo Abad Alcalá 295
ALfAbETIzACIÓN�MEDIáTICA�COMO�MéTODO�PARA�fOMENTAR�LA�PAR-TICIPACIÓN�CívICASherri H.Culver y Thomas Jacobson 309
La educación mediática en españa: artÍcuLos seLeccionados
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Buenas prácticas que desarrollan la competencia mediáticaen entornos socioeducativosRocío Cruz-Díaz, Rosario Ordóñez-Sierra, Sara Román García y Francisco
Pavón Rabasco 321
aprendizaje informal, alfaBetización mediática e inclusiónsocial. descripción de una experienciaMaría Teresa Ribeiro Pessoa, María José Hernández Serrano y José Manuel Muñoz
Rodríguez 339
parte v. ámBitos educativos
integración de la alfaBetización mediática en los diferentesámBitos educativosMarta Portalés Oliva y Anna Montero Farrero 361
la introducción de las tic en el sistema educativo español(2000-2010): un análisis comparado de las políticas autonó-micas desde una perspectiva multinivelJulio Meneses, Sergi Fàbregues, Judith Jacovkis y David Rodríguez-Gómez 373
la competencia mediática a través de los contenidos curri-culares en la etapa de educación primaria en españaAntonia Ramírez García, Paula Renés Arellano y Natalia González-Fernández 399
retos y proBlemáticas de la introducción de la educación me-diática en los centros de secundariaAlfons Medina Cambrón y Sonia Ballano Macías 417
la docencia soBre alfaBetización mediática en las facultadesde educación y comunicaciónLaura López y María-Cinta Aguaded 435
la educación mediática, una asignatura pendiente en la for-mación de periodistas, puBlicitarios y comunicadores audio-visualesFernando Tucho, Ariadna Fernández-Planells, María Lozano y Mónica Figueras-Maz 449
Índice
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IntroduccIón
La educación mediática en España: revisión
sistemática de la producción académica
publicada en revistas científicas
Celia Camilli Trujillo
I. IntroduccIón
L a proliferación de estudios es cada vez mayor. Hoy en día el volumen de infor-mación es abrumador y sigue creciendo a un ritmo desenfrenado. Es tal la can-tidad de datos que se ha vuelto inmanejable su actualización y seguimiento
debido a que no necesariamente se dispone de las habilidades, recursos y tiempo paraencontrar, valorar e interpretar las mejores evidencias para una toma de decisiones afavor de una práctica académica y profesional de calidad (Mallett 2003; Bastian 2010en Chandler, Higgins, Deeks, Davenport & Clarke, 2017).
La necesidad de sintetizar la evidencia acumulada ha sido una preocupación delos investigadores desde hace varias décadas porque conceptos vinculados con cali-dad, niveles de certidumbre y grados de recomendación a partir de las conclusionesobtenidas, son medidas que permiten «…valorar la investigación publicada, determi-nar su validez y su utilidad en la práctica» (Marzo y Viana, 2007, p. 1).
Esta preocupación sobre la necesidad de la sistematización de la literatura se resu-me en un recorrido histórico que abarca los últimos cien años.
Entre los años 40 y 50 del siglo XX, la ciencia exigía un mayor rigor metodológi-co en las técnicas de medición y análisis estadístico en los estudios, no así con tantafuerza para las revisiones sistemáticas. Si bien es cierto que se empleaban técnicascomo la retórica, la descripción y la narrativa para la sistematización de la evidencia,estas no representaban un proceder que demostrara en su máximo esplendor el avan-ce del conocimiento. La escasa organización en la localización de los estudios, laintegración teórica de contadas publicaciones a través de revisiones narrativas, la nodelimitación clara de los objetivos, la falta de evaluación de la calidad de las investi-
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gaciones originales, la carencia de síntesis de los datos cuantitativos y la ausencia deuna interpretación objetiva de los resultados encontrados, confirmaban esa falta derigor de la que adolecía el mundo científico (Glass, 1976; 1977; Glass, McGaw &Smith, 1981).
Es así como en los años 60 distintas disciplinas dentro de las Ciencias Socialescomenzaron a reclamar un cambio en las metodologías de revisión de la literaturaque evidenciaran rigurosidad para acotar no solo hallazgos similares, sino en espe-cial, aquellos que eran dispersos y en muchos casos contradictorios (Botella yZamora, 2017). Las descripciones narrativas de los estudios –como una de las téc-nicas de síntesis– que intentaban recopilar los hallazgos ya no estaban represen-tando de una manera válida y confiable el conocimiento acumulado. En conse-cuencia, los investigadores se vieron obligados, por las exigencias del momento, acaminar con pasos mas firmes. El primero, pasaron de la narrativa a la clasificacióny medición de las condiciones, factores o situaciones y el segundo, transitaron dela narrativa a contabilizar los resultados de los estudios estadísticamente significa-tivos en comparación con aquellos que no ofrecían estos mismos resultados (Glass,1976, 1977).
Finalmente, es en los años 80 cuando el meta-análisis irrumpe en las metodologí-as de revisión al incorporar técnicas estadísticas, y es en esta década, cuando comien-zan los primeros ejemplos en Educación y en Psicología, que luego fueron mejoradospor el aporte que realizaron Hedges y Olkin (1985) en estadísticas meta-analíticas(Botella y Zamora, 2017).
Treinta años después, específicamente en 2016, el creador del metaanálisis GeneGlass reconoce en su artículo One Hundred Years of Research Prudent Aspirations elimpacto que ha tenido esta metodología de investigación en diferentes disciplinascomo la medicina y en general, en las Ciencias Sociales. Además, este método deinvestigación no solo incluye como paso previo la revisión de la literatura sino queha modelado pautas y criterios de sistematicidad que han sido asumidos por las pro-pias metodologías de revisión y de síntesis con enfoques mucho más descriptivos ynarrativos.
Aunque la tendencia de las últimas décadas ha sido considerar a la investigacióndocumental como una metodología menos valorada por ser poco rentable para supublicación en revistas de alto impacto1, sin mayor trascendencia por no ser empíri-ca2 y que en contadas ocasiones es un valor añadido en el desarrollo académico y
IntroduccIón
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1 Esto es una falsa creencia porque la revista Review of Educational Research con un factor deimpacto 5,263 en el año 2016 es donde se concentra el mayor número de meta-análisis y tambiénde revisiones sistemáticas. Lo mismo ocurre en publicaciones cualitativas que reciben meta-revisio-nes con enfoques cualitativos. Un ejemplo es la revista Qualitative Research con un factor de impac-to de 2.012 (año 2016).
2 Entendiéndose por conocimiento empírico aquel que se sustenta en la experiencia y en laobservación de los hechos.
profesional (Botella y Gambara, 2006a, 2006b; Chalmers, Hedges y Cooper, 2002),cada vez más, los estudios que parten de la revisión y síntesis de otros documentosprimarios son tendencia y continuarán afinándose para dar respuesta a la acumula-ción del conocimiento desde perspectivas cuantitativas (Cook et al. 1992; Cooper &Hedges, 1994; Kulik & Kulik, 1989; Lipsey & Wilson, 2001) y cualitativas (Creswell,2003; Finfgeld, 2003; Johnson & Onwuegbuzie, 2004; Tashakkori & Teddlie, 2010;Teddlie & Tashakkori, 2012; Zhao 1991).
Expertos en revisiones sistemáticas y metaanálisis concluyen que
Solo recientemente los científicos han tomado conciencia de que también esresponsabilidad suya implicarse activamente en la tarea de construir esa acu-mulación y de hacerlo de forma eficiente y con el mismo empeño en el rigor yla sistematicidad que se pone en la investigación primaria (Chalmers, Hedges yCooper, 2002).
A lo que añaden Botella y Gambara (2006b):
Hoy ya se ha empezado a exigir a las revisiones el mismo rigor que a las investi-gaciones primarias. Podemos anticipar un futuro en el que, simplificando mucho,convivan dos tipos de científicos: los que siguen haciendo el imprescindible tra-bajo de las investigaciones primarias, y los que se encargan de realizar el trabajode integración que permite dar un sentido global y colectivo a los esfuerzos de lainvestigación en psicología (Mann, 1994)
Evidencia basada en investigación
The Campbell Collaboration3 y The Cochrane Collaboration4 son unas de las prin-cipales organizaciones internacionales de investigación sin ánimo de lucro que tie-nen como finalidad ayudar a las personas a tomar decisiones sobre el efecto de lasintervenciones en el ámbito médico, social, educativo y del comportamiento.
La mayor trayectoria en meta-análisis y revisiones sistemáticas proviene del campode la Medicina y de la Salud (Davies, 2000) pero también es cierto que existe una tra-dición de grupos de investigación y organizaciones fundamentalmente norteamerica-nas en Educación que han trabajado desde hace varios años en la elaboración de indi-cadores de calidad para la valoración de estudios sustentados en evidencias basadasen la investigación como son What Works Clearinghouse (WWC) del Institute of Edu-cation Science, Best Evidence Encyclopedia (BEE) de Johns Hopkins University y The
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3 https://www.campbellcollaboration.org4 http://es.cochrane.org/es
Center for Comprehensive School Reform and Improvement del U.S. DepartmentEducation, entre otros.
En Europa, también existen iniciativas como The Evidence for Policy and Practice
Information and Co-ordinating Centre (EPPI-Centre) del Instituto de Educación de la Uni-versidad de Londres y en especial, el Proyecto de Políticas y Prácticas en Educación Basa-das en la Evidencia en Europa (Evidence Informed Policy and Practice in Education in
Europe, 2011 –EIPPEE, por sus siglas en inglés–), con la participación de 23 países euro-peos y siete organizaciones con sede en cuatro países no europeos, interesados en estu-diar la naturaleza y el alcance de actividades que vinculan la evidencia de investigacióncon la formulación de políticas educativas en la comunidad europea (Camilli, 2015).
En España, los marcos de referencia se sitúan por su tradición en la Medicina Basa-da en la Evidencia (EBM) y recientemente, en la Psicología Basada en la Evidencia(Llobell, Navarro y Monterde, 2004; Navarro y Llobell, 2003 ver estos autores en Sán-chez-Meca y Botella, 2010), la Intervención Psicosocial Basada en la Evidencia (Sán-chez-Meca, Marín-Martínez y López-López, 2011), la Práctica Basada en Evidencias(Grupo de Atención Sanitaria Basada en la Evidencia, 2007; Navarro, Giribet y Agui-naga, 1999; Vázquez y Nieto, 2003 ver estos autores en Sánchez-Meca y Botella,2010) y la Salud Mental Basada en la Evidencia (EBMH) (Camilli, 2015).
Específicamente en el ámbito de la comunicación, el Dr. Gordon H. Guyatt de laUniversidad de McMaster no solo definió en los años 90 la medicina basada en la evi-dencia sino que además hizo un llamado a otras disciplinas del saber, como es el perio-dismo biomédico y a extender los principios y criterios de esta metodología de investi-gación» «Creo que los principios de la práctica basada en la evidencia puede ser utili-zada también en el campo del periodismo» (Habibzadeh y Yadollahie, 2011, p. 212).
A lo que añaden Habibzadeh y Yadollahie (2011):
Debemos parar de decir «magister dixit» y en su lugar, deberíamos basarnos sola-mente en los resultados obtenidos mediante métodos de investigación estándar.No obstante, no todos los hallazgos frutos de la investigación son útiles en todoslos contextos. Empleando los conceptos básicos de la práctica basada en la evi-dencia, tenemos que examinar el cuerpo actual de evidencias para ver si es apli-cable a nuestro entorno o no. Tal vez, este es un momento para extender los con-ceptos de la práctica basada en la evidencia al campo del periodismo, un momen-to para un cambio de paradigma del periodismo basado en la eminencia al perio-dismo basado en la evidencia. Podemos tomar los estándares universalmenteaceptados, personalizarlos de acuerdo con nuestras propias necesidades, cultura yentorno y dar retroalimentación al mundo. De esta manera, el periodismo biomé-dico, cuyo objetivo más importante es mejorar la salud y la vida humanas, puedeprogresar en diferentes partes del mundo (p.213).
IntroduccIón
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A su vez, Hargreaves (2011) se cuestiona porqué áreas de conocimiento centradasen la persona y su bienestar social, cultural, psicológico, político… comprometidascon y para la democracia como es el caso de la medicina, han alcanzado un recono-cimiento y prestigio social en la sociedad mientras que otras con un impacto similar,centradas en la sociedad y el progreso de las naciones han quedado rezagadas.
Sin pretender una respuesta única a un problema tan complejo, Hargreaves(2011) concluye que la investigación es una de las razones de peso que acercan yalejan a la medicina de otras profesiones en Ciencias Sociales aunque las une lamejora de la práctica en beneficio del otro, a lo que Slavin y Fashola (1998) seña-lan: «La razón más importante es que, en otros campos, la investigación se respetay se utiliza como una guía para trabajar, mientras que en educación (y otras cien-cias) es difícil que ocurra» (p. 6).
Por consiguiente, la Evidencia Basada en la Investigación reclama la necesidad decontinuar consolidando una Evidencia Basada en Investigación en Comunicación y,a la vez, que se extienda esta evidencia a campos específicos según Becerra et al.(2012) como es el caso de la enseñanza universitaria.
Qué es una revisión sistemática
Una revisión sistemática es un método de investigación que intenta recopilar todala evidencia sobre un tema específico –con la finalidad de responder a una preguntade investigación– y que se ajusta a los criterios de elegibilidad que han sido especi-ficados previamente. De esta forma se minimizan los sesgos y se pueden obtener con-clusiones más confiables para la toma de decisiones (Antman 1992; Oxman 1993citados por Higgins & Green, 2011).
Una revisión sistemática de calidad se caracteriza por:
• Objetivos claramente definidos con criterios de elegibilidad predefinidos parala selección de los estudios primarios.
• Una metodología explícita y reproducible.• Una búsqueda sistemática que intenta identificar –en la medida de lo posible–
todos los estudios que cumplen los criterios de elegibilidad.• Una evaluación de la validez de los hallazgos de los estudios incluidos.• Una presentación sistemática y de síntesis de las características y los hallazgos
de los estudios incluidos (Higgins & Green, 2011).• Es una herramienta esencial para sintetizar la información sobre un campo en
particular, registrar los pasos asumidos durante la investigación en el campoespecífico de interés e incrementar la validez y confiabilidad de las conclusio-nes, no solo de los estudios primarios analizados sino también de los propioshallazgos encontrados e iniciar futuras líneas de investigación en aquellas áreas
Celia Camilli Trujillo
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que todavía no han sido exploradas o que presentan un alto nivel de incerti-dumbre (Boettla y Gambara, 2006b; Ferreira, Urrútia y Alonso-Coello, 2011)
Diferentes tipos de revisiones sistemáticas
Existen diferentes tipos de revisiones sistemáticas. Según la propuesta que seasuma, esta clasificación puede variar.
Si por ejemplo el criterio de clasificación es si emplean o no análisis estadístico,autores como Higgins y Green (2011) hacen alusión a (a) revisiones sistemáticas cono sin meta-análisis, (b) revisiones narrativas y (c) resúmenes de revisiones sistemáti-cas, llamadas en inglés Overview, que es una nueva clasificación que propone The
Cochrane Collaboration.En cambio, si el criterio de clasificación es el enfoque metodológico que prevale-
ce en las revisiones sistemáticas, la mayoría coinciden en cuatro grandes métodos quevan en una línea continua desde lo cualitativo a lo cuantitativo: revisión narrativa(narrative review), revisión descriptiva (descriptive review), el conteo de votos (vote
counting) y el meta-análisis (meta-analysis) (Dunst & Trivette, 2012).La figura nº 1 fusiona ambas clasificaciones. Las revisiones sistemáticas sin meta-
análisis estarían conformadas por revisiones narrativas, revisiones descriptivas y elconteo de votos y las revisiones sistemáticas con meta-análisis abarcarían los meta-análisis y los resúmenes de revisiones sistemáticas.
Figura nº 1. Tipos de revisiones sistemáticas
IntroduccIón
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Las dos clasificaciones presentadas son las más generalistas porque a su vez den-tro de las revisiones cualitativas existen propuestas mucho más específicas que esca-pan al objetivo del presente capítulo como son, meta-narrativa, síntesis interpretativacrítica, meta-estudio, meta-etnografía, teoría formal fundamentada, síntesis temática,síntesis narrativa textual, síntesis del marco y triangulación ecológica, por tanto:
Mientras que los términos «metaanálisis» (un método estadístico para combinar losresultados de los estudios primarios), o a veces «síntesis narrativa», se utilizan fre-cuentemente para describir cómo se sintetiza la investigación cuantitativa o cuali-tativa, se utilizan muchos más términos para describir la síntesis de la investiga-ción cualitativa (...) Esta profusión de términos puede enmascarar algunas de lassimilitudes básicas en el enfoque que comparten los diferentes métodos, y tam-bién llevar a cierta confusión sobre qué método es el más apropiado en una situa-ción dada (Barnett-Page & Thomas, 2009, p.1).
Las revisiones narrativas es el método tradicional propio de las revisiones siste-máticas. En este método se describen los estudios seleccionados, se focalizan los mar-cos conceptuales y teóricos a analizar, se establecen relaciones hipotéticas, se identi-fican los factores claves y se interpretan los hallazgos.
Mientras que las revisiones descriptivas centran su atención en revelar patronesexistentes en la literatura lo que requiere cierta cuantificación que se evidencia en unanálisis de frecuencia a través del número de publicaciones, diseño metodológico yresultados. Requieren un procedimiento sistemático que incluye el proceso de bús-queda, filtro y clasificación. El investigador asume cada estudio como un dato en símismo e identifica las tendencias y los patrones entre los documentos seleccionados.El resultado de tal revisión, a menudo, es representativo del estado del arte en eldominio investigado.
Por otra parte, el conteo de votos se utiliza generalmente para dibujar inferenciassobre las relaciones principales mediante la combinación de los resultados de losestudios individuales. Se hace un conteo de la frecuencia con el cual existen resulta-dos de investigación que apoyan una suposición particular. Con frecuencia, este tipode método se aplica para generar ideas sobre una serie de experimentos. La premisasobre la cual se fundamenta, es que resultados que se repiten en la misma direccióna través de estudios múltiples transversales –más aún si algunos de ellos no son sig-nificativos–, podrían ser una evidencia mas poderosa que resultados significativosindividuales.
En contraste, el objetivo del meta-análisis es ofrecer un análisis estadístico sobreun tema de investigación a través de la síntesis y análisis de resultados cuantitativosde una variedad de estudios empíricos. Implica un examen más específico de las rela-ciones entre las variables independiente(s) (VI) y las variable(s) dependientes (VD)derivadas de los resultados de las investigaciones estudiadas. Los estudios cualitativos
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son excluidos dentro de los meta-análisis debido a que la naturaleza de este métodoes cuantitativa. Solo aquellos estudios que puedan ser comparados con medidas quepermitan obtener el tamaño del efecto pueden ser incluidos en este tipo de investi-gación.
Por último, los resúmenes de revisiones sistemáticas es un diseño reciente comorespuesta al aumento del número de meta-análisis. Tiene como objetivo precisamen-te la revisión de esos meta-análisis para valorar sus hallazgos porque aunque la mayo-ría «responden a la misma pregunta de investigación, sus resultados y conclusionesson totalmente dispares, incluso su metodología» (Aguilera y Arroyo, 2016, p.504).
Como cierre y a manera de recordatorio, no todas las revisiones sistemáticas impli-can un meta-análisis porque las revisiones sistemáticas cualitativas presentan eviden-cias de forma descriptiva sin análisis estadístico, en contra parte a las revisiones sis-temáticas cuantitativas, que no solo presentan evidencias descriptivas sino que sediferencian de estas porque requieren la aplicación de técnicas estadísticas para resu-mir los resultados de estudios independientes como es el caso del meta-análisis.
ii. OBJETiVO gENEraL DEL ESTuDiO
Justificada la necesidad de una evidencia basada en la investigación, el presen-te estudio tiene como objetivo general Realizar una revisión sistemática descripti-
va cualitativa sobre los fundamentos y buenas prácticas en el ámbito de la educa-
ción mediática en España con la finalidad de difundir en un compendio una selec-ción de artículos que sirvan de referente académico para el ámbito universitario yprofesional.
Por tanto, el objetivo de la presente obra es ofrecer una visión global del estadodel arte en materia de educomunicación, a partir de la producción científica y expe-riencial generada en el ámbito español, como referente mundial. El trabajo se cen-tra exclusivamente en las revistas científicas identificadas como tales en las princi-pales bases de datos manejadas en el campo de las ciencias sociales. Queda fuera,por tanto, toda la amplia literatura en soporte libro, cuya revisión resulta sin dudaimprescindible y complementaria del trabajo aquí realizado. Los artículos en revis-tas científicas, no obstante, tienen el valor de anticipo singular y, en no pocas oca-siones, contribución fundamental al avance de un determinado ámbito de conoci-miento.
Este libro aspira a convertirse en obra de referencia y también en un manual paratodos aquellos interesados en obtener una visión panorámica de la educomunicación(investigadores que se inician en este ámbito, profesores y estudiantes de programasde educomunicación, agencias y organismos con capacidad de generación de políti-cas específicas, comunidades de educadores y de padres, etc.)
IntroduccIón
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iii. MÉTODO
El método de revisión sistemática que ha guiado el presente estudio es descripti-vo-cualitativo, entendido como una revisión rigurosa sin análisis estadístico inferen-cial que tiene por objeto sintetizar a través de un proceso sistemático (análisis de fre-cuencia y porcentajes) el estado del arte en educación mediática.
Las cuatro grandes fases que han acompañado la revisión sistemática han sido: (a)definir los objetivos y preguntas de investigación, (b) elaborar un protocolo para larevisión y organización de la literatura, (c) localización y selección de los estudios pri-marios y (d) interpretación y síntesis de los resultados encontrados.
3.1. Preguntas
La preguntas que acompañan una revisión sistemática son variadas y depen-derán del tema, del enfoque metodológico (más cualitativos o cuantitativos), siincluyen o no análisis estadísticos, entre otros. En el presente estudio estas se hanencaminado a profundizar en la literatura sobre el tema de la educación mediáti-ca con la finalidad de seleccionar artículos de calidad relativos a fundamentos ybuenas prácticas en alfabetización mediática, competencias e indicadores, políti-cas, vulnerabilidad y empoderamiento e implicaciones en el ámbito educativo.
3.2. Protocolo para la revisión y organización de la literatura
Revisión de la literatura. Para la revisión de la literatura se ha respondido a lassiguientes preguntas (tabla 2):
Celia Camilli Trujillo
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TaBLa 2. Desarrollo de la revisión de la literatura
Organización de la literatura. La revisión de la literatura se ha organizado en tornoa temas o categorías conceptuales relativos a la educación mediática en lugar de otroscriterios como pueden ser la cronología de los eventos, autores, tipos de publicación,aproximaciones metodológicas, entre otros. Si bien es cierto que el criterio que haprevalecido para la organización de la literatura han sido los temas y sus hallazgosesto no ha limitado la utilización de otros criterios que igualmente han permitidoorganizar y sintetizar de una manera más efectiva la información.
Por tanto, la revisión de la literatura ha cumplido con los siguientes criterios de calidad:
n Una visión general del, tema o teoría bajo consideración, junto con los objeti-vos de la revisión de la literatura.
n Revisión y categorización de los documentos por temas o categorías.n Una explicación/discusión de cómo cada trabajo es similar y cómo varía de los
demás.
IntroduccIón
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Preguntas Justificación
¿Qué tema o campo seestá estudiando y cuálesson sus necesidades y
problemas?
Organismos internacionales como la UNESCOreclaman la importancia de esta formación [refiere a laeducomunicación] que, siendo transvers al, requiere un
tratamiento específico en los programas escolares, en laformación de los maestros y profesores, la educación delas familias e incluso de adultos, personas mayores, la
educación de las familias e incluso de adultos, personasmayores, amas de casa, desempleados… (Aguaded,
2011, p. 7)¿Qué materiales,recursos y/o documentos
son relevantes para eltema que se aborda?
Artículos de investigación en revistas científicasnacionales e internacionales y libros/manuales/guías
elaboradas por organismos internacionales que sean unreferente para la mejora del ámbito académico yprofesional.
¿Qué literaturacontribuyesignificativamentea la
comprensión del tema?
Aquellos documentos que por su larga trayectoria seanun referente por su fundamentación teórica/práctica obien porque aunque son estudios recientes son claves
en el ámbito de la comunicación y de la educación.
¿Qué hallazgos y
conclusiones de laliteratura sonpertinentes?
Todos aquellas conclusiones en donde se discuta sobre
la educación y los medios en la sociedad actual “y elpapel que le corresponde a la educación formal tantoen la integración curricular de los medios como
en la alfabetización digital necesaria para el siglo XXI”(Gutiérrez y Tyner, 2012, p.31).
Fuente: adaptación de University of Southern California (2017).
n Un análisis sobre cada uno de los documentos en función del grado de contri-bución al entendimiento y desarrollo de su área de investigación (University ofSouthern California (2017).
3.3. Localización y selección de estudios primarios
Estrategias para la revisión de fuentes de información. Para la revisión de las fuen-tes de información entendidas como «aquellas que contienen información original noabreviada ni traducida: tesis, libros, monografías, artículos de revista, manuscritos» (Bou-nocore, 1980, p. 229) y que incluyen también la producción documental electrónica decalidad, se han atendido las recomendaciones de Durlak y Lipsey (1991) quienes con-sideran que son dos las estrategias a seguir: (a) estrategias formales a través de la revi-sión de fuentes primarias y secundarias y (b) estrategias informales, por medio del con-tacto con autores, expertos y grupos de investigación vinculados al tema de interés.
A. Estrategias formales.
a. Primarias. Un total de 5 fuentes primarias han sido revisadas. Las bases de datosque han sido consultadas han sido el catálogo Cisne-Catálogo de la bibliotecaUniversidad Complutense de Madrid, Web of Knowledge (hoy en día Web of
Science) y Scopus y otros buscadores como Redalyc que abarca América Latinay el Caribe, España y Portugal y, el portal bibliográfico Dialnet con contenidoscientíficos hispanos. A estas bases de datos se han sumado la revisión de docu-mentos provenientes de organismos internacionales como son la UNESCO y laComisión Europea, los cuales han sido elegidos de manera intencional por exper-tos en la materia para formar parte de la muestra final de documentos.
b. Secundarias. La estrategias formales secundarias entendida como aquellas quecontienen a su vez a las fuentes primarias, no han sido aplicadas porque la fina-lidad de la presente obra es recopilar solo fuentes originales. Tampoco para labúsqueda de documentos se han revisado referencias bibliográficas proceden-tes de otros estudios primarios.
B. Estrategias informales.
Expertos e investigadores en educación mediática han sido consultados paraseleccionar –una vez cumplidos los criterios de inclusión– los documentos fina-les que conforman a su vez los capítulos del presente libro.
Descriptores. Los descriptores empleados para la selección de los documentoshan sido en español alfabetización, alfabetización digital, alfabetización mediática,competencia mediática, educación en medios, educación mediática, educomunica-
ción y en inglés media literacy y digital literacy.
Celia Camilli Trujillo
25
Criterios de inclusión/exclusión. Antes de seleccionar los documentos se estable-cieron una serie de criterios vinculados a la identificación y publicación del docu-mento y al contenido del mismo así como lo afirma Manchado et al. (2009):
Para seleccionar qué documentos forman parte de la revisión se establecen unaserie de criterios referentes tanto al documento (año de publicación, idioma, ámbi-to geográfico) como al contenido del mismo (tipo de diseño, temática etc) que seconsidera que en su conjunto contestan a la pregunta de estudio (p.16)
Por tanto, son siete los que criterios de inclusión/exclusión que se han asumido:
1. Tipos de documentos. Artículos de investigaciones provenientes de revistascientíficas españolas y/o extranjeras.
2. Idioma. Estudios escritos en inglés o en español.3. Temporalización. Sin límite temporal. La búsqueda se cierra en junio de 2017.4. Procedencia de los investigadores. (a) Investigadores no españoles que han
publicado en revistas españolas sobre España, (b) investigadores españoles quehan publicado en revistas extranjeras sobre España y (c) investigadores extran-jeros en revistas extranjeras en donde se estudie a España.
5. Contexto. Centrado en España.6. Alfabetización mediática: «…Se plantea como un derecho de los ciudadanos
(Area, 2012) y como un reto de la sociedad actual, en la que el sistema edu-cativo mundial ha de constituirse en un faro que marque las directrices paraconseguir una ciudadanía mediática (Dejaeghere, 2009; Gozálvez, 2013;Gozálvez & Aguaded, 2012), caracterizada por un nuevo humanismo mediáti-co (Pérez-Tornero & Varis, 2010), conectando el ámbito educativo con elcomunicativo» (citados en García-Ruiz, Ramírez y Rodríguez, 2014, p.16).
7. Temas/categorías. Son cinco los temas/categorías predeterminados para laselección de los documentos: (a) alfabetización mediática: orígenes, funda-mentos y evolución conceptual; (b) competencias e indicadores de alfabetiza-ción mediática e informacional; (c) políticas de alfabetización mediática: elpapel de la UNESCO y la Comisión Europea; (d) alfabetización mediática,públicos vulnerables y empoderamiento ciudadano y (e) alfabetización mediá-tica en los diferentes ámbitos educativos.
interpretación y síntesis de resultados.
Es la última fase de la revisión sistemática e incluye los hallazgos y conclusionesprovenientes de los documentos primarios analizados. Las conclusiones de una revi-sión sistemática –como cualquier otro método de investigación– responden a losobjetivos del estudio.
IntroduccIón
26
Por tanto, la presente revisión sistemática al no tratarse de un meta-análisis sino deuna revisión sistemática descriptica cualitativa sin análisis estadístico inferencial, selimita a la descripción de los temas seleccionados sin pretender obtener medida deltamaño del efecto de los estudios –en inglés, effect size–.
iV. rESuLTaDOS
4.1. Descripción de la muestra De un total de 309 documentos que han sidoencontrados, 61 están repetidos, 7 no están a texto completo, 15 son editorialesde revistas, 2 son libros, 3 son artículos de investigación pero no se relacionan conla temática del estudio y 34 que no estudian a España. La muestra final de losdocumentos que han cumplido con los criterios de inclusión/exclusión han sido187. El diagrama de flujo así lo representa (figura 3).
Figura 3. Diagrama de flujo
Celia Camilli Trujillo
27
Fuente: adaptado de Moher, Liberati, Tetzlaff, Altman, & Prisma Group (2009).
Documentos encontrados en las
bases de datos
(n = 309)
Documentos no texto completo
(n =7)
Documentos repetidos
(n =61)
Editoriales
(n =15)
Documentos a texto completo que son evaluados para ser elegidos
(n =241)
Libros
(n =2)
Documentos a texto completo que son evaluados para ser elegidos
(n =226)
No se relacionen con el objetivo
del estudio
(n =3 )
Documentos a texto completo que son evaluados para ser elegidos
(n =224)
No estudian a España
(n =34)
Documentos a texto completo que son evaluados para ser elegidos
(n =221)
Estudios incluidos revisión sistémica descriptiva
(n =187)Incl
uid
os
Po
ten
cial
men
te
eleg
ible
s
Filt
ro
(cri
bad
o)
Iden
tifi
caci
ón
4.2. años de publicación. Se observa en el gráfico 4 que los documentosseleccionados se encuentran entre los años 1991 y 2017. Desde 1991 hasta el año2005 se concentra el 17,65% de las publicaciones, por lo que casi la mitad de losdocumentos sobre educación mediática se han difundido en el quinquenio 2011-2015 con un 48,66%, seguido en menor proporción con un 22,99% entre losaños 2006-2010, lo que suma entre ambos periodos de tiempo un 71,66% deltotal de documentos. Es más, el porcentaje obtenido solo entre 2016-2017 con un10,70% es un dato que en si mismo supera con creces los quinquenios 1991-1995(2,14%), 1996-2000 (2,14%) y muy próximo a 2001-2005 (13,37%).
gráFicO 4. Documentos por años de publicación
4.3. Listado de revistas. Los artículos de investigación se han publicado en 44revistas científicas. En el gráfico 5 se puede observar la distribución del númerode documentos por revista y el total de documentos en cada una de ellas.
Casi la mitad de los documentos, un 42,25% se concentran en una sola revistaque es Comunicar con un total de 79 artículos (tabla 6), seguidos no de cerca peroigualmente con un número alto de documentos por revista la Revista de Educación
(9,09%), Historia y Comunicación Social (5,35%) y Teoría de la Educación
(4,81%).
IntroduccIón
28
Nº de documentos por años de publicación
2016-201710,70
20
2011-2015 48,6691
2006-201022,99
43
2001-200513,37
25
porcentaje
nº de documentos
1996-20002,144
1991-19952,144
0 20 40 60 80 100
gráFicO 5. Documentos por revista
TaBLa 6. Número y porcentaje de documentos por revistas
A continuación se presenta el listado total de referencias (44) y el número de docu-mentos por revista (tabla 7)
Celia Camilli Trujillo
29
Nº total de documentos por revistas
n=187
8 1
7
6
5
4
3
1
1
3
6
79
17
9 9
79
17nº de revistas
nº documentos por
revista
8 2
15
18
0%
23
20%
1
40%
23
60% 80% 100%
10
5
3
1
10
Nº de revistas Nº documentos por revista Total (%)
23 1 23 (12,30)
8 2 16 (8,56)
6 3 18 (9,63)
3 5 15 (8,02)
1 9 9 (4,81)
1 10 10 (5,35)
1 17 17 (9,09)
1 79 79 (42,25)
Total= 44 Total= 187
TaBLa 7. Número de documentos por revista
IntroduccIón
30
Título de las revistas Nº documentos por revista
1. Ámbitos2. Arquiteturarevista3. Comunicación y Hombre4. Digital Education Review5. Educacao e Sociedade6. Estudios sobre Educación7. Foro de Educación8. Historia, Ciencias, Saude - Manguinhos9. Information Research10. Information Society11. International Information and Library Review12. Investigación Bibliotecológica13. Journal of Librarianship and Information Science14. La Revista Icono 1415. Palabra-Clave16. Revista Complutense de Educación17. Revista Electrónica de Investigación Educativa18. Revista General de Información y Documentación19. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado20. Scientometrics21. Scire. Representación y organización del conocimiento22. Signo y Pensamiento23. Universitas Psychologica
1
24. Comunicación y Sociedad25. Cuadernos.info26. Cultura y Educación27. El Profesional de la Información28. Estudios sobre el Mensaje Periodístico29. Information Communication and Society30. Opción. Revista de Ciencias Humanas y Sociales31. Prisma Social
2
32. ACIMED33. Razón y Palabra34. RED. Revista de Educación a Distancia35. Revista Española de Documentación Científica36. Revista Latina de Comunicación Social37. RUSC. Revista de Universidad y Sociedad del
Conocimiento
3
38. Pixel-Bit39. Profesorado. Revista de curriculum y
formación del profesorado40. Sphera Pública
5
41. Teoría de la Educación 9
42. Historia y Comunicación Social 10
43. Revista de Educación 17
44. Revista Comunicar 79
4.4. Procedencia universidades. Son de 25 países la procedencia de las uni-versidades que han escrito sobre España en los documentos analizados repartidosentre Europa (11), América (11), Asia (2) y África (1) (tabla 8).
TaBLa 8. Número de documentos por paísesde procedencia de las universidades
Del total de 187 documentos que conforman la muestra inicial del estudio, 176son trabajos individuales (94,12%) mientras que solo 11 trabajos han sido elaboradosentre 2 y 3 autores (5,88%).
4.5. citas. Los documentos han obtenido un rango de citación en Google queva desde 0 hasta 192 veces. El gráfico 9 indica el número y porcentaje de docu-mentos por citas. Se observa como solo 31 documentos, un 16,58% no han sidocitados por otros autores pero el 83,42% documentos han recibido citacionesentre 1 y 192 veces. Específicamente, 148 documentos (79,14%) entre 1 y 50citas, 5 documentos (2,67%) entre 51 a 100, un documento (0,53%) entre 101 a150 citas y solo 2 documentos (1,07%) entre 151 y 192 veces.
Celia Camilli Trujillo
31
Países Continentes
Alemania(2), Austria(1), España(141), Francia(1), Italia(3),Luxemburgo(1), Portugal(3), Reino Unido(3), Rusia(1), Suiza (2),Turquía(2)
Europa
Argentina(3), Brasil(2), Canadá(3), Chile(3), Colombia(8), Cuba(1),Estados Unidos(5), México(7), Perú(1), Uruguay(1), Venezuela(1)
América
China(2), India(1), AsiaSudáfrica(1) África
gráFicO 9. Número y porcentaje de documentos por citas
Merece la pena resaltar los 8 documentos que han obtenido más de 51 citas(tabla 10)
TaBLa 10. Documentos con más de 51 citas en google
IntroduccIón
32
5 Última actualización en Google mes de junio de 2017 (con esta información se ha realizadoel análisis del apartado «citas»).
6 Última actualización en Google mes de noviembre de 2017.
Nº y % de documentos por citas
151 o más1,07
101 a 1500,53
51 a 1002,67 porcentaje
nº de documentos
1 a 50 79,14148
016,58
0 50 100 150 200
Autor(es) año Título artículo Revista Nº citas
Marzal, M. A. 2009 Evolución conceptual de la Investigación 525
536
alfabetización en información a Bibliotecológica
partir de la alfabetización múltiple
en su perspectiva educativa y
bibliotecaria
Alba, C. 2005 El profesorado y las tecnologías Revista de 60 60
de la información y la Educación
comunicación en el proceso de
convergencia al espacio
europeo de educación superior
4.6. Temas/categorías. Los 187 documentos se han categorizado en cinco gran-des temas, en donde prevalecen equitativamente con un 23,53% aquellos relacio-nados con la alfabetización mediática: orígenes, fundamentos y evolución concep-tual; las competencias e indicadores de alfabetización mediática e informacional yla alfabetización mediática en los diferentes ámbitos educativos y, en menor pro-porción, las políticas de alfabetización mediática (16,58%) y la alfabetizaciónmediática, públicos vulnerables y empoderamiento ciudadano (12,83%) (tabla 11).
TaBLa 11. Número y porcentaje de documentos por temas/categorías
Celia Camilli Trujillo
33
Temas/categoríasNº(%)
documentos
Fundamentos 44(23,53)Competencias e indicadores 44(23,53)Políticas 31(16,58)Vulnerabilidad y empoderamiento 24(12,83)Ámbitos educativos 44(23,53)Total 187
Camps, V. 2009 La educación en medios, más Revista 61 64
allá de la escuela Comunicar
Area, M. y 2012 La alfabetización informacional Revista 69 79
Guarro, A. y digital: fundamentos Española de
pedagógicos para la enseñanza Documentación
y el aprendizaje competente Científica
Pérez- 2012 De la competencia digital y Revista 73 87
Rodríguez, audiovisual a la competencia Comunicar
M.A. y mediática: dimensiones e
Delgado- indicadores
Ponce, A.
Pinto, M.,
Cordón, J.A. y
Gómez, R.
2010 Thirty years of Information
literacy (1977-2007): A
terminological, conceptual And
statistical analysis
Journal of
Librarianship and
Information
Science
112 112
Gutiérrez, A. y
Tyner, K.2012 Educación para los medios,
alfabetización mediática y
competencia digital
RevistaComunicar
184 200
Ferrés, J. y
Piscitelli, A.2012 La competencia mediática:
propuesta articulada dedimensiones e indicadores
Revista
Comunicar192 219
4.7. Justificación/selección capítulos
De estos 187 documentos que cumplieron los criterios de inclusión/exclusión seseleccionaron un total de 19 que son finalmente los capítulos que conforman la pre-sente obra. Como se ha comentado con anterioridad, los criterios para la elección deestos documentos se sustentan en expertos e investigadores en educación mediáticaquienes han valorado los artículos en función de su impacto en el ámbito investiga-dor, académico y profesional.
TaBLa 12. relación documentos por temas/categorías y capítulosfinales del libro
A continuación se presentan estos documentos organizados por capítulos segúnlos cinco grandes temas que conforman la presente obra:
i. El marco teórico de la alfabetización mediática: orígenes, fundamentos yevolución conceptual
Gutiérrez, A. y Tyner, K. (2012). Educación para los medios, alfabetización mediáti-ca y competencia digital. Comunicar, 38, 3-39.
Pinto, M., Cordón, J. A. & Gómez, R. (2010). Thirty Years of information literacy(1977-2007): A terminological, conceptual and statistical analysis. Journal of Libra-
rianship and Information Science, 42(1), 3-19.De la Herrán, A. y Coro, G. (2011). Las corrientes interpretativas de la comunicación
educativa ante la sociedad del conocimiento. Una perspectiva sociocrítica. Teoría de
la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información, 12(3), 236-255.Buckingham, D. (2015). La evolución de la educación mediática en el Reino Unido:
algunas lecciones de la Historia. Revista interuniversitaria de formación del pro-
fesorado, 29(1), 77-88.
IntroduccIón
34
Temas/categoríasNº(%)
documentos
Selección capítulos
libro
Fundamentos 44(23,53) 4Competencias e indicadores 44(23,53) 4Políticas 31(16,58) 2Vulnerabilidad y empoderamiento 24(12,83) 5Ámbitos educativos 44(23,53) 4Total 187 19
ii. competencias e indicadores de alfabetización mediática e informacional
Ferrés, J. y Piscitelli, A. (2012). La competencia mediática: propuesta articulada dedimensiones e indicadores. Comunicar, 38, 75-82. [https://doi.org/10.3916/C38-2012-02-08]
Pérez-Rodríguez, M. A. y Delgado-Ponce, A. (2012). De la competencia digital yaudiovisual a la competencia mediática: dimensiones e indicadores. Comunicar,
39, 25-34.Area, M. y Guarro, A. (2012). La alfabetización informacional y digital: fundamentos
pedagógicos para la enseñanza y el aprendizaje competente. Revista Española de
Documentación Científica, monográfico, 46-74.Caridad-Sebastián, M., Morales-García, A. M. y García-López, F. (2013). La alfabetiza-
ción digital en España como medio de inclusión social: aplicación de un modelo demedición a través de indicadores. Historia y Comunicación Social, 18, 455-469.
iii. Políticas de alfabetización mediática: el papel de la uNEScO y la comi-sión Europea
Wilson, C. (2012) Alfabetización mediática e informacional: proyecciones didácticas.Comunicar, 39, 15-24.European Audiovisual Observatory (2017). Mapping of media literacy practices and
actions in EU-28. Strasbourg, France: Autor.
iV. alfabetización mediática, públicos vulnerables y empoderamiento ciudadano
Abad, L. (2014). Diseño de programas de e-inclusión para la alfabetización mediáti-ca de personas mayores. Comunicar, 42, 173-180.
Culver, S. y Jacobson, T. (2012). Alfabetización mediática como método para fomen-tar la participación cívica. Comunicar, 39, 73-80.
Meneses, J. & Mominó, J. M. (2010). Putting Digital Literacy in Practice: How Scho-ols Contribute to Digital Inclusion in the Network Society. Information Society,26(3), 197-208.
Cruz-Díaz, R., Ordóñez-Sierra, R., Román García, S. y Pavón Rabasco, F. (2016) Bue-nas prácticas que desarrollan la competencia mediática en entornos socioeducati-vos. Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación, 48, 97-113.
Celia Camilli Trujillo
35
Ribeiro, M. T., Hernández, M. J. y Muñoz, J. M. (2015). Aprendizaje informal, alfa-betización mediática e inclusión social. Descripción de una experiencia. Profeso-
rado. Revista de currículum y formación del profesorado, 19(2), 75-91.
V. integración de la alfabetización mediática en los diferentes ámbitos edu-cativos
Meneses, J., Fàbregues, S., Jacovkis, J. y Rodríguez-Gómez, D. (2014). La introduc-ción de las TIC en el sistema educativo español (2000-2010): un análisis compa-rado de las políticas autonómicas desde una perspectiva multinivel. Estudios sobre
Educación, 27, 63-90.Medina, A. y Ballano, S. (2015). Retos y problemáticas de la introducción de la edu-
cación mediática en los centros de secundaria. Revista de Educación, 369, 135-158.
López, L. y Aguaded, M. (2015). La docencia sobre alfabetización mediática en lasfacultades de Educación y Comunicación. Comunicar, 44, 187-195.
Tucho, F., Fernández-Planells, A., Lozano, M. y Figueras-Maz, M. (2015). La educa-ción mediática, una asignatura pendiente en la formación de periodistas, publici-tarios y comunicadores audiovisuales. Revista Latina de Comunicación Social, 70,689-702.
Algunos datos de citación sobre estos documentos obtenidos en Journal Citation
Report7 se recogen en la siguiente tabla (tabla 13):
7 Información obtenida en noviembre de 2017.
IntroduccIón
36
TaBLa 13. información citación en Journal Citation Report
Celia Camilli Trujillo
37
Autor(es)Período de
tiempo
Nº
veces
citado
Citas por año
Ferrés, J. y Piscitelli,
A. (2012)2012-2017 69
Pinto, M., Cordón,
J.A. & Gómez, R.
(2010)
201-2017 32
Gutiérrez, A. y
Tyner, K. (2012)
2012-2017 31
Pérez-Rodríguez,
M.A. y Delgado-
Ponce, A. (2012)
2012-2017 28
IntroduccIón
38
Abad, L. (2014) 2014-2017 21
Wilson, C. (2012) 2012-2017 9
Meneses, J. &
Mominó, J. M.(2010)
201-2017 10
López, L. y
Aguaded, M. L.(2015)
2015-2017 8
Culver, S. y
Jacobson, T.(2012)
2012-
20177
cONcLuSiÓN
El objetivo del presente capítulo ha sido justificar la selección de documentos quesirvan de referente académico para el ámbito universitario y profesional con la finali-dad de ofrecer una visión global del estado del arte en materia de educomunicación,a partir de la producción científica y experiencial generada en el ámbito español,como referente mundial.
Las revisiones sistemáticas son un refinamiento general de las síntesis de investi-gación porque son más rigurosas y tienen un carácter menos narrativo por lo quenecesitan técnicas para minimizar los sesgos, seguir protocolos y criterios para buscarestudios primarios relevantes, con criterios de inclusión/exclusión y con un rigormetodológico aceptable, que tengan relación con la temática del estudio, que com-
Celia Camilli Trujillo
39
Tucho, F.,Fernández-
Planells, A.,Lozano, M. y
Figueras-Maz,M. (2015)
2015-2017 2
Caridad-
Sebastián, M.,
Morales-García,
A.M. y García-
López, F. (2013)
2013-2017 1
Medina, A. y
Ballano, S.2015-2017 1
binen información a través de diferentes estudios transversales y que presenten con-clusiones relevantes y que dibujen recomendaciones.
En distintas disciplinas del saber, las revisiones sistemáticas son un método muyvalioso porque ofrecen información robusta sobre el estado de la cuestión que sedesea investigar.
A partir de los hallazgos encontrados, se espera continuar profundizando en eltema de la educación mediática por medio de una revisión sistemática teórica (theo-
retical review) y una revisión sistemática metodológica (methodological review).El propósito de la primera, es examinar concretamente el corpus de teoría que se
ha acumulado con respecto a un problema, concepto, teoría o fenómeno. La revisiónteórica de la literatura ayuda a establecer qué teorías existen, las relaciones entre ellasy en qué medida se han investigado esas teorías para desarrollar nuevas hipótesis paracomprobar. Con frecuencia, este tipo de revisión se usa para establecer la ausenciade teorías apropiadas o revelar que las teorías actuales son inadecuadas para explicarproblemas de investigación nuevos o emergentes.
La segunda, se centra en el método de análisis –en el cómo– porque una revisiónno siempre se centra en el contenido –en el qué–. Permite a los investigadores apro-vechar una amplia variedad de conocimientos que van desde el nivel conceptual hastadocumentos prácticos para su uso en el trabajo de campo en áreas vinculadas con lafilosofía de la ciencia, integración de métodos de investigación cuantitativos y cualita-tivos, muestreo, instrumentos y técnicas de recolección y técnicas de análisis de datos.Además, ayuda a evidenciar cuestiones éticas en el proceso de investigación.
rEFErENciaS
ABAD, L. (2014). Diseño de programas de e-inclusión para la alfabetización mediáticade personas mayores. Comunicar, 42, 173-180 [https://doi.org/10.3916/C42–2014-17]
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IntroduccIón
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Parte IMarco teórIco
El marco teórico de la alfabetización mediática:orígenes, fundamentos y evolución conceptualCarmen Marta-Lazo
I. Antecedentes de lA AlfAbetIzAcIón medIátIcA: hAcIA
lA «medIAmorfosIs»
La historia de la educación, entendida como concepto global, se remonta a laEdad Antigua, con prácticas que pasaron por las diferentes culturas, hasta llegar alimpulso de las «paideias» griegas y de la «humanitas» romana. Sin embargo, no fuehasta el siglo XIX, cuando se impulsó la alfabetización universal. Si nos retrotraemosa la revisión de los medios existentes para que se produjera esa alfabetización, encon-tramos numerosos códigos (jeroglíficos, pictogramas, alfabeto griego, latino...) ysoportes (paredes, papiro, libros…). De este modo, podemos afirmar que la «alfabeti-zación mediática» se produce cuando existe una capacidad de lecto-escritura de cual-quier código en sus diferentes soportes. Sin embargo, su concepción centrada espe-cíficamente en los medios de comunicación se produce en el siglo XX, cuando seaborda la necesaria preparación de la ciudadanía para saber utilizar los diferentesmedios, ante una transformación derivada de los cambios tecnológicos y culturales,que Fidler (1998) bautiza como «mediamorfosis».
La «alfabetización» se trata de un concepto poliédrico, dado que su adjetivaciónviene dada por los diferentes tipos de lenguajes en los que se considera que hay quecapacitar, en cada momento. De este modo, se ha bautizado de forma multimodalcon diferentes nomenclaturas propias todas ellas de la conformación de los mediosen cada momento: «alfabetización audiovisual», «alfabetización multimedia», «alfabe-tización transmedia» o «alfabetización digital», en las últimas décadas.
Estas nomenclaturas y sus consiguientes acepciones han sido objeto de un ampliodebate en la literatura científica propia del área objeto de estudio, partiendo de unaraíz también ampliamente cuestionada, por parte tanto de los investigadores y tam-
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bién de las instituciones educativas, sociales y políticas, de los diferentes países enfunción de su tradición, asentada en la concepción de la «alfabetización mediática» oen la de «educomunicación».
2. educomunIcAcIón vs. «medIA lIterAcy»
Por una parte, nos encontramos con el constructo «media literacy» formulado enlos países anglosajones que se circunscribiría a aprender a leer y a escribir en losmedios. Esta práctica es entendida de una forma más amplia en los países latinos, enlos que se atiende al concepto «educomunicación» o «educación en materia de comu-nicación».
Este último concepto, de carácter más extensivo conlleva una serie de competen-cias que definen la disciplina que aúna los territorios convergentes que hibridan laeducación para comunicar y la comunicación para educar, la cual también ha tenidomúltiples acepciones, con sus consiguientes preposiciones, dependiendo de sus usos,bien de carácter más instrumental («educación con medios» o «educación desde losmedios»), más analítico o interpretativo («educación sobre los medios») o más onto-lógico («educación para los medios»).
De esta forma, la educomunicación en sentido integral, va más allá de la meracapacitación para la lecto-escritura, conlleva el análisis crítico de los mensajes, lacreación ética y responsable de contenidos y la interacción ciudadana, donde todoslos participantes se convierten en agentes activos para llegar a convivir en entornossaludables y con criterio en sentido democrático.
3. orígenes y desArrollo hIstórIco de lA educAcIón medIátIcA
Una de las experiencias pedagógicas pioneras de incorporación de un medio al aula,la imprenta, fue la llevada a cabo en Francia por Célestin Freinet, en los años veinte delsiglo pasado, con el propósito de transformar la escuela rural para comunicar la reali-dad social interpretada por los alumnos a través del periódico escolar (Kaplún, 1998).Otro de los hitos más destacados en el inicio de la alfabetización mediática fue la con-sistente obra de Leavis y Thompson, titulada «Culture and Environment», publicada en1933, en la que manifestaban los posibles peligros de los mass media para la decaden-cia de la civilización y la importancia de preparar a los estudiantes, con prácticas ana-líticas, para preservar los tradicionales valores (Masterman, 1993: 56).
En el desarrollo de la corriente educomunicativa en sentido integral, como formaciónpara los medios, encontramos grandes referentes en distintos países latinoamericanos,tales como Paulo Freire (1969), Antoine Vallet (1977), Daniel Prieto Castillo (2000), Fran-cisco Gutiérrez (1981), Jesús Martín Barbero (1987), Néstor García Canclini (1990), Vale-
El marco tEórico dE la alfabEtización mEdiática: orígEnEs, fundamEntos y Evolución concEptual
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rio Fuenzalida y María Elena Hermosilla (1991), Guillermo Orozco (1992), Teresa Qui-roz (1992) o Mario Kaplún (1998). En el ámbito español, podemos destacar también lalabor investigadora de varios educomunicadores, tales como Aparici y García Matilla(1998, 2002), Pérez-Tornero (2004), Ferrés (2007) o Aguaded (2009), entre otros.
Desde la vertiente anglosajona, algunas de las derivaciones en la «media literacy» pro-vienen de los estudios críticos sobre las industrias culturales desde la Escuela de Frankfurt(Habermas, 1999; Adorno, 2007; Marcuse, 2010) y de los estudios culturales propia-mente dichos (Halloran, 1970; Hoggart, 1972; Morley & Silverstone, 1988; Hall, 1989;Hall, Hobson, Lowe & Willis, 1980). Todas estas experiencias teóricas y prácticas sirvie-ron como caldo de cultivo para el nacimiento del sustrato de la educación mediática.
Atendiendo a un prisma global, la UNESCO, a mediados de los años setenta delsiglo pasado, proyectó varias actividades hacia el interés por las políticas de educaciónen comunicación para fines de desarrollo de los países menos favorecidos. En 1977, secreó la Comisión Internacional para el Estudio de los problemas de la Comunicacióncon la presidencia del Premio Nobel de la Paz, Sean MacBride, cuyo nombre sirvió parabautizar el Informe de la Comisión publicado en 1980, con el objetivo de proyectarse«Hacia un nuevo orden mundial de información y comunicación, más justo y más efi-ciente» (1987). Asimismo, se celebraron varias reuniones que congregaron a expertosen el tema, una de ellas en 1979 en París, en la cual se concluyó que la educación enmateria de comunicación, debía de «aumentar el conocimiento por nuestros alumnosdel funcionamiento de los medios de comunicación, del modo que tienen de producirun significado, de su forma de organización, de cómo construyen la realidad, y de lacomprensión de esa ‘realidad’ por quienes la reciben».
Otro hito destacado en este ámbito, también proyectado desde la UNESCO, fue lapublicación de la obra editada por Morsy (1984), con el título «La educación en mate-ria de comunicación», que serviría como guía para institucionalizar este emergentecampo de estudios que combina ambas disciplinas y que es definido como: «el estu-dio, la enseñanza y el aprendizaje de los medios modernos de comunicación y deexpresión a los que se considera parte integrante de una esfera de conocimientos espe-cífica y autónoma en la teoría y en la práctica pedagógica, a diferencia de su utiliza-ción como medios auxiliares para la enseñanza y el aprendizaje en otras esferas delconocimiento como las matemáticas, la ciencia y la geografía (…) incluye todas las for-mas de estudiar, aprender y enseñar, a todos los niveles (...) y en toda circunstancia, lahistoria, la creación, la utilización y la evaluación de los medios de comunicacióncomo artes prácticas y técnicas, así como el lugar que ocupan los medios de comuni-cación en la sociedad, su repercusión social, las consecuencias de la comunicaciónmediatizada, la participación, la modificación que producen en el modo de percibir,el papel del trabajo creador y el acceso a los medios de comunicación» (1984: 7-8).
La importante convergencia y sinergia entre los campos de la comunicación y dela educación ya se constató en la Declaración sobre la enseñanza de los medios, pro-mulgada en el Simposium Internacional, celebrado en 1982 en Grunwal (Alemania),
Carmen Marta-Lazo
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donde se concluyó que en la postmodernidad es necesaria la unión entre ambas dis-ciplinas. Entre las funciones que se atribuyeron a los medios, destaca que deben ser-vir como canales en «la participación de los ciudadanos en la sociedad» y las funcio-nes de los sistemas políticos y educativos deben pasar por «promover entre los ciu-dadanos una compresión crítica de los fenómenos de la comunicación» (Marta-Lazoy Grandío Pérez, 2012: 141).
Desde este mismo enfoque, se celebraron varios encuentros del Seminario Lati-noamericano organizado por CENECA y en 1992 se publicó como obra de referenciael libro Educación para la comunicación. Manual latinoamericano, editado porCENECA, UNICEF y UNESCO, en el que se aporta que «la educomunicación inclu-ye, sin reducirse, el conocimiento de los múltiples lenguajes y medios por los que serealiza la comunicación personal, grupal y social. Abarca también la formación delsentido crítico, inteligente, frente a los procesos comunicativos y sus mensajes paradescubrir los valores culturales propios y la verdad».
Por su parte, la Comisión Europea (2007: 1-9) también definió la «media literacy»como habilidad de acceder a los medios, entender y evaluar de forma crítica diferentesaspectos de los medios y del contenido mediático, así como crear mensajes comunica-tivos en una variedad de contextos. La alfabetización mediática, según la Directiva2007/65, «abarca las habilidades, los conocimientos y las capacidades de comprensiónque permiten a los consumidores utilizar con eficacia y seguridad los medios. Las per-sonas competentes en el uso de los medios podrán elegir con conocimiento de causa,entender la naturaleza de los contenidos y los servicios, aprovechar toda la gama deoportunidades ofrecidas por las nuevas tecnologías de la comunicación y protegermejor a sus familias y a sí mismas frente a los contenidos dañinos u ofensivos».
En ese mismo año (2007), la UNESCO en su celebración anual del Día Mundialde la Alfabetización, añadió el término «alfabetización digital», ya que entiende quese necesita la adquisición de competencias particulares para su dominio. En su Infor-me Internacional sobre alfabetización digital se introduce un fragmento de la Decla-ración de Praga titulada Towards an information literate society: «La alfabetizacióndigital, en conjunción con el acceso a la información esencial para el uso efectivo dela información de las tecnologías de la comunicación, juega un papel esencial en lareducción de las desigualdades dentro y entre países y personas, y en la promociónde la tolerancia y el entendimiento mutuo a través del uso de la información en con-textos multiculturales y multilingües».
En los últimos años, la «educación mediática» también ha tenido un impulso desdeel Parlamento Europeo, más allá de la dimensión tecnológica, a través de su pro-puesta el 16 de diciembre de 2008, en la que se insta a los gobiernos nacionales aincorporar al currículum escolar una materia denominada «educación mediática», conel objetivo de que los escolares «comprendan y valoren críticamente los diversosaspectos de los distintos medios de comunicación, consiguiendo filtrar certeramentela información recibida a través del torrente de datos e imágenes».
El marco tEórico dE la alfabEtización mEdiática: orígEnEs, fundamEntos y Evolución concEptual
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4. hAcIA lA convergencIA de lA «AlfAbetIzAcIón IntegrAl» con sus
correspondIentes competencIAs medIátIcAs
Las últimas tendencias aúnan la «alfabetización mediática» y la «informacional»,así lo conjunta la UNESCO (2008: 6) en el término MIL «Media and Information Lite-racy». Sin embargo, algunos autores (Gutiérrez y Tyner, 2012: 35) enfatizan en laimportancia de llegar a una «alfabetización múltiple y global» y consideran que «enlugar de hablar de ‘nuevas alfabetizaciones’, podría resultar más conveniente hablarde nuevas dimensiones de la alfabetización» y concluyen que «así la alfabetizaciónnecesaria para el siglo XXI habrá de ser necesariamente ‘mediática’ –dada la impor-tancia de los medios hoy en día–, ‘digital’ –ya que la mayor parte de la informaciónque se maneja está digitalizada–, y multimodal –por la convergencia de texto, soni-do, imagen vídeo, animación–».
Las dimensiones competenciales para llegar a esa alfabetización integral y holísti-ca son abordadas desde diferentes ámbitos: instrumental, cognitivo, socio-comunica-cional y axiológico (Area, Gros y Marzal, 2008). Desde una perspectiva similar, basa-da en la «inteRmetodología» que conlleva el «Factor Relacional» aplicado a aula,Marta-Lazo & Gabelas (2016: 146-149), proponen potenciar siete dimensiones com-petenciales: la instrumental o tecnocompetencia; la cognitiva para la dosificación yfiltro de la información; la actitudinal, desarrollando el respeto y la empatía haciaotros interactuantes; la axiológica, teniendo en cuenta que las TRIC (Tecnologías dela Relación, la Comunicación y la Información) no son neutrales y presentan múlti-ples valores y contravalores; la investigadora, mediante el análisis y la reflexión paraabordar la resolución de problemas; la emprendedora, para trabajar el pensamientocreativo hacia la empleabilidad; y la holística, llegando a conjuntar todo lo adquiridoen el proceso de aprendizaje, de manera integrada.
Por su parte, Aparici y Osuna-Acedo (2010), abogan por desarrollar una serie decompetencias mínimas para llegar a una correcta educación mediática: analizar yconformar un sentido a la información, realizar búsqueda de información con crite-rio definido, comprender las implicaciones culturales y sociales de la convergenciatecnológica, comprender y analizar el sentido de la participación en el ciberespacio,detectar la fiabilidad y calidad de la información cibernética, reconocer quiénes estánrepresentados y quiénes no en la información y reconocer el modelo comunicativo ypedagógico de los entornos virtuales, entre otras.
Desde una vertiente más concreta, Ferrés y Piscitelli (2012: 79), apuestan por lassiguientes dimensiones: lenguajes; tecnología, procesos de interacción, procesos deproducción y difusión; ideología y valores; y estética, planteadas desde dos ámbitos:el del análisis y el de la expresión.
Con todas las citadas dimensiones competenciales, podemos afirmar que la «alfa-betización mediática» se ha dotado de una perspectiva educomunicativa relacionadacon la capacidad analítica y creativa de abordar los mensajes a través de los medios
Carmen Marta-Lazo
51
de comunicación. Lejos quedan las primeras acepciones de carácter instrumentalistarelacionadas con el simple manejo técnico de programas informáticos, para llegar aun análisis más profundo de las actitudes y los usos sociales.
5. Los medios y redes sociaLes: de entornos de referencia
a contextos de pertenencia
La «Sociedad Red» (Castells, 2010) o la «cultura líquida» (Bauman, 2006) nos hanllevado a una constante transformación, donde ya no sólo es importante la protecciónante los mensajes contaminados fruto de la «infopolución», sino también es funda-mental saber producir nuevos contenidos de manera ética y saber intercambiar infor-mación de forma dialógica responsable y democrática.
Los medios y redes sociales son, en la actualidad, un entorno endógeno a los ciu-dadanos, implantados dentro de su hábitat natural. Hace décadas representaban sis-temas más alejados, pero hoy en día se vive dentro de ellos y en relación a ellos, porlo que condicionan nuestros hábitos de vida, aprendizaje y ocio. De esta forma, hanpasado de ser contextos de referencia a ser entornos de pertenencia y para poder con-vivir en esos entornos virtuales, es necesario afrontar otro tipo de competencias y lle-gar a la «multialfabetización» (Cope & Kalantzis, 2000).
En esencia, la alfabetización mediática se ha convertido en «un derecho de losindividuos y una condición necesaria para un desarrollo social y democrático de lasociedad en el siglo XXI» (Area y Pessoa, 2012: 13).
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El marco tEórico dE la alfabEtización mEdiática: orígEnEs, fundamEntos y Evolución concEptual
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Educación para los medios, alfabetizaciónmediática y competencia digital1
Alfonso�Gutiérrez�y�Kathleen�Tyner
I. Introducción
Tal�vez�el�sector�de�nuestra�sociedad�que�mayor�cambio�ha�experimentado�en�las
últimas�décadas,�y�que�más�cambio�ha�generado�en�otros�sectores,�ha�sido�el�de�las
tecnologías�de�la�información�y�comunicación.�Independientemente�de�los�efectos�de
la�tecnología�de�la�información�en�el�mundo�contemporáneo,�de�los�cambios�socia-
les,�económicos�y�políticos�que�se�han�producido�a�gran�escala�en�torno�al�desarro-
llo�tecnológico,�es�un�hecho�evidente�e�incuestionable�la�omnipresencia�de�los�dis-
positivos�multimedia�en�nuestra�vida�diaria.�En�el�caso�concreto�de�las�generaciones
más�jóvenes,�esta�omnipresencia�va�acompañada�del�interés�que�los�nuevos�medios
y�los�nuevos�modos�de�aproximación�a�la�información�suscitan�entre�los�usuarios.
La�educación,�como�preparación�básica�para�la�vida,�no�puede�pasar�por�alto�ni�el
entorno�donde�se�desarrolla�y�que,�lógicamente,�la�condiciona,�ni�tampoco�el�mode-
lo� cultural� y� social� que�pretende� conseguir.� La� evolución�de� la� educación� en� esta
sociedad� tan�cambiante�en� la�que�vivimos�y�para� la�que�debemos�preparar,�no�ha
seguido�el�ritmo�del�cambio�social.�Podríamos,�por�tanto,�decir�que�nuestros�sistemas
educativos�siguen�capacitando�a�los�estudiantes�para�desarrollarse�como�personas�y
ciudadanos�en�una�sociedad�que�ya�no�existe.�Entre�las�principales�características�de
la�sociedad�global�de�comienzos�del�siglo�XXI�podríamos�destacar�la�multiculturali-
dad,�la�digitalización�de�la�información�y�la�importancia�de�las�redes�sociales.�Nin-
guno�de�estos�aspectos�se�aborda�suficientemente�en�nuestras�aulas.
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1 Artículo�publicado�originariamente�en�la�revista�Comunicar, vol.�XIX,�núm.�38,�2012,�dedica-
do�a�«Alfabetización�mediática�en�contextos�múltiples»�[DOI:�10.3916/C38-2012-02-03].
Suele�valorarse�el� retraso� tecnológico�de� la�educación� formal�con� respecto�a� lavida�fuera�de�las�aulas,�comparando�el�número�y�el�tipo�de�dispositivos�presentes�enla�vida�del�alumno�dentro�y�fuera�de�la�escuela.�Se�critica�frecuentemente�que�nues-tros� jóvenes� tengan� que� desconectar� no� solo� su� teléfono�móvil� para� entrar� en� lasaulas,�sino�también�sus�formas�habituales�de�trabajar�con�la�información�y�sus�propiosintereses�culturales.�Se�habla�de�esquizofrenia;�de�que�los�alumnos�tienen�que�volverresignados�al�pasado�al�entrar�a�los�centros�educativos;�de�que�aceptan�la�formaciónoficial�como�un�mal�menor,�alejado�de�sus�intereses�y�necesidades�reales;�de�que�losniños�y�jóvenes�se�acostumbraran�a�vivir�en�dos�mundos�paralelos�(sociedad�y�escue-la)�entre�los�que�apenas�se�preocupan�en�buscar�alguna�relación.
Desde�nuestro�punto�de�vista,�lo�más�peligroso�del�desfase�de�la�educación�formalcon�respecto�a�la�sociedad�en�general�no�es�la�cantidad�de�aparatos�o�«gadgets»�deuso�habitual�entre�los�jóvenes�que�no�solo�no�han�llegado�a�las�aulas,�sino�que�estánprohibidos�en� los�centros�educativos.�Lo�más�preocupante�sería�que� la�escolaridadobligatoria�no�cumpliese�su�función�básica�de�alfabetizar,�entendida�ésta�como�pre-paración�para�la�vida�en�la�sociedad�digital.�Nos�referimos�a�una�alfabetización�críti-ca,�dignificante�y�liberadora,�no�a�una�capacitación�como�usuario�de�cualquier�nuevodispositivo�que�vaya�surgiendo.�Para�una�alfabetización�puramente�instrumental�y�tec-nológica�no�es�imprescindible�la�escuela.�Es�más,�actualmente�estas�destrezas�básicasde�manejo�de�tecnología�se�adquieren�en�su�mayor�parte�en�entornos�no�escolares.La�escuela,� sin�embargo,� la�educación� formal,� sí�es� imprescindible�para�que�no�seconfunda� esta� capacitación� tecnológica� con� la� necesaria� alfabetización� digital� ymediática�para�la�sociedad�del�siglo�XXI�a�la�que�aquí�nos�referimos.�La�educaciónmediática�o�la�alfabetización�digital�no�pueden�convertirse�en�un�medio�para�crearconsumidores�y�usuarios�de�tecnología,�ni�puede�depender�en�modo�alguno�de�losintereses�comerciales�de�las�empresas�dominantes�en�cada�momento.
Aunque� el� niño� entra� en� contacto� con� los� medios� antes� de� ir� a� la� escuela� yadquiere�una�alfabetización�informal�básica,�el�principal�ámbito�de�la�alfabetizacióndigital�debe�ser�la�educación�formal,�pero�no�una�educación�formal�endogámica�cen-trada� en� capacitar� al� individuo� para� aprobar� unas� asignaturas� y� pasar� al� cursosiguiente,�sino�una�educación�desde�la�escuela�para�la�vida,�una�educación�básicaque� tenga� además� en� cuenta� tanto� las� destrezas� ya� adquiridas� y� la� alfabetizacióninformal�de�los�alumnos,�como�el�potencial�educativo�de�las�TIC�en�la�vida�de�losniños�fuera�de�la�escuela.
Desde�hace�ya�algunos�años�venimos�señalando�la�necesidad�de�revisar�el�con-cepto,� contenidos� y�objetivos�de� «alfabetización»,� que,� en� los� comienzos�del� sigloXXI,�habrá�de� ser�digital,�multimodal�y�mediática.�En�anteriores�propuestas� (Tyner,1998;�Gutiérrez,�2003)�planteábamos�la�alfabetización�digital�o�alfabetización�mediá-tica�como�preparación�básica�en�la�Era�de�la�Información.�Así�se�ha�venido�poniendode�manifiesto�en�estos�últimos�años,�en�los�que�la� idea�básica�de�una�capacitacióncada�vez�más�necesaria�para�los�nuevos�tiempos�se�ha�traducido�en�conceptos�como
Educación para los mEdios, alfabEtización mEdiática y compEtEncia digital
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educación�para�los�medios,�alfabetización�audiovisual,�digital,�multimodal,�alfabeti-zación�mediática,�informacional,�competencia�digital,�etc.
2. El proceso de integración curricular de los medios
El�uso�de�los�medios�y�las�TIC�como�recursos�didácticos,�como�herramienta�para�favo-recer�la�enseñanza�de�los�contenidos�curriculares,�y�casi�siempre�en�manos�del�profesor,suele�ser�el�primer�paso�de�integración�de�este�medio�en�el�desarrollo�curricular�de�loscentros�educativos.�La�tecnología�educativa,�si�nos�referimos�específicamente�a�las�tec-nologías�de�la�información�y�la�comunicación,�data�de�los�comienzos�del�siglo�XX,�cuan-do�se�utilizaron�las�primeras�películas�educativas.�Desde�entonces�hasta�las�nuevas�piza-rras�digitales,�se�han�venido�cantando�las�ventajas�(más�que�los�posibles�inconvenientes)de�cada�nuevo�dispositivo�que�pudiera�tener�alguna�aplicación�didáctica.
Dada�la�importancia�de�medios�como�la�televisión,�videojuegos�o�Internet�en�laeducación�informal�de�los�niños�y�jóvenes,�sería�impensable�que�la�escuela�perma-neciese� ajena�a� la� influencia�de� los�medios.� En� los� centros� educativos,� además�deestudiar�y�aprender�«con»�los�medios�y�las�TIC,�pronto�se�vio�necesario�estudiar�y�ana-lizar�el�mundo�de�las�nuevas�tecnologías,�la�televisión�y�otros�medios�de�comunica-ción.�La�integración�curricular�de�los�medios�como�objeto�de�estudio�y�análisis�críti-co�da�lugar,�sobre�todo�en�el�mundo�anglosajón,�a�una�nueva�asignatura:�«media�stu-dies».�En�ella�se�abordan�contenidos�de� los�medios�de�masas,� los�procesos�de�pro-ducción�y� su� influencia� en� la� sociedad,� y� se�hace�desde� el� campo�de� las� cienciassociales�y�las�humanidades.�Ahora�más�que�nunca�es�necesario�aclarar�este�enfoqueya�que,�con�la�llegada�de�la�tecnología�digital,�el�estudio�de�los�medios�se�limita�enalgunos� casos� al� estudio� de� su� funcionamiento� y�manejo.�A� veces,� desde�plantea-mientos�puramente�tecnológicos,�incluso�se�confunde�la�educación�para�los�medioscon�la�capacitación�técnica�para�el�uso�de�las�TIC,�de�las�redes�de�ordenadores,�pla-taformas�virtuales,�redes�sociales�y�de�distintos�dispositivos�de�edición�de�vídeo,�textoe� imagen,�etc.�Esta�preparación�técnica�de�los�usuarios�de�medios� también�ha�sidodenominada�por�algunos�autores�como�«alfabetización�digital».
La�dicotomía�educar�«con»�medios�/�educar�«sobre»�los�medios�se�ha�mantenidoen�las�instituciones�educativas�con�predominio�casi�siempre�de�la�primera.�Mientrasque�la�tecnología�educativa�se�ha�incluido,�al�menos�teóricamente,�en�los�planes�deformación�del�profesorado,�el�estudio�de�los�medios�y�la�educación�para�los�mediosha�venido�luchando�sin�demasiado�éxito�por�hacerse�un�hueco�en�los�currícula�de�laenseñanza�obligatoria�en�distintos�países.�No�olvidemos�que�en�torno�a�la�integracióncurricular�de� los�medios�como�recursos�siempre�han�existido�más� intereses�comer-ciales�que� los�asociados�a� la�educación�para� los�medios.�También�es�cierto�que� laincorporación�sin�más�de�tecnología�a�las�aulas,�principal�interés�de�los�comercian-tes,�no�supone�su�integración�curricular.
Alfonso Gutiérrez y Kathleen Tyner
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Nos�hemos�referido�anteriormente�a�«media�studies»,�que�se�constituye�como�unaasignatura�independiente�en�los�currícula�de�educación�secundaria�de�los�países�anglo-sajones,�pero�el�estudio�de�los�medios�en�la�educación�obligatoria�no�se�limita�a�estaasignatura,�sino�que�también�se�considera�la�educación�para�los�medios�como�parte�deotras�asignaturas�y�como�materia�transversal.�La�educación�para�los�medios�o�educa-ción�mediática�estaba�centrada�el�pasado�siglo�en�la�recepción�crítica�de�los�tradicio-nales�medios�de�comunicación�de�masas.�Una�de�las�definiciones�más�extendidas�yque�mejor�recoge�el�enfoque�dominante�de�finales�del�siglo�XX�es�la�que�nos�propusoen� su� día� el� Ministerio� de� Educación� de� Ontario� (Canadá):� «Con� la� alfabetizaciónmediática�se�pretende�que�los�estudiantes�desarrollen�una�comprensión�razonada�y�crí-tica�de�la�naturaleza�de�los�medios�de�comunicación�de�masas,�de�las�técnicas�que�uti-lizan,�y�de�los�efectos�que�estas�técnicas�producen.�Más�en�concreto,�se�trata�de�unaeducación�que�se�propone�incrementar�la�comprensión�y�el�disfrute�de�los�alumnos�alestudiar�cómo�funcionan�los�medios,�cómo�crean�significado,�cómo�están�organizadosy�cómo�construyen�su�propia�realidad.�La�alfabetización�mediática�tiene�también�comoobjetivo� desarrollar� en� los� estudiantes� la� capacidad� de� crear� productos�mediáticos»(Media�Literacy�Resource�Guide,�Ministry�of�Education�Ontario,�1989).
Son�muchos�los�autores�e�investigadores�que�a�lo�largo�de�las�tres�últimas�décadasnos�han�ofrecido�distintas�visiones�y�enfoques�de�la�educación�para�los�medios�y�laalfabetización�mediática,�y�que,�obviamente,�no�podemos�incluir�aquí.�Remitimos�allector�a�Aparici�(1996)�para�ver�una�interesante�muestra�de�autores�de�finales�del�siglopasado.�Más� recientes,� e� igualmente� ilustrativos,� son� los� dos�monográficos� que� larevista�«Comunicar»�ha�dedicado�a�la�educación�para�los�medios�y�la�alfabetizaciónmediática�(Comunicar,�2007;�2009).
La� digitalización,� y� la� expansión� de� las� nuevas� tecnologías� de� la� información� y� lacomunicación,�modificaron�sustancialmente�los�medios�y�la�relación�del�usuario�con�lainformación,�lo�que�lógicamente�ha�dado�lugar�a�nuevos�enfoques�de�la�educación�mediá-tica.�No�se�trata�ya�de�educar�como�receptores�de�prensa�radio�y�televisión,�sino�de�capa-citar�para�un�uso�crítico�de�TIC�(dispositivos�móviles�de�todo�tipo,�Internet,�videojuegos,redes�sociales,�WebTV,�pantallas�digitales�interactivas,�comunidades�virtuales,�etc.).
Desde� que� Gilster� (1997)� popularizase� el� concepto� de� «alfabetización� digital»(digital�literacy),�han�ido�apareciendo�otros�muchos�términos�para�designar�esta�pre-paración�básica�para�la�sociedad�digital:�Multialfabetizaciones�(Multiliteracies)(Cope&Kalantzis,�2000;�Kress,�2000;�Jenkins�et�al.,�2006;�Cope�&�Kalantzis,�2009;�Robinson,2010);�alfabetización�multimedia�(Multimedia�Literacy)�(The�New�Media�Consortion,2005);�nuevas�alfabetizaciones�(New�Literacies)�(Jenkins�&�al.,�2006),�(Dussel,�2010);alfabetización�mediática�e�informacional�(Media�and�Information�Literacy)�UNESCO(2008:� 6);� educación� para� la� alfabetización� mediática� (Media� Literacy� Education)(Alliance�of�Civilizations:�www.aocmedialiteracy.org).
Aunque�no� es� nuestra� intención� entrar� aquí� en� una� discusión� terminológica,� síconsideramos�conveniente,�por�una�parte,�poner�de�manifiesto�nuestras�reticencias�a
Educación para los mEdios, alfabEtización mEdiática y compEtEncia digital
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hablar�de�diferentes�alfabetizaciones�relacionadas�con�los�medios�y�TIC�(alfabetiza-ción� informacional,�multimodal,�multimedia,�digital,� audiovisual,�mediática…).�Porotra� parte,� nos� parece� pertinente� hacer� algunas� aclaraciones� terminológicas� quevemos�necesarias�en�entornos�académicos�bilingües�(español-inglés)�o�multilingües,como�es�la�revista�«Comunicar»�donde�aparece�este�artículo.
Grizzle�(2011)�aborda�este�problema�terminológico�y�distingue�dos�tendencias�bási-cas�derivadas�de�las�relaciones�entre�dos�campos�convergentes:�«alfabetización�mediáti-ca»�y�«alfabetización�informacional».�Según�una�de�estas�escuelas�de�pensamiento�la�alfa-betización�informacional�es�más�amplia�e�incluiría�a�la�mediática,�mientras�que,�segúnla�otra,� la� alfabetización� informacional�no�es�más�que�una�parte�de� la�alfabetizaciónmediática.�Con�su�término�«alfabetización�mediática�e�informacional»�(Media�and�infor-mation�literacy)�la�UNESCO�(2008:�6)�trata�de�integrar�ambos�enfoques,�y�considera�laalfabetización�mediática�e�informacional�como�un�compendio�de�destrezas,�competen-cias�y�actitudes�que�niños,�jóvenes�y�ciudadanos�en�general�han�de�desarrollar.
Defendemos�la�postura�integradora�de�la�UNESCO�ya�que�la�consideración�de�dis-tintas�«alfabetizaciones»�se�traduce�con�demasiada�frecuencia�en�la�competencia�y�lalucha�entre�unas�y�otras�por�un�espacio�en�el�currículo�escolar.�Se�ponen�de�mani-fiesto�las�diferencias�para�defender�la�especificidad�de�cada�término�y�se�olvida�el�fincomún�de�la�formación�integral.
Somos�más�partidarios�de� considerar� estas� «alfabetizaciones»�o� «multialfabetiza-ciones»�como�diferentes�características�o�dimensiones,�complementarias�entre�sí,�deuna�alfabetización�múltiple�y�global.�En�lugar�de�hablar�de�«nuevas�alfabetizaciones»,podría�resultar�más�conveniente�hablar�de�nuevas�dimensiones�de�la�alfabetización.Así�la�alfabetización�necesaria�para�el�siglo�XXI�habrá�de�ser�necesariamente�«mediá-tica»�–dada�la�importancia�de�los�medios�hoy�en�día–,�«digital»�–ya�que�la�mayor�partede�la�información�que�se�maneja�está�digitalizada–,�y�multimodal�–por�la�convergen-cia�de�texto,�sonido,�imagen,�vídeo,�animación–.
Cuando�aquí�hablamos�de�alfabetización,�en�español,�entendemos�ésta�como�unproceso,�similar�al�de�educar,�enseñar�o�instruir,�más�que�como�un�resultado.�Si�con-sideramos�necesario�hacer�esta�aclaración�terminológica�es�porque�en�inglés,�segúnel�diccionario�de�Merriam-Webster’s�Collegiate�(www.m-w.com/-cgi-bin/dictionary),literacy�is�«the�quality�or�state�of�being�literate».�Es�decir,�se�concibe�más�como�unacompetencia,�resultado�de�un�proceso�como�la�educación:�«La�educación�mediática,por�lo�tanto,�es�el�proceso�de�enseñanza-aprendizaje�sobre�los�medios;�la�alfabetiza-ción� mediática� es� el� resultado:� el� conocimiento� y� las� destrezas� que� los� alumnosadquieren� (Buckingham,� 2003:� 4).� Aunque� en� el� diccionario� de� la� RAE(www.rae.es/rae.html)�también�se�define�alfabetización�como�«acción�y�efecto�de�alfa-betizar»,�cuando�hablamos�de�alfabetización�mediática,�por�ejemplo,�solemos�referir-nos�más�a�un�proceso,�a�la�acción,�que�a�un�resultado.�Recientemente�la�RAE�ha�incor-porado�el�término�«alfabetismo»�como�el�«conocimiento�básico�de�la�lectura�y�la�escri-tura»�(en�oposición�a�«analfabetismo»),�que�estaría�más�próximo�al�concepto�inglés�de
Alfonso Gutiérrez y Kathleen Tyner
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«literacy».�Expresiones�como�«education�for�media�literacy»�o�«media�literacy�educa-tion»,�que�nos�encontramos�habitualmente�traducidas�al�español,�solo�pueden�enten-derse�si�tenemos�en�cuenta�estos�matices.
La�alfabetización�–entendida�como�educación�básica–�que�habría�de�ser�mediáti-ca,�digital�y�multimodal,�y�que�aquí�proponemos,�tendría�además�otras�característicasbásicas,�y�no�precisamente�nuevas,�que�no�podemos�pasar�por�alto:
• Alfabetización�crítica.�Algunos�de�los�autores�que�hablan�de�nuevas�alfabeti-zaciones,�sobre�todo�aquéllos�más�centrados�en�los�nuevos�dispositivos�digita-les�que�en�el�desarrollo�integral�de�las�personas,�parecen�olvidar�los�enfoquesmás�críticos�de� la�educación�para� los�medios�en�las�pasadas�décadas.�Comoseñala�Gutiérrez�(2008)�los�principios�básicos�de�una�educación�crítica�para�losmedios�de�masas� tradicionales�son�perfectamente�aplicables,�y�deben�de�seraplicados,�a�la�educación�de�los�individuos�para�un�uso�responsable�de�los�nue-vos�medios.
• Alfabetización�funcional�en�el�sentido�que�ya�le�diera�la�UNESCO�en�1970:�«Laalfabetización�funcional�se�distingue�de�la�tradicional�en�que�no�se�trata�de�unaacción�aislada,�distinta,�ni�siquiera�de�un�fin�en�sí,�sino�que�permite�consideraral�analfabeto�como�individuo�o�como�miembro�de�un�grupo,�en�función�de�unmedio�dado�y�de�una�perspectiva�de�desarrollo»�(UNESCO,�1970:�9).�En�pos-teriores�documentos�se�precisaba�el�carácter� social�y� la�contribución�al�biencomún�de�la�alfabetización:�«La�alfabetización�funcional�se�refiere�a�aquellaspersonas�que�pueden�realizar�todas�las�actividades�necesarias�para�el�funcio-namiento�eficaz�de�su�grupo�y�comunidad,�y�que�además�le�permite�continuarusando�la�lectura,�la�escritura�y�el�cálculo�para�su�propio�desarrollo�y�el�de�sucomunidad».�(UNESCO,�1986).
Si�en�esta�frase�entendemos�la�lectura�y�escritura�como�la�capacidad�de�codificary�decodificar�mensajes�en�distintos� lenguajes�y� soportes,� su�contenido�es�perfecta-mente�aplicable�a� lo�que�a� lo� largo�de�estas�páginas�denominamos� «alfabetizaciónmediática».�Si�el�concepto�de�«comunidad»�al�que�se�refiere�la�UNESCO�en�1986,�lointerpretáramos�desde�la�sociedad�global�en�la�que�hoy�día�nos�encontramos,�podrí-amos�decir�que�la�alfabetización,�al�ser�mediática,�es�también�social�y�universal,�comolos�propios�medios.
3. Alfabetización mediática y competencia digital
Aunque�el�término�«alfabetización»�va�en�sus�orígenes�muy�ligado�al�código�ver-bal�escrito,�puede�ahora�ser�considerado,�en�su�sentido�más�general,�como�una�pre-paración�básica�para�la�vida,�capacitación�que�ha�existido�incluso�antes�de�que�se�acu-
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ñasen�los�términos�alfabetización�y�alfabetismo.�La�generalización�del�texto�impresoen�un�momento�dado�hizo�que�la�capacidad�lectora�se�incluyese�entre�esa�prepara-ción�básica�y�después�de�la�competencia�de�decodificar�textos�escritos�aparece�tam-bién�como�necesaria�la�de�producirlos.�Desde�la�segunda�mitad�del�siglo�pasado,�esaformación� básica� o� alfabetización� debía� incluir� también� la� decodificación� del� len-guaje�audiovisual.�En�la�actualidad�el�desarrollo�de�las�TIC�ha�dado�lugar�a�nuevas�for-mas�de�codificar�la�información�y�estructurar�el�conocimiento.�La�alfabetización,�porlo�tanto,�es�un�término�vivo�y�en�continua�evolución.�Sus�características�dependen�delas�competencias�básicas�necesarias�para�afrontar�con�dignidad�la�vida�en�cada�época.Como�ya�hemos�señalado,�la�alfabetización�del�siglo�XXI�ha�de�ser�mediática,�digital,multimodal,�crítica�y�funcional.
En�diciembre�de�2009�la�Eurocámara�aprobó�la�introducción�de�una�asignatura�de«Educación�mediática»� (expresión� que� ha� venido� a� sustituir� a� «educación� para� losmedios»�en�nuestro� idioma).�Se� recomienda�que�esta�asignatura� forme�parte�de� losplanes�de�estudio�en�todos�los�niveles�de�educación�escolar.�En�el�informe�aprobadopor�el�pleno,�los�diputados�también�subrayan�la�necesidad�de�mejorar�las�infraestruc-turas�en�las�escuelas�para�que�todos�los�niños�tengan�acceso�a�Internet�y�proponenimpulsar�la�alfabetización�mediática�de�los�adultos,�quienes�influyen�en�los�hábitosde�utilización�de�los�medios�desarrollados�por�los�niños.�En�el�citado�informe�se�acla-ra�que�«la�alfabetización�mediática�implica�la�capacidad�de�comprender�y�valorar�crí-ticamente� los� diversos� aspectos� de� los� distintos� medios� de� comunicación,� consi-guiendo�filtrar�certeramente�la�información�recibida�a�través�del�torrente�de�datos�eimágenes.�Desarrollar�dicha�capacidad�es�fundamental�para�aprovechar�las�oportuni-dades�que�la�actual�era�digital�ofrece»�(Nota�de�prensa�en�www.europarl.europa.eu/sides/getDoc.do?language=es&type=IM-PRESS&reference=20081216IPR44614).
Tan�sospechoso�como�novedoso�resulta�que�el�texto�aprobado�recomiende�«quela� educación�mediática� informe� sobre� los� aspectos� de� los� derechos� de� autor� queimplica�el�uso�de�los�medios�y�sobre�la�importancia�de�respetar�los�derechos�de�pro-piedad�intelectual».�Este�aspecto�parece�responder�más�a�los�intereses�económicos�dequienes�comercializan� los�contenidos�que�a� las�necesidades�educativas�de�quieneshan�de�consumirlos.�Aunque�la�Eurocámara�recomienda�también�la�elaboración�deproductos�mediáticos�con�la�participación�de�alumnos�y�profesores�como�medida�deformación�práctica,�se�echan�de�menos�en�la�explicación�del�concepto�de�educaciónmediática� referencias� explícitas� a� la� creación� de� productos�multimedia,� al� conoci-miento�compartido,�la�cultura�libre,�a�la�licencia�Creative�Commons�o�cualquier�otralicencia�libre;�algo�que�es�difícil�de�comprender�en�la�Sociedad�2.0,�donde�la�mayorparte�de�la�información�presente�en�Internet�ha�sido�generada�por�los�propios�usua-rios�o�prosumers».
Más�acertada�y�prudente�nos�parece�la�definición�que�la�UNESCO�(2008:�6)�da�ala�«alfabetización�mediática�e�informacional»,�a�la�que�anteriormente�nos�referíamos:la� capacidad� de� pensamiento� crítico� para� recibir� y� elaborar� productos�mediáticos.
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Esto�implica�conocimiento�de�los�valores�personales�y�sociales�y�de�las�responsabili-dades�derivadas�del�uso�ético�de�la�información,�así�como�la�participación�en�el�diá-logo�cultural�y�la�preservación�de�la�autonomía�en�un�contexto�con�posibles�y�difícil-mente�detectables�amenazas�a�dicha�autonomía.�La�alfabetización�mediática�e�infor-macional�se�centran�en�cinco�posibles�competencias�básicas,�a�las�que�nos�referimoscomo�las�«5Ces:�comprensión,�pensamiento�crítico,�creatividad,�consciencia�intercul-tural�y�ciudadanía»�(comprehension,�critical�thinking,�creativity,�cross-cultural�aware-ness�and�citizenship).
En�la�alfabetización�de�nuestra�era,�en�este�modelo�de�educación�integral�que�pro-ponemos�para�el�nuevo�milenio,�atención�especial�merece�lo�que�se�ha�dado�en�lla-mar�«competencia�digital»,�que�viene�a�unirse�al�maremágnum�terminológico�y�queen�nuestra�opinión�estaría�más�cerca�del�término�inglés�«digital�literacy»�que�lo�está«alfabetización�digital»�(traducción�habitual�al�español).�Desde�la�última�década�delsiglo�XX�se�viene�hablando�del�aprendizaje�basado�en�competencias,� lo�que�se�haconvertido�ya�en�lenguaje�oficial�de�las�autoridades�educativas�europeas.�La�ComisiónEuropea�de�Educación�ha�establecido�unas�competencias�clave�o�destrezas�básicasnecesarias�para�el�aprendizaje�de�las�personas�a�lo�largo�de�la�vida�y�ha�animado�alos�estados�miembros�a�dirigir�sus�políticas�educativas�en�esta�dirección.�En�este�con-texto,�España�a�través�de�la�Ley�Orgánica�de�Educación,�pasa�a�considerar�las�com-petencias�básicas�como�una�meta�educativa�básica�en�la�escolarización�obligatoria.
En�el�Real�Decreto�1513/2006,�de�7�de�diciembre,�por�el�que�se�establecen�lasenseñanzas�mínimas� de� la� Educación�Primaria,� se� contemplan�ocho� competenciasbásicas.
• Competencia�en�comunicación�lingüística.• Competencia�matemática.• Competencia�en�el�conocimiento�y�en�la�interacción�con�el�mundo�físico.• Tratamiento�de�la�información�y�competencia�digital.• Competencia�social�y�ciudadana.• Competencia�cultural�y�artística.• Competencia�para�aprender�a�aprender.• Economía�e�iniciativa�personal.
La�competencia�número�4,�que�aquí�nos�interesa�especialmente,�consiste�en�dis-poner�de�habilidades�para�buscar,�obtener,�procesar�y�comunicar�información,�y�paratransformarla� en� conocimiento.� Incorpora�diferentes�habilidades,� que�van�desde�elacceso�a� la� información�hasta�su� transmisión�en�distintos�soportes�una�vez� tratada,incluyendo� la� utilización� de� las� tecnologías� de� la� información� y� la� comunicacióncomo�elemento�esencial�para�informarse,�aprender�y�comunicarse.�Está�asociada�conla�búsqueda,�selección,�registro�y�tratamiento�o�análisis�de�la�información,�utilizandotécnicas�y�estrategias�diversas�para�acceder�a�ella�según�la�fuente�a�la�que�se�acuda�y
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el�soporte�que�se�utilice�(oral,�impreso,�audiovisual,�digital�o�multimedia).�Requiereel�dominio�de�lenguajes�específicos�básicos�(textual,�numérico,�icónico,�visual,�gráfi-co�y�sonoro)�y�de�sus�pautas�de�decodificación�y�transferencia,�así�como�aplicar�endistintas�situaciones�y�contextos�el�conocimiento�de�los�diferentes�tipos�de�informa-ción,�sus�fuentes,�sus�posibilidades�y�su�localización,�así�como�los�lenguajes�y�sopor-tes�más�frecuentes�en�los�que�ésta�suele�expresarse.
La�consideración�del� tratamiento�de� la� información�y�competencia�digital�comouna�de�las�competencias�clave�–que,�según�la�Comisión�de�las�Comunidades�Euro-peas,�«son�aquéllas�en�las�que�se�sustentan�la�realización�personal,�la�inclusión�social,la�ciudadanía�activa�y�el�empleo»–�parece�ser�un�claro�reconocimiento�de�la�impor-tancia�de�la�dimensión�digital�o�mediática�de�una�nueva�alfabetización.�Sin�duda�loes,� pero� interpretaciones� restrictivas� y� sesgadas� de� esta� competencia,� que� las� hay,pueden� dar� al� traste� con� la� alfabetización� crítica� que� aquí� proponemos� para� estasociedad�de� la� información.� Si� nos�preocupamos�más� en� fijar� las� diferencias� entre«educación�mediática»�y�«competencia�digital»�que�en�procurar�su�convergencia,�ter-minaremos�dividiendo�esfuerzos�e�incluso�generando�enfrentamientos.
Hemos�apuntado�anteriormente�que�el�gran�desarrollo�de�las�TIC�puede,�paradó-jicamente,�estar�perjudicando�a�la�alfabetización�y�educación�mediáticas,�ya�que�elconstante�cambio�en�los�dispositivos�digitales�puede�desviarnos,�más�o�menos�incons-cientemente,�hacia�enfoques�más�tecnológicos�y�descriptivos�de�la�educación�para�losmedios� o� educación�mediática,� centrados� en� el� uso� y� el�manejo� de� aparatos.�Delmismo�modo,�la�importancia�y�relevancia�que�parece�darse�ahora�a�la�«competenciadigital»,�asociada�a�menudo�a�la�tecnología�educativa,�puede�ir�en�detrimento�de�lamerecida�atención�que�ha�de�prestarse�también�a�otros�aspectos�de�la�alfabetizaciónmediática.
Buckingham� (2011)� analiza� la� confusión� generada� en� torno� a� los� conceptos«media�literacy»�y«digital�literacy»�(alfabetización�mediática�y�alfabetización�digital).El�significado�que�se�atribuye�a�esta�última�suele�ser�más�restringido�y�relacionadocon�la�tecnología�en�sí,�en�la�misma�línea�que�lo�que�hemos�considerado�anterior-mente� «competencia� digital».� Según� Buckingham,� se� está� extendiendo� una� visiónreduccionista�de�la�alfabetización�mediática,�por�la�influencia�de�la�tecnología�digitaly�el�modo�en�que�las�autoridades�educativas�plantean�la�integración�curricular�en�losnuevos�medios.�Se�priorizan�los�contenidos�en�torno�al�«saber�cómo»�utilizar�la�tec-nología�para�el�manejo�de�la�información.�Por�otra�parte,�como�también�señala�esteautor,�la�alfabetización�mediática�aparece�con�frecuencia�asociada�a�los�peligros�deInternet.�Puede,�por�tanto�que�los�nuevos�medios�revivan�viejos�enfoques�en�la�edu-cación�mediática.�No�olvidemos�que�una�de�las�principales�razones�por�las�que�sedefendía� la�educación�para� los�medios�en� las�escuelas�de� los�años�ochenta,�era� lanecesidad�de�proteger�a� los�niños�de�la� influencia�negativa�de�la� televisión�y�otrosmedios�de�comunicación.�A�menudo�nos�encontramos�con�este�enfoque�inoculadoral�hablar�de�Internet�y�los�niños.�Ojalá,�como�ya�ocurriese�en�la�última�década�del
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pasado�siglo,�el�enfoque�crítico,�que�entonces�propugnaba�Masterman�(1985),�se�con-vierta�en�el�predominante�en�la�educación�y�alfabetización�mediáticas�del�siglo�XXI.
La�alfabetización�mediática,�o�mejor,�la�alfabetización�(sin�calificativo),�por�su�actualcondición�de� «mediática»,�debería� abordar� todos� los� aspectos,�objetivos,� contenidos,implicaciones,�etc.�relacionados�con�la�presencia�e�importancia�de�los�medios�en�nues-tra�sociedad.�En�cierto�modo�se�trata�de�recordar�los�aspectos�clave�de�los�enfoques�crí-ticos�de�educación�para�los�«viejos»�medios�de�comunicación�en�la�medida�que�seanaplicables�a�los�nuevos�medios.�Considerar�Internet,�las�redes�sociales,�los�videojuegos,etc.� como� agentes� educativos� –o� empresas� de� concienciación,� según� Masterman(1985)–;�ser�conscientes�de�que�existen�grandes�intereses�ideológicos�y�económicos�entorno�a�las�TIC;�analizar�el�papel�de�las�audiencias,�usuarios,�«prosumers»;�observar�losproductos�mediáticos�cómo�construcciones�y�representaciones�de�la�realidad;�etc.�Lascinco�posibles�competencias�básicas�en�las�que,�según�la�UNESCO,�se�centra�la�alfabe-tización� mediática� e� informacional� (comprensión,� pensamiento� crítico,� creatividad,consciencia� intercultural� y� ciudadanía)� pueden� ser� dignas� herederas� de� los� aspectosclave�de�la�educación�para�los�medios�del�siglo�pasado.�Estas�competencias�estarían�másrelacionadas�con�la�«competencia�social�y�ciudadana»�o�con�la�«competencia�cultural�yartística»�que�con�«el�trata–�miento�de�la�información�y�competencia�digital».�Esta�últi-ma�es,�sin�duda,�la�más�ligada�a�la�alfabetización�mediática,�pero�no�podemos�limitar�laformación�del�ciudadano�en�medios�al�desarrollo�de�la�competencia�digital.
No�nos�gustaría�finalizar�este�artículo�sin�advertir�sobre�dos�riesgos�o�dos�peligrosque�deberíamos�a�toda�costa�tratar�de�evitar:
• Reducir�la�educación�mediática�al�desarrollo�de�la�competencia�digital.• Reducir�la�competencia�digital�a�su�dimensión�más�tecnológica�e�instrumental:
centrarse�en�los�conocimientos�técnicos,�en�los�procedimientos�de�uso�y�mane-jo�de�dispositivos�y�programas,�y�olvidar�las�actitudes�y�los�valores.
Tal�vez�el�gran�desarrollo�de�las�TIC�y�el�constante�cambio�en�los�dispositivos�digi-tales�nos�desvíe�–como�ya�hemos�apuntado–�hacia�enfoques�más�tecnológicos�y�des-criptivos�centrados�en�el�uso�y�el�manejo�de�aparatos;�tal�vez�la�brillantez�y�fascina-ción� de� los� nuevos� medios� nos� impidan� ver� los� fines� que� la� educación� para� losmedios�comparte�con�la�educación�en�general�sobre�la�formación�integral�de�la�per-sona;�tal�vez�las�expectativas�creadas�por�el�discurso�tecnológico�en�torno�a�las�TICcomo�solución�a�nuestros�problemas�sociales�nos�exija�una�desmitificación�previa�acualquier�otro�planteamiento�de�uso�e�integración;�tal�vez�en�nuestra�sociedad�neoli-beral�la�idea�de�mercado�convierta�la�educación�para�los�medios�en�una�capacitaciónpara�generar�riqueza�consumiendo�y�produciendo�información...�Tal�vez,�o�segura-mente,�si�este�es�el�caso,�resulte�ahora�más�necesario�que�nunca�recuperar�los�enfo-ques�más�críticos�e�ideológicos�de�la�educación�para�los�medios�para�el�desarrollo�dela�alfabetización�mediática�y�la�competencia�digital.
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La producción científica sobre InformationLiteracy (1977-2007): análisis terminológico,conceptual y estadístico1
María�Pinto,�José�Antonio�Cordón�y�Raquel�Gómez�Díaz
I. IntroduccIón
Es�fácil�a�veces�identificar�la�alfabetización�informacional�(ALFIN)�con�instrucciónbibliográfica,�con�formación�de�usuarios,�con�alfabetización�multimedia�o�con�la�alfa-betización�tecnológica�digital,�según�sean�las�perspectivas�y�los�contextos�en�los�quese�desarrolla.�Algunos�autores�como�Grassian�y�Kaplowits�(2001)�plantean�que�el�ori-gen�de�ALFIN�se�encuentra�en�los�cursos�de�instrucción�bibliográfica�que�se�impartí-an�desde� finales�del� siglo�XIX�en� las�bibliotecas.�Mientras�que�Knapp� (1956),� tal�ycomo�indica�Rockman�(2004),�sitúan�su�aparición�en�los�inicios�del�siglo�XX�vincula-da�a�la�instrucción�bibliográfica�como�componente�esencial�dentro�de�las�experien-cias�adquiridas�por�los�estudiantes�en�la�universidad,�otros�como�Lancaster�(1970)�yDudziak�(2003)�han�preferido�utilizar�el�término�ALFIN�como�alternativo�a�la�educa-ción�de�usuarios.�Los�detractores�opinan�que�con�este�concepto�se�hace�más�hincapiéen�la�idea�de�docencia�y�no�tanto�en�el�aprendizaje�activo�por�parte�del�estudiante(Snavely�y�Cooper,�1997).
A� lo� largo�del� tiempo� se� constata�que�bastantes�bibliotecas�ofrecen� actividadesrelacionadas�con�la�formación�de�usuarios:�visitas,�cursos�para�el�manejo�del�OPACy�de�bases�de�datos�especializadas,�jornadas�sobre�el�funcionamiento�de�algunas�fuen-tes�de�información,�etc.�Sin�embargo,�la�formación�de�usuarios�ha�ido�cambiando�a
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1 Artículo�publicado�originariamente�en�inglés:�Thirty�years�of�information�literacy�(1977-2007):A�terminological,�conceptual�and�statistical�analysis.�Journal of Librarianship and Information Scien-
ce, 42�(1),�March�2010.�[DOI:�10.1177/0961000609345091].
lo�largo�del�tiempo�sus�métodos�y�contenidos.�Hoy�por�hoy�el�estudiante�no�necesi-ta�tan�sólo�saber�utilizar�la�biblioteca,�sino�poseer�habilidades�y�estrategias�para�infor-marse�y�usar�la�información�en�un�contexto�cambiante�(Information�Literacy,�1998).Aparece� el� concepto� de� alfabetización� informacional,� que� enfoca� la� formación� deusuarios�desde�una�perspectiva�de�habilidades�informacionales,�basada�en�el�uso�crí-tico�y�estratégico�de�la�información�más�allá�de�los�servicios�de�la�biblioteca.�En�estesentido,� cualquier� titulado�que�quiera� competir� en� la�nueva�economía�del� conoci-miento� necesitará� aprender� cómo� buscar� la� información,� aprender� a� analizarla,� arepresentarla,�a�evaluarla�y�a�utilizarla.�Es�importante�dotarlos�de�una�amplia�autono-mía� de� pensamiento� que� les� permita� adquirir,� compartir� y� transferir� conocimientodurante�toda�la�vida.
Parece�que�fue�Zurkowski�en�1974�quien�utilizó�por�primera�vez�el�término�«infor-mation�literacy«�para�referirse�a�lo�que�se�conoce�hoy�como�alfabetización�informa-cional,�en�su�escrito�«The information service environment relationships and priori-
ties«.�Afirmaba�que�los�recursos�informacionales�deben�ser�aplicados�en�situacionesreales�de�trabajo�y�en�la�resolución�de�problemas�por�medio�del�aprendizaje�de�téc-nicas�y�habilidades�en�el�uso�de�herramientas�de�acceso�a�la�información.�En�esa�líneaBurchinal�(1976)�postulaba�que�para�estar�alfabetizado�en�información�se�requiere�unnuevo� conjunto� de� habilidades,� que� incluye� cómo� localizar� y� usar� la� informaciónnecesaria�para�la�resolución�de�problemas�y�para�la�toma�de�decisiones�consciente�yefectiva.� Owens� (1976)� y� Hamelink� (1976),� consideraban� ALFIN� como� un� instru-mento�de�emancipación�política2,�mientras�que�Taylor�(1986)�la�considera�como�unrequisito�para�la�competitividad�en�las�organizaciones.
En�la�década�de�los�años�ochenta�con�el�desarrollo�e�implantación�de�las�tecnolo-gías�de�la�información�en�el�marco�de�las�bibliotecas,�el�concepto�de�ALFIN�se�va�aver�condicionado�por�este�escenario�y�algunos�autores,�como�Breivik�y�Gee�(1989)�loasocian�a�la�alfabetización�tecnológica�y�al�aprendizaje�centrado�en�recursos�basadosen�las�TIC�(resource-based�learning),�abogando�por�la�necesidad�de�integrar�ALFIN�enel�currículum�de�los�estudiantes�como�una�forma�de�aprendizaje,�fomentando�el�acce-so�y�uso�de�los�recursos�de�información�como�medio�para�la�producción�de�nuevoconocimiento.�En�este�sentido,�como�señala�Markauskaite�se�utilizan�distintos�térmi-nos� para� describir� distintos� items� relacionados� con� las� capacidades� relativas� a� TICcomo�por�ejemplo�‘ICT�literacy’�(Educational�Testing�Service�2002),�‘digital�literacy’(European� Commission,� 2003),� ‘computer� literacy’� (Williams,� 2003),� ‘ICT� skills’(QCA,�2005)� and� ‘technological� literacy’� (International� Society� for�Technologies� in
La producción científica sobre information Literacy (1977-2007)...
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2 Para�Hamelink�y�Owens�la�Alfabetización�informacional�adquiría�una�nueva�orientación�con-siderando�las�funciones�propias�del�ciudadano�con:�«Todos�los�hombres�son�iguales,�pero�los�quevotan�informados�están�en�condiciones�de�tomar�decisiones�más�inteligentes�[…]�la�aplicación�de�losrecursos�informativos�a�los�procesos�de�decisión�en�el�desempeño�de�responsabilidades�civiles�es�devital�importancia».
Education,�1998).�Hay�otros�términos�que�describen�las�capacidades�relacionadas�conICT�de�manera�indirecta,�como�‘media�literacy’�(Alliance�for�a�Media�Literate�Ameri-ca,�2005),�‘information�literacy’�(Association�of�College�and�Research�Libraries,�2000;Bundy�2004),� ‘eliteracy’� (Martin,�2000),� ‘multiliteracies’� (Cope�y�Kalantzis,�2000)�y‘new�literacies’�(Leu,�et�al.�2004)�que�se�están�usando�recientemente�en�informes�yrevisiones�sobre�el�tema.�Hay�cientos�de�términos�con�significado�similar�que�se�pue-den�encontrar�en�la�bibliografía�véase�por�ejemplo�a�Bawden�(2001);�Cesarini�(2004);Virkus�(2003).�En�este�proceso�de�formulación�conceptual�observamos�cómo�se�defi-ne�ALFIN�a�partir�de� la�diferenciación�con�la�alfabetización�tecnológica,�siendo�unconcepto�más�amplio�y�que�abarca�más�cosas.�Se�extiende�desde�el�conocimientosobre�cómo�usar�los�ordenadores�y�acceder�a�la�información�a�una�reflexión�crítica�dela�naturaleza�de�la�información�en�sí�misma,�su�infraestructura�técnica,�social,�cultu-ral�e�impacto�en�el�entorno�(Shapiro�y�Hughes,�1996).
En�1989�el�Comité�Presidencia�de�ALA�publica�un�informe�final�de�amplio�espec-tro�dirigido�a�ciudadanos,�trabajadores,�estudiantes,�profesores,�bibliotecarios…,�apo-yando�la�implantación�de�un�nuevo�modelo�de�aprendizaje,�más�dinámico�y�enfoca-do�al�aprendizaje�de�habilidades�para�el�manejo�y�uso�crítico�de�la�información.�Estedocumento� supuso�un�hito� importante� en� la� configuración�del� actual� concepto�deALFIN,�al�partir�de�una�concepción�más�amplia�de�la�función�que�tiene�la�informa-ción�en�nuestras�vidas,�teniendo�en�cuenta�los�escenarios�de�creación�y�de�uso.�Enesta�línea�se�han�pronunciado�Doyle�(1994),�Beherens�(1994),�Bruce�(1996,1997)�oHuston�(1999)�entre�otros,�quienes�afirman�que�ALFIN�es�un�conjunto�de�aptitudespara� localizar,�manejar,� evaluar� y�utilizar� la� información�de� forma�eficaz�para�unagran� variedad� de� propósitos,� generando� ciudadanos� competentes� para� un� mejordesempeño�de�su�actividad�en�la�nueva�sociedad.
A�comienzos�de�este� siglo�destacamos� los� estudios�de�Virkus� (2003)� y�Owusu-Ansah�(2005)�quienes�afirman�que�no�tiene�sentido�continuar�discutiendo�para�lograruna�única�definición�de�ALFIN,�pues�los�elementos�culturales�y�estructurales�de�aná-lisis� del�macro� y�microentorno� son�distintos� según� los�países� y� las� instituciones,� einsisten�en�la�necesidad�de�mejorar�el�aprendizaje�de�las�habilidades�informacionalespor�parte�de�los�estudiantes,�definiendo�el�papel�de�«facilitador«�que�tanto�el�docentecomo�el�profesional�de�la�información�han�de�jugar�en�este�proceso,�sin�menospre-ciar� la�doble� faceta�de�ALFIN,� tanto�cognitiva,� analítica�y� critica� como�emocional,experimental�y�valorativa�del�ser�humano�(Ward,�2006).
La�alfabetización�en�información�es�mucho�más�que�un�paso�lógico�en�la�evolu-ción�de�la�instrucción�en�el�manejo�de�los�recursos�de�las�bibliotecas,�ya�que�su�obje-tivo�es�crear�personas�que�aprendan�a�lo�largo�de�su�vida,�y�sean�capaces�de�resolversus�necesidades�de�información,�encontrando,�evaluando�y�usando�información�pararesolver�problemas�o�tomar�decisiones�(Elmborg,�2006).
En�este�sentido�el�concepto�de�Alfabetización�Informacional�no�puede�quedarseen� lo�meramente� instrumental� o� en� la� definición�de� las� competencias� que�han�de
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poseer�los�individuos�para�resolver�sus�problemas�informativos,�sino�que�ha�de�ir�unpoco�más�allá�incluyendo�una�dimensión�crítica�que�permita�su�comprensión�comoun�fenómeno�culturalmente�asentado�basado�en�el�modo�en�el�que�las�comunidadesconstruyen� su� interpretación�de� la� realidad� y� sus� resultados� (Norgaard,� 2003).� Loscambios�sociales�determinan�y�compelen�nuevas�interpretaciones�en�relación�con�laalfabetización,�especialmente�cuando�estos�cambios�tienen�que�ver�con�las�innova-ciones� tecnológicas.�Las� tecnologías� relacionadas�con� la� información,�actúan�sobreella,� transformándola,�cambiando�de�esta� forma�el�paradigma�anterior�cuya�preten-sión�y�objetivo�primordial�se�centraba�en�su�obtención�o�en�la�mera�transmisión�(Cas-tell,�2006).�Son�tecnologías,�además,�con�una�gran�capacidad�de�penetración�en�lamayoría�de�los�ámbitos�de�la�actividad�humana.�La�lógica�en�la�que�se�apoyan�estastecnologías�responde�a�una�morfología�en�red�que�las�dota�de�una�gran�flexibilidad.El� nuevo� paradigma� tecnológico� propicia� procesos� reversibles,� reconfiguracionesorganizativas�permanentes,�con� todo� lo�que�su�desconocimiento�genera�de� incerti-dumbre�y� error.� La�única�opción� frente� a� este�nuevo�escenario� es� la� formativa.� Lairrupción�de� las� tecnologías�de� la� información,� su� renovación�permanente,� su�pre-sencia�y�necesidad�de�uso�en�todos�los�ámbitos�de�la�vida�personal�y�profesional,�sucarácter�de�herramienta�de�carácter�social,�han�motivado�que�las�habilidades�para�sumanejo�y�gestión�se�hayan�hecho�cada�vez�mas�imprescindibles�en�los�currículos�for-mativos�de�los�estudiantes�y�en�el�desarrollo�de�la�sociedad�en�general.�Ya�no�pode-mos�hablar�únicamente�de�instrucción�bibliográfica,�concepto�limitado�a�la�enseñan-za�y�aprendizaje�de�un�tipo�particular�de�herramientas�informativas,�sino�de�alfabeti-zación�informacional,�entendiendo�por�tal�la�adquisición�de�todos�los�conocimientosnecesarios�para�el�manejo�de�las�fuentes�de�información,�los�documentos�y�los�siste-mas�que�permitan�entender,�gestionar,�interpretar�con�carácter�crítico�y�reutilizar�elconjunto�de�informaciones�útiles�para�la�comprensión,�mejora�y�aprovechamiento�dela�vida�en�sociedad.�En�este�sentido� la�alfabetización� informacional�es�mucho�másque�la�mera�adquisición�de�habilidades�para�resolver�problemas�informativos.�Invo-lucra�la�comprensión�de�un�sistema�de�pensamiento�y�del�modo�en�el�que�la�infor-mación�fluye�en�ese�sistema.
Este�cambio�de�concepción�se�ve�refrendada�por�los�hechos.�Según�la�ARL�entre1991-�2002� la�demanda�en� los� servicios�de� referencia�pertenecientes�a�bibliotecasuniversitarias�había�caído�un�26%�mientras�que�las�sesiones�de�instrucción�a�los�usua-rios,�a�través�de�presentaciones�había�crecido�un�55%�(Elmborg,�2006).�Las�funcionesformativas�han�ido�basculando�paulatinamente�desde�el�suministro�de�respuestas�concarácter�concluyente�a�unas�formulaciones�concretas�planteadas�por�los�usuarios�a�laformación�de�estos�para�que�sean�capaces�de�encontrar�ellos�mismos�la�contestacióna�sus�interrogantes.
La�cuestión�no�es�tanto�la�percepción�de�que�esa�necesidad�de�prestaciones�exis-te�sino�qué�tipo�de�prestaciones�se�han�de�suministrar�o,�simplemente,�qué�se�entien-de� por� ellas.� Como� plantea� Pawley� (2003),� podemos� considerar� la� Alfabetización
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Informacional�como�una�forma�dinámica�de�información�conducente�a�transformar�lavida�o�como�un�«Lecho�de�Procusto«�de�habilidades�y�normas�generadas�por�la�nece-sidad�de�la�biblioteca�de�mantener�su�status�quo.
La�consideración�actual�y�la�configuración�del�concepto�de�Information�Literacy�esel�fruto�de�los�debates,�las�propuestas�y�las�experiencias�que�han�tenido�lugar�en�elseno�de�la�comunidad�académica�y�profesional�a�lo�largo�de�los�años.�Estos�debates,como�no�podía�ser�de�otro�modo,�han�quedado�reflejados�en�la�literatura�profesional,abriendo�cauces,�líneas�de�discusión,�reflexiones�y�caminos�que�han�tenido�una�repre-sentación�terminológica�y�conceptual.
2. oBJEtIVoS
El�objetivo�de�este�artículo,�por�una�parte,�es�explorar�cuál�ha�sido�la�evolución�delos�distintos�términos�que,�de�un�modo�u�otro,�han�servido�para�fraguar�el�conceptoactual�de�Alfabetización�informacional,�a�través�de�su�representación�en�las�bases�dedatos�más�significativas,�tanto�generales�como�especializadas.�Para�ello�se�analizaránlos�siguientes�aspectos:
• Los� términos� que� son� representativos� de� los� conceptos� relacionados� con� lamateria�objeto�de�estudio.
• El�número�de�documentos�existentes�en�las�distintas�bases�de�datos�seleccio-nadas�para�cada�uno�de�los�términos�representativos
• La�distribución�de�los�documentos�por�autores,�así�como�la�determinación�delos�más�productivos.
• La�clasificación�de�los�documentos�por�títulos�de�revistas,�lo�que�permite�detec-tar�aquellas�revistas�en�las�que�se�concentra�una�mayor�información.
• La�identificación�de�los�títulos�de�las�revistas�que�hacen�referencia�a�la�temáti-ca�estudiada.
• La�procedencia�de�las�revistas,�tanto�la�institucional�(sociedades�y�asociaciones)como�la�geográfica.
• La� tipología�documental,� que� en� este� trabajo� se� cifra,� fundamentalmente� enartículos�de�revistas,�tesis�y�monografías.
• La�filiación�institucional�de�los�autores.
3. MEtodología
Como�indica�Pérez�Serrano� (2003),�en� las�Ciencias�Sociales�y�Humanas�existendiferentes� niveles� de� investigación� para� aproximarse� al� estudio� de� los� fenómenossociales�y�documentales.�Los�estudios�de�carácter�exploratorio�tienen�como�finalidad
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indagar�e�identificar�áreas�problemáticas�en�determinados�ámbitos�de�la�realidad,�entanto�que�los�estudios�de�carácter�descriptivo�dan�un�paso�más�en�el�nivel�de�investi-gación�al�estar�guiados�por�esquemas,�pautas�e�hipótesis�descriptivos�y�taxonomíasque�orientan�la�dirección�del�estudio.�Sus�preguntas�se�enfocan�hacia�las�variables�delos�sujetos�o�de�la�situación.�Un�rasgo�específico�de�esta�metodología�consiste�en�pre-guntarse�sobre�el�cómo,�cuándo�y�qué�relación�existe�entre�las�variables.�No�se�pre-tende�llegar�a�los�porqués�propios�de�la�investigación�causal.�Los�estudios�descripti-vos�dan�como�resultado�un�diagnóstico�de�la�realidad�objeto�de�estudio.
La�tarea�del�investigador�consiste�en�aproximarse�a�los�fenómenos�siguiendo�unproceso�general�de�investigación�que�en�nuestro�caso,�ha�sido�el�siguiente:
• Descripción�de� la� realidad�objeto�de�estudio�y� formulación�de� los�objetivosque�se�pretenden�alcanzar�que�han�sido�tratados�en�el�apartado�anterior.
• Precisión�de�las�variables.• Identificación�de�la�muestra.• Definición�de�los�instrumentos�de�recogida�de�información.• Análisis�e�interpretación�de�los�resultados.• Elaboración�de�las�conclusiones�más�relevantes.
Este�tipo�de�investigación�aporta�vías�para�la�interpretación�de�la�información�obte-nida,�devolviendo�una�visión�más�precisa�de�la�realidad.
3.1. IdEntIFIcacIón dE la MuEStra
Para�el�estudio�se�han�seleccionado�un�conjunto�de�bases�de�datos�de�entre�loscientos�de�ellas�disponibles�en�el�contexto�documental�actual.�Para�la�selección�de�lasbases�de�datos�se�han�tomado�en�consideración�varios�criterios,�teniendo�en�cuantala�problemática�que�se�plantea�en�cuanto�a�la�búsqueda�en�la�mismas�(East,�2007).
• El�grado�de�especialización�o�de�proximidad�con�el�tema�analizado• La�cantidad�de�documentos�registrados�en�las�mismas• La�variedad�de�documentos�disponibles• La�antigüedad�de�la�base�de�datos• La�calidad�de�los�documentos�registrados• La�versatilidad�en�las�prestaciones�ofertadas�por�la�base�de�datos�o�el�agrega-
dor�al�que�pertenece.
Atendiendo�al�grado�de�especialización�(Affel,�2005),�dado�que�los�contenidos�básicosde�la�Alfabetización�Informacional�están�estrechamente�relacionados�con�la�educación�ycon�las�competencias�documentales,�se�han�seleccionado�las�siguientes�bases�de�datos.
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ErIc (Education�Resources�Information�Center).lISa (Library�and�Information�Science�Abstract).lISta (Library,�Information�Science�&�Technology�Abstracts).
Se�han�descartado�otras�bases�de�datos�de�datos�de�carácter�especializado�que,�a�prio-ri,�se�habían�considerado�dadas�las�concomitancias�temáticas�que�podían�revestir�con�res-pecto� al� tema�de� la�Alfabetización� Informacional,� como�Sociological�Abstract�o�MLApero�que�arrojaron�nulos�resultados�en�las�prospecciones�de�búsqueda�preliminares.
Se�han� seleccionado� igualmente� tres�bases�de�datos�de�carácter�multidisplinar,� enatención�a�la�cantidad�de�documentos�registrados,�la�variedad�de�los�mismos�y�la�calidaden�el�proceso�de�selección.�Se�ha�tenido�en�consideración,�además,�que�son�bases�dedatos�cuyos�contenidos�en�información�y�documentación�científica�son�significativos.
Se�seleccionaron�tres�bases�de�datos�multidisciplinares:�FRANCIS;�la�del�Institutoespañol�de�estudios�documentales�de�Ciencia�y�Tecnología�IEDCYT�y�WEB�OF�KNO-WLEDGE�(ISI).
Además�de�artículos�de�publicaciones�periódicas�se�ha�efectuado�una�indagaciónde�las�tesis�doctorales�relacionadas�con�la�Alfabetización�Informacional,�pues�el�tras-lado�de�una�materia�al�campo�de�la�investigación�primaria�fundamental�constituye�unindicio�de�la�consolidación�de�la�misma�como�área�de�investigación.�Para�ello�se�harealizado�la�prospección�terminológica�en�la�Base�de�datos�Dissertation�and�Thesis
3.2. SElEccIón dE tÉrMInoS
Una�primera�indagación�de�los�términos�que�iban�a�constituir�el�fundamento�delas�búsquedas�en�las�bases�de�datos�se�hizo�en�el�Tesauro�de�la�UNESCO.�La�selec-ción�de�esta�herramienta�obedeció�a�su�carácter�general�y�multidisplinar.�Esta�dimen-sión�multiforme�nos�permitiría�recuperar�la�información�terminológica�proveniente�dediversos�campos�temáticos,�condición�indispensable�en�una�materia�como�la�alfabe-tización�informacional.�La�búsqueda�nos�permitió�elaborar�una�lista�de�descriptoressignificativos�obtenidos�a�partir�de�la�indagación�sobre�Literacy e�Information.�Prime-ramente�se�buscó�en�los�índices�permutados�del�Tesauro�para�identificar�los�descrip-tores�y�posteriormente�se�buscó�cada�uno�de�los�descriptores�significativos�en�la�cla-sificación�del�Tesauro�para�comprobar�su�desarrollo�terminológico.
Con�objeto�de�refinar�y�ampliar�el�elenco�terminológico�se�recurrió�igualmente�aaquellas�bases�de�datos�entre�las�seleccionadas�que�contaran�con�un�Tesauro.�A�saberLISA,�ERIC,�MLA3.�Se�comprobó�la�presencia�de�estos�términos�y�las�relaciones�quemantienen�estos�términos�con�otros.
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3 Esta�base�de�datos�se�descartó�posteriormente,�por�eso�no�figura�en�la�descripción�del�aparta-do�anterior,�dada�la�falta�de�información�significativa�sobre�el�tema�que�estábamos�buscando.
La�lista�final�de�términos�fue:�Information�literacy;�Library skill;�Information skill;Technological literacy;�Web literacy; Digital literacy; Computer literacy;�Literacy.
Con�objeto�de�ver�el�grado�de�representatividad�de�los�términos�seleccionados�através�de�su�presencia�en�artículos�relacionados�con�la�materia,�así�como�los�víncu-los� terminológicos�existentes�entre�ellos�se�procedió�a�efectuar�una�consulta�en� labase�de�datos�Academic�Search�Premier�para�recoger�artículos�a�texto�completo�quecontaran�con�un�resumen�del�artículo�que�fuera�utilizable�para�nuestros�propósitos.Se�recogieron�2580�artículos�de�los�que�se�analizó�una�muestra�de�50�artículos4.�Loque�pretendíamos�era�comprobar�si�los�términos�elegidos�se�encontraban�presentesentre� el� título� y� el� resumen.� Para�mostrar� esto� se� utilizó� el� programa�WordSmithTools.�Esta�herramienta,�bastante�conocida�en�los�ámbitos�relacionados�con�la� ter-minología� y� la� lexicografía� nos� ha� permitido,� además� de� extraer� las� listas� de� fre-cuencias�de�palabras�únicas�del�corpus,�hacer�un�análisis�de�las�combinaciones�detérminos�para�poder�mostrar�el�número�de�veces�que�aparecen�los�términos�selec-cionados�en�los�resúmenes.
Lo�que�pretendíamos�era�conocer�si�los�términos�buscados�tenían�una�frecuenciade�aparición�alta,�y�por�tal�y�como�expresaron�Zipf�(1949)�y�Luhn�(1957),�no�eran�bue-nos�descriptores�de�contenido,�o�estaban�en�la�zona�de�transición�entre�las�palabrasde�frecuencia�alta�y�las�de�muy�baja�(Blair,�1990).�En�cuanto�a�la�frecuencia�de�los�tér-minos,�lo�ideal�es�que�estos�no�tengan�una�frecuencia�muy�elevada�en�el�total�de�labase�de�datos,�pero�sí�que�estén�presentes�en�el�mayor�número�de�artículos.
Una� vez� eliminada� estas� palabras� podemos� observar� que� salvo� ‘information’� y‘literacy’�el�resto�de�los�términos�que�buscábamos�no�estaban�entre�los�más�frecuen-tes.� A� este� respecto� hay� que� tener� en� consideración� dos� cosas,� la� primera� es� queambas�palabras�forman�parte�de�los�descriptores�de�varios�de�los�términos�que�hemosutilizado�por�lo�que�es�de�suponer�que�aparezcan�en�un�gran�número�de�artículos,pero�por�otra�parte�que�el�resto�de�los�términos�no�ocupan�los�primeros�puestos�en�elorden�de�frecuencias�lo�cual�nos�indica�que�serán�buenos�términos�para�describir�elcontenido�de�los�mismos.
Como�los�términos�empleados�están�compuestos�por�varias�palabras,�calculamoslas�agrupaciones�de�varias�palabras�(cluster).�En�cuanto�a�los�contextos�válidos�sólovamos�a�estudiar�aquellos�que�aparecen�en�un�porcentaje�significativo�de�los�textos(25%)� independientemente�del�número�de�apariciones�que� tengan.� En� la� siguientetabla�1�hemos�incluido�un�campo�lógico�con�el�objeto�de�seleccionar�aquellos�clus-ter�que�son�significativos.
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4 El�número�de�resúmenes�elegido�obedece�a�la�selección�de�una�muestra�cuyo�análisis�nos�dieraunos�resultados�extrapolables�al�resto�de�la�población�con�un�intervalo�de�confianza�del�95%.
taBla 1. cluster de tamaño dos significativos ordenados por el porcentajede los textos en los que aparece
Del�estudio�de�la�tabla�podemos�deducir�cómo�el�conjunto�de�términos�extraídosa�priori� tiene�una�frecuencia�de�aparición�significativa,�es�decir�no�son�los�más�fre-cuentes�pero�sí�están�en�un�número�importante�de�los�textos�seleccionados.
Esta�misma�información� la�hicimos�con�cluster�de� tamaño�tres�y�cuatro,�pero� lainformación�encontrada�no�era�relevante�para�nuestro�estudio.
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CLUSTERFRECUENCIA DE
APARICIÓNPORCENTAJE DEAPARICIONES
NÚMEROTEXTOS ENLOS QUEAPARECE
PORCENTAJE DETEXTOS EN LOSQUE APARECE
RESEARCH
LIBRARIES
279 0,0782 37 84
INFORMATION
LITERACY
2308 0,6472 36 81
INFORMATION
SEEKING
181 0,0508 30 68
ACADEMIC
LIBRARIANSHIP
167 0,0468 30 68
LITERACY SKILLS 196 0,055 27 61
INFORMATION
LITERATE
143 0,0401 26 59
INFORMATION
SCIENCE
127 0,0356 26 59
LIBRARY
INSTRUCTION
227 0,0637 25 56
INFORMATION
SOURCES
99 0,0278 25 56
STUDENT
LEARNING
94 0,0264 23 52
INFORMATION
SKILLS
119 0,0334 21 47
LIBRARY
RESEARCH
110 0,0308 20 45
INFORMATION
TECHNOLOGY
92 0,0258 20 45
COLLEGE
RESEARCH
147 0,0412 19 43
LIFELONG
LEARNING
140 0,0393 18 40
INFORMATION
NEEDS
95 0,0266 16 36
Así mismo decidimos comprobar las frecuencias de aparición de los términos que
nosotros habíamos seleccionado, tal y como se muestra en la tabla 2.
Tabla 2. Frecuencias de aparición de los términos extraídos de nuestra lista
De esta manera podemos comprobar cómo términos como ‘computer literacy’ tan
solo aparece 26 veces frente a las 2308 apariciones del término ‘information literacy’. Este
término es el que más aparece en frecuencia absoluta, pero también en la retiva. Otros
términos como ‘technological literacy’, ‘web literacy’, o ‘digital literacy’, ni siquiera apa-
recen. El término que aparece en un mayor número de textos es ‘information literacy’.
3.3. ESTRaTEGIa DE bÚSQUEDa, DESCRIPCIÓN Y aNÁlISIS DE lOS DaTOS
Una vez seleccionados los términos se procedió a su búsqueda en las bases de
datos seleccionadas. Las búsquedas se efectuaron a tres niveles con objeto de cubrir
un espectro informativo lo más amplio posible que nos permitiera determinar el grado
de representatividad de los documentos seleccionados con la mayor aproximación
posible (McDonald, 2001). Por una parte, se efectuó la búsqueda del término sin limi-
tación de campo. Esta primera búsqueda, de carácter muy global pretendía desem-
peñar una función de rastreo que proporcionara una idea global de los documentos
en los que los términos seleccionados estaban presentes de alguna manera. Eviden-
temente se trataba de un procedimiento con un factor de ruido potencial considera-
ble como, efectivamente, se demostró en los resultados finales.
En segundo lugar, se realizó la búsqueda a través de descriptores o palabras clave.
El problema de este tipo de pesquisa es que no todas las bases de datos cuentan con
esta posibilidad, pero en el caso de las que poseían este campo los resultados arroja-
dos son altamente significativos.
En tercer lugar, se buscó la presencia de términos en el título, bajo la presunción de
que la vinculación temática de los contenidos con los mismos debía de ser significativa.
En todas las bases de datos se han empleado ecuaciones de búsqueda lo más com-
prehensivas posibles con objeto de facilitar la recuperación retrospectiva del espec-
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DESCRIPTORESNº DE
APARICIONESPORCENTAJE
NÚMEROTEXTOS
PORCENTAJE DETEXTOS
LIBRARY SKILLS 39 0,0109 15 34
INFORMATION
LITERACY
2308 0,6472 36 81
INFORMATION SKILLS 119 0,0334 21 47
COMPUTER LITERACY 26 7 15
LITERACY SKILLS 196 0,055 27 61
tro�más�amplio�existente� sobre�el� conjunto�de� términos�que�han� sido�previamenteseleccionados.�Esto�quiere�decir�que�no�se�han�efectuado�ni�restricciones�tipológicasni�cronológicas,�excepto�las�implícitas�en�la�propia�naturaleza�de�los�documentos�quecontiene�la�herramienta.
Con�los�resultados�obtenidos�se�han�creado�a�su�vez�dos�bases�de�datos�con�Pro-cite,�un�gestor�de� referencias�bibliográficas�que�nos�permite�analizar� los� resultadosglobales�cuantificando�los�parámetros�más�significativos�como�autoría,�años�de�publi-cación,�palabras�clave�más�frecuentes,�etc.�Se�ha�confeccionado�una�base�de�datospara�artículos�y�otra�para�monografías�a�partir�de�la�información�obtenida�de�las�herra-mientas� referenciales� por� una�parte� y� de� importación�de� registros� efectuada�desdeEndnote�y�Procite�a�los�catálogos�de�la�British�Library�y�Library�of�Congress.
Como�se�puede�apreciar�en�la�ilustración�esto�permite�identificar�los�registros�acumula-dos�para�cada�uno�de�los�descriptores�seleccionados,�así�como�sus�desarrollos�particulares.
FIgura 1. Muestra de la base de datos creada con Procite
Como�el�programa�genera�automáticamente�índices�de�autores,�fuentes,�palabrasclave,�etc.�se�pueden�cuantificar�y�analizar�todos�estos�parámetros�a�partir�de�los�indi-cadores�que�va�proporcionando�la�propia�base�de�datos.
4. rESultadoS
En�la�tabla�3�se�muestra�el�resultado�de�las�búsquedas�para�artículos,�tesis�y�otras�con-tribuciones�y�para�monografías,�dependiendo�de�los�campos�en�los�que�se�haya�buscado.
María Pinto, José Antonio Cordón y Raquel Gómez Díaz
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Como�puede�apreciarse�en�la�tabla�anterior,�los�resultados�difieren�considerable-mente�cuando�las�búsquedas�se�efectúan�en�unos�campos�o�en�otros.�Una�de�las�prin-cipales� diferencias� estriba� en� las� búsquedas� efectuadas� en� el� campo� «descriptores«pues�algunas�bases�de�datos�carecen�de�él�y�la�alternativa�posible,�la�búsqueda�a�par-tir�de� índices,�ofrecía�un� ruido�excesivo�como�para�poder�acometerla.�También� sepueden�observar�resultados�desmesurados�cuando�las�búsquedas�de�los�términos�seefectúan� en� cualquier� campo� del� registro� (primera� de� las� opciones� que� se� puedeobservar�en�la�tabla�para�cada�uno�de�los�términos).�Una�vez�analizados�los�resulta-dos�se�pudo�apreciar�que�el�número�de�documentos�significativos�contenidos�en�losresultados�era�muy�inferior�a�los�cuantificados�en�los�resultados�globales.�A�la�vista�deestas�circunstancias�se�decidió�utilizar�para�la�base�de�datos�Procite�y�para�el�análisisfinal� los�resultados�de�la�búsqueda�en�título.�Además,�cuando�se�han�efectuado�lasbúsquedas�en�el� título�se�ha�puesto�como�condición�que�en�el�mismo�aparezca� laexpresión�literalmente,�excluyéndose�otras�opciones�posibles�como�la�combinaciónde� términos�de�aparición�y�orden� indistintos.� Esta�opción�nos�permite�verificar� losmomentos�en�que�las�expresiones�adquieren�carta�de�naturaleza�en�la�literatura�cien-tífica�por�voluntad�de�los�autores�de�las�contribuciones�que�introducen�directamentela�locución�que�considera�más�representativa�de�los�contenidos�que�van�a�desarrollar.
En�el�caso�de�las�monografías�los�resultados�han�sido�los�siguientes:
taBla 4. Monografías que incluyen los términos buscados en las distintasbases de datos
La�diferencia�de�datos�entre�las�obras�existentes�en�las�bibliotecas�nacionales�y�enla�base�de�Global�Books�in�Print,�radica�en�el�hecho�de�que�en�esta�última�aparecentodas�las�ediciones�actualmente�disponibles�por�lo�que�en�muchos�casos�una�mismaobra�aparece�varias�veces.�Dada�la�redundancia�de�datos�y�la�necesidad�de�proceder
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LIBRARY OF
CONGRESS
(KEYWORD)
BRISTISH LIBRARY
(TITULO)
GLOBALBOOKS IN
PRINT (TITULO)
Information Literacy 184 242 501
Digital Literacy 9 23 129
Computer Literacy 294 80 581
Web Literacy 1 167 2092
Internet Literacy 24 70
Tecnological Literacy 45 29 45
Information Skills 46 400 695
Literacy Skills 82 232 694
Library Skills 54 254 811
a�una�depuración�en�profundidad�de�los�mismos�se�decidió�incluir�en�la�base�de�datosProcite�únicamente�la�información�procedente�de�las�Bibliotecas�Nacionales.
FIgura 2. Base de datos Procite
Ambas�bases�de�datos�nos�permiten�detectar�a�partir�de�qué�momento�se�comien-za�a�utilizar�un�término,�acuñado�como�tal�expresión,�y�presente�en�el�título�tanto�deartículos� como� de�monografías,� tesis� o� ponencias� en� congresos,� así� como� generarinformes�a�partir�de�cada�uno�de�estos�supuestos.�Tanto�una�como�otra�se�han�utili-zado�como�referentes�para�contrastar�el�análisis�en�profundidad�que�se�ha�efectuadoa�partir�de�las�bases�de�datos�ISI.
Para�un�análisis�más�en�profundidad�de�los�datos�es�preciso�conocer�no�sólo�lasautorías� o� presencia� de� los� términos� en� las� contribuciones� sino� también� su� rendi-miento�científico�y�documental,�para�ello�circunscribimos�el�estudio�a�los�datos�apor-tados�por�las�bases�de�datos�ISI�que�nos�permiten�conocer�no�solo�la�cuantía�de�la�pro-ducción�sino�también�la�de�las�citas�recibidas,�las�perspectivas�temáticas�desde�las�quese�han�abordado�cada�una�de�las�materias�estudiadas,�la�distribución�geográfica�etc.
Para� cada� uno� de� los� términos� se� han� estudiado� los� siguientes� parámetros� conobjeto�de�contrastar�su�evolución,�esto�es:
• Autores�más�citados• Perspectiva�temática• Tipologia�documental• Relación�producción-CITAS
María Pinto, José Antonio Cordón y Raquel Gómez Díaz
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4.1. autorES MÁS cItadoS
La�relevancia�de�los�autores�en�función�del�número�de�citas�recibidas�la�podemosapreciar�gracias�a�las�tablas�elaboradas�a�partir�de�las�bases�de�datos�confeccionadascon�Procite�y�Statview
taBla 5. relación de autores más citados
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María Pinto, José Antonio Cordón y Raquel Gómez Díaz
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taBla6. los autores más significativos, desde el punto de vista de las citas recibidas
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4.2. PErSPEctIVa tEMÁtIca
Un�aspecto�especialmente� significativo� son� las�perspectivas� temáticas�desde� lasque�se�abordan�los�artículos.�Como�no�podía�ser�de�otra�manera�la�Biblioteconómicay�Documental� es� la� preponderante,� sin� embargo,� revisten� especial� importancia� lasorientaciones�educativas�e�informáticas.�De�tal�manera�que�las�tres�agrupan�el�50�porciento�de�los�documentos�en�todas�las�búsquedas�que�se�han�efectuado.
FIgura 3. distribución por áreas temáticas de las publicaciones
4.3. tIPología docuMEntal
Respecto�a�la�tipología�documental�son�los�artículos�las�contribuciones�con�mayornúmero� de� ocurrencias,� aunque� otras� categorías� temáticas� como� las� revisiones� delibros�revisten�también�especial�interés.
La producción científica sobre information Literacy (1977-2007)...
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Distribución por áreas temáticas
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BUSINESS
CHEMISTRY, MULTIDISCIPLINARY
COMMUNICATION
COMPUTER SCIENCE
EDUCATION
HISTORY AND HUMANITIES
INFORMATION SCIENCE & LIBRARY SCIENCE
LANGUAGE & LINGUISTICS & LITERATURE
MANAGEMENT
MULTIDISCIPLINARY SCIENCES
PHARMACOLOGY & PHARMACY
PSYCHOLOGY
PUBLIC, ENVIRONMENTAL & OCCUPATIONAL HEALTH
SOCIAL SCIENCES
SPORT SCIENCES
FIgura 4. distribución temática de las publicaciones por términos
FIgura 5. distribución de las tipologías documentales por términos
María Pinto, José Antonio Cordón y Raquel Gómez Díaz
85
N.
de d
ocu
men
tos
BU
SIN
ESS
CH
EM
IST
RY
,
MU
LT
IDIS
CIP
LIN
AR
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CIA
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SP
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os
120
100
80
60
40
20
0
Temas
Categorías temáticas de las publicaciones
Computer literacy
Digital literacy
Information Skill
Internet literacy
Library Skill
Technological literacy
Tipos de documentos250
200
150
100
50
0
ARTICLE
BOOK REVIEW
EDITORIAL M
ATERIAL
MEETING
ABSTRACT
LETTERNOTE
REVIEWOTROS
Computer literacy Digital literacy Information literacy Information skill Internet literacy
La� importancia� de� otras� tipologías� documentales� puede� apreciarse� en� la� tablasiguiente�donde�figuran�las�obras�que�sobre�los�términos�seleccionados�para�el�camposemántico�de�la�Alfabetización�Informacional�se�han�encontrado�en�la�British�Library,la�Library�of�Congres�y�la�base�de�datos�Global�Books�in�Print
taBla 7. número de artículos referentes a los términos encontrados en las basesde datos de la library of congress, British library y global Book in Print
Un�caso�especial�lo�representan�las�tesis�doctorales.�Su�existencia�constituye�unindicio�significativo�del�afianzamiento�de�un�campo�de�investigación,�a�la�vez�queun�vestigio�de�su�progreso.�En�el�caso�que�nos�ocupa�se�ha�comprobado�la�crecienteproducción�de�investigación�en�los�distintos�ámbitos�de�la�Alfabetización�Informa-cional.
La producción científica sobre information Literacy (1977-2007)...
86
LIBRARY OF
CONGRESSBRITISH LIBRARY
GLOBAL BOOKS IN
Information Literacy 184 242 501
Digital Literacy 9 23 129
Computer Literacy 294 80 581
Internet Literacy 24 70
Tecnological Literacy 45 29 45
Information Skills 46 400 695
Literacy Skills 82 232 694
Library Skills 54 254 811
taBla 8. términos recogidos en las tesis doctorales
4.4. rElacIon ProduccIón docuMEntal-cItaS
Los� resultados� globales� tanto� para� le� evolución� de� los� términos� seleccionadoscomo�de�las�citas�recibidas�son�los�siguientes.
FIgura 6. Evolución cronológica de las apariciones de los términos a lo largodel tiempo
María Pinto, José Antonio Cordón y Raquel Gómez Díaz
87
DISSERTATION ABSTRACT (1861-2007)
LIBRARY SKILLS 53
LIBRARY SKILLS EN TITULO 25
INFORMATION LITERACY 104
INFORMATION LITERACY EN TITULO 45
INFORMATION SKILLS 66
INFORMATION SKILLS EN TITULO 8
TECHNOLOGICAL LITERACY 80
TECHNOLOGICAL LITERACY EN TITULO 33
INTERNET LITERACY 11
COMPUTER LITERACY 610
COMPUTER LITERACY EN TITULO 195
DIGITAL LITERACY 20
DIGITAL LITERACY EN TITULO 3
Evolución de los términos
50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
Años
computer literacy digitalliteracy Informationliteracy Information Skill Internetliteracy LibrarySkill Technological literacy
FIgura 7. Evolución cronológica del número de citas
Como�se�puede�apreciar�en�los�gráficos�el�despegue�de�la�producción�científicasobre�las�áreas�temáticas�concernidas,�desde�distintos�punto�de�vista,�en�el�ámbito�dela�Alfabetización�Informacional�se�produce�en�la�década�de�los�80,�con�una�evolu-ción� que,� aunque� paralela,� presenta� significativas� diferencias� para� unos� campos� yotros.�Diferencias�que,�como�apreciaremos�más�detenidamente�en�los�casos�particu-lares,�tienen�que�ver�con�la�aparición�de�las�nuevas�tecnologías�de�la�información.�Sinembargo�la�aparición�de�estas� tecnologías,�aunque�revisten�un�interés�particular�encuanto�a�la�ampliación�del�campo�semántico�y�la�introducción�de�terminología�com-plementaria,�no�llegan�a�desplazar�las�dos�grandes�áreas�de�interés�académico�y�pro-fesional�como�son�las�de�la�Alfabetización�Informacional�y�las�habilidades�de�Infor-mación�(Information�Literacy-Information�Skills).�Como�se�puede�apreciar�en�los�grá-ficos,�su�crecimiento,�tanto�en�cuanto�a�documentos�como�en�cuanto�a�citas�recibi-das,�es�constante.
Resulta� particularmente� interesante� contrastar� las� medias� de� producción� y� lasmedias�de�citas�recibidas�en�los�30�años�en�los�que�se�ha�efectuado�el�cómputo�(1977-2007).�Mientras�que�en�las�medias�de�producción�documental�las�diferencias�no�sonestridentes,�en�las�citas�que�reciben�se�perciben�con�mayor�claridad�las�áreas�de�inte-rés�más�sobresalientes.
En�cuanto�al�término�que�aparece�un�mayor�número�de�veces,�es�‘information�lite-racy’�(obsérvese�el�valor�de�la�desviación�típica),�y�ello�puede�deberse�a�que�es�unode�los�que�primero�aparece�reflejado�en�los�textos,�frente�a�‘digital�literacy’,�que�es�elque�menos�aparece�de�todos.
La producción científica sobre information Literacy (1977-2007)...
88
Evolución en las citas
180
1957
160
140
120
100
80
60
40
computer literacy
digital literacy
Information literacy
Information Skill
Internet literacy
Library Skill
Technological literacy
20
0
Años
1960
1963
1966
1969
1972
1975
1978
1981
1984
1987
1990
1993
1996
1999
2002
2005
Si�analizamos� la�desviación� típica�en�cuanto�al�número�de�documentos�y�el�decitas�que�reciben�los�mismos,�vemos�cómo�hay�mucha�variabilidad�en�los�datos,�esdecir�que�algunos�términos�aparecen�en�pocos�documentos�y�en�pocos�documentoscitados�y�otros�términos,�acaparan�un�mayor�número�de�documentos�y�por�tanto�apa-recen�también�en�un�mayor�número�de�documentos�citados.�A�pesar�de�estos�datospodemos�afirmar�que�hay�diferencias�en�cuanto�a�las�medias�de�documentos�que�con-tienen�los�términos�objeto�de�estudio�y�las�citas.
taBla 9. datos relativos a los documentos y citas
Si� comparamos� los� términos� por� parejas,� podemos� observar� cómo� las�mayoresdiferencias�se�dan�entre�‘internet�literacy’�e�‘information�skill’,�sin�duda�esto�es�debi-do�al�momento�en�el�que�aparecen�los�distintos�términos.
Independientemente�de�las�circunstancias�particulares�de�cada�uno�de�los�térmi-nos�lo�que�constituye�una�evidencia�es�la�progresión�experimentada�en�estos�30�años,con�un�crecimiento�constante�en�el�interés�suscitado�a�tenor�del�volumen�global�de
María Pinto, José Antonio Cordón y Raquel Gómez Díaz
89
Descriptive Statistics
Nº DOCUMENTOS Nº CITAS
8,440 19,870
9,350 29,969
,636 2,039
216 216
0,000 0,000
50,000 156,000
1 1
87,429 898,151
1,108 1,508
50,000 156,000
1823,000 4292,000
34183,000 278386,000
• •
• •
1,680 2,189
3,237 4,757
5,000 7,000
11,000 23,000
0,000 0,000
6,839 13,115
5,000 6,500
Mean
Std. Dev.
Std. Error
Count
Minimum
Maximum
# Missing
Variance
Coef. Var.
Range Sum
Sum Squares
Geom. Mean
Harm. Mean
Skew ness
Kurtosis
Median
IQR
Mode
10% Tr. Mean
MAD
las�citas�recibidas.�Esta�progresión�confirma�las�presunciones�de�Rader�(2002)�y�otrosautores�en�indagaciones�preliminares�de�este�tenor.
No�deja�de�resultar�paradójico�que�mientras�la�producción�documental�se�ha�man-tenido�más�o�menos�estable,�o�con�una�tendencia�a�la�regularidad�en�las�dos�últimasdécadas,�el�uso�e�interpretación�de�la�misma�haya�ido�en�aumento.
concluSIonES
La�Alfabetización�Informacional�constituye�un�tema�de�interés�de�amplio�recorri-do�cuya�presencia�puede�detectarse�a�lo�largo�de�toda�la�segunda�mitad�del�siglo�XX,y�más�significativamente�a�partir�de�la�década�de�los�80.
La�aparición�de�las�nuevas�tecnologías�de�la�información�reviste�una�importanciacapital� en� la� centralidad�que�adquieren� los� artículos� relacionados�con� los�distintosaspectos�de�la�Alfabetización�Informacional�a�partir�de�las�fechas�arriba�mencionadas(Rader,�H.B,�2002).
La�aparición�de�Internet�y�la�generalización�del�uso�de�la�red�por�parte�de�los�pro-fesionales�en�particular�y�de�la�ciudadanía�en�general�representa�un�impulso�renova-do�en�la�generación�de�artículos�y�contribuciones�de�diversa�naturaleza�sobre�los�dis-tintos�aspectos�de�la�Alfabetización�Informacional.
Los�problemas�generados�por�los�nuevos�modelos�de�información�y�la�necesidad�deacometerlos�desde�una�perspectiva�formativa�tienen�su�correlato�en�un�incremento�con-siderable�de�las�citas�recibidas�por�los�artículos�de�la�materia�en�los�últimos�cinco�años.
El� interés� suscitado�por� la�Alfabetización� informacional� se�detecta� igualmente�através�de�la�creciente�producción�de�otros�tipos�documentales�como�las�monografíasy�las�tesis�doctorales.
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María Pinto, José Antonio Cordón y Raquel Gómez Díaz
93
Las corrientes interpretativas de la comunicacióneducativa ante la sociedad del conocimiento.Una perspectiva sociocrítica1
Agustín�de�la�Herrán�Gascón�y�Gleyvis�Coro�Montanet
I. IntroduccIón
Dado�el�cambio�que�ha�sufrido�la�organización�del�trabajo�en�el�mundo�contem-
poráneo�y�frente�al�ideal�de�promover�una�sociedad�del�y�para�el�conocimiento,�resul-
ta� imprescindible�desarrollar�una�oferta�educativa� integral.� Los�nuevos�patrones�de
relación�y�de�percepción�generados�tras�la�revolución�tecnológica�han�conducido�a
un�nuevo�conocimiento�social�y,�por�ende,�a�la�necesidad�de�desarrollar�nuevas�com-
petencias�humanas�para�afrontar�las�nuevas�modalidades�y�estilos�de�vida�cultural.
Los�medios�de�comunicación�de�masas�y�las�nuevas�tecnologías�de�la�información
y�la�comunicación�se�han�instituido�como�elementos�condicionantes�de�la�enseñan-
za�y�el�aprendizaje�imprescindibles�en�nuestros�tiempos.�Recursos�como�los�ordena-
dores,�los�dispositivos�de�almacenamiento�de�información,�la�televisión,�el�vídeo,�los
discos,�las�diapositivas�e�Internet�son�parte�de�la�vida�cotidiana�y�aunque�la�escuela
siempre�ha�estado�rezagada�en�los�procesos�de�introducción�de�los�nuevos�medios
(Aparici�y�García�Matilla,�2008),�en�la�actualidad�la�enseñanza�tiende�a�emplearlos
cada�vez�más�incorporando�los�distintos�tipos�de�tecnologías,�lo�que�constituye�uno
de�los�grandes�retos�de�los�sistemas�educativos�contemporáneos�(Ferrés,�2003).
De�este�modo,�la�educación�ha�empezado�a�ser�contemplada�al�fin�como�un�sis-
tema� complejo� de� comunicación.� Se� entiende� que� educar� es� comunicar,� y� que� la
autenticidad�y�eficacia�de�la�educación�es�directamente�proporcional�a�la�calidad�de
95
1 Artículo�publicado�originariamente�en�la�revista�Teoría de la Educación. Educación y Cultura
en la Sociedad de la Información,�vol.12�(3),�2011.
la�relación�comunicativa�y�a�la�hora�de�buscar�alternativas�y�complementos�a�la�laborde�la�escuela.�Y�para�ello�se�piensa�inmediatamente�en�los�medios�de�comunicación.Su�esencia�dúctil,�atractiva,�artística,�breve,�dinámica,�flexible,�más�dada�a�lo�infor-mativo,�menos�doctrinaria,�pegada�a�la�asimilación�espontánea,�distante�de�la�memo-rización,�la�competencia�y�las�evaluaciones�inherentes�al�ámbito�académico,�aportaun�contrapunto�mucho�más�atrayente�y�aprovechable�para�su�utilización�en�la�ense-ñanza�(Sierra,�2000).Pero�con�demasiada� frecuencia� la�confluencia�entre�comunicación�y�educación
carece�de�alternativas�de�acción�para�una�operación�viable�de�conjunto�(Sierra,�2000).Los�programas�de�formación�de�docentes,�por�ejemplo,�contemplan�escasamente�elestudio�de� los�medios�y� las� formas�de�comunicación,� la�Pedagogía�real�a�veces�nofavorece�el�uso�de�los�nuevos�medios�para�el�aprendizaje;�las�facultades�de�Comuni-cación�no�sirven�de�escenarios�paralelos�para�la�formación�de�los�maestros�y�profe-sores,�y�los�diferentes�niveles�educativos�no�son�escenarios�promotores�de�comuni-cación.�Por�otro�lado,�el�grueso�de�las�nuevas�tecnologías�sigue�quedando�lejos�de�lasmayorías�pobres.�Pobreza�y�analfabetismo�subsisten�en�países�y�regiones�que�carecende� políticas� sostenidas� en� el� tiempo� o� sustentadas� por� la� gestión� de� apoyo� de� losministerios�implicados.Todo�ello�agudiza�el�hiato�entre�enseñanza�y�modelos�educativos�dinámicos�que
contribuyan�decididamente�a�una�formación�basada�en�la�reflexión,�la�búsqueda,�lageneración�de�conocimiento,�el�trabajo�colaborativo�y�el�desarrollo�del�pensamientocrítico�de�los�educandos.�Aun�así,�pocas�cosas�resultan�tan�efectivas�como�las�rela-ciones� entre� información� y� educación� o� entre� el� proceso� educativo� y� la� prácticacomunicacional,�para�definir�un�nuevo�enfoque�global�y�dinámico�de�los�procesos�deenseñanza-aprendizaje.Los�análisis�prospectivos�de�la�UNESCO�(1994)�señalaron�desde�la�década�del�80
del�pasado�siglo�que�el�futuro�de�la�educación�básica�y�superior�debía�cifrar�en�la�inves-tigación�teórico–�metodológica�de�la�comunicación�educativa�las�posibilidades�de�res-puestas�a�las�demandas�de�descentralización�y�flexibilización�de�los�sistemas�de�apren-dizaje.�Así�y�todo,�la�confluencia�entre�los�campos�académicos�de�la�comunicación�y�laeducación�define�hoy�en�día�un�reto�y�un�problema�no�lo�suficientemente�explorado.Para� satisfacer� las� demandas�de� formación�de�un�nuevo� sujeto�productivo,� apto
para�el�cambio�y� la� innovación� tecnológica�permanente�no�basta�con�decir�que� losmedios�de�comunicación�y�los�sistemas�de�información�actuales�necesitan�ser�recupe-rados�para�la�educación�(García�Matilla,�2002),�sino�orientarse�el�trabajo�desde�pers-pectivas�que�vayan�al� reordenamiento�de� la�constitución�científica�del�concepto�decomunicación�educativa�con�vistas�a�potenciar�las�relaciones�entre�información,�comu-nicación,�tecnología,�educación�y�cultura�(Sierra,�2000).�Esta�necesidad,�matizada�porla� debilidad� teórico-metodológica� de� una� disciplina� en� proceso� de� formación,� haredundado�en�la�vaguedad�conceptual,�limitando�la�reflexión�sobre�los�problemas�dela�comunicación�y�la�educación�al�terreno�habitual�y�reduccionista�de�la�didáctica�y�la
Las corrientes interpretativas de La comUnicación edUcativa ante La sociedad deL conocimiento...
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tecnología�(Sierra,�2000).�La�explosión�tecnológica�de�los�últimos�años�ha�debido�traerconsigo�la�exploración�de�nuevas�rutas�conceptuales,�en�aras�de�ofrecer�un�cuerpo�teó-rico�que�respalde�iniciativas�en�el�uso�práctico�de�los�medios�de�comunicación�y�lasnuevas�tecnologías�de�la�información�y�la�comunicación�(Torres,�2005).En�este�sentido,�el�estudio�y�sistematización�de� las�corrientes� interpretativas�de� la
comunicación�educativa�y�de�sus�modelos�subyacentes�puede�contribuir�a�organizar�lared�teórica�de�valoraciones,� juicios,�críticas�y�propuestas�que�permitan�ver,�de�formadesglosada,�las�posibilidades�y�evolución�de�las�diferentes�narrativas�y�enfoques.Entendemos� por� ‘corrientes� interpretativas’� –llamadas� por� otros� autores� ‘paradig-
mas’–�los�conjuntos�de�creencias�o�cosmovisiones�compartidas,�reconocibles�y�aplica-das�al�tema�de�los�medios�y�la�educación.�El�cuerpo�teórico�afín�a�un�problema�no�per-manece�estático,�sino�que,�además,�está�marcadamente�influido�o�determinado�por�lageneración�de�conceptos�vinculadores�o�convergentes�con�otros�problemas�sociales�yámbitos�que�enriquecen�su�marco�teórico�e�incrementan�su�relevancia�social.Por�otro�lado,�entendemos�que�la�‘comunicación�educativa’�es�un�resultado�tanto�del
desarrollo�teórico�como�de�la�convergencia�de�múltiples�y�variadas�corrientes�interpre-tativas�que�tratan�de�dar�respuesta�a�un�problema�social.�Usualmente�definida�como�elmarco�desde�el�que�se�aborda�la�integración�de�información,�tecnología,�educación�ycultura,�la�comunicación�educativa�engloba�a�todo�estudio�científico�del�proceso�edu-cativo�vinculado�al�ejercicio�de�la�comunicación�y�viceversa�(VV.AA.,�1994).Según� Sierra� (2000)� las� interpretaciones� teóricas� conocidas� hasta� el� momento
coinciden�en�dejar�a�la�educación�la�tarea�de�elaborar�los�códigos�que�estructuren�elandamiaje�teórico�y�la�dinámica�de�uso�pedagógico�de�los�múltiples�canales�de�comu-nicación� existentes.� E� importantes� pedagogos� de� la� talla� de� Freinet,� MacLuhan,Postman,�Vallet,�Gutiérrez,�Kaplún,�Sierra,�y�filósofos�como�los�del�grupo�de�la�escuelade�Fráncfort,�junto�a�otros�como�Althusser,�Gramsci�y�Paulo�Freire�han�dedicado�unaparte�importante�de�sus�esfuerzos�investigativos�a�interpretar�las�complejas�relacionesentre�la�educación�y�los�medios�masivos�de�comunicación.Es�objetivo�del�presente�trabajo�contrastar�de�manera�crítica�las�diversas�líneas�de
pensamiento�científico�generadas�en�torno�al�problema�de�la�comunicación�educati-va,�cuya� intelección�transcurre�bajo�un�permanente�estado�de�emergencia�determi-nado�por�la�indetenible�renovación�tecnológica.�Se�pretende,�así�mismo,�aportar�unavisión�integral�que�fundamente�una�teoría�de�la�comunicación�educativa�como�acti-vidad�dirigida�hacia�la�generación�de�conocimiento�y�al�cambio�social.�Una�revisiónen�este�orden�confiamos�en�que�ayude�a�desenmarañar�la�complejidad�teórica�deri-vada�de�una�diversidad�de�conceptos�y�modelos�de�difícil�sistematización.Confiamos�en�que�también�sirva�para�facilitar�el�acceso�a�un�campo�de�estudio�de
creciente�proyección�actual�y�futura,�imprescindible�para�que�la�sociedad�de�la�infor-mación� transite� hacia� la� sociedad�del� conocimiento.� Tales� retos� serán� difícilmentesuperables�mientras�no�se�resuelvan�los�problemas�filosóficos�que�la�comunicacióneducativa�plantea.
Agustín de la Herrán Gascón y Gleyvis Coro Montanet
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2. EVoLucIón dE LAS corrIEntES IntErPrEtAtIVAS dE LA coMunIcAcIónEducAtIVA
El� término� ‘comunicación�educativa’�comienza�a�desarrollarse�conceptualmentedesde� que� en� 1972� el� Informe� Faure� «Aprender� a� ser»� llama� la� atención� sobre� laimportancia�de�los�medios�en�la�modernización�de�la�enseñanza.�Años�más�tarde,�en1979,�la�UNESCO�introduce�el�concepto�de�‘educomunicación’�como�aquel�que�tra-ducirá�la�posibilidad�real�de�que�la�educación,�los�medios�de�comunicación�de�masasy�los�sistemas�de�información�y�comunicación�funcionen�como�campos�en�integra-ción.�El�núcleo�constitutivo�conjunto,�considerado�como�resultante�de�una�relacióntransversal�entre�estos�campos,�era�la�educación�«con»,�«a�través�de»�y�«en»�los�mediosa�las�nuevas�formas�de�organización�sociocomunicativa.�Así� la� ‘educación�comuni-cativa’,�la�‘educación�audiovisual’,�la�‘comunicación�audiovisual’,�o�tal�vez�el�térmi-no�más�adecuado�‘educomunicación�audiovisual’,�se�constituían�como�campo�cultu-ral�estratégico�y�prioritario�de�los�programas�de�democratización�de�la�comunicacióny�la�cultura,�situando�la�comunicación�como�un�componente�imprescindible�del�pro-ceso�educativo.�Se�consideraba�que�esta�convergencia�era�posible�a�pesar�de�su�dife-renciación,�independencia�y�evolución�separada,�necesitando�no�obstante�estableceruna� relación�estratégica�con� la� institución�escolar,� a� fin�de�producir�una�extensióncualitativa�del�concepto�de�educación�y�una�mayor�funcionalidad�social�de�los�cana-les�de�comunicación�al�uso�(VV.AA.,�1994).A�medida�que�se�fueron�aglutinando�los�análisis�en�torno�al�nuevo�campo�de�estu-
dio,�se�comenzaron�a�distinguir�también�dos�líneas�generales�de�investigación:�unainformacionista,�orientada�hacia�el�uso�instrumental�de�los�medios�y�otra�cultural,�másinterpretativa.� Ambas� lecturas� sentaban� las� bases� de� un� acercamiento� simplista� alobjeto�de�investigación�y�daban�lugar�a�toda�una�cultura�de�interpretaciones�reduc-cionistas�de�la�realidad.Hoy�en�día�es�posible�constatar�una�notable�tendencia�a�la�generación�de�enfo-
ques�que�se�inclinan�a�favor�de�un�pensamiento�tecnocrático�e�instrumental,�opuestoa� otros�modelos� de� orientación�más� abierta,� guiados� por� enfoques�más� culturales(Sierra,�2000).�Esta�dicotomía�se�hace�perfectamente�visible�a�través�del�estudio�de�laevolución�de�los�diferentes�enfoques�y�modelos�generados.�Y�es�que�la�perspectivade�análisis�de�los�medios�en�su�relación�con�la�educación�se�ve�especialmente�afec-tada� por� la� necesidad� de� responder� al� problema� operativo� de� cómo� insertar� losmedios�en�el�sistema�de�enseñanza.A�diferencia�de�ello,�Kaplún�(1998)�propone�una�reestructuración�teórica�y�meto-
dológica�sobre�la�base�de�la�generación�de�productos�comunicables�por�educandosinstituidos�y�potenciados�como�emisores,�favorecidos�a�su�vez�por�una�rica�trama�deflujos�comunicacionales.�Esta�corriente�interpretativa�encuentra�mayor�sustento�en�lametodología�de�educación�popular�de�Paulo�Freire,�del�cual�surge�y�al�que�le�dedi-caremos�especial�atención�en�la�parte�final�del�presente�trabajo,�pues�consideramos
Las corrientes interpretativas de La comUnicación edUcativa ante La sociedad deL conocimiento...
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que, bajo dicho perfil, la comunicación educativa se integra al servicio de un espacio
pluridisciplinario, fundamentado en la Teoría de la Comunicación y la Teoría de la
Educación, tomando en cuenta fundamentos de la Psicología Social, la Sociología de
la Cultura, las Ciencias Cognitivas, la Economía de la Información, la Estética y la Tec-
nología Educativa (Sierra, 2000). El camino hacia este punto culminante de integra-
ción ha estado matizado por la suma y reconsideración de varias corrientes que han
nutrido el cuerpo argumental en análisis y por los cuales es imprescindible hacer un
recorrido previo.
2.1. Del movimiento de la escuela moderna de Freinet a la corriente proteccionista
El primer caso de relevancia en la historia del vínculo de la educación con los
medios de enseñanza surgió con el movimiento de la escuela moderna de Freinet, en
un contexto de toma de conciencia sobre la necesidad de una verdadera educación,
que criticó las limitaciones del momento educativo de las escuelas nuevas. Freinet
puso en práctica un conjunto de acciones dirigidas a la adaptación crítica y práctica
de los medios de comunicación en el aula, enfocó el trabajo hacia la prensa escrita y
el soporte impreso, abolió el cuaderno escolar e impulsó la innovadora introducción
de una imprenta en el aula. De esta manera, y como refiere Kaplún (1998), todo cuan-
to los niños aprendían lo volcaban en las páginas de un periódico impreso por ellos.
El conocimiento se producía para publicarlo, para comunicarlo, compartirlo con com-
pañeros, padres, vecinos del pueblo y con escuelas de otras regiones. A partir de esta
experiencia, varias escuelas entraron en cadena y una red de corresponsales entró en
diálogo, en intercambio de periódicos y en aprendizaje, no sólo colaborativo en el
aspecto grupal in situ, sino también a distancia (Sierra, 2000). Nacía el movimiento
llamado de la ‘Escuela Moderna’, que perseguía adaptar la experiencia educativa a las
nuevas formas de socialización de la información y del conocimiento, todavía inci-
piente en las primeras décadas del siglo XX.
Tras este comienzo favorable, experiencias posteriores como la introducción de
medios audiovisuales como la televisión y el cine encontraron una oposición y des-
confianza marcada por parte de educadores y padres. Corrían los años del nacimien-
to de la televisión y, en palabras de Sierra (2000), la educación audiovisual que
correspondía insertar en las aulas estaba planteada en términos negativos. Las críticas
se fundamentaban en la creciente mercantilización de la industria del entretenimien-
to y en la baja calidad de los productos difundidos por el sistema de comunicación
de masas. En consecuencia, se desarrolló un modelo llamado proteccionista o «vacu-
nador», en el que los medios –como refiere Masterman (1993)– eran considerados
una especie de virus productores de severas alteraciones en la conducta de los niños.
La corriente interpretativa vacunadora promovía la cultura lingüística de la cual era
producto, ponderaba el texto escrito y su escritura/lectura, en detrimento del recurso
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audiovisual de reciente introducción. Ocurría, en palabras de McLuhan (1971), una
confrontación entre dos épocas comunicativamente antagónicas. Como resultado del
enfrentamiento, la cultura literaria pasó a ser considerada el único recurso para inmu-
nizarse del efecto virulento de la televisión.
Esta corriente proteccionista dominará el ámbito de la comunicación educativa
hasta entrada la década de los setenta. A nuestro juicio es su perdurabilidad lo que lo
hace contraproducente y nocivo. La reacción de rechazo –que en los inicios podía
ser comprendida y de cierto modo saludable– se tradujo en una cautela escolar ante
una tecnología recién inaugurada, que cargaba fallas y fragmentaciones.
El desarrollo de los sistemas de comunicación había puesto en quiebra, sí, la concep-
ción de la organización escolar como espacio único de generación y transmisión de con-
tenidos y saberes. Pero esta pérdida de hegemonía de la escuela venía acompañada de la
necesidad imperiosa de que instituciones y docentes comenzaran a afrontar el problema
de la comunicación desde la búsqueda de alternativas. En palabras de Sierra (2000), ante
la quiebra económica y el anquilosamiento de los sistemas públicos de enseñanza, la
escuela debía unirse al «enemigo» para prolongar su acción pedagógica. Múltiples razo-
nes impulsaban a este cambio de enfoque, sobre todo la urgente necesidad de superar las
limitaciones de la pedagogía tradicional y la posibilidad de ofrecer una educación masifi-
cada y a distancia que resolviera la demanda educativa ante la explosión demográfica.
Nacería así una problemática que sentaría costumbre en el ámbito de la comuni-
cación educativa: el estado de emergencia con que debía, finalmente, incorporarse lo
novedoso a la escuela, producto del atraso en la previsión oportuna. Bajo este estado
de emergencia, las pioneras experiencias de teleeducación que comenzaron a imple-
mentarse como recurso apelativo se limitaron a un enfoque meramente instrumental,
dirigido a la instrucción, mientras que el estudio de las implicaciones epistemológi-
cas brillaba por su ausencia. Por otro lado, la suma de medios no traía consigo un uso
innovador de las nuevas tecnologías añadidas, que llevaba a la escuela instrumentos
nuevos que muchas veces desconocía o no sabía cómo utilizar (Sierra, 2000).
Esta falta de reflexión epistemológica se haría más evidente en las décadas de los
cincuenta y sesenta, cuando el acceso masivo al cine, la radio y la televisión, trajo
consigo una serie de problemáticas y de transformaciones culturales importantes. La
educación basada en ejercicios repetidos, abstractos y desactualizados necesitaba
cambios que podían favorecerse con la emotividad, la imitación de la realidad viven-
cial, la dramatización y el uso de la imagen (Jordán, 1993). Nacía, con ello, una
nueva corriente interpretativa.
2.2. Corriente de la escuela paralela. El aula sin muros
Es entonces cuando McLuhan pretende, desde una mirada global, dirigir esfuerzos
hacia la integración de los conocimientos filosóficos de la Antropología Cultural y la
Las corrientes interpretativas de La comunicación educativa ante La sociedad deL conocimiento...
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Historia.�Pero�–como�afirma�Sierra�(2000)–�no�será�hasta�el�estudio�de�la�«galaxia�elec-trónica»�cuando�la�comunicación�educativa�comience�a�profundizar�sobre�las�verda-deras�dimensiones�gnoseológicas�del�conocimiento.La�obra�de�McLuhan�parte�del�principio�de�que�las�técnicas�de�comunicación�deter-
minan�la�forma�ideológica�de�la�vida�cotidiana.�Plantea�el�estudio�de�la�comunicaciónpara�comprender�una�sociedad�contemporánea�que�es,�en�sí�misma,�el�resultado�que�elsistema�informativo�ejerce�sobre�la�acción�y�el�pensamiento�modernos.�Para�McLuhan,los�medios�son�la�fuerza�decisiva�del�cambio�social.�La�Historia�se�resume�en�una�seriede� revoluciones� tecnológicas� impulsoras�de� las� transformaciones�culturales� (Oliveira-Lima,�1976).�Para�esta�corriente�de�pensamiento�el�medio�es�el�mensaje.�La�máquinaconfigura� el� ambiente� social.� Es� en� virtud� de� esta� generalización� unívoca� que� seempieza�a�hablar�por�primera�vez�del�aula�sin�muros�(Carpenter�y�McLuhan,�1974).Morin�(1969)�había�dicho�que�el�paradigma�de�McLuhan�es�pobre,�pero�que�su
sintagma�es�rico�en�su�dialéctica.�Su�obra�estructura�la�historia�de�las�comunicacionesmodernas�en�dos�grandes�épocas:�la�de�la�imprenta�y�la�de�la�televisión.�Así,�achacauna�parte�importante�de�la�falta�de�comunicación�entre�generaciones�a�la�diferenciade�canales�que�han�utilizado�los�jóvenes�y�los�adultos�en�su�proceso�de�socialización.Para�McLuhan�estar�formados�en�la�cultura�mediática�origina�actitudes�y�sentimientosdiferentes�a�los�que�manifiestan�los�adultos�que�fueron�educados�en�la�cultura�impre-sa�tradicional.McLuhan�advierte�que�la�escuela�moderna�continúa�teniendo�al�libro�como�exclu-
siva� guía� de� aprendizaje.� Y� contrapone� dos� tipos� de� educación:� la� educación� demasas�en�la�época�mecánica,�propia�de�la�cultura�impresa�ilustrada,�y�la�educaciónautodidacta� como�educación�del� futuro,� en� una�previsión� agudísima�que� conteníauna�dura�crítica�a�la�institución�escolar�y�al�modelo�basado�en�la�competencia�entrelos� educandos.� Para� quienes� la� única� forma� de� distinguirse� consistía� en� hacer� lomismo,�pero�mejor�y�más�pronto�que�sus�homólogos�(Sierra,�2000).El�concepto�de�aula�sin�muros�significará�el�proyecto�de�implantación�de�una�ciu-
dad�educativa�que�conduzca�a�una�sociedad�del�aprendizaje.�Sin�embargo,�McLuhanno�deja�de�advertir�que�entre�el�proyecto�y�su�materialización�práctica�media�una�dis-tancia� por� recorrer.� E� identifica� como� problema� la� tradicional� compartimentaciónentre�educación�y�trabajo.�A�su�juicio,�la�era�electrónica�exige�la�comunión�entre�pro-ducción,�consumo�y�enseñanza,�a�favor�de�una�nueva�educación�basada�en�los�pro-blemas�del�desarrollo�social�(Oliveira-Lima,�1976).Gracias�a�los�medios�electrónicos�de�comunicación,�el�mundo�pasa�a�convertirse
en�una�«aldea�global»,�con�individuos�vinculados�que�disfrutan�de�un�nuevo�acceso�auna�información�que�unifica�la�cultura�del�planeta,�que�establece�un�modo�de�vidacomunicativo� que� debe� conducir� a� la� transformación� del� sistema� educativo� y� a� latransformación�de�las�empresas�en�escuelas�y�las�escuelas�en�empresas,�de�modo�quela�educación�sea�productiva�y�el�trabajo�educativo�(Sierra,�2000).
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El aporte más sustantivo de McLuhan es la definición de un ideal de educación
permanente en el campo de la integración de las nuevas tecnologías, dirigido hacia
la actualización de los saberes del trabajo.
2.3. Corriente ecologista. Neil Postman
Siguiendo los postulados de McLuhan, e insertos dentro del movimiento de la escue-
la paralela, en la década de los sesenta otros autores, como Postman y Weingartner
(1973), reafirman que la educación debe abarcar el problema del cambio tecnológico a
través de la práctica reflexiva y la integración cuestionadora de los contenidos.
Postman constata que método y contenido son dos elementos distintos y separa-
dos en el proceso de enseñanza aprendizaje. Es en este punto donde su plantea-
miento le hace oposición a la idea de McLuhan de que el medio es el mensaje.
Para Postman (1984) el método de la nueva educación es, antes que nada, una
estrategia investigadora donde los estudiantes jueguen un papel central. La Pedago-
gía debe centrarse en los procesos metodológicos como asuntos elementales de
comunicación y lenguaje. Si en el modelo tradicional de educación el interés de la
didáctica sólo se ha puesto en emitir contenidos de aprendizaje, en el contexto de
una metodología dialéctica de averiguación el aprendizaje será en sí mismo un acon-
tecimiento singular y dinámico (Sierra, 2000). Así, mediante la cooperación en equi-
po, el educando puede aprender más y mejor, vinculando su proceso de aprendiza-
je a la resolución de problemas reales.
También bajo los dictados de Postman (1991) se entiende que la educación debe ser
ecologista, algo así como una defensa civil contra la precipitación radioactiva de los
medios de comunicación de masas. En este sentido, de modo similar a la corriente inter-
pretativa vacunadora, el blanco de las críticas de Postman será la televisión, identifica-
da como una forma de currículum paralelo que amenaza la integridad cultural de la
razón ilustrada. La era de la televisión estaba produciendo un cambio dramático e irre-
versible del contenido y del significado del discurso público. La política, la religión, la
educación, las propias Ciencias Sociales, estaban modificando sus términos de com-
prensión de la realidad para adaptarse a la cultura propuesta y, en cierto modo, impues-
ta por los medios de comunicación social y sus lenguajes. Su propuesta, finalmente, irá
por el camino de promover un nuevo aprendizaje del lenguaje, no como investigación,
sino como el dominio de las destrezas y normas lingüísticas del idioma.
2.4. Las ciencias del lenguaje. Los aportes de la semiótica y los modelos marginalistas
de la cultura de masas
También la semiótica entró a formar parte del corpus interpretativo de los medios
y supuso una clara ruptura con el modo de analizar la comunicación, ayudando a
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establecer el primer principio de la educación audiovisual. A juicio de Masterman
(1993), el principio del que proceden todos los demás y al que profesores y alumnos
deben tomar en cuenta constantemente: el de la no-transparencia. Tal principio esta-
blece que los medios no son reflejo incuestionable de la realidad, sino que constitu-
yen agentes activos de los procesos de construcción o representación de la realidad.
En este sentido, la educación audiovisual debe asumir, necesariamente, que las expe-
riencias que los medios reflejan están construidas para ser representadas (Vilchez,
1983). Y el problema principal al que debieron enfrentarse los docentes y estudiosos
de la temática fue el de superar la consideración de que los medios eran vehículos de
información proveedores de experiencia no problemática. Así, ante los análisis que
se basaban en la concepción de que el signo era portador de significados de segun-
do orden, se abrió el camino hacia un nuevo presupuesto: los medios de comunica-
ción determinaban el saber y el comportamiento social creando valores, actitudes y
conductas en forma de estructura conceptual de la realidad y desempeñaban, en tanto
instituciones culturales, importantes funciones mediadoras en el ámbito cognitivo,
generando estructuras de significación con las que los receptores nombraban, identi-
ficaban y valoraban el conjunto de la realidad (Vilchez, 1983).
De ahí el interés por capacitar a los alumnos para decodificar los sentidos de los
discursos vehiculados por la cultura de masas. La educación para la recepción estará
centrada en el análisis semiótico de los contenidos noticiosos, lo que podrá propor-
cionar a los alumnos una comprensión desmitificadora del sistema informativo y de
la cultura de masas (Sierra, 2000).
Esta perspectiva, centrada únicamente en la educación para la recepción, limitaba
las posibilidades didácticas de la herramienta al centrar en la codificación de mensa-
jes el potencial de concienciación emancipadora de la comunicación educativa.
2.5. Corrientes interpretativas de izquierda y medios de comunicación
Hasta aquí se ha intentado clarificar, en síntesis, dos grandes corrientes o mode-
los en torno a la conceptuación y empleo de los medios, identificados por un frente
tradicionalista que tiende al proteccionismo, y otro frente que, más orientado a la lla-
mada alfabetización audiovisual, se basa en la decodificación y crítica de los mensa-
jes audiovisuales. Frente a ambas tendencias, las primeras experiencias críticas de
educación en los medios en la década de los sesenta toman como propias las teorías
de Adorno y Horkheimer (2003) y la teoría de los aparatos ideológicos del Estado,
refrendada por Althusser. Ambas tendencias –según Sierra (2000) y Masterman
(1993)– ofrecen un discurso lineal.
Masterman añade que bajo tales supuestos se desarrollaba un proyecto paterna-
lista de educación. Así, la enseñanza audiovisual seguía siendo proteccionista y el
modelo educativo seguía las pautas de un enfoque evaluador. De esta forma, lo que
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se�proponía�era�un�modelo�bastante�limitado�de�enseñanza�de�medios,�orientados�porel�psicoanálisis�y�el�marxismo.Los�primeros�profesores�de�medios�dedicados�a�la�didáctica�de�la�imagen�formaban
parte�de�una�generación�formada�bajo�la�influencia�de�la�escuela�de�Fráncfort.�Para�ellosel�conocimiento�de�los�medios�debía�estar�dirigido�al�rechazo�a�la�cultura�de�masas.Bajo�los�supuestos�de�la�tendencia�de�izquierda,�esto�suponía�la�quiebra�y�la�mercanti-lización�de�toda�la�cultura,�y�conducía�a�la�alienación�absoluta�del�consumidor.Adorno�y�Horkheimer�(2003)�identifican�la�cultura�de�masas�como�un�proceso�de
vulgarización�y�envilecimiento�de� la�alta�cultura�y�niegan�cualquier�posibilidad�denegociación�para�terminar�configurando�una�verdadera�teoría�de�la�manipulación.�Porotro�lado,�Althusser�(1971)�representaba�al�Estado�como�un�ente�unívoco�y�uniformedel�cual�los�agentes�sociales�–entre�ellos�los�medios�de�comunicación�masiva–�eransoportes.�Este�estatismo�estructural�reducía�al�concepto�de�aparato�ideológico�la�plu-ralidad�de�formas�presente�en�la�realidad�mediática.Al�estructuralismo�marxista�de�Althusser�se�le�opondría�la�interpretación�ideológi-
ca�no�reduccionista�de�Gramsci�(1988),�para�quien�los�medios�de�comunicación�noson�aparatos� ideológicos�del�Estado,�sino� instituciones� ideológicas�y�políticas�de� lasociedad�civil,�cuyo�funcionamiento�se�deslinda�de�los�dictados�gubernamentales�enla�medida� en� que� son� espacios� abiertos� a� la� lucha� de� clases.� La� contribución� deGramsci�–en�cuanto�al�reconocimiento�del�sujeto–�supera�los�supuestos�de�las�ante-riores�ideologías�que�convirtieron�a�los�sujetos�en�simples�consumidores.�Y�al�recha-zar�la�primacía�exclusiva�de�lo�económico�y�enunciar�que�los�aparatos�ideológicos�noconstituyen�realidades�homogéneas�difusoras�de�un�único�discurso,�contribuye�a�unateoría�de�la�constitución�discursiva�mucho�más�flexible�(Monasta,�2003).Se�recupera�así,�para�el�estudio�de�la�comunicación,�el�interés�por�las�mediaciones
y�los�mediadores�sociales,�prestando�mayor�atención�al�contexto�que�a�los�posibles�efec-tos�nocivos�de�los�medios.�Con�Gramsci�la�cultura�y�las�ideas�vuelven�a�ser�un�territo-rio�complejo,�donde�los�grupos�dominantes�no�tienen�toda�la�dominación.�Con�Grams-ci�se�comprende,�además,�que�el�estilo�de�una�sociedad�y�los�medios�de�comunicaciónson�dos�realidades�inseparables,�de�modo�que�no�se�puede�desarrollar�una�Pedagogíade�la�comunicación�sin�una�opción�didáctica�definida�ante�un�modelo�de�sociedad�con-creta.�Con�Gramsci�se�comprende�que,�efectivamente,�la�crisis�de�la�escuela�no�puedeser�vista�sino�como�la�crisis�de�la�sociedad,�puesto�que�no�es�posible�plantearse�el�pro-blema�de�la�escuela�sin�vincularlo�a�las�exigencias�sociales�(Monasta,�2003).El�problema�educativo�constituye�un�problema�de�carácter�político�y�la�politiza-
ción�de�la�escuela�resulta�un�elemento�indispensable,�ya�que�la�educación�audiovi-sual�no�puede�contribuir�al�desarrollo�de�una�Pedagogía�crítica�si�ésta�no�se�basa�enun�modelo�general�de�la�sociedad.Desde�el�principio�Gramsci� se�muestra�partidario�de�socializar� la�educación�estre-
chando�los�lazos�entre�la�escuela�y�la�vida.�Así�amplía�el�campo�de�observación�en�mate-ria�de�comunicación�educativa�a�las�cuestiones�políticas�y�sociales�de�la�comunidad�y
Las corrientes interpretativas de La comUnicación edUcativa ante La sociedad deL conocimiento...
104
propone un cambio radical para la educación audiovisual, vinculándola a la experiencia
vital de los alumnos y a las necesidades sociales del entorno (Monasta, 2003).
Con esta integración de trabajo analítico y actividad práctica, de fusión de criti-
cismo práctico y de práctica crítica, la educación para la recepción se constituye en
Pedagogía de la comunicación, y la educomunicación en metacomunicación (Sierra,
2000). Además, se asume la nueva concepción de que toda estrategia transformado-
ra de enseñanza de los medios no puede reducirse a la faena exclusiva de pedagogos
y docentes, sino que requiere del apoyo externo de los colectivos y organismos socia-
les para transformar el ámbito educativo y la estructura dominante de la información.
2.6. La corriente representacional y el método de Paulo Freire
Hasta aquí se ha analizado el desarrollo teórico del concepto de comunicación edu-
cativa, partiendo de las iniciales premisas logocéntricas con base en una enseñanza cen-
tralizada. Se ha tratado de llegar a la articulación renovadora de los medios en el campo
de las prácticas educativas, tras las aportaciones semióticas y gramscianas que recono-
cen la urgencia de elaborar códigos conceptuales y de interpretación que faciliten a los
estudiantes el dominio y la integración informativa de la multiplicidad de mensajes que
ofrece la cultura de masas en la nueva sociedad de la información. Las aportaciones
semióticas y gramsciana vinieron a significar la apertura de un marco teórico de refle-
xión en torno a un nueva corriente interpretativa que abundaba en los problemas del
poder y del sujeto, para abrir nuevos horizontes metodológicos. Fue de esta manera que
se llegó al planteamiento del modelo representacional.
Ante el reto de cómo podía la educación evaluar y dominar los mensajes y las nue-
vas tecnologías de la información, la corriente representacional supuso la introduc-
ción de una mayor flexibilidad en las estructuras educativas y en la aplicación de
métodos, estrategias y didácticas de aprendizaje basadas en la propia experiencia de
los alumnos, inaugurando un nuevo estilo educomunicativo en el que se tratará de
aprender con el maestro y no del maestro, y donde las escuelas buscarán convertirse
en centros de investigación y no de transmisión de información. Para ello integrarán
dialécticamente la realidad representacional de los medios, de modo que las prácti-
cas de aprendizaje evolucionen desde una educación para la recepción a una comu-
nicación participativa (Sierra, 2000).
A tono con esta perspectiva estrechamente ligada a la corriente interpretativa
representacional existe un referente clave donde confluyen múltiples y potentes
líneas del pensamiento pedagógico, de la que surgen la mayor parte de las iniciativas
anteriores: el modelo de comunicación educativa basada en los métodos de investi-
gación-acción establecido por la corriente crítica de Paulo Freire.
Las principales características del modelo de educomunicación que plantea Frei-
re tienen como base el hecho de que la educación popular, en tanto educación trans-
Agustín de la Herrán Gascón y Gleyvis Coro Montanet
105
formadora,�intenta�incidir�favorablemente�en�la�vida�social�mediante�el�compromisode�los�grupos�de�la�comunidad,�lo�que�le�otorga�un�carácter�radicalmente�democráti-co.�El�modelo�se�legitima�mediante�la�participación�popular,�que�rompe�el�verticalis-mo�y�el�control�autoritarios.Así� la� dinámica� acción-reflexión-acción� le� imprime� un� carácter� de� proceso� al
aprendizaje�que�intenta�superar�la�fragmentación�entre�teoría�y�práctica,�educación�ytrabajo,�educación�y�política�(Sierra,�2000)�y�lo�global�y�lo�local.La�metodología�de�la�educación�popular�se�desarrolla�en�tres�etapas�básicas:�inves-
tigación,�tematización�y�problematización�de�la�praxis�como�parte�de�un�proceso�con-tinuo�y�sistemático�que�desencadena�la�teoría�a�partir�de�la�práctica.Según�apunta�Sierra�(2000),�tanto�especialistas�en�Sociología�del�desarrollo�como
pedagogos�y�estudiosos�de�la�comunicación�han�ignorado�hasta�la�fecha�las�propues-tas�de�Freire,�y�muchos�han�dudado�de�la�pertinencia�metodológica�de�sus�interven-ciones�en�zonas�geográficas�distintas�a�las�latinoamericanas.�Sin�embargo,�es�curiosoconstatar�cómo�y�en�qué�considerable�medida�la�aplicación�de�estrategias�de�investi-gación-acción�participativas�responden�a�las�demandas�del�nuevo�modelo�de�trabaja-dor�de�la�sociedad�de�la�calidad�y�la�competitividad�productivista�(Sierra,�2000).Serviría�de�mucho,�pues,�de�cara�a�la�explosión�tecnológica�del�presente,�abordar
el�modelo�pedagógico�de�Paulo�Freire�vinculándolo�a�las�corrientes�interpretativas�dela�comunicación�educativa�vigentes.
3. LA MEtodoLoGÍA dE LA EducAcIón PoPuLAr dE PAuLo FrEIrE En LAEncrucIJAdA dE LA SocIEdAd dEL conocIMIEnto
En�las�actuales�circunstancias�de�explosión�tecnológica,�de�cara�al�desarrollo�cadavez�más�vertiginoso�de�los�media,�el�término�de�comunicación�educativa�tiende�a�redu-cirse�al�estrecho�ámbito�del�uso�de�los�medios�de�comunicación,�de�las�nuevas�tecno-logías�en�el�aula�o�al�impacto�que�su�uso�social�genera�en�la�institución�escolar.�Conello�se�olvida�–según�Kaplún�(1998)–�que�la�comunicación�no�es�un�mero�instrumentomediático�y�tecnológico,�sino�ante�todo�un�componente�pedagógico.�Pero�en�la�medi-da�en�que�la�realidad�social�avanza,�la�socialización�jerárquica�y�unidireccional�de�lacorriente�informacionista�se�hace�más�difícil�de�mantener,�mientras�que�el�cambio�socialpor�medio�de�la�relación�intrínseca�con�la�educación�se�hace�más�necesario.Por�otro�lado,�y�como�plantea�Demo�(1988),�la�educación�es,�en�lo�fundamental,
adquisición�de�una�identidad�cultural�y�comunitaria�e�inserción�de�una�perspectivapolítica.�Toda�Pedagogía�es�política,�cultural�y�antropológica�y�es�difícilmente�rebati-ble�que�las�dimensiones�sociológicas,�políticas,�culturales�y�económicas�determinanel�modo�de�socialización�del�conocimiento.�Así,�cuando�se�enfrenta�la�comunicacióndesde�esta�amplia�perspectiva,�no�puede�dejar�de�advertirse�que,�a�pesar�de�la�evolu-ción�histórica�de�los�diferentes�modelos�de�educomunicación�descritos,�en�la�actuali-
Las corrientes interpretativas de La comUnicación edUcativa ante La sociedad deL conocimiento...
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dad�la�corriente�que�prefigura�el�hacer�en�materia�de�comunicación�es�aquella�queresponde�a�un�modelo�informacional,�sustituto�de�la�«educación�bancaria».Al�progreso�social�–que�desde�el�punto�de�vista�tecnológico�supone�la�conformación
de�un�ciberespacio�informativo–�le�ha�correspondido�un�modelo�educativo,�puramenteinstrumental,�lineal,�de�codificación�y�decodificación�pasivas.�En�él�priman�el�mensajey�el�canal�dirigidos�de�forma�individual�a�un�alumno�que�consume�los�productos�de�lainformación,� como� si� de�un� cajero� electrónico� se� tratase.� Por� tanto,� la� sociedad�delconocimiento�es,�hasta�este�punto�–sólo�en�los�países�que�marcan�el�paso�en�la�carreratecnológica–,�la�sociedad�de�la�hiperinformación�unidireccional.Viendo�que�las�perspectivas�más�culturalistas�y�socioprácticas�han�quedado�rele-
gadas�al�marco�de�la�innovación�o�a�casos�muy�puntuales�dentro�de�las�organizacio-nes�académicas,�urge�una�visión�integral�que�fundamente�una�‘Teoría�de�la�Comuni-cación�Educativa’�que�pueda�ser�comprendida�como�una�actividad�permanente�queaborde�el�conocimiento�como�construcción�social�e�integradora�de�la�realidad,�abar-que�toda�la�vida�e� involucre�dinámicamente�los�diferentes�ámbitos�de�la�estructurasocial.�Pues�bien,�pese�a�los�pujantes�discursos�neoliberales�actuales,�la�metodologíade�educación�popular�de�Paulo�Freire�aflora�como�la�corriente�más�prometedora,�porsu�gran�capacidad�integradora�de�creciente�referencia.Al�decir�de�Sierra� (2000,�25),�en�la�metodología� freireana�«convergen�el�histori-
cismo�(Teilhard�de�Chardin),�la�praxis�cultural�revolucionaria�(Amilcar�Cabral),�la�filo-sofía�dialógica�(Martin�Buber),�el�existencialismo�(Jean�Paul�Sartre),�el�trascendenta-lismo�comunitario�(Emmanuel�Mounier),�el�análisis�de�la�manipulación�psicológica�declase� (Reinhold�Neinhur)�y�hasta�el�psicoanálisis�emancipador�de�Fromm».�Sumán-dole�la�clara�influencia�gramsciana�a�la�hora�de�analizar�el�problema�de�la�hegemo-nía,�la�función�intelectual�del�educador�y�el�factor�de�la�conciencia�de�clase,�es�evi-dente�que�en�la�interpretación�freireana�confluyen,�además,�la�generación�comparti-da� de� conocimiento,� heredera� del� modelo� de� la� Escuela� Moderna� de� Freinet,� laimprescindible� atención�al� vínculo�entre�producción�y�enseñanza,� a� través�de�unaPedagogía�basada�en�los�problemas�del�desarrollo,�como�quería�McLuhan,�pero�diri-gida�a�la�posibilidad�de�que�el�cambio�social�no�se�produzca�a�instancias�del desarrollotecnológico,�sino�por�obra�de�una�acción�educativa�que�descanse�en�una�metodolo-gía�didáctica�de�la�averiguación,�tal�y�como�esbozan�las�más�preclaras�aseveracionesde�Postman.Por� otro� lado,� resulta� curioso� cómo� a� instancias� de� una� evolución� tecnológica
galopante�–que�acarrea�la�necesidad�de�conjugar�acción�y�educación�a�través�de�laconexión�dialógica�y�las�necesidades�sociales�que�potencializa–,�una�corriente�inter-pretativa�generada�en�ámbitos�de�actividad�económica�deprimida�y�de�subdesarrollosocial�y�cultural�sirve�también�para�sociedades�con�crecimientos�económicos�acele-rados.�También�en� la� ciudad�cableada,�hábitat�de� seres� tecnológicamente�hiperco-nectados�pero�socialmente�aislados,�el�modelo�freireano�surte�efecto�al�proponer�loque�con�la�explosión�de�la�tecnología�no�se�tiene:�una�educación�para�la�transforma-
Agustín de la Herrán Gascón y Gleyvis Coro Montanet
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ción� que� incida� innovadoramente� en� la� comunidad� y� fundamente� sus� accionesmediante�el�ejercicio�de�la�práctica�reflexiva.�Una�práctica�que�tome�a�la�acción�comoguía,�la�teoría�como�conjetura�y�se�apoye�en�los�problemas�surgidos�de�la�práctica,�demodo�que�puedan�resolverse�a�través�de�ella.Esto�supone�el�tránsito�de�la�conciencia�generada,�a�la�organización�y�a�la�reorga-
nización�de� las�acciones�por�medio�de� la�participación,�a� través�de�un�modelo�dehacer�democrático�y�dialogado,�procesual,�superador�de�los�hiatos�entre�teoría�y�prác-tica,�entre�educación�y�trabajo,�entre�educación�y�política,�entre�comunicación�didác-tica� y� contexto.� Al� verter� la�metodología� de� la� educación� popular� de� Freire� en� elmarco� de� las� últimas� corrientes� interpretativas� esbozadas� se� hace� evidente� que� elaporte�freireano�funciona�como�un�desfragmentador�dinámico,�al�aportar�los�recursosque�facilitan�el�tránsito�hacia�la�incorporación�de�las�perspectivas�culturalistas�y�socio-prácticas� anteriormente� tipificadas.� Sienta� las� bases� de� un� aprendizaje� dialéctico,basado�en�la�conciencia,�la�responsabilidad,�el�respeto,�la�participación,�la�escucha,la�contradicción,�la�pregunta�problematizadora,�el�diálogo�por�medio�del�trabajo�y�eldebate,�entre�otros�posibles�métodos�activos�de�intervención�grupal�generadores�deuna�conciencia�crítica,�transformadora�y�emancipadora.Vista�a�la�luz�de�la�metodología�de�la�educación�popular,�la�sociedad�de�la�infor-
mación� recobra� condiciones� para� llevar� adelante� el� dorado� sueño� de� recuperar� elvalor�cognitivo�del�lenguaje�y�gana�para�sí�un�modelo�que,�a�favor�de�una�educaciónde�calidad�y�una�política�humanizable,�resulta�el�mejor�amparo�contra�la�competiti-vidad�y�la�uniformización�cultural�de�las�alternativas�neoliberales.
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La evolución de la educación mediática en elReino Unido: algunas lecciones de la Historia1
David�Buckingham
EnsEñar a discriminar
La�historia�de�la�educación�mediática�en�el�Reino�Unido�debe�situarse�en�el�con-
texto� de� una� larga� tradición� de� pensamiento� sobre� educación,� cultura� y� sociedad.
Uno�de�los�primeros�y�más�influyentes�exponentes�de�esta�tradición�fue�el�poeta,�pro-
fesor�y�filósofo�Matthew�Arnold.�A�mediados�del�siglo�xix,�Arnold�contemplaba�con
horror�la�creciente�democratización�de�la�sociedad�en�que�vivía�(Arnold,�1869/2009),
pues� temía�que,� tras� los�movimientos�de�protestas�populares,� las� revoluciones�a� lo
largo�de�todo�el�continente�europeo�y�el�aumento�de�las�demandas�de�sufragio�uni-
versal,� la� sociedad� estuviera� degenerando� hacia� la� anarquía.� Por� ello,� concebía� la
educación�sobre�la�cultura�como�un�medio�de�proteger�a�la�civilización�de�sí�misma
y�sostenía�que�la�principal�tarea�de�la�élite�cultural�del�momento�era�«educar�a�nues-
tros�nuevos�patrones»,�es�decir,�a�las�grandes�masas�ignorantes,�y�que�para�ello�había
que�exponerlos�a�grandes�formas�de�arte�y�literatura.�Para�Arnold,�la�cultura�era�algo
absoluto:�una�cuestión�de�«lo�mejor�que�se�ha�dicho�y�concebido�en�el�mundo».
En�un�principio,�al�menos,�la�enseñanza�de�la�cultura�popular�se�veía�como�una
extensión�de�este�enfoque�(una�explicación�más�detallada�se�puede�encontrar�en�Mas-
terman,�1985,�y�Alvarado,�Gutch�y�Wollen,�1987).�En�su�libro�Culture and Environ-
ment: The Training of Critical Awareness (1933),�el�famoso�crítico�literario�F.�R.�Lea-
vis�y�su�estudiante�Denys�Thompson�presentaron�el�primer�conjunto�sistemático�de
propuestas�para� la�enseñanza�en�medios�de�comunicación�de�masas�en�la�escuela,
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1 Artículo�publicado�originariamente�en�la�Revista Interuniversitaria de Formación del Profeso-
rado,�vol.29,�núm.1,�2015.
centrándose�principalmente�en�el�periodismo,� la�narrativa�popular�y� la�publicidad.
Consternados�por�la�modernidad,�Leavis�y�sus�seguidores�rememoraban�la�imaginada
armonía�de�la�comunidad orgánica preindustrial.�Al�igual�que�Arnold,�Leavis�obser-
vaba� la�herencia� literaria�como�una�manera�de�defenderse�ante�el�declive� social�y
ponía�sus�esperanzas�en�una�pequeña�élite�cultural�asediada;�si�bien�también�mante-
nía�que�había�que�pasar�a�la�ofensiva�en�educación.�La�enseñanza�de�la�cultura�popu-
lar�podría�ayudar�a�los�estudiantes�a�«discriminar�y�resistir»,�a�armarse�contra�la�mani-
pulación�comercial�y�los�placeres�superficiales�de�los�medios�de�masas�y,�por�consi-
guiente,�a�reconocer�lo�que�él�veía�como�los�méritos�evidentes�de�la�alta�cultura.�Crí-
ticas�posteriores�han�descrito�este�proceso�de�enseñar�a�los�estudiantes�a�discriminar
como� una� forma� de� inoculación,� es� decir,� una�manera� de� protegerlos� contra� una
enfermedad�(Masterman,�1980).
Estudios culturalEs y las artEs popularEs
Mientras�que�Leavis�y�Arnold�consideraban�la�educación�sobre�la�cultura�como�un
medio�de�detener�el�declive�social,�y�en�particular�las�fuerzas�de�la�industrialización�y
de�la�cultura de masas,�autores�posteriores�adoptaron�un�enfoque�del�cambio�social
contemporáneo�más�positivo.�A�finales�de�la�década�de�1950�y�principios�de�los�sesen-
ta�surgieron�los�estudios�culturales�de�la�mano�de�autores�como�Raymond�Williams
(1958)�y�Richard�Hoggart�(1959),�que�ponían�en�tela�de�juicio�lo�que�creían�era�una
concepción�elitista�de�la�cultura.�Para�ellos,�la�cultura�no�podía�seguir�siendo�conside-
rada�como�un�conjunto�fijo�de�productos�privilegiados,�un�canon consensuado�de�tex-
tos� literarios�o� «lo�mejor�que�se�ha�dicho�y�concebido».�Al�contrario,� la�cultura�era
«todo�un�modo�de�vida»,�y� su�expresión�podía� tomar�una�gran�variedad�de� formas,
desde�las�más�elevadas�hasta�las�más�cotidianas.�Este�enfoque�más�inclusivo�empezó,
por�tanto,�a�desafiar�las�distinciones�entre�la�alta�cultura�y�la�cultura�popular,�síntoma
de�la�democratización�cada�vez�mayor�de�la�sociedad�británica�de�posguerra.
En�su�libro�The Popular Arts (1964),�Stuart�Hall�y�Paddy�Whannel�aplicaron�este
enfoque�a�través�de�un�conjunto�de�propuestas�para�la�enseñanza�sobre�medios,�en
especial�sobre�el�cine,�en�los�centros�escolares.�Durante�este�periodo�también�vieron
la�luz�las�primeras�escuelas�comprensivas�para�todos�los�estudiantes,�en�las�que�se�eli-
minaba�el�sistema�de�selección,�y�se�aumentó�la�edad�de�escolarización;�asimismo,
el�profesorado�más�joven�intentó�poner�en�práctica�nuevas�estrategias�docentes�que
reconociesen�y�utilizasen�como�base�las�experiencias�culturales�del�día�a�día�de�los
estudiantes.�Sin�embargo,�el�enfoque�Hall�y�Whannel�aún�buscaba�conservar�algunas
distinciones�culturales�fundamentales.�Por�ejemplo,�animaban�al�profesorado�a�utili-
zar�películas�en�sus�clases(si�bien�películas�europeas�o�británicas�preferiblemente),
pero� adoptaban� una� postura� ambivalente� con� respecto� a� un�medio� cada� vez�más
dominante:�la�televisión.
La evoLUción de La edUcación mediática en eL Reino Unido: aLgUnas Lecciones de La HistoRia
112
scrEEn Education y la desmitificación
En�la�década�de�los�setenta�hubo�un�cambio�de�paradigma,�causado�en�un�primer
momento�por�el�afloramiento�de�nuevos�enfoques�académicos�tales�como�la�semióti-
ca,�el�estructuralismo,�la�teoría�psicoanalítica�y�las�teorías�marxistas�sobre�la�ideolo-
gía,�que�se�aplicaban�a�los�análisis�cinematográficos�en�la�influyente�revista�Screen,
mientras�que�su�publicación�hermana�Screen Education presentaba�propuestas�para
ponerlo�en�práctica�en�las�aulas�de�las�escuelas�(Alvarado,�Collins�y�Donald,�1993).
En�cuanto�a�la�enseñanza,�el�exponente�más�importante�de�este�enfoque�fue�sin�duda
Len�Masterman�(1980;�1985).�Aunque�Masterman�era�muy�crítico�con�lo�que�consi-
deraba�el�elitismo�académico�de� la� teoría�de�Screen,�en�sus�obras�Teaching About
Television (1980)�y�Teaching the Media (1985)�se�observa�que�compartía�las�mismas
preocupaciones�centrales�sobre�el�uso�de�la�lengua,�la�ideología�y�la�representación.
El�principal�objetivo�aquí�era�revelar�la�naturaleza�sobre�la�que�se�construían�los�tex-
tos� mediáticos� y� mostrar,� por� consiguiente,� cómo� lo� que� se� representaba� en� los
medios�reforzaba�la�ideología�de�los�grupos�dominantes�de�la�sociedad.
Una�vez�más,�es�importante�señalar�que�este�enfoque�era�indicativo�de�su�tiempo,
especialmente�de�las�políticas�revolucionarias�de�los�años�setenta.�Masterman�recha-
zaba�enérgicamente�lo�que�veía�como�el�enfoque�evaluativo�elitista�de�Leavis�y�sus
seguidores,�y�proponía� tipos�de�análisis�más�científicos combinados�con�el�estudio
minucioso�de�la�economía�de�las�industrias�mediáticas�(Masterman,�1985).�Se�insta-
ba�a�los�estudiantes�a�dejar�a�un�lado�sus�respuestas�subjetivas�y�de�disfrute�de�los
medios,�y�a�poner�en�práctica�formas�de�análisis�racionales�y�sistemáticas�que�pon-
drían�al�descubierto�sus�ideologías�ocultas.�La�discriminación según�el�valor�cultural
fue�sustituida,�por�consiguiente,�por�un�tipo�de�desmitificación ideológica�o�política.
dEmocratización y actitud dEfEnsiva
En�general,�se�puede�identificar�la�existencia�de�dos�tendencias�opuestas�en�esta
historia.�Por�un�lado,�el�desarrollo�de�la�educación�mediática�como�parte�de�un�movi-
miento�más�amplio�de�democratización,�un�proceso�por�el�cual�las�culturas�extraes-
colares�de�los�estudiantes�se�fueron�reconociendo�gradualmente�como�culturas�váli-
das� y�merecedoras� de� consideración� en� los� planes� de� estudio.� En� este� sentido,� se
puede�decir�que�la�educación�mediática�era�una�de�las�dimensiones�de�las�estrategias
educativas�progresistas que�empezaban�a�aceptarse�ampliamente�en�las�décadas�de
los�sesenta�y�setenta.�Por�ejemplo,�cada�vez�era�más�común�que�el�profesorado�de
Lengua Inglesa animara�a�sus�alumnos�a�escribir�sobre�sus�experiencias�del�día�a�día,
a�debatir�sobre�la�poesía�de�las�canciones�populares�y�a�hablar�sobre�cuestiones�socia-
les�de�la�época.�Estas�estrategias�pretendían�crear�conexiones�entre�las�culturas�de�la
escuela�y�las�de�los�hogares�y�el�resto�de�compañeros,�y�reflejaban�el�creciente�reco-
David Buckingham
113
nocimiento�de�que�el�currículo�académico� tradicional�era� inadecuado�para� la�gran
mayoría�de�los�estudiantes,�en�particular�para�los�de�clase�obrera.�Durante�las�déca-
das�de�los�sesenta�y�de�los�setenta,�esta�democratización�del�currículo,�con�la�perti-
nente� inclusión�de� la�cultura�popular�en�él,�se�había�vuelto�una�cuestión�explícita-
mente�política:�representaba�un�desafío�directo�al�elitismo�de�la�cultura�literaria�esta-
blecida,�y�estaba�influenciada�implícitamente�por�una�política�de�clase�más�general.
Por�otro�lado,�sin�embargo,�ésta�también�es�una�historia�de�una actitud defensiva,
derivada�de�la�sospecha�de�que�los�medios�y�la�cultura�popular�debían�verse�como
una�característica�definitoria�de�los�sistemas�educativos�modernos�(Lusted,�1985).�A
pesar�de�que�el�currículo�era�cada�vez�más�inclusivo,�todos�los�enfoques�señalados
hasta�ahora�buscaban,�de�una�manera�u�otra,�inocular�o�proteger�a�los�jóvenes�de�lo
que�se�suponía�que�eran�los�efectos�negativos�de�los�medios.�Su�premisa�principal�era
la�visión�de� los�medios�como�una� influencia� sumamente�poderosa� (y� casi� siempre
negativa)�y�consideraba�que�los�menores�eran�especialmente�vulnerables�a�la�mani-
pulación.�Enseñar�a�los�menores�sobre�los�medios,�capacitándolos�para�analizar�cómo
están�construidos�los�textos�mediáticos�y�para�entender�las�funciones�económicas�de
las� industrias� mediáticas,� era� una� forma� de� darles el poder para� resistirse� a� tales
influencias.�Se�argumentaba�que�a�lo�largo�del�proceso�los�menores�se�convertirían
en�consumidores� racionales,�capaces�de�ver� los�medios�desde�una�perspectiva�dis-
tanciada�y�crítica.
Los�motivos�para�esta�actitud�defensiva�son�varios�y�tienen�significados�distintos
según�la�época�y�los�diversos�contextos�culturales�y�nacionales.�Concretamente,�en
los�trabajos�de�Leavis�y�sus�seguidores�se�trata�de�una�forma�de�resistencia�cultural a
ultranza,�esto�es,�un�intento�por�proteger�a�los�menores�de�los�medios�debido�a�su
aparente�falta�de�valor�cultural,�y�conducirlos�de�este�modo�hacia�formas�de�arte�y
literatura�más�elevadas.�Cuando�llega�Masterman,�ésta�se�ha�sustituido�por�un�tipo�de
resistencia�política,�que�se�vale�del�análisis�de�los�medios�para�abrirles�los�ojos�a�los
estudiantes�ante�falsas�creencias�e�ideologías.�Un�motivo�menos�presente�en�el�Reino
Unido,�pero�muy� importante�para� los�educadores�mediáticos�de�otros�países,�es� lo
que�se�puede�denominar�una�resistencia�moral.�En�los�Estados�Unidos,�por�ejemplo,
la�educación�mediática�está�claramente�motivada�por� las�preocupaciones�sobre� los
efectos�del�sexo�y�la�violencia�de�los�medios,�y�sobre�el�papel�que�desempeñan�a�la
hora�de�fomentar�estilos�de�vida�perjudiciales.�A�pesar�de�las�diferencias�entre�unos�y
otros,�todos�estos�enfoques�consideran�a�los�medios�como�los�responsables�primeros
de�inculcar�falsas�creencias�y�actitudes,�y�presuponen�que�tales�peligros�pueden�evi-
tarse�o�superarse�mediante�una�formación�en�el�análisis�de�los�medios.
Al�igual�que�sucede�en�investigación�sobre�medios,�estos�argumentos�tienden�a�ser
recurrentes�cada�vez�que�aparecen�en�escena�nuevos�medios.�Por�ejemplo,�la�llega-
da�de�Internet�y�los�medios�sociales�ha�provocado�la�reaparición�de�muchos�de�estos
argumentos�proteccionistas�en�el�campo�de�la�educación�mediática.�Gran�parte�del
debate�público�sobre�el�uso�de�Internet�por�los�menores�se�ha�centrado�en�los�peli-
La evoLUción de La edUcación mediática en eL Reino Unido: aLgUnas Lecciones de La HistoRia
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gros�de�la�pornografía,�los�pedófilos�y�el�acoso�cibernético,�así�como�en�los�encantos
del�comercio�y�la�publicidad�online. Una�vez�más,�la�educación�mediática�vuelve�a
percibirse�como�una�forma�de�inocular�a�los�estudiantes,�o�al�menos�un�modo�alter-
nativo�de�controlar�el�uso�que�los�jóvenes�hacen�de�los�medios.�Las�posiciones�que
se�atribuyen�a�alumnos�y�profesores�se�mantienen�sorprendentemente�constantes.�En
líneas�generales,�se�percibe�a�los�estudiantes�como�en�serio�peligro�ante�la�influencia
negativa�de�los�medios,�incapaces�al�parecer�de�resistirse�a�su�poder;�mientras�que�de
algún�modo�se�asume�que�el�profesorado�es�quien�debe�mantenerse�al�margen�de�este
proceso�y�proporcionar�a�los�estudiantes�las�herramientas�de�análisis�crítico�que�harán
posible�su�capacitación�y�salvación.
un nuEvo paradigma
Hasta� cierto� punto,� todos� los� enfoques� descritos� hasta� ahora� han� seguido� ejer-
ciendo� influencia.� Sin� embargo,� en� la� década� de� los� noventa,� los� educadores� en
medios�del�Reino�Unido�y�muchos�otros�países�comenzaron�a�desarrollar�enfoques
menos� defensivos.�Hubo� diversas� razones� para� ello.� En� cierta�medida,� este� nuevo
enfoque�refleja�un�cambio�en�la�concepción�de�las�relaciones�de�los�jóvenes�con�los
medios,�tanto�en�la�investigación�académica�como�a�nivel�más�general�en�el�debate
público.�La�noción�de�los�medios�como�una�industria de la conciencia todopodero-
sao,�de�hecho,�como�totalmente�perjudicial�o�carente�de�valor�cultural,�fue�puesta�en
duda.�El�desarrollo�económico�y�tecnológico�ha�dado�como�resultado�un�entorno�de
comunicaciones�más�heterogéneo,�incluso�fragmentado;�al�mismo�tiempo,�las�inves-
tigaciones�más�recientes�indican�que�los�jóvenes�son�una�audiencia�mucho�más�críti-
ca�y�autónoma�de�lo�que�se�ha�creído�convencionalmente.�Mientras�tanto,�la�investi-
gación�en� las� aulas�ha�cuestionado� la�visión�de� la�educación�mediática�como�una
especie�de�cruzada�política�(Buckingham,�2003).�Los�educadores�en�medios�han�lle-
gado�a�la�conclusión�de�que�el�enfoque�proteccionista�puede�ser�superficial�y�contra-
producente:�sobre�todo,�cuando�se�trata�de�lo�que�los�estudiantes�identifican�como
sus�culturas�propias�y�sus�placeres�personales,�el�efecto�puede�ser�que�tiendan�a�resis-
tirse�o�rechazar�lo�que�el�profesorado�les�explica.
Todas�estas�nuevas�tendencias�llevaron�a�la�aparición�de�un�nuevo�paradigma�para
la� educación�mediática,�que� se� codificó�claramente�en�una� serie�de�publicaciones
divulgadas�por�el�Instituto�de�Cine�Británico�(BFI)�a�finales�de�los�ochenta�y�principios
de� los� noventa� (Alvarado� y� Boyd-Barrett,� 1992;� Bazalgette,� 1989;� Bowker,� 1991).
Estos�documentos�plantean�una�definición�del�campo�en�base�a�un�conjunto�de�con-
ceptos clave que�a�menudo�se�reducen�a�cuatro:�lenguaje�mediático,�representación,
producción�y�audiencia�(Buckingham,�2003).�Aunque�este�modelo�comparte�algunos
aspectos�con�el�de�Masterman,�va�un�paso�más�allá�del�enfoque�defensivo�o�protec-
cionista.�La�educación�mediática�no�parte�de�una�visión�de�los�medios�como�necesa-
David Buckingham
115
ria�e�inevitablemente�falsos�o�perjudiciales,�o�de�los�jóvenes�como�simples�víctimas
pasivas�de�su�influencia.�Al�contrario,�la�perspectiva�adoptada�se�centra�en�los�estu-
diantes�y�parte�de�sus�conocimientos�y�experiencias�preexistentes�con�los�medios.�El
objetivo�no�es�protegerlos�de�la�influencia�de�los�medios�y�orientarlos�de�este�modo
hacia�cosas mejores,�sino�capacitarlos�para�tomar�decisiones�informadas�por�sí�mis-
mos.�Los�partidarios�de�este�enfoque�enfatizan,�por�regla�general,�la�importancia�de
la�educación�mediática�como�parte�de�una�ciudadanía�democrática,�si�bien�también
reconocen�la�importancia�del�placer�y�el�entretenimiento�que�los�jóvenes�encuentran
en�los�medios.
En�el�terreno�pedagógico,�este�enfoque�no�busca�cambiar�respuestas�subjetivas por
objetivas,�ni�neutralizar�mediante�análisis�racionales�el�placer�que�proporcionan�los
medios.�Por�el�contrario,�el�objetivo�es�desarrollar�un�estilo�de�enseñanza�y�aprendi-
zaje�más�reflexivo,�en�el�que� los�estudiantes�puedan�reflexionar�sobre�su�actividad
personal�como� lectores y�escritores de�textos�mediáticos�y�comprender�los�factores
sociales�y�económicos�en�juego.�Desde�esta�perspectiva,�la�producción�audiovisual
de� los�estudiantes� toma� también�mucha�más� importancia�y�además,�en� los�últimos
años,�el�potencial�de�participación�de�las�tecnologías�digitales�ha�posibilitado�enor-
memente�que�los�jóvenes�emprendan�producciones�mediáticas�creativas�y�que�distri-
buyan�su�trabajo�a�mayores�audiencias.
políticas Educativas
La�evolución�de�los�enfoques�relativos�a�la�educación�mediática�es�un�claro�refle-
jo�del�cambiante�clima�político,�social�y�económico.�Pero�dependía�aún�más�de�los
grandes�cambios�introducidos�en�las�políticas�educativas.�Hasta�los�primeros�años�de
la�década�de�los�ochenta,�el�profesorado�de�Reino�Unido�gozó�de�una�autonomía�per-
sonal�considerable,�no�sólo�en�lo�que�respecta�a�la�pedagogía,�sino�también�en�cuan-
to�a�definir�el�plan�de�estudios�y�la�evaluación.�En�este�contexto,�era�muy�fácil�que
los�profesores�se�viesen�a�sí�mismos�(como�ocurría�con�frecuencia�en�las�páginas�de
Screen Education,� por� ejemplo)� como� agentes� para� un� cambio� trascendental.� Sin
embargo,� a�medida� que� los� gobiernos� empezaron� a� ejercer� cada� vez�más� control
sobre� la�educación,�un�proceso�que�se�consolidó� tras� la� introducción�del�currículo
nacional�a�finales�de�la�década,�esta�visión�se�hizo�mucho�más�difícil�de�mantener.
A�lo�largo�de�las�últimas�tres�décadas,�la�educación�se�ha�convertido�en�un�asun-
to�político�muy�discutido�en�Reino�Unido.�Hasta�cierto�punto,�se�puede�considerar
como�una�respuesta�a�cambios�sociales�y�culturales�mayores.�En�concreto,�un�senti-
miento� de� crisis� y� pánico� rodea� a� todo� lo� relacionado� con� la� idea� de� infancia
(Buckingham,�2000).�Los�comentaristas�mantienen�que�la�infancia�se�ha�perdido�o�ha
sido�destruida�y�que�los�medios�son�los�principales�responsables�de�ello.�Se�cree�que
la�infancia�está�cada�vez�más�en�peligro�y�necesita�protección;�esto�conllevó�un�mayor
La evoLUción de La edUcación mediática en eL Reino Unido: aLgUnas Lecciones de La HistoRia
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rechazo,�tanto�de�la�derecha�como�de�la�izquierda�política,�de�lo�que�se�consideran
las�ideas�peligrosamente�permisivas de�los�sesenta�y�los�setenta.�En�educación,�esto
ha�provocado�una�potente�reafirmación�de�la�autoridad,�que�se�manifiesta�en�la�insis-
tencia�sobre�la�disciplina en�el�aula�y�también�en�el�control�centralizado�del�currícu-
lo,�la�pedagogía�y�de�la�gestión�diaria�de�las�escuelas.�El�resultado�ha�sido�un�cambio
radical�en�la�cultura�de�la�escolaridad�y�lo�que�muchos�perciben�como�una�desprofe-
sionalización�del�profesorado�(Ball,�2013).
Estos�cambios�han�tenido�consecuencias�ambivalentes�para�la�educación�mediáti-
ca.�Los�educadores�en�medios�siempre�han�tenido�que�luchar�por�establecer�lo�que�aún
se�sigue�viendo�como�un�campo�peligrosamente�nuevo.�La�llegada�del�currículo�nacio-
nal�era,�en�cierto�modo,�una�oportunidad�de�conseguirlo�y�las�publicaciones�del�BFI
de�principios�de�los�noventa�apoyaban�explícitamente�el�marco�curricular�en�desarro-
llo� del� gobierno.�Durante� los� noventa� y� la� primera� década� del� 2000,� la� educación
mediática�se�institucionalizó�como�nunca�se�había�visto�antes.�Formaba�parte�del�currí-
culo�nacional�para�Lengua Inglesa y�aparecía�como�un�pequeño�componente�en�otras
asignaturas,�como�Historia y�Lenguas Modernas;�paralelamente�se�produjo�un�incre-
mento� significativo� en� la� demanda� de� Estudios Mediáticos,� una� asignatura� optativa
para�los�estudiantes�de�los�últimos�años�de�secundaria.�No�se�debe�exagerar�sobre�estos
progresos:�la�educación�mediática�sigue�siendo�relativamente�marginal�en�el�plan�de
estudios� y� el� número� de� estudiantes� que� cursan� las� asignaturas� optativas� nunca� ha
superado�el�10%�de�la�cohorte�de�edad,�si�bien�reflejan�el�argumento�cada�vez�más
sólido�de�que�la�educación�en�medios�debería�ser�un�derecho�para�todos�los�jóvenes.
Aun�así,�la�lucha�continúa�y,�de�hecho,�los�últimos�diez�años�han�sido�cada�vez
más�complejos�para�la�educación�mediática�en�Reino�Unido.�Mientras�que�algunas
de�las�razones�tienen�que�ver�con�el�clima�político�y�educativo�en�general,�también
existe�un�sentimiento�de�que�la�educación�mediática�ha�perdido�el�rumbo�e,�incluso,
de�que�está�siendo�minada�desde�el�interior.
El dEstino dE la alfabEtización mEdiática
En� los�albores�del�nuevo�siglo,�muchos�educadores�en�medios�de�Reino�Unido
creyeron�que�les�había�llegado�el�gran�momento,�gracias�a�una�serie�de�decisiones
políticas�con�un�origen�bastante�sorprendente.�Una�nueva�Ley de Comunicaciones,
aprobada� en� 2003,� creó� un� organismo� regulador,� el� OFCOM,� al� que� (entre� otras
muchas�funciones)�se�le�había�asignado�el�cometido�de�«promover�la�alfabetización
mediática».�La�entonces�Ministra�de�Cultura,�Tessa�Jowell,�declaró�que�«en�el�mundo
moderno,�la�alfabetización�mediática�se�convertirá�en�una�capacidad�tan�importante
como�las�matemáticas�o�la�ciencia;�decodificar�los�medios�será�tan�importante�para
nuestra�vida�como�ciudadanos�como�lo�es�comprender�las�grandes�obras�de�literatu-
ra� para� nuestra� vida� cultural».� La� historia� del� cómo� y� el� por� qué� la� alfabetización
David Buckingham
117
mediática�se�convirtió�de�repente�en�una�cuestión�tan�importante�en�las�políticas�de
comunicaciones�de�Reino�Unido�ha�sido�contada�en�otro�artículo�(Wallis�y�Bucking-
ham,�2013),�pero�es� importante�hacer�hincapié�en�que�ha� tenido�un� impacto�muy
limitado�en�la�política�educativa�y,�por�consiguiente,�en�el�trabajo�de�los�profesores
en�las�escuelas.
La�Ley�de�2003�forma�parte�de�un�gran�cambio�neoliberal�en�la�política�de�comu-
nicaciones,� de� la� regulación� estatal� a� la� autorregulación:� en� una� era� en� la� que� la
comercialización�no�para�de�aumentar,�el�consumidor�individual�es�considerado�el
responsable�último�de�regular�el�uso�que�hace�de�los�medios.�La�alfabetización�mediá-
tica�llegó�al�panorama�político�como�una�manera�potencial�de�conseguir�este�objeti-
vo,�pero�estaba�lejos�de�estar�bien�definida.�Mientras�que�el�OFCOM�adoptó,�en�un
primer�momento,�por�un�enfoque�abierto�y�bastante�amplio,�el�ámbito�de�aplicación
de�la�definición�fue�estrechándose�progresivamente�a�medida�que�la�década�avanza-
ba.�Lejos�de�ser�una�cuestión�general�de�competencia�cultural�o�de�entendimiento�crí-
tico,�la�alfabetización�mediática�se�redujo�a�tratar�aspectos�como�la�seguridad�en�la
red�y�la�inclusión�electrónica.�Mientras�tanto,�en�la�política�educativa�la�preocupación
preponderante�eran� los�exámenes�y�el� rendimiento.�La�alfabetización�era� sin�duda
una�cuestión�clave�en�la�política�gubernamental,�pero�se�definió�principalmente�como
capacidades�descontextualizadas�y�como�la�decodificación�mecánica�de�textos�impre-
sos:�la�alfabetización�mediática�no�aparecía�para�nada�en�las�estrategias�docentes�ni
en�los�sistemas�de�evaluación�para�la�alfabetización�que�se�imponían�en�las�escuelas,
y�no�existía�un�diálogo�significativo�entre�los�legisladores�de�las�políticas�de�comuni-
caciones�y�de�educación.�Ahora�que�la�alfabetización�mediática�ha�empezado�a�tener-
se�en�cuenta�a�nivel�europeo�(Buckingham,�2009),�los�legisladores�de�Reino�Unido�la
desecharon�por�completo�en�2010�y�el�cambio�de�Gobierno�de�ese�mismo�año�firmó
su�sentencia.
la rEacción nEgativa
Mientras�que�los�gobiernos�laboristas�que�se�sucedieron�en�el�poder� tenían�una
actitud�ambivalente�o�confusa�sobre�la�educación�mediática,�la�posición�de�la�actual
coalición� con�mayoría� conservadora� se� sitúa� abiertamente� en� contra.� Los� Estudios
Mediáticos como�asignatura�de�especialización�(tanto�en�escuelas�secundarias�como
en�educación�superior,�con�el�nombre�de�Ciencias de la Información)�siempre�han
estado�sujetos�a�cierto�grado�de�escarnio�público.�Los�conservadores�y�tradicionalis-
tas�de�la�educación,�y�de�hecho�también�algunos�periodistas,�sostienen�desde�hace
tiempo�que�es�una�asignatura�fundamentalmente�banal�y�que�requiere�poco�esfuerzo.
Los�reportajes�de�prensa�a�menudo�retratan�Estudios Mediáticos como�un�indicio�del
empobrecimiento intelectual de� la� educación� moderna:� es� una� asignatura� maría,
carente�de�credibilidad�académica�y�de�relevancia�profesional�(Buckingham,�2013).
La evoLUción de La edUcación mediática en eL Reino Unido: aLgUnas Lecciones de La HistoRia
118
Michael�Gove,�el�Ministro�de�Educación�conservador�de�2010�a�2014,�criticaba�de
manera�vehemente�la�asignatura:�solía�describirla�como�una�opción suave,�a�diferen-
cia�de�las�asignaturas�serias o�duras (principalmente�las�de�ciencias).
En�el�momento�de�escribirse�este�artículo�(finales�de�2014),�los�cursos�especiali-
zados�de�Estudios Mediáticos parecen�estar�cada�vez�más�amenazados�por�las�nuevas
propuestas�de�revisión�del�currículo.�La�educación�mediática�ha�desaparecido�a�todos
los�efectos�del�currículo�nacional�de�Lengua Inglesa;�de�hecho,�uno�de�los�últimos
documentos�propone�incluso�que�«no�se�permitirán�textos�digitales»�como�parte�de
los�exámenes�de�la�asignatura.�Ante�esta�situación,�los�docentes�en�medios�se�encuen-
tran�cada�vez�más�a�la�defensiva.
tEcnología y crEatividad
Los�obstáculos�a�los�que�se�ha�enfrentado�la�educación�mediática�durante�la�últi-
ma�década�contrastan�notablemente�con�el�inexorable�ascenso�de�la�tecnología�en�la
educación.�Hasta�cierto�punto,�se�debe�a�la�política:�muchos�han�visto�en�la�tecnolo-
gía�la�respuesta�a�los�problemas�de�la�educación�pública,�así�como�un�medio�esencial
para�asegurar�la�competitividad�global�del�país�(en�especial,�con�respecto�a�los�países
asiáticos,�cuyos�sistemas�educativos�son�percibidos,�de� forma�bastante�equivocada,
como�mucho�más�orientados�hacia�la�tecnología).�No�obstante,�este�progreso�también
ha� sido� ampliamente� respaldado� por� las� empresas� comerciales� y� debe� concebirse
como�parte�de�la�comercialización�general�de�las�escuelas:�el�argumento�de�que�la
tecnología� transformará� y� mejorará� automáticamente� el� aprendizaje� es� una� pieza
clave�del�discursito�de�venta.
La�tecnología�digital�plantea�importantes�desafíos�y�oportunidades�para�la�educa-
ción�mediática.�Los�medios�digitales�son�evidentemente�un�objeto�de�estudio�intere-
sante:�los�educadores�en�medios�necesitarán�estudiar�Internet,�los�juegos�de�ordena-
dor�y�los�medios�sociales,�al�mismo�tiempo�que�la�televisión,�el�cine�y�otros�medios.
Los�medios�digitales� son�asimismo�una�poderosa�herramienta� creativa,�que�amplía
significativamente�lo�que�se�puede�hacer�en�cuanto�a�producción�creativa�en�el�aula.
Con�todo,�los�educadores�en�medios�trabajan�con�medios,�no�simplemente�con�tec-
nología:�no�se�centran�en�la�manipulación�de�dispositivos�técnicos,�sino�en�formas�de
representación.�En�cambio,�la�mayor�parte�de�la�docencia�sobre�tecnología�(como�en
la�asignatura�de�Tecnologías de la Información y la Comunicación,�que�en�la�actuali-
dad�es�obligatoria�en�los�centros�escolares�de�Reino�Unido)�consiste�en�el�desarrollo
de�habilidades�mecánicas;�el�reconocimiento�concedido�a�lo�que�los�jóvenes�hacen
con�la�tecnología�fuera�del�aula�es�muy�limitado,�al�igual�que�el�énfasis�en�el�enten-
dimiento�crítico.�Asimismo,�la�alfabetización digital es�definida�principalmente�como
una�cuestión�de�manejo�de�hardware�y�software�o�(en�últimas�versiones)�de�aprender
a�programar;�rara�vez�se�tratan�aspectos�de�representación�y�significado,�o�de�econo-
David Buckingham
119
mía� y� política� de� las� tecnologías� (Buckingham,� 2007).� Entre� los� educadores� en
medios,�la�tecnología�se�ha�asociado�a�menudo�con�la�creatividad,�un�término�que�en
un�momento�dado�estuvo�muy�en�boga�en�los�debates�educativos�de�Reino�Unido.
Sería�una�falsedad�ignorar�aquí�el�potencial�de�los�medios�digitales,�tanto�en�lo�que
respecta�al�acceso�a�la�producción�como�en�lo�que�a�distribución�del�trabajo�de�los�estu-
diantes�más�allá�del�aula�se�refiere.�No�obstante,�es�importante�tener�cuidado�con�la�idea
de�que�la�tecnología�capacita instantánea�y�automáticamente;�la�realización�de�medios
requiere�habilidad�y�conocimiento,�así�como�un�entendimiento�crítico�de�cómo�utilizar
los�medios� para� comunicar.� Algunos� académicos� insinúan� incluso� que� estos�medios
harán�que�la�educación�mediática�se�vuelva�superflua:�sostienen�que�en�la�era�de� los
medios participativos los�jóvenes�aprenderán�todo�lo�que�necesiten�saber�por�sí�mismos,
al�producir�sus�propios�medios.�Pues�bien,�el�autor�del�presente�artículo�opina�que�esta
declaración�tan�festiva�ignora�la�dimensión�comercial�de�los�medios�sociales�y�que�el�aná-
lisis�crítico�es�una�necesidad�constante�(Buckingham,�2010).�La�producción�de�medios
es,�sin�duda,�un�elemento�clave�de�la�educación�mediática,�pero�el�aprendizaje�más�efec-
tivo�requiere�una�relación�dinámica�entre�creatividad�y�crítica,�entre�teoría�y�práctica.
la lucha continúa
La�evolución�de�la�educación�mediática�en�Reino�Unido�ha�sido�un�proceso�irre-
gular�y�ha�estado�supeditado�a�otros�factores.�Ciertamente,�se�puede�analizar�como
una�historia de ideas,�pero�es�también�importante�comprender�el�contexto�político�en
el�que�estas�ideas�se�desarrollaban�y�traducían�a�la�práctica.�Durante�los�últimos�30
años,�hubo�determinados�momentos�en�que�parecía�como�si�la�educación�mediática
estuviera�a�punto�de�convertirse�en�un�derecho�fundamental�para�todos�los�jóvenes.
Pero�nunca�llegó�a�ocurrir,�al�menos�hasta�ahora.�Personalmente,�el�autor�considera
inconcebible�que�durante�la�escolaridad�se�sigan�ignorando�los�medios�de�comuni-
cación�primarios�de�la�sociedad�contemporánea.�Es�obvio�que�los�centros�escolares
deberían� estar� haciendo�mucho�más� por� desarrollar� el� entendimiento� crítico� y� las
habilidades�creativas�que�capacitarán�a� los� jóvenes�para�aprovechar�al�máximo� los
medios�que�dominan�el�mundo�en�el�que�viven.�Sucederá,�sin�duda,�pero�parece�que
habrá�que�esperar�algunos�años�hasta�que�lo�haga.
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121
Parte II
ComPetenCIas e IndICadores
Competencias e indicadores de alfabetizaciónmediática e informacionalM. Esther del Moral Pérez
Nos encontramos en un momento en el que se hace patente la necesidad de rede-finir el concepto de alfabetización en el nuevo contexto digital y mediático en el quese hallan insertos los ciudadanos hoy, caracterizado por la emergencia de tecnologíascada vez más sofisticadas –como la realidad aumentada, virtual, etc.–; y novedososescenarios para propiciar la interacción, como pueden ser las redes sociales, capacesde generar prácticas comunicativas inéditas. Indudablemente, estos hechos reclamanuna formación que ayude a los sujetos a convertirse en ciudadanos competentes, esdecir, que les dote de autonomía personal y active su compromiso social y cultural,haciéndoles conscientes de sus responsabilidades y derechos sociales ligados a sucondición dual (presencial y virtual). Asimismo, es preciso identificar cuáles son losámbitos de alcance o dimensiones intrínsecas a esa capacitación de los sujetos.
Así pues, este proceso formativo orientado al desarrollo y adquisición de compe-tencias mediáticas e informacionales, ligado a la evolución de los escenarios tecno-lógicos, adopta distintas denominaciones dependiendo de los investigadores, los cua-les han enunciado los indicadores que pueden ayudar a determinar el grado de cua-lificación de los sujetos. Para ello, en este apartado se han seleccionado algunas delas aportaciones de los referentes teóricos más representativos del sector de la edu-comunicación, las cuales han contribuido a delimitar conceptual y terminológica-mente la alfabetización en este ámbito, que lejos de yuxtaponerse, ofrecen una visióncomplementaria e integradora.
En un primer momento, investigadores del área de comunicación, como sonFerrés y Piscitelli (2012), conciben la educación mediática como un proceso ligado ala formación del espíritu crítico de los sujetos frente a los distintos medios, en tantoconsumidores; así como al desarrollo de su capacidad expresiva y estética, en tantoproductores. Para ello, establecen seis dimensiones para abordarla, las cuales con-
125
templan: el dominio de diferentes lenguajes, manejo de tecnología, conocimiento delos procesos de interacción, producción y difusión en los diferentes medios, la iden-tificación de ideologías y valores, e incluyen la dimensión estética asignada a las dis-tintas creaciones. Asimismo, diferencian dos ámbitos de actuación: el de la produc-ción de mensajes propios –como formas de expresión de los sujetos-, y el de la inter-acción con mensajes ajenos –como estrategias para el análisis–.
Estos autores consideran que hay que formar al sujeto para que sea un prosumi-dor, con capacidad para producir y difundir mensajes propios y para consumir men-sajes ajenos. Como nota distintiva, resaltan la dualidad de esta capacitación, puesdebe atender tanto a los procesos conscientes como a los inconscientes, a lo racionaly emocional, propiciando no solo el análisis crítico sino suscitando la reflexión delpropio juicio crítico, para despojarlo del impacto emocional que suscitan algunosfenómenos. Además, insisten en que la educación mediática tiene que dirigirse atodos los sujetos, no circunscribirse al contexto formal, pues el ser humano se hallaen un proceso de continuo aprendizaje.
Por su parte, desde el campo de la educación, las investigadoras de la Universi-dad de Huelva, Pérez-Rodríguez y Delgado-Ponce (2012) demandan a la escuela unpapel más proactivo para favorecer el pensamiento crítico, la cooperación y el diálo-go, la gestión y producción de saberes funcionales, impulsando la tolerancia y ladiversidad. Critican el reduccionismo que supone la mera dotación tecnológicaimpulsada a nivel institucional, por no garantizar la formación de ciudadanos críticos,creativos y comprometidos. Reconocen que la integración explícita de la competen-cia para el Tratamiento de la Información y Competencia Digital (TICD) en el currí-culum escolar en España, ligada al desarrollo de habilidades para buscar, obtener,procesar y comunicar información, si bien ha favorecido la incorporación de las tec-nologías de la información y la comunicación (TIC) en el ámbito educativo, no es sufi-ciente, se precisa una competencia para que los aprendices sean capaces de transfor-mar la información en conocimiento, es decir, dotarles de destrezas que les ayudena organizarla, relacionarla, analizarla, sintetizarla y hacer inferencias y deduccionesde distinto nivel de complejidad.
Estas autoras establecen que la alfabetización mediática engloba tanto el desarro-llo de las competencias digitales, orientadas al dominio de lenguajes y soportes, pau-tas de decodificación y transferencia que utilizan los medios y las tecnologías; comolas audiovisuales, focalizadas a su aplicación para comprender, interpretar crítica-mente, comunicarse y expresarse, a fin de propiciar la transformación cultural. Sos-tienen que esta alfabetización debe contemplar aspectos conceptuales, procedimen-tales y actitudinales para favorecer la expresión, el entendimiento y la comunicaciónde los sujetos en cualquier soporte.
En ese sentido, la aportación novedosa de estas investigadoras desde una pers-pectiva práctica se concreta en el enunciado de una serie de actividades didácticasdirigidas al entrenamiento de las diez dimensiones que –a su juicio integran la alfa-
CompetenCias e indiCadores de alfabetizaCión mediátiCa e informaCional
126
betización mediática: acceso y búsqueda de información, lenguaje, tecnología, pro-cesos de producción, política e industria mediática, ideología y valores, recepción ycomprensión, participación ciudadana, creación y comunicación.
Por su parte, desde la cátedra de Didáctica y Organización Escolar de la Univer-sidad de La Laguna, Area y Guarro (2012) consideran que no se debe perder de vistaque los ciudadanos se hallan inmersos en un ecosistema informacional marcado poruna dependencia inusitada de las TIC, hasta tal punto que si las obvian pierden iden-tidad y presencia social. Subrayan que si bien pueden tener una identidad reconoci-ble y definida en la vida presencial, no será completa si no poseen visibilidad en losentornos de comunicación virtuales, por lo que precisan una formación que les ayudea acometer esta situación.
De modo similar a las autoras anteriores, reiteran que las TIC no solo son instru-mentos útiles para facilitar las tareas relacionadas con la búsqueda de información,edición, almacenamiento de datos, creación de recursos multimedia, consumo deproductos audiovisuales, sino también han de considerase escenarios propiciadoresde prácticas de interacción, comunicación y socialización de los sujetos. Lo cual pre-cisa, necesariamente, una cualificación de la ciudadanía para explotar todas las opor-tunidades que ofrecen estos artefactos y adaptarse a los cambios derivados de suavance y continua transformación.
Asimismo, denuncian el riesgo de la sociedad multimodal e informacional, capazde producir y difundir gran cantidad de información, al tiempo que genera mayorconfusión en los sujetos, provocando una infoxicación masiva, y convirtiéndoles enanalfabetos socioculturales. Por ello, conscientes de la necesidad de dotarles de com-petencias para utilizar y expresarse adecuadamente con las herramientas culturales desu tiempo, su propuesta pasa por el desarrollo de alfabetizaciones múltiples para for-mar ciudadanos cultos y democráticos de la sociedad del siglo XXI. Entienden queuna persona alfabetizada no solo debe conocer los códigos y formas expresivas de losdiferentes lenguajes de representación vigentes, sino que además sabe seleccionar lainformación, analizarla y transformarla en conocimiento.
Su concepto de alfabetización informacional (ALFIN) está intrínsecamente ligadoa la cultura digital y, al igual que los autores anteriores, desborda el marco de la edu-cación formal, entienden que debe dirigirse a todos los sujetos independientementede su edad y contexto, para que sean capaces de efectuar un uso culto, crítico e inte-ligente de la información que reciben a través de las múltiples herramientas y redesdigitales con las que interactúan. Resaltan los esfuerzos que desde los currículos esco-lares y universitarios se están haciendo al fomentar las competencias del aprendizaje
ciudadano, ligadas a: 1) la búsqueda, localización y comprensión de la informaciónutilizando diversidad de recursos y herramientas; 2) la expresión utilizando distintoslenguajes, formas simbólicas y tecnologías, para difundir sus ideas en el contexto digi-tal; 3) la comunicación e interacción social en la red; y, 4) la producción y difusiónde información propia en los espacios sociales digitales.
M. Esther del Moral Pérez
127
En definitiva, estos investigadores conciben la alfabetización informacional comouna formación orientada a propiciar múltiples aprendizajes, tanto de índole instru-mental, como cognitivo, socio-comunicacional, axiológico y emocional con relacióna la información y el conocimiento.
Finalmente, para concluir la selección de aportaciones efectuada en este apartado,y desde un punto de vista aplicativo, se recoge una interesante investigación efectuadapor Caridad-Sebastián, Morales-García y García-López (2013) de la Universidad CarlosIII de Madrid, caracterizada por su gran nivel de concreción al analizar en qué medidala alfabetización digital, –impulsada por las políticas institucionales de integración deTIC en España–, puede considerarse un factor clave para propiciar la inclusión social,especialmente de colectivos en riesgo de exclusión, tales como mujeres, tercera edad,desempleados, discapacitados, población inmigrante, personas que habitan en regionesdesfavorecidas y poblaciones con un elevado analfabetismo funcional y digital.
De sus conclusiones se infiere, por un lado, la necesidad de incorporar en mayormedida las TIC al sistema educativo y a los procesos formativos, en general, paraminimizar las diferencias de base de los sujetos, vinculadas a su condición y origensocial, y con ello favorecer la igualdad de oportunidades. Y, por otro, se urge a imple-mentar de modo generalizado propuestas formativas dirigidas a la ciudadanía paraactivar el uso avanzado de servicios digitales (banca, gestiones con las administra-ciones públicas, pago de impuestos, cobros, etc.). Más concretamente, el estudioapuesta por la planificación y diseño de programas realistas, adaptados a las necesi-dades detectadas en colectivos con riesgo de exclusión, a fin de impulsar de formaprioritaria las competencias vinculadas al acceso, manejo y uso de la información, ycon ello reducir la brecha digital existente.
Los autores están convencidos de que la alfabetización digital es una medida efi-caz para evitar que la diferencia derivada del grado de apropiación de las TIC, queposeen los sujetos, se convierta en un nuevo marcador de clase en sectores de pobla-ción vulnerables. Su empeño se dirige a promover un modelo de inclusión socialbasado en la inclusión digital en consonancia con las actuales medidas de la UniónEuropea.
Evidentemente, tras la lectura reposada de las aportaciones que se han seleccio-nado en este apartado para la presente publicación, se vislumbran fórmulas no solopara medir el nivel de alfabetización mediática e informacional de los distintos sec-tores de la población, a partir de las dimensiones teóricas identificadas y de los indi-cadores que ayudan a explicarlas, sino que se establecen los marcos de referenciapara diseñar nuevas investigaciones dirigidas a dar respuesta, desde la edu-comuni-cación, a los problemas suscitados por los vertiginosos cambios tecnológicos, socia-les, económicos y comunicativos que afectan a la sociedad digital. Sin embargo,creemos que no es suficiente adoptar posturas excesivamente cuantitativas, se hacepreciso apostar por metodologías de investigación apoyadas en la participación acti-va, dinámica y comunicativa, donde los sujetos intervengan, debatan y comuniquen
CompetenCias e indiCadores de alfabetizaCión mediátiCa e informaCional
128
sus auténticas necesidades, y sirvan para pulsar sus inquietudes y preocupaciones entorno a su relación con los medios tecnológicos, y con ello, se les ofrezca ayuda acor-de con sus demandas.
También se infieren propuestas originales dirigidas a la cualificación digital de losciudadanos, con el fin de que no solo les permita desempeñar sus tareas personalesy profesionales, sino relacionarse con otros, desarrollar su creatividad, así comodefender sus derechos y libertades, etc. en los nuevos escenarios virtuales. Se ha deseñalar que la alfabetización ligada a la cultura digital constituye un gran desafío paralos responsables de la formación que se debe dispensar tanto en los contextos edu-cativos formales como en los no formales, pues deben preparar a los usuarios paraque gestionen su propio autoaprendizaje, mostrando una actitud de apertura frente aun mundo en constante mutación.
Finalmente, desde nuestra perspectiva, consideramos que la alfabetización mediá-tica y la informacional son caras de la misma moneda, y que todos los esfuerzosdeben orientarse a promover la formación de ciudadanos competentes, es decir, crí-ticos, creativos y comprometidos con los valores sociales y democráticos que contri-buyan a dignificar su existencia.
Así, de modo semejante a los autores anteriormente mencionados, entendemosque una de las claves de la alfabetización mediática pasa por conocer el lenguajeaudiovisual desde sus dimensiones: morfológica, sintáctica (técnicas expresivas);semántica (denotación, connotación y recursos estilísticos), para favorecer que lossujetos sepan utilizarlo convenientemente, adaptándose a los contextos donde seinsertan, permitiéndoles decodificar los mensajes que se transmiten, al tiempo quepuedan crean los suyos propios de forma creativa y artística.
Además, la alfabetización en los contextos digitales tiene que enfocarse especial-mente a activar la conciencia crítica de los sujetos, entendida como la capacidad paraanalizar, cuestionar y juzgar lo que a través de los distintos medios se les presenta. El ejer-cicio de estas actividades cognitivas –de rango superior–, les presupone dotados de habi-lidades y destrezas para adoptar actitudes proactivas, materializadas a través de conduc-tas, comportamientos y respuestas críticas y creativas frente a los medios tecnológicos,en general, y en los distintos contextos donde interactúan. En este sentido, entendemosque el nivel de conciencia crítica se halla íntimamente relacionado con el de la partici-pación a través de los cauces legítimos que la sociedad civil establece, reclamando quese respeten sus derechos, siendo coherentes y asumiendo su responsabilidad como ciu-dadanos.
Finalmente, hay que subrayar que en este escenario cambiante los nuevos prosu-midores deben desarrollar su competencia digital tanto para manejar las distintasherramientas, crear sus propios productos contenidos y compartirlos, como para inte-rrelacionarse con otros. Sin obviar la perspectiva ética, para hacer un uso apropiadode los medios sociales en red, velar por su identidad digital, activar su comprensióncrítica y poner las tecnologías al servicio de la resolución de problemas.
M. Esther del Moral Pérez
129
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CompetenCias e indiCadores de alfabetizaCión mediátiCa e informaCional
130
La competencia mediática: propuestaarticulada de dimensiones e indicadores1
Joan�Ferrés�y�Alejandro�Piscitelli
1. Introducción
Desde�el�año�2005�hasta�el�2010�se�ha�venido�realizando�en�España�una�investi-
gación�financiada�por�el�Consell�de�l’Audiovisual�de�Catalunya�(CAC)�y�por�el�Minis-
terio�de�Educación,�con�el�objetivo�de�evaluar�el�grado�de�competencia�mediática�de
la�ciudadanía�(Ferrés�&�al.,�2011).�La�investigación�se�realizó�mediante�la�administra-
ción�de�6.626�cuestionarios�y� la�realización�de�31�entrevistas�en�profundidad�y�28
grupos�de�discusión�a�lo�largo�y�ancho�de�la�geografía�española.�La�muestra�estaba
estratificada�por�edad�(entre�16�y�24�años,�entre�25�y�64,�y�65�o�más�años),�por�géne-
ro�y�por�nivel�de�estudios�(sin�estudios,�con�estudios�elementales,�con�estudios�secun-
darios�y�con�estudios�superiores).
Participaron�en�la�investigación�17�universidades�pertenecientes�a�cada�una�de�las
comunidades�autónomas,�coordinadas�por�la�Universidad�Pompeu�Fabra�de�Barcelo-
na.�Se�inició�la�investigación�con�la�elaboración�de�un�documento�consensuado�por
un�grupo�de�expertos�españoles�en�el�que�se�presentaban�las�dimensiones�y�los�indi-
cadores�mediante�los�que�se�definían�los�límites�de�la�competencia�mediática�(Ferrés,
2006;�2007).�En�estos�momentos�aquella� investigación�está�siendo�complementada
mediante�la�puesta�en�marcha�de�tres�proyectos�coordinados�I+D+i,�financiados�por
el�Ministerio�de�Ciencia�e�Innovación�y�dirigidos�respectivamente�por�Joan�Ferrés,�de
la� Universidad� Pompeu� Fabra,� Ignacio� Aguaded,� de� la� Universidad� de� Huelva,� y
Agustín�García�Matilla,�de�la�Universidad�de�Valladolid,�Campus�de�Segovia.
131
1 Artículo�publicado�originariamente�en�la�revista�Comunicar, vol.�XIX,�núm.�38,�2012,�dedica-
do�a�«Alfabetización�mediática�en�contextos�múltiples»�[DOI:�10.3916/C38-2012-02-08].
A�través�de�estos�tres�proyectos�se�pretende�realizar�un�diagnóstico�de�las�necesi-dades�que�se�detectan�en� tres�grandes� instituciones�vinculadas�con� la�competenciamediática�de�la�ciudadanía:�la�enseñanza�universitaria�(en�los�ámbitos�de�la�comuni-cación�y�de�la�educación),�la�enseñanza�obligatoria�y�el�colectivo�de�los�profesiona-les�de�la�comunicación.
Desde�el�año�2005�hasta�hoy�han�cambiado�mucho�las�cosas�en�el�ámbito�de�lacomunicación�mediática.�Se�ha�producido�una�importante�transformación�del�paisajecomunicativo,�provocada�por�la�aparición�de�nuevos�dispositivos�tecnológicos�y�denuevas�prácticas�comunicativas.�Estos�cambios�obligan�a�introducir�modificaciones�enla�definición�de�la�competencia�mediática,�ajustando�la�formulación�de�las�dimensio-nes�e�incorporando�nuevos�indicadores.
Los�autores�de�este�artículo�elaboraron�un�documento�base�con�una�propuestarenovada�de�dimensiones�y�de�indicadores,�actualizando�el�que�se�publicó�en�losaños�2006�y�2007,�teniendo�en�cuenta�la�producción�sobre�el�tema�que�ha�habidolos�últimos�años�(The�High�Council�for�Media�Education,�2008;�Comisión�Europea,2010).�Enviaron�este�documento�a�una�serie�de�expertos�en�educación�mediática�detodo�el�mundo,�solicitando�su�colaboración�en�forma�de�valoración�y�de�propues-tas�de�cambios.�La�propuesta�definitiva�se�cerró,�tal�como�se�presenta�en�el�aparta-do� 3,� incorporando� en� el� documento� las� aportaciones� más� coincidentes� de� losexpertos�que�respondieron�a�la�solicitud.�En�el�apéndice�constan�los�nombres�de�los50� expertos� que� contribuyeron� con� sus� aportaciones� a� la� elaboración� del� docu-mento�final.
2. Precisando conceptos y deshaciendo equívocos
2.1. El concepto de competencia
El� concepto�de� competencia�nació� asociado�al�mundo� laboral,� al�mundo�de� laempresa.�Gradualmente�se�fue�integrando�en�el�mundo�académico,�hasta�convertirseen�el�eje�conceptual�de�las�reformas�educativas�en�la�mayor�parte�de�los�países�de�laUnión�Europea,�incluido�el�estado�español.�Se�suele�entender�por�competencia�unacombinación�de�conocimientos,�destrezas�y�actitudes�que�se�consideran�necesariospara�un�determinado�contexto.
Es�precisamente�el�origen�laboral�o�profesional�del�concepto�el�que�suscita�lógicasreticencias�por�parte�de�algunos�expertos.�Si�se�mantiene�el�concepto�pese�a�estas�reti-cencias�es�porque�aquí�no�se�hace�de�él�una�interpretación�instrumental.�No�se�pien-sa� en�una� competencia� que� garantice� la� eficacia� profesional,� sino�que�potencie� laexcelencia�personal.�La�competencia�mediática�ha�de�contribuir�a�desarrollar�la�auto-nomía�personal�de�los�ciudadanos�y�ciudadanas,�así�como�su�compromiso�social�ycultural.
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2.2. La funcionalidad de las dimensiones
El�Diccionario�de�la�Real�Academia�Española�define�la�palabra�dimensión�como«cada�una�de�las�magnitudes�de�un�conjunto�que�sirve�para�definir�un�fenómeno».El�fenómeno�de�la�comunicación,�como�todos�los�fenómenos�humanos,�ha�de�con-templarse� de� manera� holística.� Ninguna� de� las� magnitudes� que� lo� componenpuede�explicarse�si�no�es�en�interacción�con�todas�las�demás.�Pero�la�comprensiónglobal�del� fenómeno�exige�especificar�y�diferenciar� cada�una�de� las�magnitudesrelevantes�para�no�pasar�por�alto�ninguna�de�ellas�ni�en�el�análisis�ni�en�la�praxisexpresiva.
En� el� fenómeno� de� la� comunicación� mediática,� el� lenguaje,� por� ejemplo,� nopuede�entenderse�sin�la� tecnología.�Del�mismo�modo,�ni� la� ideología�ni� la�estéticapueden�entenderse�sin�el�lenguaje.�Pero�ello�no�es�óbice�para�que�en�la�praxis�esco-lar�o�universitaria�haya�aproximaciones�educativas�al�fenómeno�de�la�comunicaciónmediática�que�están�polarizadas,�de�manera�prioritaria�o�exclusiva,�en�la�dimensióntecnológica,�olvidando�la�de�los�lenguajes.�Como�las�hay�que�atienden�las�dimensio-nes�de�la�tecnología�y�de�los�lenguajes�simplemente�para�que�los�estudiantes�puedanreproducir�de�manera�acrítica� las� rutinas�productivas�de� los�medios�de�masas�con-vencionales.�Es�decir,�que�atienden�la�dimensión�de�los�lenguajes,�pero�marginan�lade�la�ideología�y�los�valores.�O�que�atienden�ésta�y�olvidan�la�dimensión�estética.�Espara�evitar�estas�aproximaciones�reduccionistas�por�lo�que�en�la�propuesta�se�desta-can�seis�dimensiones�diferenciadas.
2.3. El carácter integrador de la propuesta
Esta�propuesta�le�debe�mucho�a�las�aportaciones�de�Jenkins�(2008;�2009),�unode� los� pensadores� más� brillantes� y� fecundos� en� el� análisis� de� las� implicacionessociales�y�educativas�del�nuevo�entorno�comunicativo.�Pues�bien,�para�Jenkins�las«new�media� literacies»�deberían� incluir� las� tradicionales� (Jenkins,�2009:�29).�Y�esque�en�el�nuevo�entorno�conviven�lo�nuevo�y�lo�viejo.�Por�una�parte,�se�han�expan-dido�como�nunca�las�posibilidades�de�que�cualquier�ciudadano�pueda�hacer�llegarsu�mensaje,�personal�o�colectivo,�al� resto�de�la�sociedad,�pero,�paralelamente,�elpoder�mediático�ha�alcanzado�unos�niveles�de�concentración�y�de�acumulación�alos�que�nunca�antes�se�había�llegado�(Jenkins,�2009:�110-111).�Además,�el�podermediático�se�beneficia�de�la�transparencia�que�caracteriza�a�los�nuevos�sistemas�derepresentación,� propiciando� la� confusión� entre� la� representación� y� la� realidad(ídem,�20).�La�competencia�mediática�ha�de�hacer�frente,�pues,�a�esta�complejidad,compaginando� la�potenciación�de� la� cultura�participativa� con�el� desarrollo�de� lacapacidad�crítica.
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2.4. La flexibilidad de los indicadores
La�educación�mediática�debería�ser�patrimonio�de�toda�la�ciudadanía,�no�solo�delos�niños�y�de�los�jóvenes.�De�ahí�que�esta�propuesta�de�definición�no�esté�pensadapara�una�edad�específica.�Se�proponen�unas�dimensiones�y�unos�indicadores�genéri-cos�y�flexibles,�confiando�en�que�van�a�ser�adaptados�a�cada�situación�educativa�con-creta,�en�función�de�la�edad�y�del�nivel�cultural�de�las�personas�con�las�que�se�ha�detrabajar.
Esta�flexibilidad�habrá�que�aplicarla�al�documento�en�general�y�a�cada�uno�de�losindicadores�en�particular.�Si�el�mundo�de�la�comunicación�mediática�está�en�proce-so�de�transformación�constante,�también�habrá�que�transformar�de�manera�constantelas�aproximaciones�educativas�al�mismo.
El� documento� no� puede� considerarse,� pues,� cerrado� o� definitivo� en� ningúnmomento.�Los�trabajos�de�investigación�y�la�praxis�cotidiana�de�los�educadores�y�edu-cadoras�mediáticos�obligarán�a�revisiones�y�a�actualizaciones�constantes.
2.5. Los ámbitos de trabajo
Uno�de�los�cambios�fundamentales�en�el�nuevo�entorno�comunicativo�es�la�ins-tauración�de�lo�que�se�ha�dado�en�denominar�la�era�del�prosumidor,�la�era�en�la�quela�persona�tiene�tantas�oportunidades�de�producir�y�de�diseminar�mensajes�propioscomo�de�consumir�mensajes�ajenos.�De�ahí�que�las�dimensiones�y�los�indicadores�deesta�propuesta�estén�estructurados�en�torno�a�dos�grandes�ámbitos�de�trabajo:�el�delanálisis�y�el�de� la�expresión.�Es�decir,� la�persona�ha�de�desarrollar�su�competenciamediática�interaccionando�de�manera�crítica�con�mensajes�producidos�por�los�demás,y�siendo�capaz�de�producir�y�de�diseminar�mensajes�propios.
2.6. Planteamiento lúdico de la educación mediática
La�lectura�de�esta�propuesta�de�dimensiones�e�indicadores�puede�producir�la�impre-sión�de�que�se�pretende�convertir�la�educación�mediática�en�un�compendio�abigarradode�contenidos�más�o�menos�abstractos,�con�una�elevada�carga�de�componentes�semió-ticos.�Para�deshacer�este�equívoco,�puede�ser�oportuno�explicitar�las�convicciones�delos�autores�respecto�a�cómo�se�debería�impartir�la�educación�mediática:�de�manera�acti-va,�participativa,�lúdica.�Más�centrada�en�la�reflexión�sobre�lo�que�comporta�la�expe-riencia�de�interacción�con�las�pantallas�que�en�discursos�o�elucubraciones�semióticas.Sirva�como�ejemplo�de�enunciado�supuestamente�abstracto�uno�correspondiente�a�ladimensión�de�la�tecnología:�«Capacidad�de�manipular�imágenes�y�sonidos�desde�la�con-ciencia�de�cómo�se�construyen�las�representaciones�de�la�realidad».
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La�satisfacción�de�lo�que�se�propone�en�este�enunciado�¿exige�que�se�recurra�a�undiscurso�de�semiótica?�Sirva�como�ejemplo�de�propuesta�de�tratamiento�lúdico�la�quese�ofrece�en�un�material�didáctico�producido�por�el�Consell�de�l’Audiovisual�de�Cata-lunya�(Obach�&�Ferrés,�2007:�69-71).�El�ejercicio�consiste�en�presentar�a�los�partici-pantes�las�imágenes�reales�que�la�agencia�Reuters�sirvió�un�día�a�las�televisiones�detodo�el�mundo�en�torno�a�la�miseria�que�se�padecía�en�Liberia�como�consecuencia�dela� guerra.� Son� 25� planos.� Se� les� propone� que� se� conviertan� por� unos�minutos� enredactores�de�una�cadena�de�televisión.�Han�decidido�dar�la�noticia,�pero�no�le�pue-den�dedicar�todo�el�tiempo�que�desearían.�Cada�uno�debe�seleccionar�5�planos�y�dar-les�un�orden.�En�la�puesta�en�común,�cada�uno�presenta�su�propuesta�e�intenta�justi-ficarla.�Es�un�juego�de�una�extraordinaria�eficacia.�Se�acaban�presentando�tantas�noti-cias�como�personas�participan�en�la�actividad.�¿Cuál�es�la�buena?�¿Cuál�es�la�válida,la� objetiva?�De�manera� lúdica� los� participantes� aprenden� cómo� se� construyen� lasrepresentaciones�de�la�realidad.�Sin�necesidad�de�teorías,�de�elucubraciones,�de�dis-cursos�semióticos;�jugando.
2.7. La revolución neurobiológica
Entre�los�educadores�tiende�a�haber�mucha�más�predisposición�a�incorporar�en�losprocesos�de�enseñanza-aprendizaje�las�modificaciones�producidas�por�la�revolucióntecnológica�que�a�asumir�las�aportaciones�hechas�por�la�revolución�neurobiológica.La�neurociencia�ha�puesto�patas�arriba�muchas�de�las�convicciones�mantenidas�duran-te�siglos�en�la�cultura�occidental�sobre�el�funcionamiento�de�la�mente.�Desde�la�neu-rociencia� se�nos� insta� a�que� cambie�para� siempre� la�manera� en�que�pensamos�denosotros�mismos.�En�la�praxis�educativa,�parecemos�muy�dispuestos�a�cambiar�nues-tra�manera�de�pensar�sobre�los�medios�y�muy�poco�a�cambiar�nuestra�visión�de�nos-otros�mismos�como�interlocutores�de�estos�medios.
Los�cambios�a�los�que�se�refiere�la�neurociencia�tienen�que�ver�sobre�todo�con�lainfluencia�que�ejercen� los�procesos�emotivos�y� los�procesos� inconscientes�sobre� lamente�consciente.�En�la�praxis�de�la�educación�mediática�apenas�si�se�presta�atencióna�estos�procesos.
Resulta�insuficiente,�por�tanto,�una�educación�mediática�que�se�concentre�exclu-sivamente�en�los�procesos�conscientes,�porque�hoy�sabemos�que�«la�conciencia�solopodrá�ser�comprendida�si�se�estudian�los�procesos�inconscientes�que�la�hacen�posi-ble»,�en�palabras�del�neurobiólogo�LeDoux�(1999:�32).
En�la�misma�línea,�habrá�que�considerar�insuficiente�una�educación�mediática�queno�atienda�a�la�dimensión�emocional�de�las�personas�que�interaccionan�con�las�pan-tallas,�porque�hoy�sabemos�que�la�razón�–�y,�en�consecuencia,�el�espíritu�crítico–�estotalmente�vulnerable�ante�las�acometidas�de�unas�emociones�que�sean�de�signo�con-trario.�La�competencia�mediática�exige,�pues,�el�desarrollo�de�una�capacidad�crítica
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respecto�al�propio�espíritu�crítico,�porque,�como�consecuencia�del�predominio�delcerebro�emocional�sobre�el�racional,�resulta�más�ajustado�a�la�realidad�referirse�al�serhumano�como�un�animal�racionalizador�que�como�un�animal�racional.�Finalmente,nunca�podrá�ser�eficaz�una�educación�mediática�que�no�advierta�que�las�tecnologíassolo�propiciarán�la�cultura�participativa�y�la�autonomía�personal�si�se�ponen�al�servi-cio�de�una�adecuada�gestión�del�capital�emocional�de�los�sujetos.�«La�razón�sin�emo-ción�es�impotente»,�en�palabras�de�Jonah�Lehrer�(2009:�26).
2.8. Planteamiento participativo
La�revolución�tecnológica�y�la�neurobiológica�coinciden�en�la�necesidad�de�poten-ciar� la� dimensión�participativa�de� los� procesos� comunicativos.� La�participación�nopuede�relegarse�al�ámbito�de�la�expresión.�Los�procesos�de�análisis�de�mensajes�hande�ser�afrontados�también�desde�un�planteamiento�activo,�dialógico,�tomando�en�con-sideración�la�participación�del�interlocutor�mediante�los�procesos�de�selección,�inter-pretación,�aceptación�o�rechazo,�crítica,�difusión,�etc.
El�espíritu�de�la�cultura�participativa�debería�impregnar�toda�propuesta�metodoló-gica�de�aproximación�a�los�medios.�De�poco�sirve�la�radiografía�de�un�producto�si�nova�acompañada�o�precedida�por� la�radiografía�de� las�reacciones�de�la�persona�queinteracciona�con�este�producto.�De�poco�sirve�el�análisis�de� la� significación�de�unmensaje�si�no�va�acompañado�del�análisis�del�efecto�que�produce�en�la�persona�quese�enfrenta�a�él.�Y�de�poco�sirve�la�radiografía�de�lo�que�piensa�la�persona�sobre�unproducto,�si�no�va�acompañada�de�la�radiografía�de�lo�que�siente�ante�él.
3. Competencia mediática: dimensiones e indicadores
La�competencia�mediática�comporta�el�dominio�de�conocimientos,�destrezas�y�acti-tudes�relacionados�con�seis�dimensiones�básicas,�de�las�que�se�ofrecen�los�indicadoresprincipales.�Estos�indicadores�tienen�que�ver,�según�los�casos,�con�el�ámbito�de�partici-pación�como�personas�que�reciben�mensajes�e�interaccionan�con�ellos�(ámbito�del�aná-lisis)�y�como�personas�que�producen�mensajes�(ámbito�de�la�expresión).
3.1. Lenguajes
a) Ámbito del análisis
• Capacidad�de�interpretar�y�de�valorar�los�diversos�códigos�de�representación�yla�función�que�cumplen�en�un�mensaje.
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• Capacidad�de�analizar�y�de�valorar�los�mensajes�desde�la�perspectiva�del�signi-ficado�y�del�sentido,�de�las�estructuras�narrativas�y�de�las�convenciones�de�género�yde�formato.
• Capacidad�de�comprender�el�flujo�de�historias�y�de�informaciones�procedentesde�múltiples�medios,�soportes,�plataformas�y�modos�de�expresión.
• Capacidad�de�establecer� relaciones�entre� textos�–intertextualidad–,�códigos�ymedios,�elaborando�conocimientos�abiertos,�sistematizados�e�interrelacionados.
b) Ámbito de la expresión
• Capacidad�de�expresarse�mediante�una�amplia�gama�de�sistemas�de�represen-tación�y�de�significación.
• Capacidad�de�elegir�entre�distintos�sistemas�de�representación�y�distintos�estilosen�función�de�la�situación�comunicativa,�del�tipo�de�contenido�que�hay�que�transmi-tir�y�del�tipo�de�interlocutor.
• Capacidad�de�modificar�productos�existentes,�confiriéndoles�un�nuevo�sentidoy�valor.
3.2. La tecnología
a) Ámbito del análisis
• Comprensión�del�papel�que�desempeñan�en�la�sociedad�las�tecnologías�de�lainformación�y�de�la�comunicación�y�de�sus�posibles�efectos.
• Habilidad� para� interactuar� de�manera� significativa� con�medios� que� permitenexpandir�las�capacidades�mentales.
• Capacidad�de�manejo�de�las�innovaciones�tecnológicas�que�hacen�posible�unacomunicación�multimodal�y�multimedial.
• Capacidad�de�desenvolverse�con�eficacia�en�entornos�hipermediales,�transme-diáticos�y�multimodales.
b) Ámbito de la expresión
• Capacidad�de�manejar�con�corrección�herramientas�comunicativas�en�un�entor-no�multimedial�y�multimodal.
• Capacidad�de�adecuar�las�herramientas�tecnológicas�a�los�objetivos�comunica-tivos�que�se�persiguen.
• Capacidad�de�elaborar�y�de�manipular�imágenes�y�sonidos�desde�la�concienciade�cómo�se�construyen�las�representaciones�de�la�realidad.
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3.3. Procesos de interacción
a) Ámbito del análisis
• Capacidad� de� selección,� de� revisión� y� de� autoevaluación� de� la� propia� dietamediática,�en�función�de�unos�criterios�conscientes�y�razonables.
• Capacidad�de�dilucidar�por�qué�gustan�unos�medios,�unos�productos�o�unos�conte-nidos,�por�qué�tienen�éxito,�individual�o�colectivamente:�qué�necesidades�y�deseos�satis-facen�en�lo�sensorial,�en�lo�emotivo,�en�lo�cognitivo,�en�lo�estético,�en�lo�cultural,�etc.
• Capacidad�de�valorar�los�efectos�cognitivos�de�las�emociones:�tomar�concien-cia�de�las�ideas�y�valores�que�se�asocian�con�personajes,�acciones�y�situaciones�quegeneran,�según�los�casos,�emociones�positivas�y�negativas.
• Capacidad�de�discernir�y�de�gestionar�las�disociaciones�que�se�producen�a�vecesentre�sensación�y�opinión,�entre�emotividad�y�racionalidad.
• Conocimiento�de�la�importancia�del�contexto�en�los�procesos�de�interacción.• Conocimientos�básicos�sobre�el�concepto�de�audiencia,�sobre�los�estudios�de
audiencia,�su�utilidad�y�sus�límites.• Capacidad�de�apreciar�los�mensajes�provenientes�de�otras�culturas�para�el�diá-
logo�intercultural�en�un�período�de�medios�transfronterizos.• Capacidad�de�gestionar�el�ocio�mediático�convirtiéndolo�en�oportunidad�para
el�aprendizaje.
b) Ámbito de la expresión
• Actitud�activa�en�la�interacción�con�las�pantallas,�entendidas�como�oportunidadpara�construir�una�ciudadanía�más�plena,�un�desarrollo�integral,�para�transformarse�ypara�transformar�el�entorno.
• Capacidad�de�llevar�a�cabo�un�trabajo�colaborativo�mediante�la�conectividad�yla�creación�de�plataformas�que�facilitan�las�redes�sociales.
• Capacidad�de�interaccionar�con�personas�y�con�colectivos�diversos�en�entornoscada�vez�más�plurales�y�multiculturales.
• Conocimiento�de�las�posibilidades�legales�de�reclamación�ante�el�incumplimiento�delas�normas�vigentes�en�materia�audiovisual,�y�actitud�responsable�ante�estas�situaciones.
3.4. Procesos de producción y difusión
a) Ámbito del análisis
• Conocimiento�de�las�diferencias�básicas�entre�las�producciones�individuales�ylas�colectivas,�entre�las�populares�y�las�corporativas,�y,�en�el�ámbito�de�estas�últimas,si�es�el�caso,�entre�las�elaboradas�por�instancias�de�titularidad�pública�y�privada.
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• Conocimiento�de�los�factores�que�convierten�las�producciones�corporativas�enmensajes�sometidos�a�los�condicionamientos�socioeconómicos�de�toda�industria.
• Conocimientos�básicos�sobre�los�sistemas�de�producción,�las�técnicas�de�pro-gramación�y�los�mecanismos�de�difusión.
• Conocimiento�de�los�códigos�de�regulación�y�de�autorregulación�que�amparan,protegen�y�exigen�a�los�distintos�actores�sociales,�y�de�los�colectivos�y�asociacionesque�velan�por�su�cumplimiento,�y�actitud�activa�y�responsable�ante�ellos.
b) Ámbito de la expresión
• Conocimiento�de�las�fases�de�los�procesos�de�producción�y�de�la�infraestructu-ra�necesaria�para�producciones�de�carácter�personal,�grupal�o�corporativo.
• Capacidad�de�trabajar,�de�manera�colaborativa,�en�la�elaboración�de�productosmultimedia�o�multimodales.
• Capacidad�de�seleccionar�mensajes�significativos,�apropiarse�de�ellos�y� trans-formarlos�para�producir�nuevos�significados.
• Capacidad�de�compartir�y�diseminar�información,�a�través�de�los�medios�tradi-cionales� y� de� las� redes� sociales,� incrementando� la� visibilidad� de� los�mensajes,� eninteracción�con�comunidades�cada�vez�más�amplias.
• Capacidad�de�manejar�la�propia�identidad�online/offline�y�actitud�responsableante�el�control�de�datos�privados,�propios�o�ajenos.
• Capacidad�de�gestionar�el�concepto�de�autoría,�individual�o�colectiva,�actitudresponsable�ante�los�derechos�de�propiedad�intelectual�y�habilidad�para�aprovechar-se�de�recursos�como�los�«creative�commons».
• Capacidad�de�generar� redes�de�colaboración�y�de�retroalimentarlas,�y�actitudcomprometida�ante�ellas.
3.5. Ideología y valores
a) Ámbito del análisis
• Capacidad� de� descubrir� la� manera� en� que� las� representaciones� mediáticasestructuran�nuestra�percepción�de�la�realidad,�a�menudo�mediante�comunicacionesinadvertidas.
• Capacidad�de�evaluar� la� fiabilidad�de� las� fuentes�de� información,�extrayendoconclusiones�críticas�tanto�de�lo�que�se�dice�como�de�lo�que�se�omite.
• Habilidad�para�buscar,�organizar,�contrastar,�priorizar�y�sintetizar�informacionesprocedentes�de�distintos�sistemas�y�de�diferentes�entornos.
• Capacidad�de�detectar�las�intenciones�o�intereses�que�subyacen�tanto�en�las�pro-ducciones�corporativas�como�en�las�populares,�así�como�su�ideología�y�valores,�explí-citos�o�latentes,�adoptando�una�actitud�crítica�ante�ellos.
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• Actitud�ética�a�la�hora�de�descargar�productos�útiles�para�la�consulta,�la�docu-mentación�o�el�visionado�de�entretenimiento.
• Capacidad�de�analizar�las�identidades�virtuales�individuales�y�colectivas,�y�dedetectar�los�estereotipos,�sobre�todo�en�cuanto�a�género,�raza,�etnia,�clase�social,�reli-gión,�cultura,�discapacidades,�etc.,�analizando�sus�causas�y�consecuencias.
• Capacidad� de� analizar� críticamente� los� efectos� de� creación� de� opinión� y� dehomogeneización�cultural�que�ejercen�los�medios.
• Capacidad�de�reconocer�los�procesos�de�identificación�emocional�con�los�personajesy�las�situaciones�de�las�historias�como�potencial�mecanismo�de�manipulación�o�como�opor-tunidad�para�conocernos�mejor�a�nosotros�mismos�y�para�abrirnos�a�otras�experiencias.
• Capacidad�de�gestionar�las�propias�emociones�en�la�interacción�con�las�panta-llas,�en�función�de�la�ideología�y�de�los�valores�que�se�transmiten�en�ellas.
b) Ámbito de la expresión
• Capacidad�de�aprovechar�las�nuevas�herramientas�comunicativas�para�transmi-tir�valores�y�para�contribuir�a�la�mejora�del�entorno,�desde�una�actitud�de�compromi-so�social�y�cultural.
• Capacidad�de�elaborar�productos�y�de�modificar�los�existentes�para�cuestionarvalores�o�estereotipos�presentes�en�algunas�producciones�mediáticas.
• Capacidad� de� aprovechar� las� herramientas� del� nuevo� entorno� comunicativopara� comprometerse� como� ciudadanos� y� ciudadanas� de�manera� responsable� en� lacultura�y�en�la�sociedad.
3.6. Estética
a) Ámbito del análisis
• Capacidad�de�extraer�placer�de� los�aspectos� formales,�es�decir,�no�solo�de� loque�se�comunica�sino�también�de�la�manera�cómo�se�comunica.
• Sensibilidad�para�reconocer�una�producción�mediática�que�no�se�adecue�a�unasexigencias�mínimas�de�calidad�estética.
• Capacidad�de�relacionar�las�producciones�mediáticas�con�otras�manifestacionesartísticas,�detectando�influencias�mutuas.
• Capacidad�de� identificar� las� categorías� estéticas� básicas,� como� la� innovaciónformal�y�temática,�la�originalidad,�el�estilo,�las�escuelas�y�tendencias.
b) Ámbito de la expresión
• Capacidad� de� producir�mensajes� elementales� que� sean� comprensibles� y� quecontribuyan�a� incrementar� los�niveles�personales�o�colectivos�de�creatividad,�origi-nalidad�y�sensibilidad.
La competencia mediática: propuesta articuLada de dimensiones e indicadores
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• Capacidad�de�apropiarse�y�de�transformar�producciones�artísticas,�potenciandola�creatividad,�la�innovación,�la�experimentación�y�la�sensibilidad�estética.
Notas
1)�Expertos�españoles:�Ignacio�Aguaded,�José�María�Aguilera,�María�Cinta�Agua-ded,� Roberto� Aparici,� Sue� Aran,� Antonio� Bartolomé,�Magda� Blanes,� Julio� Cabero,Daniel�Cassany,�María�del�Rocío�Cruz,�Pilar�de�las�Heras,�Patricia�Digón,�Manuel�Fan-dos,� José�Antonio�Gabelas,�Agustín�García�Matilla,�Alfonso�Gutiérrez�Martín,�LauraLópez,�María�Lozano,�Carmen�Marta,� Enrique�Martínez-Salanova,�Estrella�MartínezRodrigo,�Rafael�Miralles,�José�Manuel�Pérez�Tornero,�Antonia�Ramírez,�Paula�Renes,Jacqueline� Sánchez,� Josefina� Santibáñez,� Ana� Sedeño,� Fernando� Tucho,� AlejandraWalzer.
2)�Expertos�extranjeros:�Claudio�Avendaño�(Chile),�Frank�Baker�(Estados�Unidos),Marlene�Blois�(Brasil),�Catharina�Bucht�(Suecia),�Abel�Carlier�(Bélgica),�Susanne�Ding(Comisión�Europea),�Nicoleta�Fotiade�(Rumanía),�Divina�Frau-Meigs�(Francia),�TaniaMaría�Esperón�Porto�(Brasil),�Valerio�Fuenzalida�(Chile),�Nathalie�Labourdette�(Comi-sión,�Europea),�Roxana�Morduchowicz�(Argentina),�Sara�Pereira�(Portugal),�SalvadorP.�Ottobre�(Argentina),� Ida�Pöttinger�(Alemania),�Daniel�Prieto�(Argentina),�Vânia�L.Quintâo�(Brasil),�Vitor�Reia-Baptista�(Portugal),�Tapio�Varis�(Finlandia),�Klas�Viklund(Suecia).
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La competencia mediática: propuesta articuLada de dimensiones e indicadores
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De la competencia digital y audiovisuala la competencia mediática: dimensionese indicadores1
Mª�Amor�Pérez-Rodríguez�y�Águeda�Delgado-Ponce
1. Introducción
Los�niños� y� jóvenes�de�hoy� están�desarrollando,� sin� control� ni� sistematización,unos�procedimientos�y�habilidades�para�gestionar�informaciones�y�contenidos�que�lesproporcionan�respuestas�al�mundo�distintas�a�las�de�los�adultos.�De�ahí�la�tan�traíday�llevada�cuestión�de�los�inmigrantes�o�nativos�digitales�suscrita�por�Prensky�(2011;2001).�Sus�capacidades�para�procesar,�relacionar,�buscar,�expresar…;�para�pensar,�endefinitiva,�de�otro�modo�más�caleidoscópico�y�fragmentado,�más�visual,�más�rápido,más�interactivo�cuestionan�algunos�planteamientos�pedagógicos�vigentes�en�la�escue-la.�De�manera�paradójica,�ésta�supone�un�bloqueo�de�esas�capacidades�distintas,�ocuando�menos�un�profundo�choque�con�lo�que�habitualmente�hacen.
Los�cambios�en�los�procesos�comunicativos,�generados�por�los�avances�tecnoló-gicos�que�se�suceden�a�velocidad�de�vértigo,�están�repercutiendo�de�manera�incues-tionable�en�el� ámbito�de� la�enseñanza.�Siguiendo�a�Buckingham� (2006),� «tenemosque�definir�urgentemente�para�la�escuela�un�papel�mucho�más�proactivo�como�insti-tución�clave�de�la�esfera�pública».�En�esta�línea�el�Informe�Delors�(1994:�91-103)�yaseñalaba�que�«el�siglo�XXI,�que�ofrecerá�recursos�sin�precedentes�tanto�a�la�circula-ción�y�al�almacenamiento�de�informaciones�como�a�la�comunicación,�planteará�a�laeducación�una�doble�exigencia,�la�de�transmitir,�masiva�y�eficazmente,�un�volumen
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1 Artículo�publicado�originariamente�en�la�revista�Comunicar, vol.�XX,�núm.�39,�2012,�dedica-do� a� «La� formación� de� profesores� en� educación� en� medios:� el� currículum� UNESCO».� [DOI:10.3916/C39-2012-02-02].
cada�vez�mayor�de�conocimientos�teóricos�y�técnicos�evolutivos,�y�la�de�definir�orien-taciones».�Así,�se�verá�«obligada�a�proporcionar�las�cartas�náuticas�de�un�mundo�com-plejo�y�en�perpetua�agitación�y,�al�mismo�tiempo,�la�brújula�para�moverse�por�ellas».
Los�medios�y� las� tecnologías,�de�manera�muy�contundente�en�los�últimos�años,están� provocando� tempestades,� o� al� menos,� están� complicando� la� navegación,siguiendo�la�metáfora�anterior.�Su�presencia�en�el�ámbito�educativo,�sin�embargo,�noestá�sistematizada,�ni�se�ha�producido�de�forma�racionalizada.�A�menudo,�como�esfácil�constatar,�la�incorporación�ha�sido�una�cuestión�política�como�dotación�materialde�equipos,�cajas�que�llegan�a�las�escuelas�y�ni�siquiera�se�desempaquetan…�Otrasveces�las�Administraciones�promueven�cursos�para�la�capacitación�docente…�El�deter-minismo�tecnológico,�igual�que�sucediera�con�parecidos�presupuestos�en�lo�mediáti-co,�no�propicia�un�cambio�directo�en�lo�educativo.�Tales�esfuerzos�se�suelen�quedaren�intentos�que�no�se�consolidan�en�proyectos�valientes�y�coordinados,�integrados�enel�currículum,�que�hagan�posible�que�los�medios�y�las�TIC�se�conviertan�en�tecnolo-gías�para�el�aprendizaje�y�el�conocimiento.�«Las�TIC�no�deben�ser�un�fin�en�sí�mis-mas,�es�imprescindible�darles�un�uso�significativo�que�no�solo�sea�capaz�de�superarlos�prejuicios�que�dificultan�su�incorporación�en�la�educación,�sino�que�permita�quesean�utilizadas�para�formar�en�el�sentido�amplio�del�término�en�el�que,�sin�olvidar�elcómo�se�hace,�tenga�prioridad�el�para�qué�se�hace,�dentro�de�un�proyecto�pedagógi-co� integral�diseñado�en� función�de� las�necesidades�de�docentes�y�alumnos�y�de� lasociedad�de�la�que�son�parte»�(Levis,�2006:�79).
El�efecto�paradójico�del�auge�del�impulso�tecnológico�y�la�escasa�capacitación�dela�ciudadanía�muestran,�según�Pérez-Tornero�y�Martínez-Cerdá�(2011:�41-42),�cómoun�planteamiento�difusionista,�economicista�y�sesgado�hacia�las�habilidades�técnicasdeja�de�lado�«un�cambio�de�actitud�cultural»�y�el�desarrollo�de�la�capacidad�crítica,�lacreatividad�y�la�autonomía�personal.�Algunas�investigaciones,�en�las�que�hemos�par-ticipado� han� evidenciado� esta� paradoja� (Pérez-Rodríguez,� Aguaded� &� Monescillo,2010).�Abordar,�por�tanto,�el�desarrollo�de�la�competencia�mediática�abriría�el�cami-no�a�una�escuela�fundamentada�en�el�pensamiento�crítico,�la�cooperación�y�el�diálo-go,�la�gestión�y�producción�de�nuevos�saberes,�la�funcionalidad�de�los�aprendizajes,la�tolerancia�y�la�diversidad.
En�este�escenario,�desde�finales�del�siglo�XX,�empieza�a�incorporarse�el�conceptode�«competencias»�al�ámbito�educativo.�Éstas�vienen�a�trascender�la�tradición�clara-mente�escorada�a�la�interpretación�conductista�del�aprendizaje�hacia�una�perspectivaen�línea�con�el�constructivismo�social,�incluyendo�además�de�conocimientos�y�des-trezas,�las�habilidades�necesarias�para�enfrentarse�a�demandas�complejas�en�determi-nados�contextos�(Pérez-Gómez,�2007).
Las�competencias�básicas�se�incorporan�a�la�legislación�educativa�española�en�elaño�2006�con�la�aparición�de�la�Ley�Orgánica�2/2006,�de�Educación.�Sin�embargo,hay�un�largo�recorrido,�que�se�inicia�en�1990�con�la�«Declaración�mundial�sobre�edu-cación�para� todos� y� el�marco�de� acción�para� satisfacer� las� necesidades�básicas� de
De la competencia Digital y auDiovisual a la competencia meDiática: Dimensiones e inDicaDores
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aprendizaje»�de�Jomtien,�Tailandia,�reafirmada�diez�años�más�tarde�en�el�Foro�Mun-dial�de�Educación�de�Dakar.�Finalmente,�la�Comisión�establece�un�grupo�de�trabajoque� en� 2004� presenta� el� informe� «Educación� y� Formación� 2010.� CompetenciasClave»�(OCDE,�2005;�Comisión�Europea,�2006).
La�orientación�de� la�educación�basada�en�competencias� tiene�elementos� intere-santes�que�constituyen�un�avance�en�la�manera�de�plantearse,�afrontar�y�buscar�solu-ciones�a�algunos�de�los�problemas�y�de�las�dificultades�más�acuciantes�a�los�que�seenfrenta�la�educación.�Quizás�lo�más�destacado�y�sugerente�sea�la�idea�señalada�porPerrenoud�(2004)�de�«ser�capaz�de�activar�y�utilizar�los�conocimientos�relevantes�paraafrontar�determinadas�situaciones�y�problemas»,�algo�que�está�muy�presente�en�rela-ción�con�los�retos�que�la�sociedad�plantea�a�la�educación.�Una�perspectiva�que�con-temple�la�integración�de�los�medios�y�las�tecnologías�de�la�información�y�la�comuni-cación,� es� decir,� que� fomente� el� espíritu� crítico,� la� creatividad� y� la� posibilidad� deexpresión�sin�fronteras,�más�allá�de�cortapisas�de�formato,�tiempo�o�espacio.
La�Ley�Orgánica�2/2006,�de�3�de�mayo,�de�Educación�(MEC,�2006)�sistematiza�lascompetencias�básicas�en�ocho,�siguiendo�las�recomendaciones�del�Parlamento�Euro-peo,�entre�las�que�se�incluye�la�referida�al�«Tratamiento�de�la�información�y�compe-tencia�digital».� Esta�competencia� supone�un� reconocimiento�curricular�a� iniciativasque� se� han� ido� desarrollando� en� nuestro� país� en� relación� con� una� educación� queatienda�la�incorporación�de�los�medios�y�las�TIC.�Y�además,�en�relación�con�las�direc-trices�europeas,�la�LOE�concreta�para�esta�competencia�una�serie�de�habilidades�quevan�más�allá�del�uso�de�las�tecnologías�de�la�información�y�la�comunicación�comoinstrumento.�Merece�destacarse�que�no�solo�interesan�las�habilidades�de�buscar,�obte-ner,�procesar�y�comunicar;�esta�competencia�persigue�la�transformación�en�conoci-miento.�Nosotros�lo�interpretamos�como�el�dominio�de�los�lenguajes�y�soportes,�pau-tas�de�decodificación�y� transferencia�que� los�medios�y� tecnologías� incorporan�y�suaplicación�a�la�comprensión,�la�interpretación�crítica,�la�comunicación�y�la�expresión.Así,�se�expone�que�«disponer�de�información�no�produce�de�forma�automática�cono-cimiento.�Transformar�la�información�en�conocimiento�exige�de�destrezas�de�razona-miento� para� organizarla,� relacionarla,� analizarla,� sintetizarla� y� hacer� inferencias� ydeducciones� de� distinto� nivel� de� complejidad;� en� definitiva,� comprenderla� e� inte-grarla�en�los�esquemas�previos�de�conocimiento.�Significa,�asimismo,�comunicar�lainformación� y� los� conocimientos� adquiridos� empleando� recursos� expresivos� queincorporen,�no�solo�diferentes�lenguajes�y�técnicas�específicas,�sino�también�las�posi-bilidades�que�ofrecen� las� tecnologías�de� la� información�y� la� comunicación»� (MEC,2006).�Todos�estos�aspectos�se�revelan�como�determinantes�para�la�alfabetización�quese�precisa�para�el�desarrollo�de�la�competencia�mediática.
Históricamente�la�competencia�digital�y� la�competencia�audiovisual�han�perma-necido�claramente�separadas.�Mientras�la�competencia�audiovisual�se�centraba�en�losconocimientos,�habilidades�y�actitudes�relacionadas�con�los�medios�de�comunicaciónde�masas�y�el�lenguaje�audiovisual,�la�competencia�digital�abordaba�la�capacidad�de
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búsqueda,� procesamiento,� comunicación,� creación� y� difusión� por� medio� de� lastecnologías.
Masterman�(1993:�275-284)�sienta�las�bases�de�lo�que�se�ha�considerado�la�base�dela�educación�en�medios,�haciendo�hincapié�en�la�alfabetización�audiovisual�y�la�cola-boración�entre�familia,�profesorado�y�profesionales�de�los�medios�de�comunicación,�asícomo� en� la� adecuada� formación� de� los� docentes� y� la� creación� de� instituciones� quefomenten�la�interacción�y�la�integración�de�la�educación�mediática�en�las�aulas.�El�augetecnológico�va�a�desplazar�el�apogeo�de�lo�audiovisual�a�finales�del�XX.�Muchos�defen-sores�de�la�educación�en�medios�pensaron�que�las�tecnologías�serían�un�revulsivo�parala�práctica�docente.�Aunque�se�ha�comprobado�que�persistiría�su�carácter�instrumentalen�detrimento�de�la�formación,�el�espíritu�crítico,�la�expresión�y�la�creatividad.
No�obstante,�la�necesidad�de�educar�para�una�interacción�crítica�e�inteligente�conlos�medios�ha�seguido�siendo�una�prioridad�para�el�Parlamento�y�la�Comisión�Europea(«Directiva�de�Servicios�de�Medios�Audiovisuales»,�«Un�enfoque�europeo�sobre�alfabe-tización�mediática�en�el�entorno�digital,�Recomendación�sobre�la�alfabetización�mediá-tica»,� «Políticas� de� educación� en� medios:� aportaciones� y� desafíos� mundiales»,� entreotras),�donde�se�evidencia�la�necesidad�de�una�alfabetización�mediática�que�sobrepaselas�fronteras�y�que�forme�parte�de�las�prioridades�educativas�a�nivel�global.�La�clave�detal�conceptualización�estriba�en�su�relación�necesaria�con�lo�educativo�y�lo�sociocultu-ral.�En�este�sentido,�se�ha�de�tender�a�relacionar�las�competencias�digitales�con�la�alfa-betización�clásica�(lectura�y�escritura),�a�la�transformación�cultural�y�a�la�convergenciade�medios�(Pérez-Tornero,�2004;�Pérez-Tornero�&�Martínez�Cerdá,�2011).
La�alfabetización�mediática,�según�la�Directiva�2007/65,�«abarca�las�habilidades,los�conocimientos�y�las�capacidades�de�comprensión�que�permiten�a�los�consumido-res�utilizar�con�eficacia�y�seguridad�los�medios.�Las�personas�competentes�en�el�usode�los�medios�podrán�elegir�con�conocimiento�de�causa,�entender�la�naturaleza�delos�contenidos�y�los�servicios,�aprovechar�toda�la�gama�de�oportunidades�ofrecidaspor�las�nuevas�tecnologías�de�la�comunicación�y�proteger�mejor�a�sus�familias�y�a�símismas�frente�a�los�contenidos�dañinos�u�ofensivos».�El�hecho�de�que�la�tendencia�delos�actuales�medios�sea�la�digitalización�y�que,�de�este�modo,�no�se�pueda�llegar�aentender�una�competencia�sin�la�otra,�nos�lleva,�en�este�trabajo,�a�considerar�la�inte-gración�conceptual�y�terminológica�de�la�alfabetización�digital�y/o�audiovisual�en�lamediática�y�por�tanto,�a�proponer�una�serie�de�dimensiones�e�indicadores�para�anclarun�planteamiento�didáctico�convergente.
2. Material y métodos
El�estudio,�mediante�el�análisis�de�seis�investigaciones�y�trabajos�que�abordan�la�alfa-betización�digital�y�mediática,�describe�de�manera�cualitativa�los�aspectos�relevantesde�dichas�investigaciones,�considerando�una�serie�de�cuestiones�tales�como:�los�des-tinatarios�a�los�que�se�dirigen;�la�conceptualización�utilizada�(alfabetización�audiovi-
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sual,�digital�o�mediática)�y�el�concepto�que�subyace;�las�dimensiones�que�se�plantean,tipo�de� taxonomía,� indicadores…,� y� las�propuestas�didácticas:� objetivos,� contenidos,actividades…� que� se� relacionan� directamente� con� el� desarrollo� de� la� competenciamediática.�Ello�nos�permitirá�delimitar�dimensiones�e�indicadores�para�anclar�un�plan-teamiento�didáctico�convergente�de�desarrollo�de�la�competencia�mediática.
La�muestra�ha�sido�seleccionada,�de�forma�intencionada,�dentro�de�un�universo�dedocumentos,� experiencias� e� investigaciones� acerca� de� la� alfabetización� mediática,estimando�los�criterios�de�actualidad�y�de�autoría�o�de�respaldo�de�algún�organismoo�institución�de�reconocido�prestigio�en�el�campo.�Así�se�han�analizado:
• Un�artículo�de�Area�(2008),�que�aborda�el�desarrollo�de�las�competencias�infor-macionales�y�digitales�para� formar�al�alumnado�como�ciudadano�autónomo,inteligente� y� crítico� ante� la� sociedad� del� siglo� XXI,� defendiendo� un� modeloeducativo�de�uso�de�las�tecnologías�y�sugiriendo�una�propuesta�de�actividadesdidácticas�clasificadas�en�función�de�tres�dimensiones�consideradas�principa-les�en�dichas�competencias.
• La�investigación�de�Celot�y�Pérez-Tornero�(2009)�relacionada�con�políticas�dealfabetización�mediática�y�focalizada�en�el�análisis,�reflexión�y�propuestas�enel�campo�de�la�alfabetización�digital�para�Europa,�que�plantea�un�primer�siste-ma�de�indicadores�para�la�medición�de�los�niveles�de�alfabetización�mediáti-ca,�es�otro�de�los�trabajos�que�hemos�revisado.
• La�«Taxonomía�de�Bloom�para�la�era�digital»�(Churches,�2009),�que�atiende�losnuevos� comportamientos,� acciones� y� oportunidades� de� aprendizaje,� y� seamplía�con�métodos�y�herramientas�sobre�las�nuevas�formas�de�aprender.
• La�«Teacher�Resource�Guide»�(Di�Croce,�2009),�cuyo�propósito�es�el�desarro-llo�de�habilidades�mediáticas�de�los�estudiantes�para�ayudarles�a�deconstruirlas�imágenes�y�mensajes�que�reciben�a�través�de�los�medios�de�comunicación.
• El�documento�con�una�propuesta�de�dimensiones�e�indicadores�para�valorar�lacompetencia�en�comunicación�audiovisual�de� la�Universidad�Pompeu�Fabraen�colaboración�con�el�Consejo�del�Audiovisual�de�Cataluña�(Ferrés,�2007).
• Las�aportaciones�de�Marquès�(2009)�para�la�integración�de�los�39�ítems�organiza-dos�en�once�dimensiones�que�se�establecieron�en�el�estudio�de�2002�desarrolla-do�por�el�«Consell�Superior�d’Avaluació�del�Sistema�Educatiu�de�la�Generalitat�deCatalunya»�conjuntamente�con�otras�siete�Autonomías�(Asturias,�Baleares,�Cana-rias,�Castilla-La�Mancha,�Comunidad�Valenciana,�País�Vasco�y�Murcia).
3. Resultados
Los�datos�de�nuestro�análisis�nos�van�a�facilitar�la�sistematización�del�concepto�decompetencia�mediática,�estableciendo�una�serie�de�dimensiones�e�indicadores�para
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el�desarrollo�de�la�misma�desde�un�planteamiento�didáctico�convergente.�Para�ello,recabamos� información� sobre�a�quién� se�dirigen� los�estudios� revisados;� la�concep-tualización�o�concepto�subyacente;�las�dimensiones�que�se�plantean�e�indicadores;�ylas�propuestas�didácticas�si�las�hubiese.
El�estudio�de�Area�(2008)�se�dirige�a�los�profesores�encargados�de�la�capacitaciónde�alumnos�en�el�desarrollo�de�la�competencia�informacional�y�digital.�Se�utiliza�elconcepto� de� «competencias� informacionales� y� digitales»,� basándose� en� la� relaciónque�de�ambas�se�hace�en�el�currículo�actual,�justificándose�por�el�hecho�de�que�al«separar�ambas�alfabetizaciones,�como�se�ha�realizado�en�el�pasado,�se�corre�el�ries-go�de�caer�en�planteamientos�simplistas�y�parcializados».�Se�aboga�por�«la�alfabetiza-ción�en�la�cultura�digital»�que�supone�aprender�a�manejar�los�aparatos,�el�software,�eldesarrollo�de�competencias�y�habilidades�cognitivas�relacionadas�con�la�obtención,comprensión� y� elaboración� de� información� y� con� la� comunicación� e� interacciónsocial�a�través�de�las�tecnologías,�además�del�«cultivo�y�desarrollo�de�actitudes�y�valo-res� que� otorguen� sentido� y� significado� moral,� ideológico� y� político� a� las� accionesdesarrolladas�con�las�tecnologías».�En�relación�a�las�dimensiones,�el�documento�pre-senta�tres�ámbitos�de�desarrollo�de�las�competencias�informacionales�y�digitales,�quedeberían� trabajarse�de�manera� integral:� 1)�Adquisición� y� comprensión�de� informa-ción;�2)�Expresión�y�difusión�de�información�y�3)�Comunicación�e�interacción�social.En�cuanto�a�la�propuesta�didáctica,�se�basa�en�los�principios�de�la�Escuela�Nueva�yde�la�teoría�alfabetizadora�de�Freire,�adaptados�a�la�práctica�educativa�apoyada�en�lasTIC.� Se� sugieren� actividades� didácticas� genéricas� de� uso� de� las� TIC� sobre� las� tresdimensiones�establecidas.
La� investigación�de�Celot�y�Pérez-Tornero� (2009)� tiene�como�destinatarios�a� losciudadanos�de� los�países� europeos,� en� tanto�que� se� crea�un�primer�marco�para� lamedición�de� los�niveles�de�alfabetización�mediática�en�dichos�países.� El� conceptoque�se�utiliza�atiende�a�una�«alfabetización�mediática»�(media�literacy)�«that�includesthe�consideration�of�all�media,�traditional�(analogue),�novel�(digital)�and�their�conver-gence».� Se� identifican� dos� dimensiones� dentro� de� la� alfabetización� mediática:� unaderivada�de� la�capacidad� individual�de�usar� los�medios,�que�a�su�vez�se�divide�encompetencias�individuales�y�de�carácter�social;�y�otra�procedente�del�análisis�contex-tual�o�de�los�«factores�del�entorno»�que�intervienen�en�este�campo.�Cada�una�de�estasdimensiones�se�distribuye�en�diferentes�criterios.�Dentro�de�los�factores�contextuales,los� criterios� «disponibilidad� de� medios� de� comunicación»� y� «contexto»� (educativo,regulativo,�industrial�y�civil),�y�entre�los�criterios�relacionados�con�la�dimensión�de�lashabilidades�individuales,�«el�uso»�(destrezas�técnicas�individuales�de�utilización),� la«comprensión�crítica»�(fluidez�individual�para�la�comprensión�y�la�interpretación)�y�las«habilidades�comunicativas»�(la�capacidad�individual�para�establecer�relaciones�socia-les�a�través�de�los�medios).�Se�expone�que�la�alfabetización�mediática�es�el�resultadode�un�proceso�dinámico�entre� la�disponibilidad�y�el�contexto,�por�una�parte,�y� lashabilidades�comunicativas,�por�otra,�pasando�por� la�competencia�mediática� indivi-
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dual.�Se�define�también�una�serie�de�componentes�que�se�concretan�en�distintos�indi-cadores�que�servirán�para�medir�el�grado�de�alfabetización�mediática�de�Europa.�Nose�hacen�propuestas�didácticas,�pero�sí�se�plantean�recomendaciones�para�introduciren�el�currículo�el�desarrollo�de�la�competencia�mediática,�dedicar�recursos�a�la�for-mación�de�educadores�en�alfabetización�mediática,�la�promoción�de�la�evaluación�dela�competencia�mediática�de�educadores,�así�como�la�inclusión�en�la�formación�pro-fesional�y�ocupacional�de�la�educación�y�formación�en�medios.
Los�principales�destinatarios�en�el�trabajo�de�Churches�(2009)�son�los�docentes�ylos�formadores�en�general.�La�conceptualización�que�utiliza�el�texto�se�vincula�más�conla�competencia�digital.�Se�parte�de�una�clasificación�de�los�procesos�cognitivos�refe-rentes�al�aprendizaje�(taxonomía�de�Bloom)�y�se�adaptan�para�incorporar�las�habilida-des�que�intervienen�en�la�competencia�digital.�Así,�se�diferencian�seis�categorías�quevan�en�orden�ascendente,�de�inferior�a�superior�(recordar,�comprender,�aplicar,�anali-zar,�evaluar�y�crear)�cada�una�de�las�cuales�está�compuesta�por�distintas�habilidades.Se�incluye�además�la�colaboración�y�comunicación�como�elementos�esenciales.�Pre-senta�actividades�digitales�para�cada�una�de� las�dimensiones,� remarcando� la� impor-tancia�de�utilizar�herramientas�que�fomenten�la�colaboración�entre�los�alumnos�comowikis,�blogs�de�aulas,�herramientas�colaborativas�para�documentos,�redes�sociales…
El�trabajo�de�Di�Croce�(2009)�es�una�guía�destinada�a�apoyar�al�profesorado�en�eldesarrollo�de�la�alfabetización�mediática�de�los�estudiantes,�contribuyendo�al�examende�las�sociedades�de�consumo�y�las�formas�en�que�las�personas�responden�a�la�infor-mación�que�reciben.�La�terminología�que�se�emplea,�alfabetización�mediática�(MediaLiteracy),�implica�la�convergencia�de�los�medios�de�comunicación�tradicionales�con�losmedios�digitales.�Se�plantea,�en�esta�línea,�que�debe�considerarse�en�la�definición�de�losmedios�de�comunicación�en�el�siglo�XXI:�«Internet� (incluyendo�websites,�blogs,�pod-casts,�RSS�feeds�y�redes�sociales�tales�como�Facebook),�películas�y�música,�libros�(inclu-yendo�ebooks),�cómics�y�revistas,�publicidad�(esto�es,�vallas�publicitarias,�productos�demarca�como�camisetas�y�productos�que�aparecen�en�televisión�o�cine),�teléfonos�móvi-les�(y�sus�aplicaciones),�videojuegos�y�los�espacios�físicos�(esto�es�la�tienda�coca�cola)».Respecto�a�las�dimensiones�que�se�barajan�sobre�alfabetización�mediática�no�se�ofrececlasificación� alguna.� No� obstante,� se� facilitan� una� serie� de� conceptos� clave� sobremedios�referidos�a�la�construcción�de�la�realidad�de�éstos,�la�negociación�del�significa-do�por�parte�de�las�audiencias,�las�implicaciones�comerciales,�la�ideología,�las�implica-ciones�sociales�y�políticas,�la�forma,�contenido�y�la�estética.�Como�propuesta�didácticase�aporta�una�relación�de�actividades�para�reflexionar�sobre�los�distintos�temas�implica-dos�en�los�medios�de�comunicación,�además�de�actividades�de�producción�como�la�cre-ación�de�una�historia�bajo�el�rol�de�editor�o�la�deconstrucción�de�anuncios�que�facilitanla�evaluación�de�la�información�trasmitida�por�los�medios.
La� investigación� de� Ferrés� (2007)� pretende� «contribuir� a� elaborar� los� objetivos,procesos�y�contenidos�en�comunicación�audiovisual�que�deberían�ser�desarrollados�yadquiridos�por�el�alumnado�con�carácter�general�al�final�de�la�Enseñanza�Secundaria
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Obligatoria� y� servir� de� base� para� el� desarrollo� de� posteriores� aprendizajes� en� estecampo�a�lo�largo�de�toda�la�vida;�así�como�también�los�contenidos�del�currículo�uni-versitario� para� la� formación� de� los� futuros� profesores� y� futuros� profesionales� de� lacomunicación�y�la�información�en�general».�El�concepto�subyacente�es�el�de�compe-tencia�en�comunicación�audiovisual,�entendida�como�«la�capacidad�de�un�individuopara�interpretar�y�analizar�desde�la�reflexión�crítica�las�imágenes�y�los�mensajes�audio-visuales�y�para�expresarse�con�una�mínima�corrección�en�el�ámbito�comunicativo.Esta�competencia�está�relacionada�con�el�conocimiento�de�los�medios�de�comunica-ción�y�con�el�uso�básico�de�las�tecnologías�multimedia�necesarias�para�producirla».Más�concretamente,�dicha�competencia�«comporta�el�dominio�de�conceptos,�proce-dimientos�y�actitudes�relacionadas�con�lo�que�podrían�considerarse� las�seis�dimen-siones�fundamentales�de�la�Comunicación�Audiovisual».�Se�presentan�seis�dimensio-nes,�entendiéndose�cada�una�en�relación�con�las�demás�y�no�como�compartimentosestancos.�Dentro�de�cada�dimensión�se�detallan�una�serie�de�indicadores�distribuidosen�dos�ámbitos:�el�del�análisis�y�el�de�la�expresión:�el�lenguaje�(conocimiento�de�loscódigos�y�capacidad�de�análisis�de�los�mensajes�audiovisuales);�la�tecnología�(cono-cimiento�teórico�y�capacidad�de�utilización�de�las�herramientas�que�hacen�posible�lacomunicación� audiovisual);� los� procesos� de� producción� y� programación� (conoci-miento�de�las�funciones�asignadas�a�los�principales�agentes�de�producción�y�las�fases,y�la�capacidad�para�elaborar�mensajes�audiovisuales);�la�ideología�y�los�valores�(capa-cidad�de�lectura�comprensiva�y�crítica�y�capacidad�de�análisis�crítico�de�los�mensajesaudiovisuales);� recepción� y� audiencia� (capacidad� de� reconocerse� como� audienciaactiva� y� de� valorar� críticamente� los� elementos� emotivos,� racionales� y� contextualesque�intervienen�en�la�recepción�de�los�mensajes�audiovisuales);�la�dimensión�estéti-ca�(capacidad�de�analizar�y�valorar�los�mensajes�audiovisuales�desde�el�sentido�esté-tico�y� capacidad�para� relacionarlos� con�otras� formas�de�manifestación�mediática� yartística).�En�cuanto�a�las�propuestas�didácticas,�no�hace�ninguna�explicitación�másque�la�contribución�del�producto�final�a�la�elaboración�de�objetivos,�procesos�y�con-tenidos�en�comunicación�audiovisual.
El�documento�de�trabajo�de�Marquès�(2009)�se�enfoca�a�los�docentes�involucra-dos�en�el�desarrollo�competencial�de�su�alumnado.�Se�utiliza�el�concepto�de�«com-petencia� digital»,� definida� como� «la� combinación� de� conocimientos,� habilidades� ycapacidades,�en�conjunción�con�valores�y�actitudes,�para�alcanzar�objetivos�con�efi-cacia� y� eficiencia� en� contextos� y� con� herramientas� digitales.� Esta� competencia� seexpresa�en�el�dominio�estratégico�de�cinco�grandes�capacidades�asociadas�respecti-vamente�a�las�diferentes�dimensiones�de�la�competencia�digital».�Se�plantean�cincodimensiones� compuestas� a� su� vez� de� cinco� indicadores� cada� una:� dimensión� delaprendizaje�(la�transformación�de�la�información�en�conocimiento�y�su�adquisición),dimensión�informacional�(la�obtención,�la�evaluación�y�el�tratamiento�de�la�informa-ción�en�entornos�digitales),�dimensión�comunicativa�(la�comunicación�interpersonaly� la�social),�dimensión�de�la�cultura�digital� (las�prácticas�sociales�y�culturales�de� la
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sociedad�del�conocimiento�y�la�ciudadanía�digital)�y�la�dimensión�tecnológica�(la�alfa-betización� tecnológica� y� el� conocimiento� y� el� dominio� de� los� entornos� digitales).Estas�dimensiones�se�concretan�en�cinco�capacidades�asociadas,�relativas�a�medios�yentornos� digitales:� aprender� y� generar� conocimiento;� obtener,� evaluar� y� organizarinformación�en�formatos�digitales;�comunicarse,�relacionarse�y�colaborar�en�entornosdigitales;�actuar�de�forma�responsable,�segura�y�cívica;�y�utilizar�y�gestionar�disposi-tivos�y�entornos�de�trabajo�digitales,�que�servirán�para�elaborar�actividades�de�ense-ñanza�y�aprendizaje�que�contribuyan�al�desarrollo�de�la�competencia�digital.
4. Discusión
Si�partimos�de�que�en�la�sociedad�actual�resultan�imprescindible�las�destrezas�rela-cionadas�con�los�medios,�las�tecnologías�y�el�tratamiento�de�la�información�para�avan-zar�en� la�adquisición�de�autonomía�para� seguir�aprendiendo�a� lo� largo�de� la�vida,parece�relevante� la�determinación�de�dimensiones�e� indicadores�necesarios�para� larealización�de�un�planteamiento�didáctico�adecuado�en�torno�al�desarrollo�de�la�com-petencia�mediática.
El�hecho�de�que�las�personas�estén�en�constante�contacto�con�las�pantallas�pro-mueve�la�errónea�creencia�de�que�son�capaces�de�aprehender�de�manera�crítica� lainformación� que� éstas� les� trasmiten.� Investigaciones� como� las� de� Aguaded� y� otros(2007);�Aguaded�y�otros�(2011),�y�Pérez-Tornero�y�Martínez-Cerdá�(2011)�coincidenen�esta�circunstancia�de�que�la�mera�dotación�tecnológica�o�mediática�no�hace�ciu-dadanos�competentes.�En�este�sentido,�es�necesaria�una�acción�educativa�para�con-seguir�ciudadanos�competentes�mediáticamente,�que�sepan�buscar�y�discriminar� lainformación,�comprenderla,�expresarse�con�y�a�través�de�los�medios,�participar�acti-vamente,� comunicarse...�Nuestro� estudio�nos�ha�permitido� comprobar�que�hay�uncreciente�interés�por�la�formación,�enfocándose�hacia�los�docentes�encargados�de�lapreparación�competencial�de� su�alumnado.� Los� trabajos�de�Area� (2008),�Churches(2009),�Di�Croce�(2009),�Ferrés�(2007)�y�Marquès�(2009).�Ferrés�(2007)�incluyen�tam-bién�al�alumnado�de�la�Enseñanza�Obligatoria�y�a�los�futuros�profesionales�de�la�infor-mación�y�la�comunicación.�En�general,�se�hace�especial�hincapié�en�la�educación�for-mal,� dejando� de� lado� un� amplio� abanico� de� la� sociedad:� amas� de� casa,� personasmayores,�desempleados…�que�se�encuentran�igualmente�instalados�en�una�sociedadmediatizada�y,�a�la�vez,�ajenos�a�los�procesos�alfabetizadores.�Aspecto�que�conside-ramos�clave�coincidiendo�con�Buckingham�(2009)�en�relación�con�los�cambios�nece-sarios�en�las�políticas�y�prácticas�sobre�Media�Literacy.
Nuestro�análisis�evidencia,�en�cuanto�a� la�cuestión� terminológica�y�conceptual,dos�tendencias�claramente�diferenciadas,�por�una�parte�los�estudios�referidos�a�la�alfa-betización�mediática�(Media�Literacy)�(Celot�&�Pérez-Tornero,�2009;�Di�Croce,�2009)aunando�los�medios�tradicionales�(televisión,�radio,�prensa…)�con�las�tecnologías�en
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alza;�y�por�otra,�los�que�describen�la�competencia�digital�(Marquès,�2009)�o�compe-tencias�informacionales�y�digitales�(Area,�2008)�que�se�centran�en�desarrollar�la�alfa-betización�digital:�contenidos,�habilidades�y�actitudes�que�se�relacionan�con�la�bús-queda,�comprensión,�comunicación,�creación�y�difusión�de�la�información�utilizandolas�tecnologías.�El�documento�de�Ferrés�(2007)�utiliza�el�concepto�de�competencia�encomunicación�audiovisual,� incluyéndose�entre� sus�dimensiones� la� tecnología,� aun-que�centrada�en�el�uso�de�estas�herramientas�para�contribuir�a�la�mejora�de�la�comu-nicación�audiovisual.�Y�la�propuesta�de�Churches�(2009)�que�adapta�las�habilidadesrelacionadas�con�la�competencia�digital�a�los�procesos�cognitivos�de�aprendizaje�dela�taxonomía�de�Bloom.�Nos�parece�conveniente�una�convergencia�terminológica�enconsonancia�con�la�convergencia�de�medios�que�ya�apuntaba�Pérez-Tornero�(2004)en� relación�con�aspectos�socioculturales�y�que� la�Comisión�Europea�conceptualiza(2007;�2009).
Concluimos,�respecto�a�las�dimensiones,�que�existe�bastante�diversidad�entre�lasdistintas�propuestas.�No�obstante,�hay�una�cierta�relación�entre�los�documentos�queestablecen� las� dimensiones� de� la� alfabetización� mediática� (Celot� &� Pérez-Tornero,2009)�o�competencia�en�comunicación�audiovisual�(Ferrés,�2007)�por�una�parte,�y�losque�presentan�las�dimensiones�de�la�competencia�digital�(Area,�2008;�Marquès,�2009)por�otra.�La�principal�diferencia�entre�los�primeros�estriba�en�la�incorporación�de�losfactores�contextuales�(Celot�&�Pérez-Tornero,�2009),�mientras�que�en�la�investigaciónde�Ferrés�(2007)�solo�aparece�una�dimensión�destinada�únicamente�a�los�procesos�yagentes�de�producción�y�programación,�asimismo,�tampoco�se�hace�mención�de�laregulación�de�los�medios�de�comunicación�ni�de�la�participación�ciudadana,�compe-tencias�tan�demandadas�en�una�sociedad�dominada�por�las�pantallas.�Sin�embargo,�síse�atiende�a�las�disociaciones�entre�emoción�y�razón�que�generan�las�imágenes�que,desde�los�descubrimientos�de�la�neurociencia�(Damasio,�2005),�se�puede�consideraruno�de�los�aspectos�más�importantes�y�menos�atendidos�por�la�educación�en�medios,y,�desde�nuestra�perspectiva,�un�aspecto�para�investigar.�Sería�interesante�analizar�elauge�de�los�videojuegos�o�la�necesidad�de�la�conexión�permanente�y�exposición�deimágenes�en�las�redes�de�los�adolescentes.
Los�indicadores�que�se�plantean�en�el�caso�del�«Study�on�Assessment�Criteria�forMedia�Literacy�Levels»�(2009)�son�de�carácter�más�funcional�y�se�muestra�una�mayorintegración�de�criterios�relacionados�con�la�tradicional�competencia�digital,�frente�a«La�propuesta�articulada�de�dimensiones�e�indicadores�de�la�competencia�en�comu-nicación� audiovisual».� Las� coincidencias� son� mayores� en� cuanto� a� la� competenciadigital�en�los�trabajos�de�Area�(2008)�y�de�Marquès�(2009),�señalándose�dimensionesrelativas�a�la�adquisición�y�comprensión�de�información,�comunicación�e�interacciónsocial�y�expresión�y�difusión�de�información.�Marquès�(2009)�especifica�una�dimen-sión�de�cultura�digital�que�abarcaría�las�prácticas�sociales�y�culturales�de�la�sociedaddel�conocimiento�y�la�ciudadanía�digital�y�una�dimensión�sobre�la�alfabetización�tec-nológica�y�el�conocimiento�y�dominio�de�los�entornos�digitales.
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La�amplitud�y�divergencia�reseñada�nos�ha�llevado�a�realizar�una�propuesta�queintegre,� entre� estas� dimensiones� e� indicadores,� los� aspectos,� a� nuestro� juicio,� másrelevantes�para�el�desarrollo�de�la�competencia�mediática.�Así�hemos�sistematizadodiez�dimensiones�distribuidas�piramidalmente�en�tres�ámbitos.�El�ámbito�del�conoci-miento�comprende:�política�e�industria�mediática,�procesos�de�producción,�tecnolo-gía,�lenguaje,�acceso�y�obtención�de�información.�El�ámbito�de�la�comprensión�reúnelas�dimensiones�de:�recepción�y�comprensión,�e�ideología�y�valores.�Finalmente,�enla�cúspide,�la�expresión,�situamos:�comunicación,�creación�y�participación�ciudada-na.�Hemos�definido�una�serie�de�indicadores�involucrados�en�cada�una�de�ellas,�paraposteriormente�plantear�actividades�de�índole�general.
En�este�sentido,�solo�la�mitad�de�los�documentos�analizados�ofrecen�propuestasdidácticas.�De�estos,� tanto�el�de�Area� (2008)�como�el�de�Churches� (2009),�ofrecenactividades� generales� adscritas� a� las� diferentes� dimensiones� o� categorías� que� hanseñalado,�así�como�los�materiales�y/o�recursos�en�el�primer�caso�y�herramientas�digi-tales�en�el�segundo,�que�se�pueden�utilizar�para�llevar�a�cabo�dichas�actuaciones.�Estageneralidad�se�hace�más�evidente�en�«La�taxonomía�de�Bloom»,�con�actividades�comorecitar,�definir,�ejecutar,�jugar…�sin�más�concreción�didáctica.�«La�guía�de�alfabetiza-ción�mediática»�(Di�Croce,�2009)�sí�propone�tareas�orientadas�al�desarrollo�de�la�com-
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petencia�que�se�va�a�adquirir�(Media�Literacy),�el�contexto�al�que�se�va�a�aplicar,�losconocimientos�previos�y�los�tipos�de�preguntas,�recursos…
Por�tanto,�en�relación�con�las�dimensiones�que�hemos�descrito,�y�tras�este�estudiodefinimos�una�serie�de�actividades�para�el�desarrollo�de� la�competencia�mediática,que�pueden�verse�en�el�cuadro�adjunto.
A�la�vista�de�todo�lo�que�hemos�ido�exponiendo�en�este�trabajo,�pensamos�que�eldesarrollo�de�la�alfabetización�mediática�implica�una�conceptualización�más�ampliaen�relación�con�el�dominio�de�conceptos,�procedimientos�y�actitudes�para�expresar-se�y�entender�la�comunicación�en�cualquier�tipo�de�soporte�mediático�o�tecnológico.En�consecuencia,�para�llevar�a�cabo�actuaciones�didácticas�que�incidan�en�la�compe-tencia�mediática,�será�conveniente�atender�a�los�procesos�de�acceso�y�búsqueda�deinformación,�a�los�distintos�lenguajes�que�codifican�los�mensajes�de�nuestro�tiempo,a�la�recepción�y�comprensión�de�los�mismos,�a�la�tecnología�que�los�difunde�y�sopor-ta,�a�la�producción,�política�e�ideología�de�las�industrias�mediáticas,�a�la�participaciónciudadana�y�a�la�vertiente�creativa.�De�este�modo,�conseguiremos�personas�autóno-mas�y�críticas�a�la�hora�de�enfrentarse�a�los�medios�y�las�tecnologías�de�la�informa-ción�y�la�comunicación.
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Somos�conscientes�de�que�el�análisis�de�seis�trabajos�constituye�una�limitación�delos�resultados.�Además,�dada�la�naturaleza�de�las�tecnologías,�sus�rápidos�cambios�ylos�avances,�es�preciso�una�constante�revisión�de�las�dimensiones�e�indicadores.�Laelaboración�de�una�propuesta�didáctica�concreta�y�su�aplicación�en�un�contexto�real,comprobando�así�la�eficacia�de�la�clasificación�realizada�con�este�estudio,�es�nuestrapróxima�meta.
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De la competencia Digital y auDiovisual a la competencia meDiática: Dimensiones e inDicaDores
156
La alfabetización informacional y digital:fundamentos pedagógicos para la enseñanzay el aprendizaje competente1
Manuel�Area�y�Amador�Guarro
EcosistEma informacional E infoxicación: la nEcEsidad dE formar
a ciudadanos compEtEntEs
La� información� en� sus�múltiples� formas� (oral,� textual,� hipertextual,� audiovisual,
icónica,�auditiva,�multimedia…)�es�la�materia�prima�de�nuestra�existencia�moderna.
Este�tiempo�actual�del�siglo�XXI�ha�sido�etiquetado�como�la�era�o�sociedad�informa-
cional�y/o�del�conocimiento�(Burch,�2005),�entre�otras�razones,�porque�los�sujetos�de
las�sociedades�urbanas�estamos�inmersos�en�un�medio�ambiente�o�ecosistema�infor-
macional�(Dini�y�otros,�2011)�que�nos�inunda�de�forma�diaria.�La�información�es�el
elemento�indispensable�de�las�nuevas�sociedades�y�las�tecnologías�digitales�son�las
herramientas�que�permiten�elaborarla,�difundirla�y�acceder�a� la�misma.�Por�ello,�el
desarrollo�y�evolución�de�nuestra�civilización�está�simbióticamente�vinculado�con�las
Tecnologías�de�la�Información�y�Comunicación�(en�adelante,�TIC).
La�sociedad�y�la�cultura�del�siglo�XXI�es�líquida�–por�utilizar�una�de�las�metáforas
más�potentes�y�difundida�de�los�últimos�años�(Bauman,�2006)–,�construida�a�través�de
múltiples� y� variadas� formas� simbólicas� y� diseminada�mediante� tecnologías� digitales
diversas.�Frente�a�la�solidez�de�las�certezas�de�la�cultura�decimonónica�–vehiculada�a
través�de�soportes�físicos�estables�como�el�papel–�el�presente�digital�nos�ha�traído�un
tiempo� de� relativismo� y� mutabilidad� del� conocimiento,� de� modas� efímeras� de� las
157
1 Artículo�publicado�originariamente�en�el�número�monográfico�dedicado�en�2012�por�la�Revis-
ta Española de Documentación Científica al�tema�«Competencias�sin�competencia:�la�ALFIN�y�sus
circunstancias»�[DOI:�10.3989/redc.2012.mono.977].
ideas,�valores�y�costumbres,�de�cambio�permanente,�de�permisividad�de�las�diferen-cias,�de�incertidumbre�sobre�el�futuro�mediato.�En�definitiva,�la�cultura�es�más�com-pleja,�multivariada�y�multimodal.
Asimismo,�la�digitalización�de�la�información�está�permitiendo�crear�nuevas�for-mas� de� codificación,� representación� y� construcción� de� la� cultura.� Conceptos� talescomo� los�hipertextos,� los�hipermedia,� la� realidad�virtual,� las� representaciones� tridi-mensionales,�los�repositorios�de�archivos,�los�RSS,�la�inteligencia�artificial,�o�la�reali-dad�aumentada…�han�emergido�con�fuerza�para�designar�las�cambios�que�genera�latecnología�en�el�modo�de�entender�y�relacionarnos�con�la�producción�de�informacióny�sus�formatos�de�representación�y�difusión.
Las� experiencias� que� obtenemos� de� la� realidad� empírica� tienden� a� solaparse� ymezclarse�con�las�experiencias�que�obtenemos�en�los�espacios�virtuales�o�ciberespa-cios.�Por�ello�los�ciudadanos�del�siglo�XXI�de�las�sociedades�avanzadas�y�de�culturaurbana�vivimos�simultáneamente�en�dos�escenarios�para�la�interacción�social�y�cul-tural.�El�representado�por�nuestra�realidad�material,�física�y�sensorial,�y�el�escenariode�las�experiencias�virtuales�proporcionado�por�las�variadas�y�múltiples�tecnologíasdigitales�que�nos�rodean�(Internet,�telefonía�móvil,�videojuegos,�redes,�tabletas,�tele-visión�digital,�etc.).�En�este�sentido,�las�TIC�han�alcanzado�tal�grado�de�penetración�yomnipresencia� en� nuestra� vida� que� sin� ellas� carecemos� de� identidad� y� presenciasocial.�Tenemos�una�identidad�reconocible�y�bien�definida�en�la�vida�real,�pero�nues-tra�identidad�como�sujetos�será�incompleta�si�carecemos�de�visibilidad�en�los�mun-dos�de�comunicación�virtuales.�Hoy�en�día,�el�joven�o�el�profesional�que�no�tiene�unespacio�propio�y�reconocible�en�Internet�–sea�en�formato�blog,�de�sitio�web,�de�cuen-ta�en�una�red�social,�en�una�lista�de�distribución�de�correo�electrónico…–�no�existeen�el�ciberespacio�y,�en�consecuencia,�está�aislado�y�sin�identidad�en�el�ecosistemade�comunicación�digital.
Por�esta�razón�las�TIC�no�sólo�hemos�de�definirlas�como�herramientas�o�artefactosa�través�de�los�cuáles�ejecutamos�distintas�tareas�o�acciones�como�puede�ser�buscarinformación,�redactar�un�texto,�almacenar�datos,�elaborar�una�presentación�multime-dia,�oír�música�o�ver�una�película,�sino�también�como�un�espacio�para�la�comunica-ción�e�interacción�con�otros�individuos�y�grupos�sociales.�Las�TIC�son,�en�este�senti-do,�uno�de�los�principales�escenarios�de�la�socialización�de�un�sujeto�del�siglo�XXI�yrequieren�ciudadanos�formándose�permanentemente�a�lo�largo�de�la�vida�debido�aque�la�cultura�digital�está�en�constante�transformación�tanto�de�sus�contenidos�comode�sus�formas.�En�este�sentido,�la�obra�de�Carr�(2010)�revisa�algunos�de�los�efectosque�sobre�nuestra�cognición�y�forma�de�procesamiento�de�la�información�está�gene-rando�la�Red.
Por�ello�la�gran�paradoja�del�tiempo�actual�es�que�a�mayor�cantidad�de�produc-ción�y�difusión�de�información�se�incrementa�la�confusión,�o�si�se�prefiere,�la�igno-rancia.�Es�lo�que�se�conoce�como�«infoxicación»�(Benito-Ruiz,�2009;�Urbano,�2009)en�el�sentido�de�que�el�cúmulo�y�excesiva�cantidad�de�datos�genera,�inevitablemen-
La aLfabetización informacionaL y digitaL: fundamentos pedagógicos para La enseñanza...
158
te,�una�saturación�o�intoxicación�informacional�que�provoca�que�muchos�sujetos�ten-gan�una�visión�confusa,�ininteligible�y�de�densa�opacidad�sobre�la�realidad�que�lesrodea�(sea�local,�nacional�o�mundial).�Por�ello,�a�pesar�de�que�es�habitual�referirnosal� tiempo� actual� como� la� «sociedad� del� conocimiento»,� distintos� expertos� tambiénempiezan�a�acuñar�el�concepto�de�«sociedad�de�la�ignorancia»�(Mayos�y�Brey,�2011)en�el�sentido�de�que�la�acelerada�transformación�tecnológica�y�los�gigantescos�cam-bios�sociales,�económicos�y�comunicativos�que�conllevan�generan�también�bolsas�deanalfabetos�socioculturales.
Nuestra�civilización�actual,�entre�otros�rasgos,�se�diferencia�de�las�precedentes�enque�la�socialización�de�cada�individuo�requiere�de�éste�el�dominio�de�los�códigos�yformas�simbólicas�que�le�permitan�entender�la�ingente�cantidad�de�información�querecibe,�y�a�su�vez,�esté�en�condiciones�de�producir�y�difundir�información�en�distin-tos�formatos.�Por�ello,�pudiéramos�también�considerar�que�este�siglo�XXI,�además�deser�el�de�la�sociedad�de�la�información,�es�también�el�siglo�de�la�formación.�Nunca,en�ningún�periodo�histórico�anterior,�fue�tan�necesaria�la�educación�o�formación�delos�individuos�para�integrarse�socialmente.�Sin�una�formación�básica�difícilmente�unsujeto� podrá� ser� un� ciudadano� autónomo�y� consciente� de� sus� responsabilidades� yderechos�sociales.�Su�promoción�laboral,�sus�valores�y�actitudes�ante�la�vida,�sus�prác-ticas�culturales�y�de�ocio,�sus�vínculos�y�relaciones�afectivas�con�los�demás,�su�com-portamiento�democrático�con�los�que�le�rodean�y�con�la�sociedad�estará�condiciona-do�por�la�cantidad�y�calidad�de�la�formación�recibida.
En búsquEda dE un nuEvo concEpto dE alfabEtización para lacultura digital
La� alfabetización� es� un� aprendizaje� instrumental� indispensable� para� cualquierindividuo�porque�es�una�condición�necesaria,�sine qua non, para�poder�obtener�nue-vos�aprendizajes�de�mayor�complejidad�intelectual�y�cultural.�Sin�alfabetismo�no�esposible� seguir� adquiriendo� nuevos� aprendizajes� académicos� y,� en� consecuencia,avanzar�en�el�sistema�educativo.�Asimismo�el�alfabetismo�es�una�condición�necesariapara�la�promoción�e�integración�social,�laboral,�política�y�cultural�de�cada�individuo.Una�sociedad�democrática�requiere�de�una�masa�crítica�de�sujetos�alfabetizados�paraque�puedan�ejercer�y�hacer�uso�de�sus�derechos�como�ciudadanos.�No�podrá�haberdemocracia�si�existen�bolsas�de�analfabetismo.
Pero�la�alfabetización�no�es�un�fenómeno�ahistórico,�sino�que�su�concepto�y�prác-tica� cambia�en� función�del� contexto�y�de� las�herramientas� culturales� existentes� encada�periodo�histórico�concreto�(Area�y�otros,�2008).�Por�ello�la�cuestión�a�formular-nos�es�¿en�qué�consiste�ser�alfabeto�ante�las�formas�culturales�de�la�sociedad�del�sigloXXI?�La�respuesta�es�que�un�ciudadano�en�la�sociedad�multimodal�e�informacional�deltiempo�actual�necesita�dominar�más�herramientas�culturales�que�la�mera�lectoescri-
Manuel Area y Amador Guarro
159
tura�de�textos�ya�que�la�cultura�del�presente�es�más�compleja�en�los�códigos�y�len-guajes�así�como�en�los�soportes�de�almacenamiento,�distribución�y�acceso.�La�infor-mación�y�el�conocimiento,�hoy�en�día,�se�expresan�y�representan�mediante�hipertex-tos,�mediante�iconos�y�gráficos,�mediante�imágenes�en�movimiento,�mediante�soni-dos,�mediante�formatos�expresivos�tridimensionales.�Hasta�hace�pocos�años�ser�alfa-beto�era�dominar�los�procedimientos�de�acceso�a�la�cultura�impresa,�saber�manejarseante�la�simbología�y�la�gramática�alfanumérica,�poseer�las�competencias�de�la�lecto-escritura.�Hoy�ser�alfabeto�es�todo�eso,�y�además,�requiere�ser�competente�en�el�usointeligente�de�las�tecnologías�y�de�las�nuevas�formas�culturales�que�las�acompañan:buscar� información� en� la�WWW,� participar� en� foros� y� redes� virtuales,� escribir� enblogs�y�wikis,�colaborar�y�trabajar�en�entornos�digitales,�emplear�los�recursos�de�laWeb�2.0,�comunicarse�mediante�SMS�o�email,�etcétera.
En�la�cultura�multimodal�del�siglo�XXI�en�la�que�la�información�está�en�todas�par-tes� fluyendo� constantemente,� una� persona� alfabetizada� debiera� dominar� todos� loscódigos,�formas�expresivas�de�cada�uno�de�los�lenguajes�de�representación�vigentes(el�textual,�el�audiovisual�y�el�digital),�así�como�poseer�las�competencias�para�selec-cionar�la�información,�analizarla�y�transformarla�en�conocimiento.
Actualmente�muchos�autores�hablan�de�redefinir�el�concepto�tradicional�de�alfabe-tización�sugiriendo�que�el�objeto�de�la�misma�debiera�ser�formar�a�los�niños,�jóvenesy�adultos�para�que�puedan�realizar�un�uso�culto,�crítico�e�inteligente�de�la�informaciónque�se�vehicula�a�través�de�las�múltiples�herramientas�y�redes�de�naturaleza�digital.�Eneste�sentido,�distintos�expertos,�instituciones,�centros�universitarios,�grupos�de�investi-gación� y� asociaciones� internacionales� han� abordado� reiteradamente,� en� esta� últimadécada,�el�problema�de�la�formación,�alfabetización�o�educación�ante�la�informaciónque�se�ha� traducido�en�propuestas�conceptuales�como� las�denominadas� «alfabetiza-ción�en� información»,� «alfabetización�digital»,� «alfabetización� tecnológica»,� «alfabeti-zaciones�múltiples»�«educación�en�medios»�o�«educación�mediática»�(Gutiérrez,�2010).
Existen�distintas�miradas�o�perspectivas�vinculadas,�lógicamente,�con�el�ámbito�ocampo�académico�específico�desde�el�que� se� formulan� las�propuestas.�Así,� asocia-ciones�o�entidades�profesionales�bibliotecarias�como�la�IFLA,�ALA,�CILIP�o�REBIUNo�vinculadas�con�departamentos�y�grupos�de�investigación�universitaria�del�área�de�ladocumentación�y�archivística�han�generado�numerosos�documentos,�informes�y�estu-dios� en� torno� a� la� conceptualización,� análisis� y� programas� de� formación� sobre� ladenominada� alfabetización� o� competencia� informacional� que,� en� nuestro� país,� haadoptado�el� término�de�ALFIN� (Bawden,�2002;�Marzal,�2009,�2010;�Pinto�y�otros,2011�por�citar�algunos�de�los�numerosos�documentos�académicos�existentes)2.
Por�otro� lado,� también�existe�una�relevante� tradición�de�estudio�procedente�delcampo�de�la�comunicación�y/o�ciencias�de�la�información�vinculadas�preferentemen-
La aLfabetización informacionaL y digitaL: fundamentos pedagógicos para La enseñanza...
160
2 Véase� también�el�Foro�Red Alfabetización� Informacional�http://www.alfared.org/� auspiciadopor�el�Ministerio�de�Educación,�Cultura�y�Deporte�del�Gobierno�de�España.
te� con� las� facultades� y� departamentos� interesadas� en� el� estudio� de� los�medios� decomunicación�de�masas�que�han�propuesto�conceptos�como�el�de�«educación�mediá-tica»�o�«en�medios»�que�no�se�diferencia�excesivamente�del�de�ALFIN,�aunque�tiene,lógicamente�matices�diferenciadores3.�Esta�propuesta�de�alfabetización�o�educaciónen�medios�es�una�evolución�de�la�antigua�«educación�audiovisual»�que�tuvo�hace�dosdécadas�una�amplia�difusión�en�los�ámbitos�escolares�de�nuestro�país.�Actualmente,la�«educación�mediática»�ha�tenido�un�impulso�relevante�ya�que�el�Parlamento�Euro-peo,�en�diciembre�de�2009,�ha�aprobado�una�normativa�que� insta�a� los�gobiernosnacionales�a� incorporar�al�curriculum�escolar�una�materia�denominada� «educaciónmediática�o�en�medios».�Entre�otros�textos�representativos�de�este�enfoque�podríamoscitar�a�Kaplun�(1989),�Masterman�(1993),�y�en�el�contexto�español�a�Aparici�(1996,2005),�Aguaded�(2001,�2011),�Ferrés�y�Piscitteli�(2012)�muchos�de�los�cuales�tambiénproceden� del� ámbito� pedagógico.� Asimismo� las� últimas� tendencias� caminan� haciauna�cierta�yuxtaposición�o� integración�de�estos�distintos�enfoques�como�es�el�con-cepto� de� MIL� (Media� and� Information� Literacy)� propiciado� recientemente� por� laUNESCO4.
Por�otra�parte,�es�necesario�destacar�que�desde�corrientes�o�ámbitos�más�pedagó-gicos�también�viene�produciéndose�bibliografía�especializada�sobre�la�alfabetizaciónque,�recogiendo�por�una�parte,�la�tradición�representada�por�el�enfoque�liberador�ydialógico�de�Freire,�el�enfoque�de�formación�democrática�del�ciudadano�de�Dewey,y,�por�otra,�las�aportaciones�de�la�educación�mediática�crítica�están�pretendiendo�ela-borar�una�teoría�de�la�alfabetización�para�la�cultura�digital.�Entre�las�mismas�figuranpropuestas�como�el�concepto�de�«multialfabetización»�(Cope�y�Kalantzis,�2009),�y�de«nuevas�alfabetizaciones»�(Lankshear�y�Knobel,�2009).
En�el�contexto�de�nuestro�país�psicólogos�como�Coll�(2005)�sugieren�que,�en�elcontexto�de�la�sociedad�de�la�información,�debe�ampliarse�el�concepto�de�alfabetiza-ción�letrada�hacia�«el�dominio�funcional�de�los�conocimientos�y�las�habilidades�nece-sarias�para�manejar�y�manejarse�con�la�tecnología,�las�imágenes�fijas�y�en�movimien-to,�la�información,�etc.»�Indica�que�la�lectura�de�textos�en�Internet�requiere�habilida-des� y� competencias� diferenciadas�de� las� tradicionales� en� la� lectoescritura.�Bautista(2007),�apoyándose�en�las�aportaciones�de�Kellner�(2004)�propone�que�una�alfabeti-zación�tecnológica�multimodal�debe�proporcionar�el�conocimiento�de�los�lenguajes,así�como�los�medios�necesarios�para�el�análisis�y�la�producción�de�mensajes�a�travésde�herramientas�digitales.�Por�su�parte�Area�(2005,�2010),�Area�y�otros�(2008),�Area
Manuel Area y Amador Guarro
161
3 Véase�el�monográfico�de�la�revista�Comunicar sobre�políticas�internacionales�en�Educación�enMedios�(Frau-Meigs�y�Torrent,�2009).�En�dicha�revista�pueden�encontrarse�más�trabajos�sobre�«edu-cación� mediática».� http://www.grupocomunicar.com/index.php?contenido=revista.� Asimismo� enoctubre�2011�celebró�en�Segovia�el�I Congreso de Educación Mediática y competencia digital don–de�pueden�encontrarse�distintos�trabajos�sobre�esta�temática�http://www.educacionmediatica.es/
4 Véase� el� sitio� web� de� la� UNESCO� sobre� Media� and� Information� Literacy:� http://www.unes–co.org/new/en/communication-and-information/capacity-building-tools/media-and-information-lite–racy/
y�Pessoa�(2012)�ha�planteado�reiteradamente�la�necesidad�de�desarrollar�alfabetiza-ciones�múltiples�para�la�formación�de�ciudadanos�cultos�y�democráticos�de�la�socie-dad�del�siglo�XXI.
Los�textos�referidos,�aunque�abordan�esta�cuestión�con�enfoques�y�apoyaturas�teó-ricas�diferentes,�también�coinciden�en�que�la�alfabetización�(o�desarrollo�de�compe-tencias,�tal�como�la�refieren�Monereo�y�colaboradores�(2005)5 debe�plantearse�comoun�proceso�de�aprendizaje�que�debe�ir�construyendo�cada�alumno,�bien�individual-mente�o�en�grupo,�a�través�del�uso�de�distintos�tipos�de�medios�y�tecnologías�de�lainformación�y�comunicación.�De�este�modo�la�tecnología�no�sólo�se�concibe�comoun�recurso�de�trabajo�o�material�de�apoyo�en�las�tareas�docentes,�sino�también�comoun�espacio�o�entorno�sobre�el�cual�el�alumnado�tiene�que�aprender�a�resolver�situa-ciones�problemáticas.
En�definitiva,�lo�destacable�es�que�existe�consenso�en�que�la�alfabetización�hoy�endía�es�un�proceso�más�complejo�que�la�mera�capacitación�para�saber�manejar�el�hard-ware�y�el�software�digital�y�que�la�meta�alfabetizadora�debe�ser�formar�al�ciudadanoante� los� nuevos� códigos� y� formas� comunicativas� de� la� cultura� digital� (Gutiérrez,2003).�Este�nuevo�concepto�de�alfabetización,�en�consecuencia,�focaliza�su�atenciónen�la�adquisición�y�dominio�de�competencias�centradas�en�el�uso�de�la�informacióny�de�la�comunicación,�y�no�tanto,�en�las�habilidades�de�utilización�de�la�tecnología.
Este�es�el�eje�clave�del�nuevo�enfoque�alfabetizador:�formar�sujetos�competentesen� información�y�comunicación.�Este�planteamiento�es�coherente�con� la� tendenciaactual�en�la�mayor�parte�de�los�países�europeos�y�de�otros�países�avanzados�donde�secamina�hacia�la�construcción�de�currículos�(tanto�escolares�como�universitarios)�basa-dos� en� competencias� del� aprendizaje� del� ciudadano.� En� este� sentido,� la� LOE� (LeyOrgánica�de�Educación)�española,�ha�legitimado�y�oficializado�por�primera�vez�unacompetencia�formativa�que�recoge�muchos�de�los�enunciados,�planteamientos�y�obje-tivos� de� la� alfabetización� digital� e� informacional.� Es� la� competencia�TICD –Trata-
miento de la Información y Competencia Digital–, es�un�logro�y�avance�importanteya�que�por�vez�primera�el�curriculum�escolar�español�ha�legitimado�la�necesidad�dela�alfabetización�o�formación�para�integrarse�y�usar�la�tecnología�y�cultura�digital.
¿a qué nos rEfErimos cuando hablamos dE compEtEncias?
Llegados�a�este�punto�hemos�de�plantearnos�¿a�qué�nos�referimos�cuando�habla-mos� de� competencias?� El� concepto� de� competencia� es� muy� ambiguo� y,� además,
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5 En�este�sentido�Monereo�(2005)�identifica�cuatro�grandes�tipos�de�competencias�para�el�uso�deInternet�que�son:�Competencias�para�buscar�información�y�aprender�a�aprender,�competencias�paraaprender�a�comunicarse;�competencias�para�aprender�a�colaborar;�y�competencias�para�aprender�aparticipar�en�la�vida�pública.
incluye�distintos�tipos,�lo�que�requiere�una�aclaración�desde�el�principio�y�establecerel�sentido�que�le�vamos�a�dar�en�este�artículo.�Como�quiera�que�uno�de�los�orígenesmás� influyentes�de� las�competencias�proviene�del�ámbito�anglosajón�y�del�mundoprofesional,�seguramente�la�ambigüedad�se�inició�al�traducir�al�castellano�los�térmi-nos�competency y�competence como�conceptos�sinónimos,�cuando�los�anglosajonesle� adjudican� al� primero� el� sentido� de� una� cualidad� concreta� de� una� persona,� y� alsegundo�el�de�una�cualidad�genérica�que�no�puede�especificarse.�Y�la�cosa�se�com-plica�aún�más�al�equiparar�competencia�con�una�determinado�tipo�de�actuación�(per-
formance),�más�propia�del�término�competency. De�tal�manera,�que�la�competenciase�asimila�al�comportamiento�o�la�conducta�que�manifiesta�quien�es�competente�enalgo,�y�no�tanto�a�su�significado�intrínseco.�Es�cierto�que�la�competencia�no�se�puedeseparar�de�las�acciones�que�implica�su�posesión,�pero�no�es�lo�mismo�una�cosa�y�laotra,�especialmente�desde�el�punto�de�vista�educativo.
También�hay�polémica�en�torno�al�estatus�cognitivo�de�las�competencias.�Weste-ra�(2001)�señala�que�tradicionalmente,�desde�una�perspectiva�teórica,�las�competen-cias�«se�conciben�como�una�estructura�cognitiva�que� facilita�conductas�específicas.Desde�una�perspectiva�operacional,�las�competencias�parecen�cubrir�un�amplio�rangode� habilidades� y� conductas� de� orden� superior� que� representan� la� habilidad� paraenfrentarse� a� situaciones� complejas� e� impredecibles;� esta� definición� operacionalincluye�conocimiento,�habilidades,�actitudes,�pensamiento�estratégico�y�metacogniti-vo,�y�presupone�una�toma�de�decisión�consciente�e�intencional»�(p.�80).�Sin�embar-go,� «desde�el�punto�de�vista�de� la� investigación,� las�competencias�constituyen�unasubcategoría�de�las�habilidades�cognitivas;�la�idea�de�‘competencia’�como�una�cate-goría�diferente�de�las�‘habilidades�cognitivas’�es�insostenible»�(p.�86).
Pero�para�avanzar�en�esta�discusión,�especialmente�desde�el�punto�de�vista�edu-cativo,�y�reiterando�toda�esa�ambigüedad,�nos�referimos�a�las�competencias�adoptan-do�el�punto�de�vista�y�la�definición�que�propone�el�Proyecto�DeSeCo�cuando�afirmaque�«Vista�desde�fuera�una�competencia�puede�ser�definida�como�la�habilidad�quepermite�superar�las�demandas�sociales�o�individuales,�desarrollar�una�actividad,�o�unatarea.�Vista�desde�dentro,�cada�competencia�es�construida�como�una�combinación�dehabilidades� prácticas� y� cognitivas,� conocimientos,� motivación,� valores,� actitudes,emociones�y�otros�componentes�conductuales�y�sociales�que�hacen�posible�la�reali-zación�de�una�determinada�acción».�(OCDE,�2002:�8)
O�también�puede�ser�adecuada�la�propuesta,�aún�más�completa�si�cabe,�de�Tobón(2001,�2002,�2005),�quien�propone�desde�el�enfoque�complejo�la�siguiente�concep-ción� de� las� competencias:� «Procesos� complejos� de� desempeño� con� idoneidad� endeterminados�contextos,�integrando�diferentes�saberes�(saber�ser,�saber�hacer,�saberconocer�y�saber�convivir),�para�realizar�actividades�y/o�resolver�problemas�con�senti-do� de� reto,� motivación,� flexibilidad,� creatividad,� comprensión� y� emprendimiento,dentro�de�una�perspectiva�de�procesamiento�metacognitivo,�mejoramiento�continuoy�compromiso�ético,�con�la�meta�de�contribuir�al�desarrollo�personal,�la�construcción
Manuel Area y Amador Guarro
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y�afianzamiento�del� tejido� social,� la�búsqueda�continua�del�desarrollo�económico-empresarial� sostenible,� y� el� cuidado� y� protección� del� ambiente� y� de� las� especiesvivas»�(Tobón,�2007:�17).
Sin�embargo,�los�problemas�no�se�acaban�aquí.�En�ambas�definiciones�se�habla�deun�conjunto�de�elementos�(«combinación�de�habilidades�prácticas�y�cognitivas,�cono-cimientos,�motivación,�valores,�actitudes,�emociones�y�otros�componentes�conduc-tuales�y�sociales�que�hacen�posible�la�realización�de�una�determinada�acción»�o�de«integración�de�diferentes�saberes»),�pero�¿qué�relación�existe�entre�cada�uno�de�esoscomponentes?
Por�otro�lado,�se�habla�de�distintos�tipos�de�competencias.�Los�más�utilizados�sonlos�que�se�refieren�a�competencias�ocupacionales,�laborales�o�profesionales�y�acadé-micas,�aunque�en�este�trabajo�sólo�nos�referiremos�a�estas�últimas.�Pero�dentro�de�estacategoría,�se�habla�de�«competencias�básicas»,�en�la�enseñanza�no�universitaria,�y�de«competencias� transversales� o� genéricas»� y� de� «competencias� específicas»� de� cadatitulación,� en� la� enseñanza� universitaria.� Y� estas� últimas� se� asemejan�mucho� a� lascompetencias�profesionales.�En�este�artículo�nos�referiremos�a�las�competencias�bási-cas�y�a�las�genéricas.
Una�vez�establecido�el�sentido�y�el�tipo�de�competencias�a�los�que�nos�referimos,vamos�a�profundizar�en�las�dos�ideas�que�a�nuestro�juicio�merecen�destacarse�del�dis-curso�competencial.�La�primera�tiene�que�ver�con�la�relación�entre�las�competenciasy�el�aprendizaje;�la�segunda,�con�las�ideas�fuerza�que�se�derivan�de�las�competencias,tal�y�como�aquí�las�concebimos,�y�que�debemos�considerar�para�construir�los�proce-sos�para�su�enseñanza�y�su�aprendizaje.
compEtEncias y aprEndizajE
Las�competencias�representan�unos�espacios�de�aprendizajes�muy�ricos�y�signifi-cativos,�pero�–al�mismo�tiempo–�muy�complejos�y�a�un�nivel�muy�elevado.�Frente�ala�posibilidad�y�a�la�frecuencia�de�enseñar�aisladamente�(y,�en�esa�medida,�con�pocao�nula�significatividad)� los�contenidos,� las�competencias�exigen�esos�espacios,�queimplican� la� integración� de�muchos� tipos� de� contenidos,� capacidades,� habilidades,emociones,�etcétera.
Cualquiera�de�las�definiciones�de�competencia�básica�planteadas�por�las�institu-ciones�u�organismos�que�han�lanzado�la�propuesta�para�que�se�incluyan�en�los�currí-culos� básicos,� inciden� en� este� aspecto.� La� ya� mencionada� del� Proyecto� DeSeCo(OCDE,�2002),�subraya�claramente�esta�idea.�Por�su�parte,�la�Comisión�Europea�seña-la�que�«Las�competencias�clave�representan�un�paquete�multifuncional�y�transferiblede�conocimientos,�destrezas�y�actitudes�que�todos�los� individuos�necesitan�para�surealización�y�desarrollo�personal,�inclusión�y�empleo�(Comisión�Europea.�Grupo�deTrabajo�B,�2004:7).
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Del�mismo�modo,�el�MEC�indica�que�«El�desarrollo�de�las�competencias�básicasdebe�permitir� a� los� estudiantes:� integrar� sus� aprendizajes,�poniéndolos� en� relacióncon�distintos�tipos�de�contenidos,�utilizar�esos�contenidos�de�manera�efectiva�cuandoresulten�necesarios�y�aplicarlos�en�diferentes�situaciones�y�contextos»6.
Para� explicar� mejor� lo� que� decimos� al� afirmar� que� las� competencias� suponenaprendizajes�muy�complejos�y�de�muy�alto�nivel,�hemos�construido�una�tabla�a�par-tir�de�la�taxonomía�de�contenidos�que�propone�la�teoría�de�la�elaboración�de�la�ense-ñanza�(y�que�popularizó�la�LOGSE�en�su�día�mediante�una�versión�muy�sui generis),así� como�de� las� taxonomías� de�Merrill� (1971,� 1973,� 1977)� y� Romiszowski� (1981)sobre�capacidades�y�niveles�de�aprendizaje�(tabla�I).
tabla i. relación entre niveles de aprendizaje y capacidades
Desde�un�punto�de�vista�cognitivo,�las�competencias�se�situarían�en�los�niveles�deaprendizaje�de�«uso�o�aplicación»�y�de�«descubrimiento»,�lo�que�implica�que�en�rela-ción�con�las�capacidades�cognitivas�se�movilizan�especialmente�las�de�análisis�y�cla-sificación,�por�un�lado,�y�la�de�solución�de�problemas,�por�otro.�Es�decir,�las�capaci-dades�más�complejas.�Pero�también�suponen�los�niveles�de�aprendizaje�más�eleva-dos.�Si�a�todo�ello�añadimos�que�las�competencias�se�construyen�también�mediante«…�motivación,�valores,�actitudes,�emociones�y�otros�componentes�conductuales�ysociales»�(OCDE,�2002),�como�hemos�señalado,�nos�encontramos�ante�una�propues-ta�de�aprendizaje�de�una�naturaleza�muy�compleja�debido,�asimismo,�a�la�cantidad�yvariedad� de� elementos� que� se�movilizan.� Tantos� como� exige� el� aprendizaje� y� lasactuaciones�humanas�en�la�vida�cotidiana�y�a�lo�largo�de�toda�la�vida.
Todo�ello,�también�se�puede�argumentar�desde�el�punto�de�vista�de�la�relación�delas�competencias�con�el�«pensamiento�del�orden�superior».�Marzano�(1998�y�2000)señala�las�destrezas�que�implica�el�pensamiento�de�orden�superior:�análisis,�utiliza-ción�del�conocimiento,�metacognición�y�«pensar�con�información».
El�análisis�consiste�en�comparar,�clasificar,�analizar�el�error,�generalizar�y�especi-ficar.�Al�participar�en�estos�procesos,�los�alumnos�pueden�utilizar�lo�que�están�apren-
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Niveles de
aprendizaje
Capacidades Contenidos
Descubrimiento Solución de problemas Combinación de todo tipo de
conte nidos, especialmente
principios y con ceptos
Uso o aplicación Análisis y clasificación Conceptos, procedimiento yprincipios
Recuerdo Conocimiento o
recuerdo
Hechos, conceptos, procedimientos
y principios aislados
diendo,�para�crear�nuevos�significados�y�construir�conocimiento�e�inventar�manerasde�usar,�en�nuevas�situaciones,�lo�aprendido.�Otra�forma�de�entender�el�análisis�es�elpensamiento�crítico,�es�decir,�cuando�las�personas�determinan�la�validez�y�el�valor�deuna�información.�Finalmente,�otro�tipo�de�análisis�es�la�argumentación,�que�consisteen�la�presentación�de�afirmaciones�y�evidencias�para�convencer�a�otros�de�un�puntode�vista.�Utilizar�el�conocimiento�implica,�a�su�vez,�los�procesos�de�toma�de�decisio-nes,�resolución�de�problemas,�indagación�experimental�e�investigación.�La�metacog-nición�se�refiere�al�proceso�mental�que�controla�y�regula�cómo�piensan�las�personas.Los� alumnos� que� son� metacognitivamente� conscientes,� son� capaces� de� describircómo�toman�decisiones�y�de�ajustar�las�estrategias�que�utilizan,�cuando�estas�no�resul-tan�exitosas.�La�utilización�de�información�es�más�que�añadir�números�y�llevar�a�caboanálisis�estadísticos.
Requiere� pensamiento� lógico,� creatividad,� colaboración� y� comunicación.� Losalumnos�deben�aprender� a�pensar� responsablemente� con� toda� clase�de�datos�paratomar�buenas�decisiones�en�sus�vidas�y�para�participar�de�lleno�en�debates�sobre�losproblemas�políticos,� sociales�y�ambientales�de� la�vida�contemporánea.�Las�compe-tencias,�y�el�aprendizaje�que�suponen�(en�adelante�«aprendizaje�competente»7),�sonuna� buena� oportunidad� para� desarrollar� el� pensamiento� de� orden� superior� en� laescuela�porque�se�construyen�sobre�(y�exigen)�esos�procesos�(análisis,�utilización�delconocimiento,� metacognición,� etc.),� siempre� y� cuan� do� se� enseñen� mediante� lasmetodologías�adecuadas.
Otro�argumento�que�comparte�las�características�ya�señaladas�del�aprendizaje�com-petente,�y,�añade�una�nueva�perspectiva�de�análisis�y�valoración,�tiene�que�ver�con�larelación�entre� las�competencias�y�el�conocimiento�o�pensamiento�complejo.�Es�ciertoque�las�ideas�de�la�complejidad,�a�pesar�de�que�ya�tienen�un�amplio�recorrido�desde�queEdgar�Morin�las�formulara8,�no�gozan�aún�del�reconocimiento�académico,�científicoy�político�que�merecen,� quizás� porque� suponen�una� ruptura� con� el� paradigma�deracionalidad�hegemónico,�que�en�términos�khunianos�podríamos�denominar�«ciencianormal».� Las� dificultades� para� el� surgimiento� de� nuevos� paradigmas� ya� han� sidoampliamente�estudiados�(Khun,�Kitchner,�Machamer,�etc.),�y�en�este�caso�la�rupturaes�muy�importante�porque�«las�ciencias�de�la�complejidad�redefinen�de�raíz�las�rela-ciones�mismas�entre� las�ciencias�y� la� filosofía,�así�como�las�ciencias�entre�sí,�y�por
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7 Aunque�tiene�que�ver�con�la�tradición�del�aprendizaje�significativo,�con�los�niveles�de�apren-dizaje�señalados,�con�el�pensamiento�de�orden�superior�(que�incluye�el�pensamiento�crítico),�suge-rimos�denominarlo�«aprendizaje�competente»�para�enfatizar�su�vinculación�con� las�competencias,aunque�no�pretendemos�introducir�ninguna�categoría�teórica,�más�bien�una�etiqueta�que�nos�per–mita�concretar�mejor,�y�en�el�contexto�de�la�construcción�curricular,�el�tipo�de�aprendizaje�al�quenos�referimos.
8 Desde�la�publicación�de�«Introducción�a�una�política�del�hombre»,�en�1965,�y�sobre�todo�«Elmétodo»,�en�1977,�hasta�la� formulación�específica�en�«Introducción�al�pensamiento�complejo»�en1990.
consiguiente,�entre�ciencia�y�sociedad»�(Maldonado,�2003:�142).�Esta�ruptura,�no�obs-tante,�se�está�acelerando�con�el�desarrollo�de�la�sociedad�de�la�información�y�de�lacomunicación,� y� en� la� sociedad�ya� se� admite� cada�vez�con�mayor�naturalidad.� Laciencia� ya� no� se� entiende� únicamente� como� «descripción� de� las� leyes� naturales� yexplicación�de�los�fenómenos,�sino�que�conlleva�la�creación�y�la�modificación�de�lanaturaleza,�y�por�tanto�da�un�nuevo�lugar�al�protagonismo�humano.�Uno�en�el�cualla�producción�del�conocimiento�no�es�una�cosa�y�la�ética�otra»�(Aguerrondo,�2009:4).�Como�Elmore�(1990)�ya�señalara�hay�que�reinventar�un�nuevo�modelo�educativoque�avance�en�la�respuesta�a�preguntas�tales�como�¿qué�es�aprender,�qué�es�enseñary�qué�es�conocimiento�válido�en�la�nueva�sociedad?�Lo�que�implica�definir�los�resul-tados�de�ese�aprendizaje�y�cómo�se�organiza�en�la�nueva�sociedad�la�relación�entreel� aprendizaje� (¿cómo� y� dónde� se� aprende�hoy?)� y� el� conocimiento� (¿qué� conoci-miento�se�debe�distribuir?�¿Con�qué�profundidad?)
En�este�sentido,�Aguerrondo�(2009)�plantea�dos�modelos�de�conocimiento�(tabla�II).
tabla ii. modelos de conocimiento
Estos� modelos� de� conocimiento� implican,� a� su� vez,� modelos� de� pensamiento(tabla�III).
Manuel Area y Amador Guarro
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Paradigma tradicional Paradigma del tercer milenio
Su objetivo es desarrollar teoría. Su objetivo es resolver problemas (usando
teoría).
El nuevo conocimiento revierte en la
comu nidad científica.
El nuevo conocimiento revierte en la
sociedad.
Enfoca los problemas de la realidad
segmentándolos.
Enfoca los problemas desde la necesidad
de su resolución, mezclando disciplinas.
No se compromete con la acción. Se compromete con la acción.
El criterio de verificación es la lógica de la
experimentación (¿explica el problema?).
El criterio de verificación es la lógica de la
efectividad (¿resuelve el problema?).
tabla iii. modelos de pensamiento
Lo�que�implica�que�«las�propuestas�de�enseñanza�y�aprendizaje�en�el�marco�de�lasociedad�del�conocimiento�deberán�integrar�un�sistema�educativo�cuyo�objetivo�seanlas�operaciones�de�pensamiento,�pero�no�en�el�marco�del�pensamiento�lógico�tradi-cional,� sino� dentro� de� un� modelo� donde� las� operaciones� de� pensamiento� puedanexpresarse�en�competencias�de�acción,�que�sean�competencias�complejas�en�las�quese�mezcla�el�conocimiento�abstracto�con�el�experiencial,�al�que�definimos�como�pen-samiento� tecnológico»� (Aguerrondo,�2009:�9).� El�pensamiento� tecnológico,�por�otraparte,�exige�enfocar�los�problemas�desde�su�resolución�(¿qué�saberes�necesitamos�pararesolver�este�problema?),�lo�que�transciende�los�límites�de�las�disciplinas�científicas�yacadémicas,�porque�los�problemas�nunca�son�disciplinares�sino�interdisciplinares.
Es�en�este�nuevo�modelo�de�conocimiento�y�de�pensamiento�donde�las�compe-tencias� adquieren� sentido� porque� «suponen�precisamente� un� saber� de� otra� índole,más�allá�del�saber�tradicional�de�la�modernidad,�un�saber�que�integra�el�saber�con�elhacer»� (Aguerrondo,� 2009:7),� concibiéndolas� como� desempeños� del� pensamientocomplejo.
En�la�definición�que�recogíamos�anteriormente�de�Tobón�se�destacan�seis�aspec-tos� esenciales,� que� configuran� el� concepto� de� las� competencias� desde� el� enfoquecomplejo:�procesos,�complejidad,�desempeño,�idoneidad,�metacognición�y�ética.�Loque�significa�que�cada�competencia�exige�un�análisis�de�esos�aspectos�para�orientarsu�enseñanza�y�aprendizaje�y�su�evaluación,�con�las�correspondientes�implicacionesdidácticas.
Pero�esta�ruptura�epistemológica,�instalada�más�en�la�sociedad�que�en�la�escuelay�en� la�universidad,�exige�una�urgente� redefinición�de� los�aprendizajes�que�debenlograr�nuestros�alumnos,�para�que�todos�los�implicados�(alumnado,�profesorado,�cen-tros,�comunidades�educativas�y�sociales)�se�acostumbren,�y�adecuen�su�tarea,�a�queel�producto�de�la�educación�no�es�formar�personas�que�acumulan,�y�son�capaces�dereproducir,�más�o�menos�conocimientos,�sino�personas�capaces�de�resolver�proble-
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Paradigma tradicional Pensamiento
lógico
Paradigma del tercer milenio Pensamiento
tecnológico
• De la construcción de teoría. • A la resolución de problemas.
• De operaciones de pensamiento. • A la capacidad de actuar sobre la
realidad.
• Operaciones de pensamiento:
– Observar.
– Describir.
– Comparar.
– Razonar.
• Además de las operaciones
depensamiento:
– Competencias de acción.
– Encontrar un problema (definirlo).
– Diagnosticarlo (explicarlo).
– Idear la solución.– Resolvero.
mas.�Lo�que�significa�que�«dentro�de�las�escuelas�existe�un�potencial�de�ayuda�a�lacomunidad,�que�puede�ayudar�a�resolver�problemas�en�su�comunidad�inmediata,�pro-blemas�sociales�o�problemas�individuales,�concretos,�reales,�que�podrían�ser�la�mate-ria�desde�donde�la�escuela�tendría�que�poder�trabajar�para�formar�competencias�com-plejas�en�sus�alumnos.�Una�idea-fuerza�de�este�tipo�ayuda�a�producir�cambios�pro-fundos�porque�redefine�el�trabajo�de�la�escuela�superando�el�compromiso�de�enseñara� pensar� por� el� compromiso� de� enseñar� a� pensar-para-saber-hacer»� (Aguerrondo,2009:�10)
Desde� este� punto�de� vista,� la� incorporación�de� las� competencias� al� curriculumpuede�contribuir�de�una�forma�más�decidida�y�clara�a�la�redefinición�de�los�aprendi-zajes�para�que�los�cambios�metodológicos�que�exigen�estén�plenamente�justificadosy�adquieran�pleno�sentido�para�el�profesorado.�Esos�métodos�ya�se�están�practicandodesde�hace�mucho�tiempo�en�nuestras�escuelas� (método�de�proyectos,�aprendizajebasado�en�problemas,�investigación-acción,�etc.),�pero�por�una�minoría�de�profesoresy�en�contra�de�los�métodos�tradicionales�que�imperan�y�sirven�de�base�organizativadel�curriculum�(segmentación�por�áreas),�de�la�evaluación�(evaluación�en�función�delos�criterios�de�las�áreas)�y�de�la�organización�de�los�centros�(dando�prioridad�abso-luta�a�los�departamentos,�que�son�reflejo�de�la�organización�segmentada�del�curricu-lum�por�áreas).
las idEas fuErza dEl aprEndizajE compEtEntE
De� las�caracterizaciones�de� las�competencias�que�ofrecen� los�organismos� res-ponsables�de� su� implantación� (OCDE,�UE,�MEC),� y�de� la� literatura� especializadainducimos� que� para� producir� ese� aprendizaje� competente� (complejo,� de� ordensuperior),�y�para�avanzar�en�esta�oportunidad�de�cambio�y�de�mejora�de�la�ense-ñanza,�habría�que�considerar,�al�menos,�tres�ideas�fuerza�con�sus�correspondientestraslaciones�didácticas:� la�significación�del�aprendizaje:� las�situaciones�y� los�con-textos;� la�utilización�del�conocimiento:� la�acción;�y,� la�creación� intersubjetiva�designificados:�la�interacción.
a) la significación del aprendizaje: las situaciones y los contextos
La�significación�del�aprendizaje�es�una�tradición�muy�consolidada�en�la�investiga-ción�que�viene�a�concluir�que�si�el�aprendizaje�no�le�resulta�significativo�al�alumna-do,�es�decir,�no�lo�comprende,�no�es�capaz�de�integrarlo�en�su�estructura�cognitiva,no�es�capaz�de�relacionarlo�con�lo�que�ya�sabe,�no�es�capaz�de�utilizarlo�para�resol-ver� los�problemas� y� las� situaciones� con� las�que� se� tiene�que�enfrentar� en� su� vida,entonces�sólo�puede�memorizar�lo�aprendido�y�con�el�tiempo�lo�olvida.
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La�traslación�didáctica�de�esta�idea�fuerza�del�aprendizaje�competente,�es�decir,�lo
que�el�profesorado�puede�hacer�en�la�práctica�docente�para�dar�respuesta�a�esa�idea
se�concreta�en�dos�condiciones�para�la�enseñanza�y�el�aprendizaje:�las�situaciones�y
los�contextos,�porque�se�insiste�en�la�necesidad�de�que�el�aprendizaje�se�produzca�y
se� aplique� en� «situaciones� contextualizadas»� lo� más� significativas� posible� para� el
alumnado.
Se� pone� de� manifiesto� que� el� aprendizaje� competente� no� se� puede� producir
mediante�tareas�o�actividades�no�situadas�y�descontextualizas,�y,�por�tanto,�carentes
de�significado�personal�o�social9.�Las�situaciones�a�las�que�nos�referimos�se�refieren�a
la�vida�cotidiana�del�alumnado,�a�su�participación�en�la�sociedad,�a�los�derechos�y
deberes�que�supone�la�ciudadanía,�e�implican�darle�significado�al�aprendizaje.�No�es
lo�mismo�aprender�aisladamente�el�vocabulario�sobre�los�medios�de�transporte�y�la
gramática�necesaria�para�construir�las�frases�adecuadas�para�pedir�información�en�una
lengua�extranjera�(o�propia),�que�saber�pedir�información�sobre�cualquier�medio�de
transporte�en�una�situación�real�o�figurada.�No�es�lo�mismo�aprender�los�números,�las
operaciones,�las�medidas�y�la�geometría�aislada�y�descontextualizadamente,�que�pro-
poner� «situaciones� didácticas»,� como� se� sugiere� desde� la� Teoría� de� las� situaciones
didácticas�propugnada�por�Brousseau�(1989,�1990,�1997).
Creemos�que�hay�un�cierto�consenso�en�considerar�tres�contextos�básicos:�1)�indi-
vidual�o�personal;�2) grupal�o�social,�y�3) el�entorno�(físico,�económico,�político,�cul-
tural).� Es� cierto�que� el� contexto� «grupal� o� social»� puede� solaparse� con� el� contexto
«entorno»,�pues�al�fin�y�al�cabo�todo�lo�que�rodea�al�individuo�o�a�la�persona,�inclui-
da�la�familia,�se�podría�considerar�«entorno».�El�sentido�de�esta�diferenciación,�admi-
tida�de� antemano� su� artificialidad,� radica� en� crear�un�escenario�de� aprendizaje� en
torno�al�desarrollo�de�las�relaciones�grupales,�intergrupales�y�sociales�del�alumnado,
dejando�para�el�otro�contexto�el�desarrollo�y�comprensión�de�las�relaciones�del�indi-
viduo�o�de� la�persona�con�el�entorno� físico,�político,�económico�y�cultural�que� le
rodea,� así� como� sus� posibilidades� de� transformarlo.� Por� otra� parte,� en� el� contexto
«entorno»�cabría�establecer�una�secuenciación�que�se�inicie�en�el�ambiente�más�inme-
diato�al�alumnado�(familia,�colegio,�calle,�barrio�considerados�desde� la�perspectiva
física,�política,�económica�y�cultural,�no�tanto�desde�las�relaciones�grupales�y�socia-
les)�y�fuese�progresivamente�hacia�entornos�mediatos,�hasta�llegar�al�contexto�global
(mundial,�universal),�en�función�del�ciclo�y�la�etapa�correspondientes.
En�relación�con�las�situaciones el�asunto�es�más�complejo,�si�cabe.�Así�como�pare-
ce�conveniente�establecer�unos�contextos�de�aplicación�comunes�a�todas�las�compe-
tencias,�no�lo�es�tanto�cuando�nos�referimos�a�las�situaciones�en�las�que�el�alumnado
tendrá�que�aprender�y�poner�de�manifiesto�su�aprendizaje�competencial.
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9 Es�cierto�que�la�construcción�de�los�currículos�basados�en�competencias�admiten�también�las
denominadas�«situaciones�de�aprendizaje»�debidas�a�la�naturaleza�del�conocimiento,�es�decir,�disci-
plinares,�pero�como�complemento�o�ayuda,�nunca�como�ejes�del�aprendizaje.
Aun�admitiendo�la�necesidad�y�la�fuerza�de�los�contextos�y�las�situaciones�parafavorecer�un�aprendizaje�más�significativo,�el�problema�no�se�resuelve�tan�fácilmen-te�porque�esos�contextos�son�cambiantes,�se�modifican�constantemente,�interactúanentre� ellos.� ¿Eso� significa�que� la� escuela� tiene�que�estar� revisando�constantementeesos�contextos?�¿Eso�es�posible?�Lo�mismo�sucede�con�las�situaciones�sobre�las�quepuede�actuar�en�esos�contextos,�¿cuál�es�su�grado�de�estabilidad?�¿Cómo�interactúanentre�sí�las�diferentes�situaciones�de�cada�contexto?�¿Cuándo�podemos�considerar�queuna�situación�ha�cambiado�y�debe�modificarse�su�versión�didáctica?�¿La�escuela�tieneque�estar�revisando�constantemente�esas�situaciones?�¿Eso�es�posible?�Los�currículoscentrados� en� situaciones�otorgaban�una� gran� estabilidad� a� las� situaciones� sociales,grupales�e� individuales�sobre� los�que�se�construían,�¿en�el�mundo�actual�se�puedemantener�esa�estabilidad?
b) la utilización del conocimiento: la acción
Otra�idea�fuerza�que�nos�interesa�destacar�en�relación�con�el�aprendizaje�compe-tencial�es�la�de�la�«acción�o�aplicación�del�aprendizaje».�Desde�esta�perspectiva�no�sepuede�decir�que�el�alumnado�ha�aprendido�algo�si�no�es�capaz�de�actuar�en�conse-cuencia,�de�aplicarlo�o�de�utilizarlo�en�una�situación�contextualizada�concreta.�Unalumno�no�habrá�aprendido�la�competencia�matemática�si�no�es�capaz�de�utilizar�losconocimientos�matemáticos�necesarios�para�resolver�situaciones�de�su�vida�escolar�osocial.�Lo�que�supone,�que�ante�una�situación�concreta�sabrá�seleccionar�el�tipo�deconocimiento�o�de�saberes�pertinentes� (contenidos,�habilidades�prácticas�y�cogniti-vas,�emociones,�actitudes,�valores,�etc.)�y�aplicarlo�para�resolver�esa�situación.
La�necesidad�de�que�el�alumnado�utilice�el�conocimiento�sitúa�el�aprendizaje�com-petencial�en�un�nivel�muy�elevado�(uso�o�aplicación),�como�ya�hemos�señalado,�quesupera�el�mero� recuerdo.� Sin�embargo,�para�que�el� alumnado�alcance�este�nivel�deaprendizaje�no�sirve�cualquier�tipo�de�actuación,�ni�se�trata�tampoco�de�que�el�alumnoesté�constantemente�haciendo�cosas�sumido�en�una�especie�de�hiperactividad.
La�acción�es�concebida�sobre�todo�como�solución�de�problemas,�lo�que�implicala� capacidad� de� relacionar� recursos� (conocimientos,� procedimientos,� habilidades,emociones,�actitudes,�valores,�destrezas),�y�aplicarlos.�Además,�los�problemas�tienenque�ser�lo�más�reales�posibles�y�relacionados�con�todos�los�contextos�mencionados.Por�último,�tienen�que�ser�de�todo�tipo:�personales,�emocionales,�sociales,�prácticos,tecnológicos,�intelectuales,�etcétera.
c) creación intersubjetiva de significados: la interacción
Los�procesos�de�aprendizaje�que�se�derivan�de�las�ideas-fuerza�anteriores�no�resul-tarían�tan�poderosos�si�se�concibieran�individualmente.�Quizás�una�de�las�exigencias
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más�interesantes�de�la�enseñanza�y�el�aprendizaje�de�las�competencias�es�su�carácterinteractivo.�La�interacción�social�(que�en�contextos�educativos�adopta�comúnmente�laforma�de�la�interacción�social�entre�iguales,�mediada�por�el�profesor)�para�la�creacióno�construcción�intersubjetiva�de�los�significados�es�un�enfoque�del�aprendizaje�sus-tentado� desde� diversas� teorías� e� investigadores.� Piaget� y� la� Escuela� de� Ginebra,Vigotsky� (intersubjetividad)� y� los� postvigotskianos� (Edwards,�Mercer,� Forman,�Caz-den,�Rogoff,� Tudge,�Wertsch,�Wood…)�y� sus� trabajos� sobre� la� colaboración,� y� susinvestigaciones�acerca�del�conflicto�cognitivo,�la�controversia�y�la�influencia�social;�elaprendizaje�vicario;�Doise�y�Mugny�y�el�conflicto�sociocognitivo;�el�interaccionismosimbólico�(Blumer,�Mead,�Cooley,�Goffman);�el�aprendizaje�dialógico�o�comunicati-vo�(Freire,�Habermas),�por�citar�los�más�relevantes.�Es�cierto�que�cada�enfoque�y�teo-ría�citados�aporta�una�visión�particular�de�lo�que�significa�y�cómo�se�produce�el�apren-dizaje�basado�en�la�interacción,�y�en�ese�sentido�no�todas�las�referencias�son�iguales,pero�también�es�cierto,�y�lo�que�nos�interesa�resaltar�aquí,�es�que�rompen�con�lo�quepodríamos�denominar�una�concepción� tradicional�del�aprendizaje�y,�y� sobre� todo,con�una�tradición�individualista�del�aprendizaje.�Lo�que�no�significa,�en�ningún�caso,que�se�desconsidere�el�trabajo�y�el�esfuerzo�individual�por�y�para�aprender.�Lo�quese�sugiere�es�que�ese�trabajo�individual�desempeña�un�papel�diferente�y�forma�partede�un�proceso�más�complejo�que�implica�la�interacción�con�los�demás.
principios o critErios para la EnsEñanza basada En compEtEncias
La� incursión�generalizada�de� las�competencias�en�el�ámbito�educativo�desde� laeducación�infantil�hasta�la�universidad�puede�suponer�un�avance�en�la�definición�y�elsignificado�de�los�aprendizajes�que�el�alumnado�deberá�adquirir.�También�es�posibleque�ayuden�a�una�construcción�curricular�mucho�más�adecuada�para�crear�mejorescondiciones�de�aprendizaje�para�todo�el�alumnado.�Sin�embargo,�desde�el�punto�devista�de�la�enseñanza�el�impacto�puede�resultar�menos�novedoso�porque�los�pilaresde�la�buena�enseñanza,�basada�en�competencias�o�no,�ya�están�establecidos�desdehace�mucho�tiempo.
Desde�los�planteamientos�de�una�educación�democrática�de�Dewey,�pasando�porla�Escuela�Nueva,�la�Escuela�del�Trabajo,�Decroly,�Montessori,�Freinet,�etc.,�hasta�losplanteamientos� más� actuales� (cooperación� y� colaboración;� aprendizaje� basado� enproyectos;�aprendizaje�basado�en�problemas;�estudio�de�casos,�etc.),� se�viene� inci-diendo�en�una�enseñanza�que�logre�lo�que�las�competencias�(y�otras�tecnologías�paraconcebir�y�construir�el�curriculum)�exigen:�un�aprendizaje�significativo,�contextuali-zado,�situado,�activo�e�interactivo.�El�problema�es�que�es� tos�planteamientos�no�sehan�generalizado�en�los�sistemas�educativos,�especialmente�en�el�español.
Podríamos�describir�algunas�de�estas�metodologías,�pero�nos�parece�más�adecua-do� insistir� en�algunos�principios�o�criterios�que�cualquier�enseñanza�que�pretenda
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lograr�ese�tipo�de�aprendizaje�debería�tener�en�cuenta.�En�ese�sentido,�el�trabajo�deNewmann�y�Wehlage�(1993)�y�Newmann�(2005)�en�torno�a�la�idea�de�«enseñanzaauténtica»�parece�muy�clarificador.
Una�enseñanza�es�auténtica�si�logra�el�aprendizaje�que�hemos�descrito,�o�si�lograque�los�alumnos:�1) construyan�significado�y�produzcan�conocimiento;�usen�la�inves-tigación�para�construir�significado,�y�3) orienten�su�trabajo�hacia�la�producción�de�dis-cursos,�productos�y�aplicaciones�que�tienen�valor�o�significado�más�allá�del�éxito�enla�escuela.�Para�determinar�si�la�enseñanza�es�auténtica�establecen�cinco�criterios:�1)
predomina�el�pensamiento�de�orden�superior;�2) hay�profundidad�de�pensamiento;�3)
lo�que�se�aprende�conecta�con�el�mundo�real�del�alumnado;�4) favorece�un�nivel�altode�conversación�sustantiva,�y�5) mantiene�un�apoyo�social�positivo�al�rendimiento�delalumnado.
El�predominio�del�pensamiento�de�orden�superior,�frente�al�pensamiento�de�ordeninferior,�conecta�directamente�con�una�de� las�exigencias�del�aprendizaje�competen-cial.�La�escuela�ha�estado�(y�sigue�estando)�fomentando�un�pensamiento�de�bajo�nivel(orden�inferior)�al�pedir�a�los�estudiantes�que�memoricen�o�reciten�información�factualo�empleen�reglas�y�algoritmos�mediante�rutinas�repetitivas.�Esta�tradición,�basada�en�lacreencia�de�que�el�buen�aprendizaje�implica�una�gran�acumulación�de�conocimiento,sin�que�el�alumnado�comprenda� su� significado,�debe� sustituirse�por�el� fomento�delpensamiento�de�orden�superior�que�requiere�del�estudiante�el�manejo�de�informacióne�ideas�de�forma�que�transforme�su�significado�e�implicaciones,�lo�que�ocurre�cuandocombina� hechos� e� ideas� para� sintetizar,� generalizar,� explicar,� formular� hipótesis,� ollega�a�alguna�conclusión�o�interpretación.�El�manejo�de�la�información�e�ideas�a�tra-vés�de�esos�procesos�permite�al�alumnado�resolver�problemas�y�descubrir�nuevos�(paraellos)�significados�y�comprensiones.�Cuando�los�estudiantes�se�implican�en�desarrollarel�pensamiento�de�orden�superior�se� introduce�un�elemento�de� incertidumbre�y� losresultados�de�la�enseñanza�no�son�siempre�predecibles,�lo�que�choca�con�la�enseñan-za�tradicional�que�ha�convertido�en�un�interés�prioritario�el�establecimiento�de�resul-tados�cerrados�y�previsibles�para�asegurar�el�control�de�lo�que�se�enseña.
La�profundidad�de�pensamiento�se�refiere�al�carácter�sustantivo�de�las�ideas�y�al�nivelde�comprensión�que�los�alumnos�demuestran�al�considerar�ellos�mismos�esas�ideas.�Elconocimiento�es�superficial�cuando�los�conceptos�nucleares�y�más�significativos�de�untópico�o�de�una�disciplina�no�se�abordan�convenientemente�relacionados�entre�sí�for-mando�estructuras,�más�bien�aparecen�yuxtapuestos�o� simplemente�como�un� listadoinconexo.�La�superficialidad�se�debe�en�gran�medida�a�las�formas�de�organización�curri-cular�que�favorecen�la�fragmentación�del�conocimiento�(y�en�consecuencia�su�falta�designificación)�y�a�las�estrategias�de�enseñanza�que�enfatizan�más�el�tratamiento�de�gran-des�cantidades�de�información�(igualmente�fragmentada).�Cualquier�título�universitariocon�una�media�de�entre�cuarenta�y�cincuenta�asignaturas�y�de�diez�temas�por�asignatu-ra�le�ofrece�al�alumnado�el�total�del�conocimiento�de�ese�título�en�cuatrocientos�o�qui-nientos�fragmentos�que�cada�alumno�tendrá�que�conectar�si�quiere�comprender�el�sig-
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nificado�de�los�conocimientos�que�ha�recibido.�Además,�cada�fragmento�(o�tema)�se�lepresenta�habitualmente�como�un�listado�de�conceptos�igualmente�desconectados�entresí.�El�conocimiento�es�profundo�cuando�tiene�que�ver�con�las�ideas�centrales�de�un�tópi-co�o�una�disciplina.�Al�alumnado�el�conocimiento�le�resulta�profundo�cuando�tienenclaros�los�conceptos�básicos�de�la�disciplina�o�tópico�de�que�se�trate;�puede�desarrollarargumentos,�resolver�problemas�y�construir�explicaciones�en�torno�a�esos�conceptos;�y,si�trabaja�con�comprensiones�relativamente�complejas.�La�profundidad�se�produce,�enparte,�abordando�pocos�tópicos�de�forma�sistemática�y�conectada.
La�conexión�con�el�mundo�real�tiene�que�ver�con�el�valor�que�tenga�lo�aprendidopara,�y�en,�ese�mundo�real.�En�una�clase�con�poco�o�ningún�valor�más�allá�del�con-texto�escolar,�las�actividades�son�juzgadas�importantes�por�su�éxito�únicamente�en�laescuela�de�forma�inmediata�o�a�largo�plazo.�Un�aprendizaje�gana�en�autenticidad�enla�medida�en�que�hay�más�conexión�con�el�contexto�social�más�amplio�o�con�el�con-texto�profesional�en�el�que�trabajarán�los�alumnos.�Dicho�en�otras�palabras,�la�ense-ñanza� conectará� con� el� mundo� real� si� los� alumnos:� 1) tratan� con� problemas� delmundo�real,�o�de�su�profesión,�o�2) usan�su�experiencia�personal�como�un�contextode�aplicación�del�conocimiento.
La� conversación� sustantiva� se� refiere� al� tipo� de� interacciones� que� se� producenentre�el�alumnado,�y�entre�éste�y�el�profesorado.�En�las�clases�con�poca�o�ningunaconversación�sustantiva�la�interacción�típica�consiste�en�una�lectura�en�la�que�el�pro-fesor� se�desvía�muy�poco�de� la� información�y�de� la� serie�de�preguntas�deliberada-mente� preplanificadas.� La� exposición�del� profesor� es� un�discurso�más� yuxtapuestoque�coherente.�Los�alumnos�habitualmente�dan�respuestas�muy�cortas�y�hay�poco�oningún�seguimiento�de�las�respuestas�de�los�estudiantes.�Por�el�contrario,�los�nivelesaltos� de� conversación� sustantiva� se� identifican� por� cuatro� características:� 1) haymuchas�interacciones�acerca�de�un�tema;�se�produce�una�gran�contribución�de�ideasen�los�intercambios,�que�no�están�completamente�controlados;�3) la�contribución�esmejor�cuando�los�alumnos�explican�o�preguntan�ellos�mismo�las�cuestiones�y�cuan-do�responden�directamente�a�los�comentarios�de�los�interlocutores�previos,�y�4) el�diá-logo�se�construye�coherentemente�sobre�las�ideas�de�los�participantes�para�promoverla�mejora�de�la�comprensión�colectiva�de�un�tema.
El�apoyo�social�al�rendimiento�del�alumnado�implica�altas�expectativas,�respeto�einclusión�de�todos�los�estudiantes�en�el�proceso�de�aprendizaje.�El�apoyo�social�esbajo�cuando�la�conducta,�los�comentarios�y�las�acciones�del�profesorado�o�del�alum-nado�tienden�a�desanimar�el�esfuerzo,�la�participación�o�la�predisposición�para�expre-sar�sus�propios�puntos�de�vista.�El�apoyo�social�es�alto�en�la�clase�cuando�el�profeso-rado�transmite�altas�expectativas�para�todos�los�alumnos,�para�que�todos�los�miem-bros�de�la�clase�puedan�aprender�habilidades�y�conocimientos�importantes�creandoun�clima�de�mutuo�respeto�entre�todos�los�miembros�de�la�clase�que�contribuya�alrendimiento�de�todos.�Este�criterio�tiene�que�ver�con�la�capacidad�de�inclusión�quesea�capaz�de�lograr�el�profesorado.
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A�estos�cuatro�criterios�creemos�que�es�necesario�añadir�un�quinto,�que�podríamosdenominar�«la�organización�social�del�aula»�para�abordar�adecuadamente�el�desarrollosocial�y�emocional�del�alumnado,�que�en�los�criterios�anteriores�queda�muy�desdibuja-do.�Con�ello�nos�referimos�al�reconocimiento�del�aula�como�el�espacio�óptimo�para�eldesarrollo�de�las�competencias�sociales,�entendidas�como�el�conjunto�de�valores,�habi-lidades,� actitudes� y� conocimientos� que� permiten� al� alumnado� aprender� a� convivirdemocráticamente.�La�organización�del�aula�deberá�concebirse�con�la�expresa� inten-ción�de� influir�en� la�construcción�de� las� relaciones� interpersonales.�Se�abordarán� losprocesos�de�toma�de�decisiones�como�un�aprendizaje�más�del�alumnado�y�se�organi-zará�su�enseñanza�con�el�mismo�rigor�que�la�de�los�demás�aprendizajes.�Un�aula�conuna�organización�social�deficiente�se�caracteriza�por:�no�dedicar�tiempo�al�aprendizajede�los�procesos�de�toma�de�decisiones,�organizativos�y�curriculares,�que�estarán�cen-trados�en�el�profesorado;�una�organización�del�espacio�que�no�favorece�las�interaccio-nes�entre� iguales�y�que�focaliza� la�atención�sobre�el�profesorado;�y,� los�conflictos�seresuelven�jerárquicamente,�decide�el�profesor.�Por�el�contrario,�un�aula�con�una�buenaorganización�social�se�caracteriza�por:�dedicar�el�tiempo�necesario�al�aprendizaje�de�losprocesos�de�toma�de�decisiones,�tanto�organizativos�(normas�de�convivencia�y�de�fun-cionamiento�de�la�clase)�como�curriculares�(construcción�del�currículum),�que�estaráncentrados�en�el�conjunto�de�la�clase;�una�organización�del�espacio�especialmente�dise-ñada�para�favorecer�las�interacciones�entre�iguales,�que�permite�centrar�la�atención�enfunción�de�las�tareas�que�se�vayan�a�desarrollar�y,�en�cualquier�caso,�no�focalizada�enel�profesor;�y,�un�aula�en�la�que�los�conflictos�se�resuelven�democráticamente.
El aprEndizajE dE las compEtEncias informacionalEs y digitalEs:las dimEnsionEs y ámbitos
¿En�qué�medida�lo�que�acabamos�de�exponer�sobre�la�naturaleza�y�característicasdel�aprendizaje�competente�se�proyecta�con�relación�a�la�alfabetización�informacio-nal�y�digital?�A�continuación�vamos�a�describir,�de�forma�breve,�y�teniendo�en�cuen-ta�los�referentes�y�principios�anteriores�lo�que�serían�las�dimensiones�implicadas�enel�aprendizaje,�adquisición�y�desarrollo�de�las�competencias�informacionales�y�digi-tales�que�recogemos�en�la�figura�1.�Como�puede�verse�identificamos�cinco�grandesdimensiones� (Area� y� Pessoa,� 2012)� que� son� las� siguientes:� dimensión� cognitiva:dimensión� instrumental,� dimensión� sociocomunicacional,� dimensión� axiológica� ydimensión�emocional�(figura�1).
Estas�dimensiones�se�proyectan�o�se�traducen�en�tres�ámbitos�de�aprendizaje�quedebieran�ser�cultivados�y�trabajados�en�todo�proyecto�educativo�de�alfabetización�enlas�competencias� informacionales�y�digitales�a� lo� largo�de� la�vida�de�un�sujeto�seadesde�la�educación�infantil�hasta�la�educación�superior�(véase�figura�2).�Nos�referimosa�los�ámbitos�de:
Manuel Area y Amador Guarro
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– aprender a buscar, localizar y comprender la información empleando�todoslos�tipos�de�recursos�y�herramientas�(libros,�ordenadores,�Internet,�tabletas,etc.);
– aprender a expresarse mediante distintos tipos de lenguajes, formas simbólicas
y tecnologías y,�en�consecuencia,�saber�difundir�públicamente�las� ideas�pro-pias� sea�mediante� presentaciones�multimedia,� blogs,� wikis� o� cualquier� otrorecursos�digital,�y
– aprender a comunicarse e interaccionar socialmente con�otras�personas�a�travésde�los�recursos�de�la�red�(email,�foros,�redes�sociales,�videoconferencias,�etc.).
En�consecuencia,�cualquier�programa�de�formación�ALFIN�o�de�alfabetizacióndigital�tendría�que�ser�planificado,�desarrollado�y�evaluado�en�función�de�estos�tresámbitos�para�aprender�a�realizar�un�uso�culto�e�inteligente�de�la�información.�Esdecir,�sea�en�el�contexto�escolar�de�la�educación�básica�(Primaria�y�Secundaria),sea�en�el�nivel�universitario,�sea�en�el�ámbito�de�la�formación�de�personas�adultas,sea�desde�las�bibliotecas,�o�en�la�formación�ocupacional…,�el�diseño�de�los�pro-gramas� formativos� tendrían� que� elaborarse� potenciando� estos� tres� ámbitos� deforma�simultánea�de�modo�que�los�sujetos�aprendan�a�buscar�información�y�ana-lizarla,�aprendan�a�producir,�expresar�y�difundir�información,�y�aprendan�a�comu-nicarla�socialmente.
En� esos� programas� formativos� tendrían� que� planificarse� actividades� y� tareas� deaprendizaje� que� fueran� un� continuum� o� un� ciclo� reiterado� caracterizado� por� unametodología�de�enseñanza�destinada�a�que�sea�cada� individuo�quien�construya� supropio�conocimiento�competente�que�sintetizamos�en� la� tabla� IV.�Este�proceso� iríaencaminado�a�que�cada�sujeto�sea�capaz�de�interiorizar�cinco�pasos�o�fases�que�vandesde�la�pregunta�inicial�de�qué�información�o�dato�se�necesita�ante�una�determina-da�situación�problemática�hasta�la�difusión�pública�del�conocimiento�construido�per-sonalmente.
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figura 1. dimensiones de la competencia informacional y digital
figura 2. ámbitos de aprendizaje de las competencias informacionales y digitales
Manuel Area y Amador Guarro
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Adquirir las habilidades instrumentalespara emplear cualquier tipo de medio(impresos, audiovisuales, digitales) y usode los recursos de búsqueda.
Dominar los conceptos y estrategias paraplantear problemas, analizar e interpre-tar con significado la información.
Tener las habilidades y conocimientospara crear documentos textuales, hiper-textuales, audiovisuales, y multimedia,así como saber interaccionar con otrosen redes digitales.
Asumir e interiorizar actitudes y valoreséticos sobre la información y la comuni-cación.
DIMENSIÓNINSTRUMENTAL
Saber acceder y buscar informaciónen distintos tipos de medios,tecno-logías, bases de datos o bibliotecas.
Saber transformar la información enconocimiento (habilidades de selec-ción, análisis, comparación, aplica-ción, etc.).
DIMENSIÓNCOGNITIVA
DIMENSIÓNCOMUNICATIVA
Saber expresarse y comunicarse através de múltiples lenguajes ymedios tecnológicos.
Saber usar ética y democráticamentela información.
DIMENSIÓNAXIOLÓGICA
DIMENSIÓNEMOCIONAL
Saber disfrutar y controlar las emocio-nes de forma equilibrada con las TICdesarrollando conductas socialmentepositivas.
Adquirir y desarrollar la capacidad decontrol de emociones negativas y deadicción hacia las TIC y de desarrollode la empatía a través espacios virtuales.
ADQUISICIÓN Y COMPRESIÓNDE INFORMACIÓN
(Buscar información, seleccionarla,
analizarla y extraer conclusiones)
EXPRESIÓN Y DIFUSIÓNDE INFORMACIÓN
(Elaborar páginas web, blogs,
presentaciones multimedia,
videoclips...)
COMUNICACIÓNE INTERCAMBIO SOCIAL
DE INFORMACIÓN
(Redes sociales, video conferencias,
foros de debate
correo electrónico...)
tabla iv. fases del proceso de elaboración y desarrollo del aprendizajecompetente en información
las compEtEncias informacionalEs y digitalEs son indispEnsablEspara navEgar por los tErritorios dE la cultura líquida
La�información�como�ya�expresamos�en�otro�trabajo�(Area�y�Pessoa,�2012)�es�líqui-da�y,�en�consecuencia,�los�ciudadanos�del�siglo�XXI�tenemos�que�adquirir�y�desarro-llar� competencias� con� relación� a� ser� capaz� de�manejarse� o� navegar� exitosamenteentre�los�territorios�actuales�del�conocimiento�y�de�la�cultura�que�adopta�formas�digi-tales10.�Sin�las�herramientas�y�capacidades�mentales�adecuadas�estaremos�indefensospara�enfrentarnos�a�las�variadas�formas�de�representación�de�la�información,�perdidosante�el�enorme�universo�informacional�que�crece�constantemente�y�limitados�comosujetos�que�interaccionan�y�se�comunican�socialmente�a�través�de�redes�digitales.
La�información�digitalizada�y�los�entornos�de�comunicación�virtuales�representan�unnuevo�ecosistema�o�hábitat�para�la�vida�cotidiana�del�ciudadano�del�siglo�XXI.�En�estenuevo�medioambiente� sobreviven�y�crecen�aquellos� individuos�o�colectivos� socialesque�dispongan�de�las�competencias�para�producir,�difundir�y�consumir�información�deforma� rápida,�eficaz�y�eficiente,�es�decir,�de� forma�exitosa�para�desenvolverse�como
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1. Detectar la necesidad de
información.
Ante una situación problemática ¿qué
información o datos son necesarios?
2. Acceder a la información. ¿Dónde está la información? ¿Cómo se accede a
ella?
3. Analizar, seleccionar e interpretar
la información.
¿Es útil y pertinente la información encontrada?
¿Qué aporta de interés para resolver las
necesidades planteadas? ¿Qué significado y valortiene?
4. Reelaborar y representar el
conocimiento.
¿Qué conclusiones se puede extraer? ¿Cómo
representar lo aprendido? ¿Con qué formato y/o
lenguaje se pueden expresar?
5. Difundir y compartir el
conocimiento a través de múltiples
fuentes y tecnologías.
¿Dónde y con qué medios y recursos se puede
publicar y difundir el conocimiento elaborado?
¿Cómo interaccionar e intercambiar ese nuevo
conocimiento o información con otras personas?
10 En� las�evaluaciones� internacionales�comparando� las�competencias�entre�estudiantes,�el�último�informe�PISA�ha�incorporado�el�análisis�del�dominio�de�la�competencia�relativa�a�la�lectura�detextos�digitales�(OCDE,�2011).�Dicho�informe�indica�que�España�todavía�se�encuentra�lejos�de�losprimeros�puestos.� El�promedio�de�puntuación�en�esta� competencia�de� lectura�digital�de� los�estu-diantes�españoles�es�475�puntos,�es�decir,�está�por�debajo�de�la�media�del�conjunto�de�países�de�laOCDE�que�fue�de�499�puntos.
sujeto�socializado.�Y�para�ello,�es� fundamental�e� imprescindible�saber� transformar� lainformación�en�conocimiento,�disponer�de�las�habilidades�y�capacidades�para�utilizarde�forma�eficiente�los�recursos�y�herramientas�tanto�de�búsqueda�de�información�comode�producción�y�difusión�de�la�misma,�así�como�para�comunicarla�y�compartirla�social-mente�a�través�de�las�distintas�herramientas�y�entornos�digitales.�En�definitiva,�es�impres-cindible�la�alfabetización�informacional�y�digital�de�la�ciudadanía�del�siglo�XXI.
Como�sugiere�Morin�(2001)�la�educación�siempre�ha�tendido�a�enseñar�certezas,saberes� supuestamente� cerrados,� definitivos� y�poco� cuestionables.� Sin� embargo,� eltiempo�actual�se�caracteriza�precisamente�por�la�sensación�de�que�el�conocimiento�esefímero,� cambiante� y� relativo.�Morin,� por� ello,� reivindica,� como�uno�de� los� sietessaberes�básicos,�la�necesidad�de�reorientar�el�sentido�último�de�la�educación�hacia�laformación�de�sujetos�que�sepan vivir y afrontar la incertidumbre inevitable�del�cono-cimiento.�En�palabras�del�propio�autor:�«El�problema�universal�para�todo�ciudadanodel�nuevo�milenio�(es)�¿cómo�lograr�acceder�a�la�información�sobre�el�mundo�y�cómolograr�la�posibilidad�de�articularla�y�organizarla?�¿Cómo�percibir�y�concebir�el�con-texto,�lo�global,�lo�multidimensional�y�lo�complejo?�(Morin.�2001:�43)
Aquí�radica�la�idea�central�sobre�la�que�pivota�la�propuesta�defendida�en�este�docu-mento:�la�formación�no�puede�consistir�en�la�mera�presentación�o�exposición�del�cono-cimiento�y�la�información�como�algo�definido�y�sin�fisuras�transmitido�por�fuentes�deautoridad�(un�profesor�o�un�libro)�irrefutables.�En�un�mundo�complejo�y�en�permanen-te�mutación�sobrevivirán�con�mayores�posibilidades�de�éxito�aquellos�que�manifiestenuna�actitud�favorable�hacia�la�adaptación�a�los�cambios�a�la�vez�que�posean�los�cono-cimientos�y�destrezas�necesarias�para�resolver�situaciones�problemáticas.
Otro�de�los�ejes�o�saberes�fundamentales�de�la�educación�del�futuro�es�educar para
la comprensión. Como�ya�indicamos�anteriormente,�el�acceso�a�muchos�datos�e�infor-maciones�no�garantiza�necesariamente�el�conocimiento�e� interpretación�cognitiva�delos�mismos.� La� comprensión� es� un� acto� intelectual� complejo� en� el� que� intervienennumerosas�habilidades�cognitivas�(discriminar,�analizar,�clasificar,�etc.)�donde�el�indivi-duo�integra�la�nueva�información�en�estructuras�de�pensamiento�que�ya�poseía,�creán-dose�de�este�modo�una�nueva�idea�o�conocimiento.�Psicólogos�educativos,�como�Ausu-bel,�denominaron�a�este�proceso�como�aprendizaje significativo, es�decir,�aprender�algonuevo�otorgándole�significado�o�comprensión.�De�este�modo�el�aprendizaje�significati-vo�en�los�estudiantes�se�contrapone�al�aprendizaje�memorístico�o�repetitivo�de�datos,conceptos�o�procedimientos.�La�condición�inicial,�pero�no�suficiente,�para�la�compren-sión,�o�si�se�prefiere�para�la�construcción�del�conocimiento,�es�el�acceso�a�la�informa-ción.�Sin�datos,�sin�conocimiento�previo,�no�puede�elaborarse�significado.
Si�es�el�propio�alumnado�el�que�debe�«construir/descubrir»�el�conocimiento�enton-ces�la�labor�o�función�pedagógica�del�docente�no�solo�debe�consistir�en�seleccionary�mostrar�el�contenido�científico�a�adquirir,�sino�también�planificar�las�tareas,�las�acti-vidades�y�los�recursos�necesarios�(bibliografía,�documentos,�materiales,�sitios�web…)para�que�sean�los�propios�estudiantes�quienes�autónomamente�busquen,�analicen�y
Manuel Area y Amador Guarro
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construyan�el�contenido�o�conocimiento�de�estudio�de�la�materia.�En�definitiva,�unproceso�de�aprendizaje�constructivo�del�conocimiento�por�parte�de� los�estudiantesserá�facilitado�si�se�articulan�y�confluyen,�entre�otros,�factores�como�(Area,�2007).
– La�planificación�e�implementación�de�un�conjunto�de�actividades�o�tareas�deaprendizaje�variadas�organizadas�por�el�profesor�que�vayan�más�allá�de�la�merarepetición�de�lo�que�dicen�los�apuntes�o�los�manuales�y�requiera�al�alumnadoun�esfuerzo�intelectual�de�alto�nivel�(análisis,�clasificación,�selección,�síntesis,transferencia,� etc.).� Ello� implica�planificar� y�desarrollar�un�modelo�didácticobasado�en�un�proceso�de�aprendizaje�activo�del�estudiante,�es�decir,�un�mode-lo�que�facilite�el�«aprender�haciendo»�más�que�el�«aprender�recibiendo».
– La�disponibilidad�de�recursos�de�información,�tecnológicos�y�materiales�didácticosde�naturaleza�diversa�(libros,�aulas�virtuales,�blogs,�dossieres�bibliográficos,�páginasweb,�audiovisuales,�etc.)�al�alcance�del�alumnado�para�que�éste�pueda�realizar�lasactividades�de�aprendizaje�correspondientes,�para�que�busque�y�utilice�la�informa-ción�disponible�en�bibliotecas,�bases�de�datos�o�repositorios�digitales…
– El�desarrollo�en�los�usuarios�de�competencias�y�habilidades�para�saber�buscar,seleccionar,�analizar�y�reelaborar�información�a�través�de�múltiples�fuentes.�Siel�alumnado�no�posee�estos�conocimientos�y�destrezas�para�acceder�de�formaautónoma�a�la�información�o�si�la�mayoría�no�sabe�cómo�hacerlo�es�evidenteque�la�única�solución�es�«copiar�y�pegar»�de�unos�trabajos�a�otros.�A�todas�lucesesta�práctica�es�rechazable�pedagógica,�científica�y�éticamente.�Los�estudiantesse�convierten�en�meros�reproductores�o�copiadores�de� información,�pero�nohay�construcción�de�conocimiento.
concluyEndo: algunas idEas básicas para El dEsarrollo futurodEl alfin
Como�ya�indicamos�el�ecosistema�informacional�es�inmenso,�casi� inabarcable�yno�existen�cartografías�o�mapas�de�navegación�para�recorrerlo.�Las�diferencias�cultu-rales� entre� unos� individuos� y� otros� están� empezando� a� producirse� con� relación� algrado�de�dominio�de�las�competencias�adecuadas�para�sobrevivir�y�navegar�exitosa-mente�en�los�vastos�territorios�de�la�información.�La�alfabetización�ante�las�nuevas�for-mas�culturales�que�acompañan�a�la�sociedad�digital�es�una�de�las�necesidades�de�pri-mer�orden�en�la�ciudadanía�actual�y�previsiblemente�de�las�próximas�décadas.
En�ocasiones,�en�la�práctica�desarrollada�en�muchos�de�los�programas�y�cursos�dealfabetización� informacional�desarrollados�desde�bibliotecas�o�centros�de�documenta-ción�se�ha�focalizado�en�la�enseñanza�de�los�procedimientos�de�búsqueda�de�informa-ción�en�bases�de�datos�bibliográficas.�Es�una�formación�necesaria,�pero�insuficiente.�Seenfatiza�la�adquisición�de�competencias�de�usuarios�que�buscan�y�leen�información,�pero
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se�obvia�el�desarrollo�de�las�habilidades�o�capacidades�expresivas�de�los�sujetos�para�quesepan�generar�y�comunicar�información.�Es�decir,�el�eje�formativo�se�focaliza�en�el�desa-rrollo�de�los�aprendizajes�instrumentales�de�búsqueda�de�información,�desconsiderandoo�no�teniendo�en�cuenta�el�desarrollo�de�dimensiones�cognitivas�más�complejas�(comoes�el�análisis,�la�discriminación�o�la�comparación),�o�de�dimensiones�vinculadas�con�lainteracción�comunicativa�en�entornos�virtuales,�o�con�la�producción,�recreación�y�difu-sión�de�la�información�a�través�de�múltiples�formatos�y�lenguajes�expresivos.
Desde�nuestro�punto�de�vista�estos�enfoques�y�prácticas�de�la�alfabetización�infor-macional� debieran� ampliar� sus� referentes� teóricos� incorporando� nuevos� ámbitos� ymetas� educativas� como� los� referidos� anteriormente� (es� decir,� no� sólo� saber� buscarinformación�digitalizada,�sino�también�saber�producirla�y�difundirla�socialmente,�asícomo� incorporar� la� dimensión� axiológica� y� emocional� del� aprendizaje)� así� comoplantear�esta�alfabetización�como�un�proceso�de�aprendizaje�continuo�a�lo�largo�detoda�la�vida�para�toda�la�población�desde�el�ámbito�de�educación�infantil�a�la�educa-ción�superior�y�permanente.
En�síntesis,�desde�nuestro�punto�de�vista,�el�futuro�de�ALFIN�debiera�pasar�por�asu-mir�algunas�ideas�o�criterios�clave�como�los�siguientes:
– Incorporar�la�formación�en�las�competencias�no�sólo�de�acceso�a�la�informa-ción,�sino�también�de�producción�de�información�a�través�de�distintos�lengua-jes�expresivos�(textual,�hipertextual,�icónico�y�audiovisual)�y�de�hacerla�públi-ca�o�difundirla�en�los�distintos�espacios�sociales�de�comunicación�(redes�socia-les,�web�2.0,�repositorios…).
– Desarrollar�ALFIN�en� todos� los�niveles�y�ámbitos�educativos:�Educación�Pri-maria,�Secundaria,�Educación�de�Adultos,�Educación�Superior.
– Plantear�ALFIN�no� sólo�como�aprendizaje�en�contextos�de�enseñanza� formal,sino�también�como�un�proceso�de�autoaprendizaje�en�contextos�formativos�noformales�tales�como�son�la�comunicación�e�intercambio�de�información�en�redessociales,� las� experiencias� personales� de� navegación� a� través� de� Internet� y� loshallazgos� incidentales�de� información�valiosa�en�bases�de�datos�y� repositoriosdigitales�de�diversa�naturaleza.
– Planificar�y�desarrollar�ALFIN�desde�una�perspectiva�multidimensional�que�cul-tive�y�desarrolle�en�los�sujetos�no�sólo�el�aprendizaje�instrumental,�sino�tam-bién�el�cognitivo,�el� sociocomunicacional,�el�axiológico�y�el�emocional�conrelación�a�la�información�y�el�conocimiento.
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La aLfabetización informacionaL y digitaL: fundamentos pedagógicos para La enseñanza...
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Manuel Area y Amador Guarro
185
La alfabetización digital en España comomedio de inclusión social: aplicación de unmodelo de medición a través de indicadores1
Mercedes�Caridad-Sebastián,�Ana�María�Morales-García�y�Fátima�García-López
1. IntroduccIón
El�proyecto� «IMPOLIS: Indicadores para la medición del impacto en políticas
TIC hacia la inclusión social»,�financiado�por�el�Ministerio�de�Ciencia�e�Innovación,ha�permitido�elaborar�y�testar�un�modelo�de�medición�del�impacto�de�las�políticasTIC,�que�pueda�ser�empleado�con�el�fin�de�orientar�a�una�toma�de�decisiones�efi-ciente�para�el�desarrollo�armónico,�inclusivo�y�sostenible�de�la�Sociedad�del�Cono-cimiento.
En�consonancia�con�los�objetivos�propuestos�en�la�Fase�5�del�proyecto,�«Análi-
sis comparativo de resultados y propuestas de acción» en�el�presente�estudio�se�harealizado�un�análisis�de�los�datos�obtenidos�que�nos�ha�permitido�testar�la�eficaciadel�modelo�de�evaluación�y�realizar�propuestas�de�actuación�en�relación�a�las�polí-ticas�públicas�encaminadas�a�fomentar�la�inclusión�social�a�través�de�las�TIC.
2. Metodología
En�la�Fase�1�del�proyecto�IMPOLIS,�se�detectan�y�proponen�los�grupos�meta�enriesgo�de�exclusión�(mujeres, tercera edad, desempleados, discapacitados, población
aquejada de analfabetismo, población inmigrante),�sobre�los�que�descansará�la�pro-
187
1 Artículo� publicado� originariamente� en� la� Revista� Historia y Comunicación Social,� vol.18,número�especial�de�2013�[http://dx.doi.org/10.5209/rev_HICS.2013.v18.43980]
puesta�de�un�Modelo�Evaluativo�para�medir�la�efectividad�de�las�políticas�TIC�para�lainclusión�digital�y�social.
Para�verificar�la�validez�del�modelo,�en�esta�investigación�se�seleccionaron�las�doscomunidades� autónomas� (CCAA)� con�menor� PIB� per� cápita� del� territorio� español:Extremadura�(PIB=15,3)�y�Andalucía�(PIB=16,9)�(INE,�2012).�Dado�que�los�Telecen-
tros,�son�espacios�públicos�que�permiten�el�libre�acceso�de�la�ciudadanía�a�las�TIC,se�consideró�que�serían�los�lugares�más�idóneos�para�realizar�la�investigación�en�lasCCAA�seleccionadas.�El�número�de�telecentros�por�comunidad�autónoma�se�calculóen�función�del�porcentaje�de�población�de�cada�una�de�ellas�con�respecto�al� total.Finalmente,� participaron� 19� telecentros,� medida� proporcionalmente� ajustada� alnúmero� de� habitantes� de� las� dos� autonomías:� 16� telecentros� en�Andalucía� y� 3� enExtremadura.
Las�encuestas�se� realizaron�a� lo� largo�del�año�2012.�En�cuanto�al� tamaño�de� lamuestra,�se�tuvo�en�cuenta�las�recomendaciones�de�la�bibliografía�sobre�metodologíade� la� investigación� social� con� respecto� a�una�encuesta�piloto.� Finalmente,� cumpli-mentaron�la�encuesta�un�85,5%�de�la�población�prevista�en�la�muestra,�usuarios�deun�total�de�19�telecentros,�situados�en�poblaciones�menores�de�5.000�habitantes�den-tro�de�las�dos�comunidades�autónomas.
Asimismo,�en�estas�fases,�se�diseñaron�dos�instrumentos�principales�para�el�proce-samiento�estadístico�de�los�datos�obtenidos.�Por�un�lado,�el�programa�Microsoft�Excel,y�por�otro�la�herramienta�online�de�gestión�de�encuestas,�Encuestafacil.com,�que�per-mitió�el�análisis�de�los�resultados�y�la�obtención�de�informes�con�barras�de�frecuenciay� porcentajes,� aplicar� filtros� a� los� informes,� consultas� cuestionario� a� cuestionario� yotras�funcionalidades�para�el�procesamiento�estadístico�de�los�datos�obtenidos.
3. resultados del estudIo
Mostramos� a� continuación� los� principales� resultados� del� estudio� agrupados� entorno� a� los� siguientes� ámbitos� de� evaluación:� Características� sociodemográficas� ysocioeconómicas�de�los�grupos�meta;�Infraestructura�social�TIC:�disponibilidad,�inten-sidad,�finalidad�de�usos�y�barreras�al�uso;�Apropiación�competencial�y�Nivel�compe-tencial.
3.1. Características�sociodemográficas�y�socioeconómicas�de�los�grupos�meta
Se�ofrecen�datos�relativos�a�las�características�sociodemográficas�y�socioeconómi-cas�de�los�grupos�meta,�atendiendo�a�diferentes�variables�como�sexo,�nacionalidad,situación�económica�y�nivel�de�instrucción.
La aLfabEtización digitaL En España como mEdio dE incLusión sociaL...
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Mercedes Caridad-Sebastián, Ana María Morales-García y Fátima García-López
189
Características sociodemográficas y socioeconómicas
Sexo El sexo es una variable trasversal a cualquiera de los grupos meta objeto del
estudio. En el estudio realizado, de un total de personas encuestadas, el
48,19% corresponde al sexo femenino y el 51,81% al masculino, lo que
permite obtener una muestra similar de ambos sexos.
Edad La muestra está compuesta por 5 rangos de edades. El 45,7 % de las
personas que han cumplimentado la encuesta corresponde al grupo de
edades comprendidas entre 31 y 50 años, seguido del grupo de entre 16 y30 años (31,33%), a continuación los de 51 a 65 años (16,27%), de 66 a 75
(6,02%) y finalmente los mayores de 76 años (0,6%).
Es importante destacar que la tipología de usuarios que más presencia tiene
en esta encuesta es el grupo de edades comprendidas entre 31 y 50 años.
La razón puede estar vinculada a que son los ciudadanos que más utilizan
el telecentro, como centro de acceso gratuito a Internet y como una posible
fuente de empleo.
Tipo de
discapacidad
Por su repercusión en cuanto a la accesibilidad y demostración de la
capacidad solidaria de una comunidad política se decidió introducir, dentro
del grupo meta a los discapacitados. Del total de encuestados, el 94 % no
tenía ningún tipo de discapacidad, el 5% señaló una discapacidad física y
un 1% problemas de aprendizaje y discapacidad sensorial, respectivamente.
Nacionalidad Pese a la importancia que reviste el colectivo de inmigrantes, sólo el 8,43%de los encuestados son de origen extranjero. Este dato puede indicar el bajo
nivel de participación de los inmigrantes en las actividades que desarrollan
los telecentros.
Continente y
país de
nacimiento
Del 8,43% de los encuestados de origen extranjero, los dos primeros lugares
corresponden a las personas de origen africano (Marruecos y Chad, con un
6,02%) y de países de América (Colombia y Ecuador, con un 1,81%),
seguido de Oceanía (Australia, con un 0,6%).
Estudios
terminados
Se constata el bajo nivel de formación de las personas encuestadas. Un
45,58% corresponde a los niveles de estudios secundarios (22,29%) y de
Formación Profesional (22,29%).
Es significativo el elevado porcentaje (37,95%) de personas con estudios
primarios (30,72%) y sin estudios (7,23%). Sólo un 16,72% corresponde a
ciudadanos con estudios superiores.
Situación
laboral
En las comunidades autónomas españolas, la tasa de paro oscila entre el
35,79% de Andalucía y 15,46% en el País Vasco. El mayor porcentaje ,
después de Andalucía, se registra en las Comunidades de Extremadura y
Canarias, con un 33,69% (EPA, 2013).
Estos datos se reflejan también en nuestro estudio. Las dos Comunidades
Autónomas (Extremadura y Andalucía) muestran un alto porcentaje de
personas desempleadas (21,08%), que unido con el grupo de estudiantes
(17,47%), personas que realizan labores del hogar (9,64%) y otras
actividades (3,61%), suman un total de 51,80% de personal sin actividad
laboral remunerada, frente al 37,95% de personal con vinculación laboral(trabajadores por cuenta ajena, con un 33,13%, y trabajadores por cuenta
propia, con un 4,82%).
Ingresosmensuales
Se constata el bajo nivel de ingresos de la población encuestada, el 41,57%tienen ingresos de menos de 1.100 euros y un 25,9% no especifica sus
ingresos. Posiblemente esta última cifra pueda incluir a personas con bajo o
ningún tipo de ingreso, aspecto que elevaría la cifra a un 67,47%. Solo un
32,54% ingresa un salario por encima de los 1.100 euros (un 24,10% de
1.100-1.800 euros; un 6,63% de 1.800-2.700 euros y únicamente 1,81%,
más de 2.700 euros).
3.2. Infraestructura�social�tic:�disponibilidad,�intensidad,�finalidad�de�usos�ybarreras�al�uso
Se�muestran�en�este�apartado�resultados�relativos�a�la�disponibilidad,�fines�y�usosde�las�TIC�por�parte�de�los�grupos�meta.
3.2.1. Disponibilidad e intensidad: porcentaje de individuos que utilizan las TIC,
contenidos y servicios
Se�constató�que�los�usuarios�hacían�un�uso�elevado�de�los�ordenadores,�con�un97,66%.�En�cuanto�a�la�frecuencia,�pudimos�detectar�que�un�65,87%,�lo�usaba�dia-riamente,�mientras�que�un�25,15%,�sólo,�una�vez�por�semana.
Si�comparamos�el�uso�de�los�ordenadores�con�el�acceso�a� Internet,�observamosdatos�similares.�El�porcentaje�de�acceso�a�Internet�es�del�96,49%,�con�una�frecuenciade�conexión�diaria�del�64,07%,�seguido�de�un�25,15%�de�usuarios�que�acceden,�almenos,�una�vez�por�semana.�Por�debajo�del�10%�(9,78%),�se�agrupan�las�respuestasque� afirman� que� esporádicamente� acceden� a� Internet� (9,58%)� o� que� no� accedennunca�(1,2%).
3.2.2. Barreras de uso: porcentaje de individuos que no utilizan las TIC, sus
contenidos y servicios (tanto físico, como virtuales)
De�los�resultados�obtenidos,�se�deduce�que�la�razón�principal�por�la�que�no�usa-ban�los�ordenadores�e�Internet�está�vinculada�fundamentalmente�a�que�un�57,14%�delos�que�aún�no�lo�utilizan,�no�saben�cómo�acceder�a�ellos�y�un�28,57%�manifiestaque�se�encuentra�en�proceso�de�aprendizaje,�o�no�se�lo�propone�por�falta�de�tiempo.Es�importante�señalar�que�un�14,29�%�de�los�encuestados�afirma�que�el�uso�de�las�TICno�representa�una�herramienta�útil�para�su�vida�cotidiana.
3.2.3. Finalidad de uso: porcentaje de individuos que utilizan las TIC, contenidos
y servicios para diferentes fines
Queda�patente�la�importancia�que�ejerce�el�acto�de�comunicarse�para�los�ciuda-danos� encuestados� (80%),� siendo�ésta� la� finalidad�primordial� en� el� uso�de� las�TIC(tabla� 1).� Independientemente� de� la� región� de� origen,� los� usuarios,� no� dudan� enaprender�y�utilizar�las�TIC�para�relacionarse�y�contactar�con�familiares,�amigos,�com-pañeros�de�trabajo�y�otros�internautas.
La aLfabEtización digitaL En España como mEdio dE incLusión sociaL...
190
tabla 1. Finalidad de uso
El�segundo�ítem,�en�cuanto�a�finalidad�de�uso,�está�relacionado�con�la�lectura�denoticias�de�actualidad.�Llama� la�atención�que�un�72%�de� los�encuestados�utilizaraInternet�para�estar�informado�(tabla�1).
Con�el�mismo�porcentaje�(72%),�los�internautas�encuestados�manifiestan�hacer�uso�deredes�sociales.�Este�medio�de�comunicación�está�demostrando,�cada�vez�más,�su�popula-ridad�entre�la�población,�independientemente�de�su�estatus�socioeconómico�(tabla�1).
El�uso�de�Internet�está�también�muy�asociado�a�las�actividades�de�ocio.�Un�56%de�encuestados�realizó�diferentes�actividades�relacionadas�con�juegos,�sacar�entradas,viajes,�música,�entre�otras.�Llama� la�atención�el�elevado�porcentaje�que�manifiestahacer�uso�de�esta�actividad�por�encima�de�otras�de�carácter�profesional�o� informa-cional�(formación, administración pública, salud y trabajo)�(tabla�1),�las�cuales�osci-lan�entre�un�44%�y�37%.�Este�es�el�caso�de�búsqueda�de� información�sobre�salud(44%),�cursos�de�formación�(43%),�gestiones�de�la�administración�(38%)�y�de�trabajo(37%).�Sin�embargo,�el�acto�de�realizar�compras,�en�general,�a�través�de�Internet�sesitúa�en�un�36%.�Esta�actividad�entendida�como�comercio�electrónico�en�su�sentidomás�amplio,�y�que�abarca�no�solo�el�pago�de�entradas�o�viajes,�aún�crea�recelo�entrelos�ciudadanos�españoles�(tabla�1).
Mercedes Caridad-Sebastián, Ana María Morales-García y Fátima García-López
191
Actividades (Finalidad de uso)No lo
uso
Necesito
ayuda
Me manejo
con soltura
Me comunico con mi familia, amistades o trabajo 7% 13% 80%
Me informo de la actualidad 14% 13% 72%
Redes sociales 13% 14% 72%
Escribo cartas, informes o trabajos de clase, con Word o
similar
20% 18% 62%
Realizo actividades de ocio como juegos, sacar entradas,
viajes, música...
25% 20% 56%
Me informo sobre temas relacionados con la salud 43% 13% 44%
Hago cursos de formación 38% 20% 43%
Realizo gestiones con la administración, bancos, etc. 47% 15% 38%
Busco trabajo 49% 14% 37%
Hago compras por Internet 50% 14% 36%
Edito imágenes, video o audio con programas como
Photoshop
45% 22% 34%
Utilizo programas de presentaciones para mi trabajo comoPower Point
46% 22% 32%
Uso hojas de cálculo para la contabilidad del hogar o en
mi trabajo, como Excel
51% 20% 28%
Actualizo y mantengo bases de datos como Access 59% 19% 22%
Fuente: Elaboración propia.
Finalmente,� mientras� que� actividades� relacionadas� con� la� redacción� de� cartas,informes�o�trabajos�de�clase,�obtuvieron�un�62%,�el�uso�de�herramientas�ofimáticas(para la edición de imágenes, video o audio, el uso programas de presentaciones para
el trabajo, hojas de cálculo para la contabilidad del hogar o en el trabajo y el acce-
so a bases de datos),�se�sitúa�entre�un�34%�y�un�22%�del�total�(tabla�1).
3.2.4. Disponibilidad: porcentaje de bibliotecas, telecentros, puntos de información,
centros cívicos y sociales financiados con fondos públicos que permiten acceder
a las TIC
Se�pudo�detectar�que�sólo�el�28,14%�de�los�usuarios�que�asistían�a�los�telecentros,tenían�noción�de�otros�puntos�de�acceso�público�a�Internet�gratuitos,�como�bibliote-cas�y�centros�culturales.
Por� lo�que�respecta�a� las�bibliotecas,� la�explicación�de�este�porcentaje� tan�bajopodría�estar�relacionada�con�el�hecho�de�que�el�estudio�se�ha�realizado�en�munici-pios�con�menos�de�5.000�habitantes,�aspecto�que�no�obliga�legalmente�a�que�el�muni-cipio�cuente�con�una�biblioteca�pública.
3.3. Apropiación�competencial
Este�apartado�pretende�obtener�datos�para�conocer�el�nivel�de�formación�en�TICde�las�personas�que�participan�en�el�estudio.
3.3.1. Medios utilizados: porcentaje de individuos que afirman conocer el uso de
las TIC, sus contenidos y servicios a partir de la información recibida a través
de diferentes medios
Los�encuestados�manifiestan�haber�tenido�conocimiento�del�uso�de�los�ordenado-res�e�Internet�a�través�de�diferentes�medios:�familiares,�amistades�o�trabajo�(91%),�losPunto�de�Acceso�Público�a�internet:�bibliotecas,�telecentros,�centros�culturales,�etc.(84%),�seguido�de�los�colegios,�institutos�u�otros�centros�educativos�(68%),�los�cursosespecíficos�(64%)�y�por�último�los�medios�de�comunicación�(Televisión,�con�53%,�yRadio,�con�un�35%)�(gráfico�1).
La aLfabEtización digitaL En España como mEdio dE incLusión sociaL...
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gráFIco 1. Internet y los ordenadores: medios e instituciones que intervienenpara su conocimiento
3.3.2. Finalidad de la participación en actividades formativas TIC: porcentaje
de individuos que afirman formarse en TIC, sus contenidos y servicios
El�65%�de�los�encuestados�han�manifestado�que�han�participado�en�cursos�rela-cionados�con�la�alfabetización�digital,�lo�que�denota�un�uso�avanzado�de�los�ordena-dores�e� Internet.�De�este�porcentaje�de� internautas,�un�81%�señala�que�prioritaria-mente�realizan�estos�cursos�para�incrementar�sus�posibilidades�de�ocio�y�cultura,�un77%�para�relacionarse�con�otras�personas,�un�70%�para�incrementar�sus�posibilida-des�de�empleo,�un�67%�para�hacer�gestiones�con�la�administración�y�un�55%�parausar�los�servicios�de�salud�de�atención�primaria�(gráfico�2).
gráFIco 2. Motivos para la participación en cursos de alfabetización digital
Mercedes Caridad-Sebastián, Ana María Morales-García y Fátima García-López
193
Fuente: Elaboración propia.
Fuente: Elaboración propia.
3.3.3. Intensidad: porcentaje de individuos que afirman haber participado en
actividades de formación encaminadas a saber utilizar tecnologías, contenidos
o servicios digitales
El�65%�de�los�encuestados�han�manifestado�que�han�participado�en�cursos�relaciona-dos�con�la�alfabetización�digital.�De�este�total,�un�62,14%�suscribe�haber�realizado�cursosvarias�veces�al�año,�seguido�de�un�24,27%�que�exponen�que�solo�los�efectúan�esporádi-camente,�quedando�sólo�un�13%�para�aquellos�internautas�que�los�solicitan�1�vez�al�año.
3.3.4. Satisfacción: grado de satisfacción expresado con la formación recibida en
los cursos TIC en que se ha participado
Del�65%�de�internautas�que�han�participado�en�cursos�relacionados�con�la�alfabeti-zación�digital,�un�56,31%�manifiesta�estar�muy�satisfecho�y�un�41,75%�bastante�satis-fecho�con�la�realización�de�estos�cursos.�Solo�un�1,94%�muestra�su�insatisfacción.
3.4. Nivel�competencial
Pretende�obtener�datos�para�conocer�el�nivel�de�manejo�y�uso�de�la�informaciónde�las�personas�encuestadas.
3.4.1. Percepción: porcentaje de individuos que afirman haber resuelto cualquier tipo
de problemas prácticos gracias a la información que han encontrado en Internet
La�percepción�de�los�encuestados�sobre�la�capacidad�para�resolver�problemas�prácti-cos�de�la�vida�cotidiana�a�través�de�Internet�es�muy�baja.�El�56,26%�responde�que�sólo,en� ocasiones,� obtienen� la� información� necesaria,� junto� al� 7,41%� que�manifiesta� quenunca�lo�solucionan�a�través�de�este�medio,�lo�que�denota�que,�o�bien,�no�se�sienten�muyseguros�(por�falta�de�formación),�o�bien,�no�lo�valoran�como�fuente�de�información�fiablepara�su�vida�cotidiana.�Sólo�el�33,33%�afirma�que�siempre�resuelve�problemas�prácticos.
3.4.2. Nivel competencial: porcentaje de individuos que son capaces de trasladar su
necesidad de información a los distintos servicios de información que utilizan,
teniendo en cuenta las características que estos presentan (capacidad para
encontrar información)
Es�importante�destacar�el�alto�porcentaje�de�encuestados�que,�ante�una�necesidadde�información,�utilizan�un�buscador�como�Google�(61,73%)�y�el�bajo�acceso�a�fuen-tes�más�específicas�o�bases�de�datos�especializadas.�Únicamente�un�tercio�de�la�mues-
La aLfabEtización digitaL En España como mEdio dE incLusión sociaL...
194
tra� (35,8%)�manifiesta� que� dependiendo�de� lo� que� busca,� utiliza� los� dos�métodos(accede�a�un�buscador�como�Google�o�teclea�la�dirección�de�la�página�que�le�intere-sa)�y�sólo�el�2,47%�de�los�usuarios�accede�directamente�al�sitio�Web.
3.4.3. Nivel competencial: porcentaje de individuos que son capaces de seleccionar,
en las búsquedas que realizan, posibles fuentes de información a utilizar para
solucionar su necesidad de información
Google,�hoy�por�hoy,�es�uno�de�los�buscadores�más�utilizados.�Permite�obtenerresultados�web�y�realizar�búsquedas�de�imágenes,�vídeos,�blogs,�noticias,�artículos,libros�y�mapas.
En�nuestra�investigación�se�constata�que�un�alto�porcentaje�de�la�muestra�(un�90%)de�los�usuarios�que�acceden�a�Google,�plantean�sus�estrategias�de�búsqueda�median-te�el�uso�de�palabras�clave,�sin�utilizar�otra�sintaxis�de�búsqueda.�De�los�cuales,�el31%�replantea�los�términos�de�búsqueda�si�no�encuentran�los�resultados�que�le�inte-resa�y�un�28%�lee�los�primeros�resultados�y�normalmente�soluciona�los�problemas.Solo�el�12%�pide�ayuda�a�un�tercero.
gráFIco 3. búsqueda de información en google
El�porcentaje�de�encuestados�que�recurre�a�otras�opciones�más�avanzadas�es�deun�21%,�aspecto�que�denota�su�capacidad�para�trasladar�sus�necesidades�informati-vas�a�estrategias�de�búsquedas�que�le�permitan�obtener�respuestas�más�precisas�y�per-tinentes.�Estas�estrategias�también�pueden�incluirse,�directamente,�desde�el�cuadro�debúsqueda�de�Google,�si�los�usuarios�conocen�el�sistema�de�búsqueda�y�todas�sus�posi-bilidades�(gráfico�3).
Mercedes Caridad-Sebastián, Ana María Morales-García y Fátima García-López
195
Fuente: Elaboración propia.
gráFIco 4. búsqueda de páginas conocidas
Por�lo�que�respecta�a�cómo�los�usuarios�encuestados�navegan�por�un�sitio�Web,un�87%�afirma�que�se�limita�a�navegar�por�las�diferentes�secciones,�el�52%�utiliza�elbuscador�de�la�página,�un�12%�usa�el�mapa�de�navegación�y,�únicamente,�el�2�%�loañade�a�marcadores�(gráfico�4).
3.4.4. Nivel competencial: porcentaje de individuos que utilizan distintas fuentes
de información en función de su necesidad de información
Los�usuarios�encuestados�manifiestan,�mayoritariamente,�que,�no�utilizan�un�sis-tema� de� alerta� para� mantenerse� informado,� mientras� que� un� porcentaje� elevado(69%),� afirma�visitar�directamente� las�páginas�que� le� interesa�de�manera�periódica(gráfico�5).
El� segundo�dato�más�significativo,�corresponde�al�uso�de� las� redes�sociales.�Un53%�utiliza�este�medio�social�para�estar�informado�(gráfico�5).�No�es�de�extrañar�estedato,�teniendo�en�cuenta�que�uno�de�los�cambios�más�relevantes�de�los�últimos�tiem-pos�tiene�que�ver�con�la�aparición�de�los�medios�sociales,�como�fuente�de�comuni-cación�y�de�acceso�a�contenidos.
En�cuanto�a�los�sistemas�de�alertas,�detectamos,�nuevamente,�la�repercusión�de�lasherramientas�desarrolladas�por�Google.�Un�41%�de� los�encuestados�afirma�mante-nerse� informado�a� través�de� las�alertas�de�Google,� frente�a�un�10%�que�manifiestarecibir� las�últimas�novedades�por�medio�de�RSS�y�listas�de�distribución,�respectiva-mente�(gráfico�5).
La aLfabEtización digitaL En España como mEdio dE incLusión sociaL...
196
Fuente: Elaboración propia.
gráFIco 5. sistemas de alertas y otros sistemas para mantenerse actualizados
3.4.5. Nivel competencial: porcentaje de individuos que son capaces de valorar
la fiabilidad de la información que encuentran en los servicios de información
digitales (capacidad para valorar la información)
Al�indagar�sobre�la�fiabilidad�de�la�información�que�se�encuentra�en�Internet,�seconstata�que,�únicamente,�el�16%�confía�en�todo�lo�que�encuentra�en�la�Red�y�un17%�reconoce�el�contenido�sectario�o�engañoso�(gráfico�6).
Entre�el�21%�y�el�42%�del�colectivo�encuestado�manifiesta�que�para�valorar� lainformación�y�cerciorarse�de�su�validez:
• Examina�y�compara�la�información�de�varias�fuentes�(42%).• Intenta�conocer�quién�ha�escrito�el�contenido�que�ha�consultando�(39%).• Es�muy�selectivo�en�la�información�que�utiliza�(31%).• Le�resulta�más�fiable�la�información�si�se�citan�fuentes�utilizadas�(23%).• Tiene�en�cuenta�la�fecha�de�actualización�del�contenido�(21%).�
Mercedes Caridad-Sebastián, Ana María Morales-García y Fátima García-López
197
Fuente: Elaboración propia.
gráFIco 6. capacidad para valorar la información
3.4.6. Impacto: porcentaje de individuos que utilizando la información y los servicios
disponibles en Internet afirman encontrar empleo, resolver problemas legales,
de salud y administrativos
El�grado�de�éxito�obtenido�en� la�búsqueda�y� resolución�de�problemas�en�áreasconsideradas�suficientemente�representativas�de�la�Sociedad�de�la�Información�mues-tra�los�siguientes�datos:�el�31%�manifiesta�haber�resuelto�problemas�administrativos,el�21%�problemas�de�salud,�el�9%�ha�encontrado�empleo�a�través�de�Internet�y,�final-mente,�un�8%�ha�resuelto�problemas�legales�(gráfico�7).
Es�importante�destacar�que�los�beneficios�que�nos�ofrece�Internet�en�la�búsqueday� resolución� de� problemas,� no� es� lo� suficientemente� significativo� para� los� gruposmeta,�objeto�de�estudio.�Los�datos�obtenidos�oscilan�entre�el�31%�y�el�8%�(gráfico�7).
gráFIco 7. grado de éxito obtenido en la búsqueda y resolución de problemas
La aLfabEtización digitaL En España como mEdio dE incLusión sociaL...
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Fuente: Elaboración propia.
Fuente: Elaboración propia.
3.4.7. Impacto: porcentaje de individuo que perciben como beneficioso el uso de
las TIC, contenidos y servicios digitales
La�percepción�general�en�relación�a�las�oportunidades�que�abre�el�uso�de�las�TIC,sus�contenidos�y�servicios�para�mejorar�su�calidad�de�vida,�con� independencia�delnivel�competencial�que�se�posea,�es�bastante�elevada.�El�76,07%�afirma�que�el�usode�las�TIC�ha�influido�significativamente�en�la�mejora�de�la�calidad�de�vida.�Solo�un23,92%�manifiestan�que�este�uso�ha�influido�poco�o�nada�en�la�mejora�de�su�calidadde�vida.
4. conclusIones
1. Se� confirma� la� validez� aplicativa� del� modelo� propuesto,� señalando� algunasrecomendaciones�que�ayudarían�a�completar�la�investigación:
Teniendo�en�cuenta�las�características�tan�dispares�que�pueden�tener�los�diferen-tes�grupos�meta�en�cuanto�a�formación,�conocimiento�de�las�TICs�y�nivel�económicosería�conveniente�crear�una�pregunta�filtro�que�discrimine�las�respuestas�por�colecti-vos�encuestados,�lo�que�permitiría�obtener�datos�independientes�o�discriminados�decada�uno�de�los�siete�grupos�metas:�mujeres, tercera edad, desempleados, discapaci-
tados, población inmigrante, personas que habitan en regiones desfavorecías y pobla-
ción aquejada de analfabetismo funcional y digital.
Puesto�que�el�sexo,�la�edad,�la�condición�social,�el�país�de�nacimiento,�el�niveleducativo�o�el�estatus�de�empleo,�pueden�ser�variables�transversales�a�cualquiera�delos� grupos�metas,� objeto� de� estudio,� se� recomienda� un� segundo� análisis� indepen-diente�combinando�características�sociodemográficas,�por�ejemplo,�mujeres�desem-pleadas;�desempleados�discapacitados,�inmigrantes�en�zonas�desfavorecidas,�etc.
Así�mismo,�sería�conveniente�en�futuros�estudios�la�colaboración�con�asociacio-nes�y�centros�que�atiendan�a�estos�colectivos�específicos:�inmigrantes,�discapacitados,mujeres,�etc.
Por�otra�parte,�sería�relevante�conocer�el�tiempo�de�residencia�del�inmigrante.�Estoaportaría�datos�sobre�su�nivel�de�integración�en�la�comunidad.
Para�completar�el�estudio�sería�necesario�identificar�si�el�municipio�cuenta�con�otrospuntos�de�acceso�a�Internet�gratuitos�y�los�servicios�desarrollados�por�estas�entidades.
Finalmente,�para�poder�realizar�una�comparativa�por�regiones�o�CCAA,�sería�reco-mendable�una�pregunta�filtro�que�discrimine�las�respuestas�de�cada�una�de�las�áreasgeográficas�analizadas.
2. Este�modelo�de�medición�está�orientado�a�la�toma�de�decisión�sobre�futuras�propues-tas�de�acción�destinadas�a�potenciar�la�inclusión�social�en�España.�El�proyecto�desarrolladoestá�en�consonancia�con�los�retos�de�futuro�y�acciones�estratégicas�que�prevé�el�Plan Avan-
za para�el�período�2011-2015:�potenciar�la�aplicación�de�las�TIC�al�sistema�educativo�y�for-
Mercedes Caridad-Sebastián, Ana María Morales-García y Fátima García-López
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mativo�e�incrementar�el�uso�avanzado�de�servicios�digitales�por�la�ciudadanía.�La�investiga-ción�subraya�la�relevancia�que�adquieren�las�competencias�relativas�al�acceso,�manejo�y�usode�la�información,�como�medio�para�evitar�que�la�diferencia�existente�en�el�grado�de�apro-piación�de�las�TIC,�se�convierta�en�un�nuevo�y�poderoso�«marcador�de�clase»�en�sectores�depoblación�ya�de�por�sí�vulnerables�(grupos�en�riesgo�de�exclusión).
5. bIblIograFía
CARIDAD SEBASTIÁN,�Mercedes;�MORALES GARCÍA,�Ana�María.�«El�papel�de�la�sociedad�dela�información�en�el�desarrollo�científico».�Crítica.�2007,�año�57,�nº.�948,�pp.�49-52.
CARIDAD SEBASTIÁN,�Mercedes;�MORALES�GARCÍA,�Ana�María.�«Las�Políticas�de�Infor-mación�europeas�como�acción�clave�para�el�desarrollo�de�la�Ciencia�de�la�Infor-mación».�Ciência da Informação. v.�40,�n.�3,�2011.
IMPOLIS: Indicadores para la medición del impacto en políticas TIC para la inclusión
social. [PROYECTO�DE� INVESTIGACIÓN].� Investigador� responsable:�MercedesCaridad;�Entidad�financiadora:�MINISTERIO�de�Ciencia�e�Innovación.�Duración:2009-2012.�Referencia:�CSO2009-12291�(SUBPROGRAMA�SOCI).
INE.�Encuesta de Población Activa (EPA)�(25�de�julio�de�2013).�[7-10-2013].�Dispo-nible�en�Internet:�http://www.ine.es/daco/daco42/daco4211/epa0213.pdf
INE.�Producto Interior Bruto regional. Año 2012. [7-10-2013].�Disponible�en�Internet:http://www.ine.es/prensa/np774.pdf
MORALES GARCÍA,�Ana�María.�La Sociedad de la Información: políticas y acciones en
Europa.�Bogotá�:�Rojas�Eberhard,�2008.MORALES GARCÍA,�Ana�María;�CARIDAD SEBASTIÁN,�Mercedes;�GARCÍA LÓPEZ,�Fátima.
«The�social�impact�and�the�competence�of�the�spanish�telecenters�in�the�Informa-tion�Society:�evaluation�methodology�from�indicators�and�multivariable�methodsof�analysis».�v.37,�nº.2,�Brasília�Mar./Aug.�2008.�[7-102013].�Disponible�en�Inter-net:� http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S010019652008000200006&script=sci_arttext
MORALES GARCÍA,�Ana�María;�CARIDAD SEBASTIÁN,�Mercedes;�GARCÍA LÓPEZ,�Fátima.«Telecentros� en� España:� redes� y� contenidos».� El profesional de la información,v.18,� nº.� 2,� marzo-abril� 2009.� [7-10-2013].� Disponible� en� Internet:http://www.elprofesionaldelainformacion.com/Contenidos/2009/marzo/06.pdf
La aLfabEtización digitaL En España como mEdio dE incLusión sociaL...
200
Parte IIIPolítIcas
Políticas de alfabetización mediática: el papelde la UNESCO y la Comisión EuropeaCarmen�Fuente�Cobo
I. EL PROBLEMA DE LA TERMINOLOGÍA EN LAS POLÍTICAS DE EDUCACIÓNMEDIÁTICA
Es� interesante�comprobar�cómo�la�mayor�parte�de� los� textos�exploratorios�de� laspolíticas�promovidas�desde�organismos�como�UNESCO,�Comisión�Europea�y�los�dife-rentes�programas�adscritos�o�promovidos�por�los�mismos,�como�el�de�Alianza�de�Civi-lizaciones,�remiten�indefectiblemente�a�la�cuestión�terminológica�y�a�las�dificultadesque�supone�la�aplicación�de�conceptos�que�no�son�unívocos.�Así�se�pone�de�mani-fiesto,�por�ejemplo,�en�el�informe�de�resultados�de�uno�de�los�principales�proyectos�deI+D+i�desarrollados�en�España�en�esta�materia1,�en�el�que�se�hace�notar�la�amplia-ción� semántica� que� se� ha� vivido� en� las� cuatro� últimas� décadas.� Esta� ampliación� seextiende�por�una�parte�al�concepto�de�alfabetización,�hoy�en�día�superado�por�los�de«alfabetizaciones»,�«alfabetizaciones�múltiples»�y�«nuevas�alfabetizaciones»�y,�por�otra,al�objeto�y�contenido�de�dicha�alfabetización:�«alfabetización�informacional»,�«alfabe-tización� en� medios� de� comunicación»,� «alfabetización� audiovisual»,� «alfabetización
203
1 Proyecto� coordinado� La competencia en comunicación audiovisual en un entorno digital:
diagnóstico de necesidades en tres ámbitos sociales: enseñanza universitaria, enseñanza obligatoria
y profesionales de la comunicación.�Financiado�por�el�Ministerio�de�Ciencia�y�Competitividad�e�inte-grado�a�su�vez�por�tres�subproyectos:�La enseñanza universitaria ante la competencia en comunica-
ción audiovisual en un entorno digital (EDU2010-21395-C03-01),�coordinado�por�Joan�Farrés�desdela�Universidad�Pompeu�Fabra;�Los profesionales de la comunicación ante la competencia en comu-
nicación audiovisual en un entorno digital ((EDU2010-213915-C03-02),� coordinado� por� AgustínGarcía�Matilla�desde�la�Universidad�de�Valladolid;�y�La enseñanza obligatoria ante la competencia
en comunicación audiovisual en un entorno digital (EDU2010-C03-03)� coordinado� por� IgnacioAguaded�desde�la�Universidad�de�Huelva.
digital»,� «alfabetización� multimedia»…� Históricamente,� la� alfabetización� informacio-nal,� audiovisual� y� digital� han� estado� separadas� pero� en� la� actualidad� es� imposibleentender�unas�competencias�sin�las�otras�(Pérez-Rodríguez�et.al.,�2015,�pp.�59-60).
Esta�evolución�puede�rastrearse�en�los�principales�documentos�generados�en�lastres� décadas� de� historia� de� la� educación� mediática,� cuyos� hitos� principales� son� laDeclaración�Grünwald�de�1982,�primer�documento�en�el�que�este�concepto�se�inclu-ye�explícitamente�en�la�agenda�de�la�UNESCO;�la�Declaración�de�Fez�de�2011,�en�laque�el�concepto�de�Alfabetización�Mediática�se�amplía�hacia�la�Alfabetización�Infor-macional�(MIL,�por�sus�siglas�en�inglés);�y�la�Declaración�de�París�de�2014�sobre�laAlfabetización�Mediática�e�Informacional�en�la�Era�Digital,�en�la�que�las�competen-cias�en�materia�mediática�e�informacional�se�integran�la�agenda�digital�(Frau-Meigs,Velez,�Flores,�2017).
En�este�contexto�también�resulta�de�interés�la�distinción�introducida�por�algunosautores�entre�los�conceptos�de�educación�mediática�y�educomunicación,�que�reflejana� su� vez� enfoques� diferenciados.� Así,� el� concepto� de� educación� o� alfabetizaciónmediática�se�emplea�más�en�el�ámbito�anglosajón�y�tiene�carácter�funcionalista�e�ins-trumental�y�en�la�actualidad�es�el�dominante,�mientras�que�el�concepto�de�educomu-nicación�tiene�sus�raíces�en�el�ámbito�iberoamericano�y�se�vincula�con�objetivos�detransformación�social�(Barbas�Coslado,�2013,�p.120).
2. LA UNESCO Y LA ALFABETIZACIÓN MEDIÁTICA E INFORMACIONAL (AMI)
Sobre�el�concepto�de�alfabetización,�la�UNESCO�(Grizzle,�2017)�señala�que�cadavez�está�más�extendida� internacionalmente� la�necesidad�de�adoptar�una�definiciónexpandida�de�dicho�concepto,�que�vaya�más�allá�de�la�habilidad�de�escribir,�leer�yentender�palabras�(competencias�de�lectoescritura).�En�este�sentido,�el�concepto�deMedia�and�Information�Literacy�(MIL)�adoptado�por�la�UNESCO�en�2007�se�planteacomo�un�concepto�compuesto,�que�cubre�las�competencias�relativas�tanto�a�la�alfa-betización�mediática�como�a�la�informacional�y�a�la�informática�e�incluye�también�laalfabetización�digital�o�tecnológica.�La�UNESCO�promueve�una�aproximación�críticaal�concepto,�en� la�medida�en�que�el�objetivo�de� toda�alfabetización�no�es� tanto� lageneración�de�competencias�instrumentales�cuanto�la�capacitación�de�los�individuospara�que�puedan�cuestionarse�críticamente�lo�que�leen,�oyen�y�aprenden.
Desde�esta�perspectiva,�la�MIL�integra�competencias�muy�variadas�que�van�desdelas�relativas�a�la�capacidad�para�buscar,�evaluar�críticamente,�utilizar�y�generar�infor-mación�y�contenidos,�a�las�que�se�refieren�a�la�gestión�de�los�propios�derechos�online,� a� la� interacción� con� medios� y� redes� para� combatir� el� discurso� de� odio� o� elciberacoso,�a�la�comprensión�de�las�cuestiones�éticas�implicadas�en�el�acceso�a�la�infor-mación�y�al�uso�de�los�medios�y�herramientas�tecnológicas�para�promover�la�igualdad,la�libertad�de�expresión�y�la�tolerancia,�el�diálogo�intercultural�e�interreligioso,�la�paz,
POlítiCaS dE alfabEtizaCióN mEdiátiCa: El PaPEl dE la UNESCO y la COmiSióN EUrOPEa
204
etc.�Prueba�de�esta� ampliación�es�el� interés� creciente�que� suscita�en�estos�últimosaños�la�posible�contribución�de�la�alfabetización�mediática�e�informacional�a�la�pre-vención�de�la�radicalización�y�el�discurso�del�odio�entre�los�jóvenes,�cuestión�a�la�queUNESCO� ha� dedicado� ya� un� informe� dedicado� al� discurso� de� odio� en� las� redes(Gagliardone�et.�al,�2015)�y�ha�lanzado�un�estudio�internacional�sobre�redes�socialesy�radicalización�de�los�jóvenes,�de�próxima�publicación2.�En�definitiva,�la�alfabetiza-ción�mediática�e�informacional�entronca�de�pleno�con�los�derechos�humanos,�comose�pone�de�manifiesto�en�el�informe�anual�sobre�alfabetización�mediática�y�diálogointercultural�(MILID),�dedicado�en�2016�a�la�contribución�de�la�alfabetización�mediá-tica�e�informacional�al�refuerzo�de�los�derechos�humanos�y�la�lucha�contra�la�radica-lización�y�el�extremismo�(Singh�et�al.,�2016).
Por�otra�parte,� la�UNESCO�entiende�en� la� actualidad�que� la�MIL�es�una�herra-mienta� fundamental�para� la�consecución�de� los�objetivos�contenidos�en� la�Agenda2030�sobre�Desarrollo�Sostenible�aprobada�por�la�ONU�en�2015�(Singh�et�al,�2015).Así�se�indica�en�las�Recomendaciones�del�Segundo�Foro�Europeo�sobre�Alfabetiza-ción�Mediática�e�Informacional�celebrado�en�Riga�en�junio�de�2016,�en�las�que�seinsiste�en�el�carácter�nuclear�de�la�AMI�para�el�desarrollo�sostenible�y�se�reclama�unamayor�implicación�de�la�industria�vinculada�a�internet.
3. HERRAMIENTAS Y REDES
Para� trasladar� todos� estos� conceptos� a� la� práctica,� la� UNESCO� ha� desarrolladopolíticas�y�estrategias�(UNESCO,�2013)�y�ha�puesto�en�marcha�iniciativas�centradasen�la�generación�de�herramientas�encaminadas�a�potenciar�los�elementos�centrales�dedichas�políticas.�El�foco�de�atención�se�ha�puesto�en�primer�lugar�en�el�ámbito�edu-cativo�y,�dentro�de�este,�en�quienes�actúan�como�educadores�y�profesores,�tanto�enentornos�de�educación�formal�como�en�los�de�educación�informal.�Este�es�el�sentidodel�Currículum�de�Alfabetización�Mediática�e�Informacional�para�Profesores�(Wilsonet�al.,�2011),�que�constituye�el�primer�gran�paso�dado�en�esta�dirección.�El�artículoque� hemos� seleccionado� de� Carolyn� Wilson,� expresidenta� de� la� Asociación� enMedios�de�Canadá�y�una�de�las�autoras�del�Currículum�UNESCO,�repasa�los�funda-mentos�y�contenidos�del�mismo�y�ofrece�una�visión�general�de�su�alcance�y�potenciala�la�vez�que�ofrece�recomendaciones�para�su�implantación�(Wilson,�2016).
La�creación�de�redes�estables�capaces�de�trasladar�estrategias�e�iniciativas�globales�alos�ámbitos�nacionales�se�revela�también�como�una�herramienta�clave�de�la�UNESCOen�su�promoción�de�la�Albetización�Mediática�e�Informacional.�La�red�más�importante,en�este�sentido,�es�la�Global�Alliance�for�Partnerships�on�Media�and�Information�Lite-
Carmen Fuente Cobo
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2 https://en.unesco.org/news/unesco-calls-research-proposals-social-media-and-youth-radicaliza-tion-digital-age?language=fr
racy�(GAPMIL),�lanzada�en�el�Global�Forum�for�Partnerships�on�MIL�(GFPMIL)�celebra-do�en�Abuja,�Nigeria,�en�junio�de�2013�y�respaldada�por�la�UNESCO�y�otras�organiza-ciones� fundamentales�como�la�Alianza�de�Civilizaciones� (United�Nations�Alliance�ofCivilizations-UNAOC),�UNICEF,�Open�Society�Foundation,�Irex�y�la�Comisión�Europea.
El�objetivo�final�de�GAPMIL,�en�cuyo�International�Steering�Committee�participa�elespañol� José� Manuel� Pérez� Tornero,� es� reposicionar� el� concepto� de� AlfabetizaciónMediática�e� Informacional�en� torno�a�objetivos�concretos�entre� los�que�se� incluye�elpoder�dotar�a�toda�la�comunidad�que�respalda�y�apoya�la�Alfabetización�Mediática�eInformacional�de�una�voz�única�y�articulada�susceptible�de�ser�oída�en�materias�críticasy�en�relación�con�la�adopción�de�políticas�que�afectan�a�este�ámbito�de�la�AMI.�Dentrode�GAOMIL,�el�brazo�investigador�y�académico�es�la�MILID�Network,�red�mundial�deuniversidades�entre�las�que�se�incluye�la�Universidad�Autónoma�de�Barcelona.
4. POLÍTICAS EUROPEAS
Para�comprender�la�evolución�de�las�políticas�nacionales�y�supranacionales�segui-das�en�Europa�en�el�campo�de�la�educación�mediática�es�fundamental�la�obra�PublicPolicies� in�Media�and� Information�Literacy� in�Europe.�Cross-Country�Comparisons,publicada�en�2017,�y�que�es�resultado�de�una�amplia�investigación�(proyecto�TRANS-LIT)� llevada�a�cabo�en�28�países�europeos�más�Turquía,� financiada�por� la�AgenciaNacional�de�Investigación�de�Francia�(ANR)�y�dirigida�por�Divina�Frau-Meigs�(Frau-Meigs,�Velez�&�Flores,�2017).
Por�lo�que�se�refiere�al�análisis�de�las�políticas�nacionales�adoptadas�en�materia�dealfabetización�mediática,�la�revisión�realizada�en�el�marco�de�la�citada�investigaciónindica�que�salvo�proyectos�parciales�como�los�desarrollados�en�el�ámbito�de�institu-ciones�e�iniciativas�como�Nordicom�Clearinghouse�(von�Feilitziten�&�Carlsson�2004),The�European�Audiovisual�Observatory� (McGonagle�2012),�The�European�Associa-tion�for�Viewers’�Interests�(DTI�2011,�Celot�2014)�y�el�proyecto�EMEDUS�(Pérez�Tor-nero�2014),�la�literatura�existente�es�escasa�e�insuficiente.�Y�ello�a�pesar�de�la�rápidaevolución� regulatoria� en� Europa� de� la� que� son� expresión� la� Recomendación2009/625/CE�de�la�Comisión,�de�20�de�agosto�de�2009,�sobre�la�alfabetización�mediá-tica�en�el�entorno�digital�para�una�industria�audiovisual�y�de�contenidos�más�compe-titiva�y�una�sociedad�del�conocimiento�incluyente�y�el�artículo�33�sobre�alfabetiza-ción�mediática�incluido�en�la�Directiva�de�Servicios�de�Comunicación�Audiovisual,que�insta�a�los�Estados�miembros�a�la�presentación�de�un�informe�cada�tres�años�sobreel�estado�de�la�alfabetización�mediática�en�sus�respectivos�países3.
POlítiCaS dE alfabEtizaCióN mEdiátiCa: El PaPEl dE la UNESCO y la COmiSióN EUrOPEa
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3 Directiva�2010/13/UE�del�Parlamento�Europeo�y�del�Consejo,�de�10�de�marzo�de�2010,�sobrela�coordinación�de�determinadas�disposiciones�legales,�reglamentarias�y�administrativas�de�los�Esta-dos�miembros�relativas�a�la�prestación�de�servicios�de�comunicación�audiovisual�(Directiva�de�ser-vicios�de�comunicación�audiovisual).
A�pesar�de�esta�dinámica�reguladora�en�el�ámbito�supranacional,�los�resultadosdel� proyecto� TRANSLIT� apuntan� a� una� cierta� sensación� de� estancamiento� de� laalfabetización�mediática�en�los�ámbitos�nacionales.�En�cualquier�caso,�hay�pococonocimiento� de� las� políticas� desarrolladas� por� los� Estados� miembros� y� sobrecómo�definen�y�aplican� la�Educación�Mediática,�concepto�que�ha�evolucionadohacia� el� de� Alfabetización� Mediática� y� de� ahí� al� de� Alfabetización� Mediática� eInformacional.
5. EL PROYECTO EMEDUS
Como�se�ha�indicado�más�arriba,�la�implantación�de�la�educación�mediática�en�elámbito�escolar�ha�sido�objeto�de� investigación�en�el�marco�del�proyecto�EuropeanMedia�Literacy�Education�Study.�Research�on�Existing�Media�Education�Policies�(EME-DUS),�financiado�por�la�Comisión�Europea�y�coordinado�por�el�Gabinete�de�Educa-ción�y�Comunicación�de�la�Universidad�Autónoma�de�Barcelona.�El�estudio,�que�ana-liza�la�presencia�de�la�educación�mediática�en�los�currículos�educativos�de�27�paísesde�la�UE,�advierte�la�existencia�de�importantes�carencias�en�la�mayor�parte�de�los�paí-ses�analizados,�que�pueden�ser�fruto�por�una�parte�del�énfasis�puesto�más�en�el�desa-rrollo�de�habilidades�digitales,�que�en�el�de�competencias�mediáticas�y,�por�otra,�dela� descoordinación� e� incluso� inexistencia� de� políticas� públicas� que� impulsen� demanera�global�la�educación�mediática�para�que�la�inclusión�de�esta�en�la�educaciónformal� no� sea� «dispersa,� poco� coherente� y� conceptualmente� poco� desarrollada(muchos� elementos� pero� difícilmente� relacionables)»� (Durán-Becerra� &� Tejedor-Calvo,�2015,�p.153).�Con�este�objeto,�se�recomienda�la�inclusión�curricular�de�la�alfa-betización�mediática�en�todos�los�niveles�de�educación,�para�lo�que�se�sugiere�incor-porar�la�alfabetización�mediática�como�componente�transversal�y�obligatorio�en�loscurrículos�de�primaria�y�secundaria,�además�de�la�inclusión�de�una�asignatura�espe-cífica�en�los�países�con�menos�desarrollo�de�la�alfabetización�mediática�y�una�asig-natura�optativa�en�los�más�desarrollados.�Se�insiste�también�en�la�necesidad�de�pro-mover� la�oferta� sistemática�y�obligatoria�de�capacitación�docente�en�alfabetizaciónmediática;�en�el�uso�de�terminologías�comunes�y�en�su�incorporación�a�las�políticaspúblicas�nacionales;�en�la�creación�de�una�herramienta�común�que�pueda�ser�utili-zada�en�toda�la�UE�para�la�evaluación�de�los�niveles�de�alfabetización�mediática;�yen�la�creación�de�un�Observatorio�Europeo�de�Alfabetización�Mediática�e� Informa-cional�(Durán-Becerra,�2015,�pp.�50-51).
6. EN BUSCA DE UN MARCO INSTITUCIONAL ESTABLE
Por�lo�que�se�refiere�a�las�políticas�generadas�desde�la�propia�Unión�Europea,�cabeadvertir�que�el�cambio�de�ubicación�de�este�campo�dentro�de�diferentes�direcciones
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generales�no�ha�favorecido�la�implementación�de�la�educación�mediática�a�nivel�localdebido,�tal�vez,�a�una�cierta�desconexión�temporal�entre�las�recomendaciones�reali-zadas�desde�la�Comisión�Europea�y�su�aplicación�en�acciones�concretas�de�los�Esta-dos�miembros�(Frau-Meigs,�Velez�&�Flores,�2017,�p.�19).�En�general,�explican�estasautoras,�la�alfabetización�mediática�e�informacional�ha�pasado�de�manera�alternativadel� ámbito�de� las� políticas� educativas� (entendida� como�conjunto�de� competenciasincorporadas�a�la�educación�formal),�a�la�agenda�más�amplia�de�competencias�incor-poradas�a�la�agenda�digital�de�la�UE,�dentro�de�las�que�la�AMI�es�un�subconjunto�más,objeto�de�la�atención�de�todo�tipo�de�agencias�nacionales,�incluidas�las�que�se�ocu-pan�de�la�regulación�del�sector�audiovisual.�Desde�una�perspectiva�cronológica,�lasprimeras�políticas�en�torno�a� la�educación�mediática�arrancaron�de�la�mano�de�losprogramas�de�desarrollo�del�e-learning�promovidos�entre�los�años�2001�y�2004,�bajoel�paraguas�de�la�Dirección�General�de�Sociedad�de�la�Información�y�Medios�(2001-2009).� De� ahí� pasó� a� la� Dirección� General� de� Educación� y� Cultura� (2010-2014),desde�donde�salto�en�2015�de�nuevo�al�ámbito�de�las�políticas�digitales,�dentro�de�laDirección�General�de�Redes�de�Comunicación,�Contenido�y�Tecnología�(DG�CON-NECT),�heredera�de�la�anterior�DG�de�Sociedad�de�la�Información�y�Medios.
La�definición�de�Alfabetización�mediática�adoptada�por�la�UE�en�2007�como�«lacapacidad�de�acceder�a�los�medios�de�comunicación,�comprender�y�evaluar�con�sen-tido�crítico�diversos�aspectos�de�los�mismos�y�de�sus�contenidos,�así�como�de�esta-blecer�formas�de�comunicación�en�diversos�contextos»4 se�ha�visto�sometida�no�soloa�las�tensiones�propias�de�la�evolución�y�convergencia�de�redes�y�servicios�propia�deluniverso�digital,�sino�también�a�circunstancias�históricas�como�la�incorporación�de�lospaíses�bálticos�y�los�de�los�Balcanes�Orientales�a�la�UE,�que�han�aportado�concep-ciones� diferentes� de� la� alfabetización� mediática� e� informacional� y� de� las� políticaspúblicas,�más�centradas�en�las�habilidades�tecnológicas�en�los�antiguos�países�comu-nistas,�mientras�que�las�democracias�occidentales�se�ha�puesto�más�énfasis�en�la�com-ponente�«medios»�de�la�definición�(Frau-Meigs,�Velez�&�Flores,�2017,�p.�20).
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4 Comunicación�de� la�Comisión� al� Parlamento� Europeo,� al�Consejo,� al�Comité� Económico�ySocial�Europeo�y�al�Comité�de�las�Regiones:�Un planteamiento europeo de la alfabetización mediá-
tica en el entorno digital.�Bruselas,�20.12.2007�COM(2007)833�Final.
Principales contenidos y valores de las políticas de Alfabetización Mediáticae Informacional
7. HACIA LA TRANSALFABETIZACIÓN
Un�objetivo�fundamental�de�la�investigación�liderada�por�Frau-Meigs�ha�sido�pre-cisamente�el�de�rastrear�e�identificar�las�diferentes�acepciones�del�concepto�de�alfa-betización�mediática�manejadas�en�las�políticas�nacionales�de�los�Estados�miembrosde�la�UE�y�Turquía.�De�hecho,�la�cuestión�terminológica�y�conceptual�se�plantea�endicha�investigación�como�una�de�las�seis�dimensiones�objeto�de�análisis,�entre�las�quese�reparten�50�variables�distintas.�Respecto�a�esta�cuestión,�advierten�que�el�concep-to�de�Alfabetización�Mediática�e�Informacional�adoptado�en�la�actualidad�con�carác-ter�general�incorpora�hasta�cuatro�diferentes�tipos�de�alfabetización:
– Educación�o�alfabetización�Mediática�(Media�Education,�concepto�más�empleadohasta�la�Declaración�de�Fez�de�2011)
– Alfabetización�Informacional�(Information�Literacy)– Alfabetización�informática�(Computer�literacy,�concepto�presente�en�todos�los
países,�aunque�no�está�clara�su�relación�con�la�alfabetización�mediática�e�infor-macional,�como�pone�de�manifiesto�la�investigación�comentada)
– Alfabetización�Digital
Estas�cuatro�percepciones�de�alfabetización�vinculada�a�medios,�redes,�servicios�ycontenidos�de�información�y�comunicación�están�presentes�en�las�políticas�desarrolla-das�en�todos�los�países�objeto�de�estudio,�pero�con�diferente�peso.�Entre�las�observa-ciones�más�relevantes�destaca�la�que�señala�una�presencia�mayoritaria�de�la�noción�de«Media�Education»�en�las�políticas�actuales,�que�se�va�desplazando�gradualmente�haciala�de�«Digital�literacy»,�que�se�prevé�dominante�en�los�próximos�años�y�que�es�muchomás�porosa�y�desdibujada�que� la�de�educación�mediática.�Esta� tendencia,� según� losautores,�«apunta�hacia�una�nueva�proximidad�entre�la�alfabetización�digital�y�las�alfa-betizaciones�informacional�e�informática,�con�una�reordenación�de�competencias,�aun-que�los�datos�no�permiten�entrever�todavía�qué�disciplinas�se�verán�más�afectadas�poresta�reordenación�y�cómo�se�verán�impactadas»�(Frau-Meigs,�Velez�&�Flores,�2017,�31).El�hecho�de�que,�sea�cual�sea�el�término�paraguas�empleado,�este�tiene�en�la�actualidad
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Integración deestudios de cine,cultura y artesaudiovisuales enla educaciónmediática
Habilidades degestión yprocesamientode informaciónque incrementanla empleabilidad
Promoción de laparticipaciónciudadana ypolítica y de la e-democracia
Ética de losmedios yprotección de losconsumidores
Habilidadestécnicas y deproducción
Fuente: Trültzsch-Wijnen, Murru, Papaionnou 2017, p. 104.
un� carácter� de� amalgama� o� compuesto� de� diferentes� alfabetizaciones,� permite� a� losautores� apuntar� a� la� posibilidad� de� que� emerja� la� noción� de� «transalfabetización»,noción�adicional�e�integradora�de�las�demás,�definida�como�la�convergencia�de�alfabe-tización�mediática,�informacional�e�informática�(Frau-Meigs,�Velez�&�Flores,�2017,�p.35).�La�transalfabetización�se�presenta�así�como�una�noción�unificadora�en�torno�a�lacultura�de�la�información,�que�permitiría�mantener�la�prioridad�del�pensamiento�crítico,objetivo�históricamente�vinculado�al�concepto�de�educación�mediática,�sobre�las�ten-dencias�más�mercantilistas� agrupadas� en� torno� a�objetivos�de� capacitación� laboral� yhabilidades�tecnológicas�(Frau-Meigs,�Velez�&�Flores,�2017,�p.�75).
8. EL PAPEL DE LAS ORGANIZACIONES DE LA SOCIEDAD CIVIL
Entre�los�múltiples�aspectos�de�la�alfabetización�mediática�e�informacional�analiza-dos,�el�estudio�centra�su�atención�en�la�participación�de�actores�no�gubernamentales�ono�oficiales�en�la�definición�y�puesta�en�marcha�de�iniciativas.�La�información�recaba-da�de�los�diferentes�países�muestra�una�tendencia�creciente�a�la�incorporación�de�estetipo�de� actores,� cuestión�que� se�observa� claramente� en� el� informe�del�ObservatorioEuropeo�del�Audiovisual,�Mapeo de Prácticas y acciones de alfabetización mediática
en la Europa de los 28, que�forma�parte�de�este�capítulo,�que�pone�de�manifiesto�quecasi�un�tercio�de�los�proyectos�de�alfabetización�mediática�actualmente�en�marcha�en28�países�de�la�UE�tienen�como�protagonistas�o�impulsores�a�actores�identificados�como«sociedad�civil».�Frau-Meigs,�Velez�y�Flores�apuntan�que�esta�contribución�creciente�dela�sociedad�civil�genera�un�doble�efecto�de�trampantojo:�«Por�una�parte,�la�participaciónde�otros�actores�compensa�los�déficits�de�las�políticas�públicas�y�del�sector�público;�porotra,�la�participación�de�otros�actores�reorienta�la�capacidad�de�producción�de�recursosy�de�formación�por�la�externalización�de�estas�dos�dimensiones�hacia�actores�diferentesde�los�vinculados�a�la�educación�formal»�(2017,�p.78).
La�combinación�de�indicadores�permite�a�las�citadas�autoras�identificar�tres�tiposde�actitudes,�más�que�de�políticas,�de�los�gobiernos�hacia�la�educación�mediática�einformacional:
– Países�con�alto�nivel�de�rendimiento�en�educación�mediática�e�informacional,�enlos�que�la�calidad�de�la�formulación�de�políticas�públicas�(claridad�de�objetivos,existencia�de�documentos�oficiales,�herramientas�de�seguimiento�y�control,�etc.)se�combina�con�una�coordinación�adecuada�con�otros�actores�(sociedad�civil).
– Países�con�rendimiento�medio-alto,�caracterizados�por�un�alto�grado�de�dele-gación�en�instancias�no�públicas,�deficiente�marco�general�aunque�buena�coor-dinación,�entre�los�que�se�incluye�España.
– Países�con�rendimiento�medio-bajo,�caracterizados�por�deficiencias�tanto�en�la�for-mulación�de�las�políticas�públicas�como�en�su�coordinación�e�implementación.
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Tras�la�presentación�del�informe�del�proyecto�TRANSLIT�en�2014,�tres�recientesdocumentos� orientan� el� futuro� de� la� Alfabetización� Mediática� e� Informacional� enEuropa�(Drotner,�FrauMeigs�&�Kotilainen,�2017,�278):
– La� Declaración� de� París� sobre� la� promoción� de� la� ciudadanía� y� los� valorescomunes�de�libertad,�tolerancia�y�no�discriminación�a�través�de�la�educación,de�17�de�marzo�de�2015,�que�pone�el�énfasis�en�la�radicalización�ideológica�yen�la�propaganda.
– Las� conclusiones� del� Consejo� Europeo� sobre� el� desarrollo� de� la� educaciónmediática�y�el�pensamiento�crítico�a� través�de� la�educación�y� la� formación5,que�reconoce�que�«la�competencia�digital,�que�incluye�el�uso�seguro,�creativoy� crítico� de� las� TIC,� constituye� un� componente� crucial� de� la� alfabetizaciónmediática».
– La�Directiva�de�Servicios�de�Comunicación�Audiovisual,�revisada�en�2017�y�encuyo�primer�borrador�se�eliminó�la�mención�a�la�alfabetización�mediática�con-tenida�en�el�art.�133,�aunque�finalmente�volvió�a�ser�reintroducida�gracias�a�lapresión�de�diferentes�grupos,�entre�ellos�el�GAPMIL.
Esta�última�batalla�puede�ser�fundamental,�en�la�medida�en�que�los�dos�primerosdocumentos�no�pasan�de�ser�declarativos�e� inspiradores,�mientras�que� la�Directivaobliga�a�los�Estados�miembros.
9. VISIÓN DE LA DG CONNECT
La� orientación� actual� de� la� Comisión� Europea� y� su� visión� sobre� la� educaciónmediática� queda� reflejada� en� las� palabras� de� Roberto� Viola,� Director-General� forCommunications,�Networks,�Content�and�Technology�en�la�sesión�de�apertura�de�laMedia�and�Learning�Conference�celebrada�en�Bruselas�el�10�de�marzo�de�2016,�unaño� después� de� que� esta� Dirección� General� se� hiciera� cargo� de� esta� área.� ExplicaViola� que� una� de� las� primeras� tareas� encargadas� a� su� equipo� fue� consultar� conmuchos�actores�y�partes�interesadas,�sobre�el�concepto�de�«Media�literacy»,�para�ter-minar�proponiendo�la�siguiente�definición�operativa�de�dicho�concepto,�que�sirve�deparaguas�para�distintos�tipos�de�elementos:�«La�alfabetización�mediática�incluye�todaslas�capacidades�técnicas,�cognitivas,�sociales,�cívicas�y�creativas�que�permiten�a�losciudadanos� acceder� a� los� medios,� tener� una� comprensión� crítica� de� los� medios� einteractuar�con�ellos.�Todas�estas�capacidades�permiten�que�los�ciudadanos�partici-pen�en�los�aspectos�económicos,�sociales�y�culturales�de�la�sociedad,�y�que�desem-
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5 http://data.consilium.europa.eu/doc/document/ST-9641-2016-INIT/es/pdf
peñen un papel activo en el proceso democrático.» (Viola, 2016). Y aunque el con-cepto tiene diferentes acepciones según países, señala Viola que un eje central detodas las posibles definiciones es el desarrollo de pensamiento crítico por parte delusuario o ciudadano. Las habilidades digitales, que aparecen contempladas en laEstrategia para el Mercado Único Digital, son unas de los muchos componentes de laalfabetización mediática, que aparece así vinculada con la alfabetización digital. Laslíneas centrales del programa de Viola para promover la alfabetización mediática enEuropa parecen, con todo, relativamente modestas en su alcance y objetivos: en pri-mer lugar, señala, el objetivo es continuar documentando y extendiendo buenas prác-ticas en este campo. En segundo, continuar facilitando la creación de redes y coope-ración entre los diferentes actores y los Estados miembros. Y en tercer lugar, el obje-tivo que se plantea la DG es continuar explorando sinergias entre las diferentes polí-ticas de la UE y las iniciativas generadas en el campo de la alfabetización mediática,especialmente en el ámbito de las políticas audiovisuales.
De manera más concreta, la principal iniciativa abordada por esta DG es el lan-zamiento en octubre de 2017 del proyecto piloto «Media literacy for all», dotado con250.000€ y cuyo objetivo es desarrollar acciones encaminadas a incrementar el pen-samiento crítico hacia los medios de ciudadanos de todas las edades y testar la via-bilidad y utilidad de dichas acciones.
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Alfabetización mediática e informacional:proyecciones didácticas1
Carolyn�Wilson
1. Introducción
En�2007,� la�Conferencia�General�de� la�UNESCO,�en� su�34ª� sesión,� invitó�a� su
Director�General�a�explorar�nuevas�iniciativas�para�otorgarle�un�apoyo�adicional�a�la
alfabetización�mediática�e�informacional�(MIL)�(Media�and�Information�Literacy),�con
el�objetivo�general�de�otorgar�a�los�usuarios�la�oportunidad�de�realizar�juicios�infor-
mados�sobre�las� fuentes�mediáticas�y�de�información�y�de�ampliar�su�participación
cívica�en�los�medios�de�comunicación.�En�2011,�la�UNESCO�dio�un�paso�significati-
vo�en�esa�dirección:�la�introducción�de�un�currículum�en�MIL�para�profesores�lo�que
permitiría�a�los�docentes�desarrollar�una�mayor�comprensión�del�papel�de�los�medios
de�comunicación,�y�de�las�tecnologías�de�la�información,�en�sus�propias�vidas�y�en
las�vidas�de�sus�estudiantes.
La�alfabetización�mediática�e�informacional�es�definida�como�«las�competencias
esenciales�–habilidades�y�actitudes–�que�permiten�a�los�ciudadanos�interactuar�con
los�medios�de�comunicación�y�otros�proveedores�de�información�de�manera�eficaz
y�desarrollar�el�pensamiento�crítico�y�las�aptitudes�para�el�aprendizaje�a�lo�largo�de
la�vida�para�la�socialización�y�la�puesta�en�práctica�de�la�ciudadanía�activa».�La�MIL
está�relacionada�con�el�proceso�de�entendimiento�y�uso�de�los�medios�de�comuni-
cación� y� otros� proveedores� de� información,� así� como� con� las� tecnologías� de� la
información�y�la�comunicación.�Está�vinculada�con�la�ayuda�a�los�profesores�y�a�los
215
1 Artículo�publicado�originariamente�por�la�revista�Comunicar, vol.�XX,�núm.�39,�2012,�dedica-
do�a�«La�formación�de�profesores�en�educación�en�medios:�el�curriculum�UNESCO».�[DOI:�10.3916/
C39-2012-02-01].
estudiantes�para�el�desarrollo�de�una�comprensión�crítica�e�informada�sobre�cómo
operan�diferentes�medios�de�comunicación�y�las�tecnologías,�sobre�cómo�pueden
los�actores�educativos�hacer�uso�de�ellos,�sobre�cómo�se�organiza�la�información�y
se� crean� significados� en� los� medios� de� comunicación,� y� sobre� cómo� evaluar� la
información�que�ellos�transmiten.�La�alfabetización�mediática�e�informacional�tam-
bién�involucra�el�uso�ético�de�los�medios,�de�la�información�y�de�la�tecnología,�así
como�la�participación�democrática�y�el�diálogo�intercultural.�Es,�a�la�vez,�un�área
de�contenido�y�una�forma�de�enseñar�y�aprender;�no�se�trata�solo�de�la�adquisición
de� habilidades� técnicas,� sino� que� comprende� también� el� desarrollo� de�marcos� y
acercamientos�de�sentido�crítico.
Está�claro�que�en�la�era�de�la�información�necesitamos�adoptar�una�definición�más
amplia�de�la�alfabetización,�que�incluya�a�los�medios�y�a�la�información�impresa,�a
las�comunicaciones�basadas�y�mediadas�por�pantallas�y�a�los�medios�electrónicos.�La
alfabetización�mediática�e�informacional�faculta�a�los�estudiantes,�en�palabras�de�Frei-
re�y�Macedo�(1987)�para�«leer�la�palabra�y�el�mundo»:�para�entender�la�palabra�en�la
página�y�la�imagen�en�la�pantalla,�y�para�ser�capaces�de�analizar�y�evaluar�la�infor-
mación� y� sus� representaciones� del�mundo,� transmitidas� a� través� de� los�medios� de
comunicación.�Para�muchos� educadores,� el� acceso� a� la� alfabetización�mediática� e
informacional�es�una�cuestión�de�justicia,�ya�que�reconocen�que�la�alfabetización�clá-
sica,�basada�en�la�lectura�y�comprensión�de�textos�e�información�escrita,�ya�no�pro-
porciona�a�los�estudiantes�las�competencias�necesarias�para�la�vida�y�el�trabajo�del
siglo�XXI.�Muchos�educadores�reconocen�que�no�tener�acceso�a�la�formación�en�alfa-
betización�mediática�e�informacional�significa�una�desventaja�significativa�y�una�dis-
minución�de�poder�para�el� individuo.�En�las�palabras�de�un�educador�de�Namibia:
«No�queremos�que�nuestros�maestros�y�estudiantes�estén�un�paso�por�detrás».
Existen�varios�factores�que�apoyan�la�necesidad�de�un�estudio�crítico�y�coherente
del�estudio�de�la�alfabetización�mediática�e�informacional�como�parte�de�la� forma-
ción�del�profesorado.�Estos�factores�incluyen:
• La�proliferación�de�las�telecomunicaciones�globales,�así�como�una�concentra-
ción�de�la�propiedad�y�el�control�de�los�medios�de�comunicación�(Karppinen,
2009).
• Estudios�realizados�en�muchos�países�industrializados�indican�que�los�jóvenes
pasan�más�tiempo�en�los�medios�de�comunicación�que�lo�que�pasan�realizan-
do� cualquier� otra� actividad,� con� la� excepción� de� dormir� (Roberts� &� Foehr,
2008).
• La�necesidad�de�crear�una�igualdad�de�condiciones�entre�quienes�producen�la
información�con�sus�propios�intereses,�y�aquellos�que�la�consumen�inocente-
mente,�como�noticias�o�entretenimiento�(Livingstone,�2002).
• La�necesidad�de� saber� cómo� los� jóvenes�están� interactuando�con�y�creando
proyectos�a�través�de�los�medios�de�comunicación�para�adaptar�la�alfabetiza-
AlfAbetizAción mediáticA e informAcionAl: proyecciones didácticAs
216
ción� mediática� e� informacional� a� sus� necesidades� cotidianas� (Dezuanni� &
Monroy,�2012).
• El�aumento�exponencial�consecuente�de� los� textos�y�de� los�mensajes�de� los
medios�de�comunicación�(procedentes�de�múltiples�autores,�con�valores,�pre-
cisión�y�propósitos�muy�diferentes)�(Wilson�&�al.,�2011).
• Los�controles�(evidentes�y/o�encubiertos)�que�se�ejercen�sobre�el�acceso�a,�y�a
la�disponibilidad�de,�los�textos�y�mensajes�dirigidos�a�los�ciudadanos�(Wilson
&�al.,�2011).
• El�reconocimiento�de�los�derechos�comunicativos�como�tercera�generación�de
los�derechos�humanos,�que�incluyen�el�derecho�al�acceso�y�al�intercambio�de
información,�así�como�el�acceso�a�aquellas�habilidades�y�debates�que�permi-
ten�a� los�ciudadanos� interpretar,�expresar�y�producir� sus�propios�mensajes�y
comunicaciones�(Abbott�&�Masterman,�1997).
El�currículum�de�UNESCO�en�alfabetización�mediática�e�informacional�está�dise-
ñado�para�apoyar�a�profesores�en�el�desarrollo�de�cuestiones�críticas�y�aproximaciones
relacionadas�con�el�diseño,� la� implementación�y� la�evaluación�de� los�programas�de
alfabetización�mediática�e�informacional�de�estudiantes�de�secundaria.�El�currículum
ofrece�un�plan�de�estudios�introductorio�y�flexible�para�su�uso�en�la�formación�del�pro-
fesorado,�desde�el�cual�se�ofertan�diferentes�componentes�del�programa�de�la�alfabeti-
zación�mediática�e�informacional�que�pueden�ser�seleccionados,�desarrollados�y�adap-
tados�para�responder�a�las�necesidades�y�capacidades�de�cada�situación�individual.�Los
módulos�del�currículum�se�centran�en�asuntos�como�los�medios�de�comunicación�nue-
vos�y�tradicionales,�la�representación,�los�lenguajes�mediáticos,�la�audiencia,�las�noti-
cias�y�la�ética�de�la�información,�la�publicidad�y�la�alfabetización�informacional�y�habi-
lidades�bibliotecarias.�En�cada�módulo,�los�profesores�disponen�de�objetivos�de�apren-
dizaje,�aproximaciones�pedagógicas�y�actividades�de�ejemplo�para�trabajar�con�estu-
diantes�de�secundaria.
El�currículum�de�la�UNESCO�se�centra�en�la�teoría�y�la�práctica�de�la�alfabetización
mediática�e�informacional�y�ofrece�una�variedad�de�puntos�de�partida�para�profesores
y�alumnos.�El�plan�de�estudios�también�plantea�un�número�de�objetivos�de�la�alfabeti-
zación�mediática�e�informacional�relacionados�con�las�competencias�de�los�profesores
en� áreas� específicas:� desarrollo� de� políticas,� currículum� y� evaluación,� pedagogía� y
desarrollo�profesional�de�los�profesores.�Varias�competencias�clave�relacionadas�con
la�pedagogía�y�el�currículum,�incluyen:
• Los�profesores�deben�entender�cómo�la�alfabetización�mediática�e�informacio-
nal�puede�ser�utilizada�en�el�currículum�escolar.
• Los�profesores�deben�ser�capaces�de�evaluar�críticamente�los�textos�mediáticos
y�las�fuentes�de�información�a�la�luz�de�las�funciones�atribuidas�a�los�medios�y
a�otras�fuentes�particulares�de�información.
Carolyn Wilson
217
• Los� profesores� deben� adquirir� las� capacidades� pedagógicas� necesarias� para
enseñar�la�alfabetización�mediática�e�informacional�a�los�estudiantes.
• Los�profesores�deben�adquirir�el�conocimiento�sobre�las�interacciones�de�los�estu-
diantes�con�y�las�respuestas�a�los�medios�de�comunicación�como�el�primer�paso
para�generar�el�soporte�a�su�proceso�de�alfabetización�mediática�e�informacional.
• Los�profesores�deben�comprender�los�conceptos�centrales,�las�herramientas�de�inves-
tigación�y�las�estructuras�de�la�disciplina�para�crear�experiencias�de�aprendizaje�que
ayuden�a�construir�un�aprendizaje�significativo�para�los�estudiantes�y�los�prepare�para
el�desempeño�de�su�rol�como�ciudadanos�(Wilson,�Grizzle�&�al.,�2011:�29).
Estas�competencias�apoyan�los�módulos,�las�unidades�y�las�temáticas�específicas
del�currículum,�tanto�como�los�acercamientos�pedagógicos�sugeridos�y�las�activida-
des�encontradas�en�cada�uno�de�los�módulos.
2. Las competencias centrales y el currículum
La�adquisición�de�las�competencias�en�alfabetización�mediática�e�informacional
para�profesores�está� ligada�al�conocimiento�y� la�comprensión�de�varias�áreas�clave
que�vale�la�pena�explorar�en�detalle.�Estas�áreas�incluyen�un�marco�conceptual�u�orga-
nizacional,�posibles�perspectivas�para� la� adaptación�del� currículum,�acercamientos
pedagógicos�para�el�aula�y�recomendaciones�para�el�éxito�del�programa�de�planifica-
ción.�Estas�áreas�clave�se�describen�acontinuación.
2.1. Marco conceptual u organizacional
En� la�utilización�del�currículum�en�alfabetización�mediática�e� informacional� las
competencias�de�los�profesores�y�el�desarrollo�del�plan�de�estudios�pueden�ser�orga-
nizados�en�torno�a�tres�grandes�programas�que,�en�efecto,�representan�cada�uno�de
los�lados�del�«triángulo»�de�la�alfabetización�mediática.�Este�triángulo�de�la�MIL�(cuyos
orígenes�pueden�ser�encontrados�en�Eddie�Dick�y�en�el�Scottish�Film�Council)�inclu-
ye�las�áreas�de�producción,�texto�y�mensaje.�El�triángulo�puede�ofrecer�a�los�profeso-
res�tanto�un�marco�conceptual�para�el�desarrollo�de�la�planificación�del�currículum
(identificando� qué� puede� ser� enseñado),� como� ciertas� orientaciones� pedagógicas
(señalando�cómo�puede�ser�enseñado).
2.1.1. Producción y uso de los medios de comunicación
Esta�área�del�programa�involucra�múltiples�vías�a�través�de�las�cuales�los�medios�y
la�información�textual�son�producidos,�y�el�contexto�político,�económico�y�social�de
AlfAbetizAción mediáticA e informAcionAl: proyecciones didácticAs
218
esa�producción.�Dentro�de�ella�se�incluyen�las�formas�en�las�que�los�medios�de�comu-
nicación�y�las�tecnologías�de�la�información�pueden�ser�utilizados,�y�los�roles�y�res-
ponsabilidades�de�los�medios�y�de�los�proveedores�de�información.
Las�competencias�en�alfabetización�mediática�e�informacional�capacitan�a�los�indi-
viduos�para�acceder,�organizar�y�evaluar�la�información,�y�para�producir�medios�y�tex-
tos�informativos.�Cuando�se�considera�cómo�han�sido�producidos�los�textos�informa-
tivos,� se� reconoce�que�cada�medio�o� fuente�de� información�crea�una� significación
diferente�utilizando�para�ello�cierto�vocabulario,�ciertas�técnicas�y�estilos,�o�determi-
nados�códigos�o�convenciones.�El�desarrollo�de�las�habilidades�en�alfabetización�per-
mite�a�los�individuos�no�solamente�la�decodificación�y�la�comprensión�de�los�textos
producidos�por� los�medios,� sino� también�apreciar� sus� características� estéticas,� y� la
comprensión� de� que� cada� medio,� o� forma� de� representación� informativa,� puede
influir�y�delinear�el�contenido�y�la�información�emitida.
Examinar�el�contexto�político,�económico�y�social�implica�una�exploración�sobre�la
propiedad�y�el�control�de�los�medios�de�comunicación,�tanto�como�determinar�el�rol�y
las� funciones�de� los�medios�y�demás�proveedores�de� información�en� las� sociedades
democráticas.� La� alfabetización�mediática�e� informacional� también� incluye�una�con-
cienciación�sobre�el�derecho�al�acceso�a�la�información,�así�como�la�importancia�del
uso�ético�de�las�tecnologías�de�la�información�para�comunicarse�con�los�otros.�Hoy�la
tecnología�permite�a�los�individuos�participar�en�el�diálogo�intercultural�como�miem-
bros�de�la�«aldea�global».�En�esta�«aldea»,�las�posibilidades�para�una�ciudadanía�global
pueden�ser�exploradas,�a�partir�del�uso�responsable�de�los�medios�y�de�la�tecnología
que�desplaza�a� los�usuarios�desde� la�autonomía�crítica�a� la� solidaridad�crítica,�en� la
medida�en�que�los�usuarios�se�conectan�con�otras�personas�en�todo�el�mundo.
2.1.2. Textos mediáticos y fuentes de información: evaluación y análisis
Esta�área�del�programa�se�centra�en�la�información,�los�mensajes�y�los�valores
que�se�transmiten�a�través�de�los�diferentes�medios�de�comunicación�y�de�las�fuen-
tes�informativas.�Se�reconoce�en�ella�el�papel�de�la�agencia�humana�en�la�produc-
ción�de�los�textos�mediáticos�y�en�el�hecho�de�que�los�productores�–tanto�aficio-
nados�como�profesionales–�tienen�sus�propias�prioridades�y�creencias�que�pueden
moldear�los�mensajes�y�la�información�que�se�emite.�Una�parte�de�ser�alfabetizado
mediática�e�informacionalmente�significa�que�los�profesores�y�los�estudiantes�pue-
den�evaluar�qué�información�–y�cuál�no–�está�incluida�en�los�mensajes�mediáticos,
qué�voces�son�escuchadas�y�cuáles�silenciadas,�y�quién�es�–y�de�qué�manera–�está
representado�en�los�medios.�El�currículum�en�alfabetización�mediática�e�informa-
cional�ofrece�acercamientos�al�análisis�de�una� importante�variedad�de�medios�de
comunicación�y�de�mensajes�mediáticos,�examinando�cómo�son�producidos,�por
quién�y�con�qué�propósito.
Carolyn Wilson
219
Cuando� el� currículum� reconoce� las� necesidades� de� desarrollar� competencias� para
identificar�y�acceder�a� la� información,� también� reconoce� la� importancia�de�analizar�el
amplio�contexto�en�el�que�la�información�–o�el�texto�mediático�singular–�existe.�Por�ejem-
plo,�una�noticia�es�examinada�por�la�información�y�el�mensaje�que�es�transmitido,�pero
también�debe�analizarse�en�términos�del�contexto�del�emisor�de�la�noticia�y�del�contexto
en�el�que� la�noticia�aparece.�El� contexto�es�examinado�desde� su�propia�construcción,
desde�los�mensajes�y�los�valores�transmitidos�a�través�de�éste,�y�desde�las�maneras�en�las
que�los�significados�pueden�ser�alterados�si�el�contexto,�o�sus�elementos�básicos,�cambian.
2.1.3. Audiencias mediáticas: debate democrático y participación social
Esta�área�del�programase�dirige�hacia�los�potenciales�efectos�políticos�y�sociales
que� pueden� darse� como� resultado� de� la� información� transmitida� a� través� de� los
medios�de�comunicación�y�de�otras�fuentes�de�información,�incluyendo�la�legitimi-
zación�de�las�ideologías�políticas,�de�los�valores�sociales�y�del�dominio�cultural.�Hace
énfasis� también�en�la�ciudadanía�activa:�el�derecho�al�acceso�a�la� información�y�la
participación�en�debates�democráticos.�Lo�anterior�se�refiere�a�la�importancia�de�vin-
cular� las� normas� internacionales� dentro�de� los� contextos� locales,� incluyendo� entre
ellos� la�Declaración�Universal� de� los�Derechos�Humanos� (DUDH)� y� las� garantías
constitucionales�a�la�libertad�de�expresión,�así�como�sus�limitaciones�(por�ejemplo,�el
discurso�del�odio,�la�difamación�y�los�derechos�de�privacidad).
También�reconoce�la�importancia�de�examinar�y�entender�a�los�individuos�y�gru-
pos�como�públicos�objetivo�y�como�audiencias�activas.�Se�trata�de�comprender�las
formas�en�que�la�audiencia�es�segmentada�en�públicos�objetivo,�cómo�es�posiciona-
da� en�mensajes�mediáticos� y� cómo� el� contenido� de� los�medios� de� comunicación
puede�organizar�a�la�audiencia�en�grupos�comerciales.�El�hecho�se�refiere�a�la�com-
prensión�de�las�formas�de�comunicación�utilizadas�con�una�audiencia�prevista�para�el
cumplimiento�de�un�propósito�particular,�y�el�conocimiento�de�que� las�audiencias
pueden�hacer�uso�de�estrategias�de� interpretación�para� responder� a� los�medios�de
comunicación�y�a�la�información.�La�alfabetización�mediática�e�informacional�reco-
noce�que�cada�individuo�interpreta�o�negocia�mensajes�e�información�de�modo�dife-
rente,�sustentados�en�la�edad,�la�cultura,�las�experiencias�de�vida,�los�valores�y�cre-
encias,�y�reconoce�que�las�audiencias�son�capaces�de�aceptar�ciertos�mensajes�y�de
rechazar�otros�sobre�la�base�de�sus�conocimientos,�experiencias�y�bagaje�personal.
2.2. Adaptación curricular
Existen�varios�acercamientos�para� la�enseñanza�de�la�alfabetización�mediática�e
informacional�y�para�organizar�los�contenidos�de�programas�que�son�apoyados�por�el
AlfAbetizAción mediáticA e informAcionAl: proyecciones didácticAs
220
currículum� de� la� UNESCO.� El� currículum� en�MIL� tiene� aplicaciones� transversales
sobre�un�número�variado�de�disciplinas�temáticas,�y�puede�contribuir�al�diseño�y�al
desarrollo�de�un�programa�independiente�o�integrado.�Los�profesores�pueden�querer
hacer�uso�de�más�de�una�variante�de�apropiación�dependiendo�de�las�necesidades�y
de�los�intereses�de�sus�estudiantes,�así�como�de�las�circunstancias�locales.�Varias�apro-
ximaciones�que�pueden�ser�utilizadas�en�el�trabajo�con�el�currículum�en�MIL�están
enunciadas�de�la�siguiente�manera:
• El�enfoque�basado�en�el�medio�implica�el�estudio�de�un�medio�de�comunica-
ción�en�particular,�tales�como�Internet,�la�televisión�o�el�cine.�Los�principales
elementos� y� las� características� del�medio� de� comunicación� son� explorados,
incluyendo�las�formas�en�las�que�el�propio�medio�puede�influir�o�determinar�el
contenido�y�la�información�que�se�transmite.�Este�enfoque�también�incluye�una
exploración�del�papel�y�de�la�función�de�los�medios�de�comunicación�y�de�las
tecnologías�en�determinados�contextos�sociales�o�históricos.
• El�enfoque�temático�consiste�en�la�exploración�de�un�tema�o�de�un�asunto�par-
ticular�a�través�de�varios�medios�de�comunicación.�Un�tema�como�la�ciudada-
nía�global�o�la�representación�de�género�puede�ser�examinado�en�función�de
la�eficacia�con�que�se�representa�en�una�variedad�de�mensajes�mediáticos�y�de
fuentes�de�información,�y�por�su�potencial�impacto�en�las�audiencias.
• Las�unidades�pueden�ser�módulos�independientes�dentro�de�un�curso.�Los�pro-
fesores�seleccionan�un�módulo,�tema�o�contenido�y�los�estudiantes�lo�exploran
intensivamente�durante�dos�o�tres�semanas.
• La�integración�en�otras�áreas�del�currículum�configura�el�enfoque�holístico�que
puede�crear�una�experiencia�auténtica�de�aprendizaje�para�los�estudiantes.�Debi-
do�a�la�omnipresencia�de�los�medios�de�comunicación,�de�la�información�y�de
la�tecnología�en�nuestra�sociedad,�es�difícil�explorar�la�alfabetización�mediática
e� informacional�de� forma�aislada:�el� análisis�de� las�películas�documentales� se
necesita�en�Historia,�así�como�los�medios�de�comunicación�y�la�representación
de�género�deben�ser�parte�de�los�cursos�de�Sociología.�El�punto�clave�es�que�las
temáticas�de�aprendizaje�pueden�beneficiarse�tanto�de�la�enseñanza�«sobre»�los
medios� de� comunicación� como� del� aprendizaje� «a� través»� de� los� medios� de
comunicación.�En�caso�contrario,�los�educadores�estarían�descuidando�el�uso�de
importantes�herramientas�críticas�(Wilson�&�Duncan,�2009:�134).
2.3. Enfoques pedagógicos
Una�recomendación�esencial�para�la�enseñanza�de�la�alfabetización�mediática�e
informacional�es�que�los�profesores�no�la�vean�como�una�forma�de�protección,�sino
como�una�oportunidad�para�preparar�a�los�estudiantes�para�su�participación�como�ciu-
Carolyn Wilson
221
dadanos� y� consumidores,� y� para� la� participación� efectiva� de� ellos� en� las� acciones
democráticas.� La� experiencia� de� la� alfabetización�mediática� e� informacional� debe
involucrar�a�los�estudiantes�en�un�proceso�de�análisis�crítico,�de�producción�y�de�diá-
logo,�en�lugar�de�un�proceso�cuyo�resultado�e�interpretación�es�controlado�por�el�pro-
fesor.�En�el�desarrollo�de�competencias�de�los�profesores�y�los�estudiantes�es�también
importante�comenzar�a�partir�del�conocimiento�que�los�actores�ya�tienen.�Conocer�el
tipo�de�comprensión�y�uso�que�los�estudiantes�tienen�y�hacen�de�los�medios�de�comu-
nicación�y�de�las�tecnologías�de�la�información�es�un�importante�punto�de�partida�que
ayudará�a�determinar�el�enfoque�pedagógico�más�adecuado�para�cada�aula.
Dentro�de�cada�enfoque�pedagógico,�las�actividades�en�cada�uno�de�los�módulos
deben�incluir�un�adecuado�andamiaje,�de�modo�que�el�aprendizaje�se�introduzca�paso
a�paso,�con�actividades�que�aumentan�paulatinamente�su�grado�de�dificultad�a�medida
que� los� estudiantes� adquieran� las� habilidades� y� conocimientos� necesarios� para� cada
etapa�del�proceso�de�aprendizaje.�Cada�módulo�debe� también� incluir�oportunidades
para�la�meta-cognición,�en�las�que�los�profesores�y�los�estudiantes�identifiquen�y�refle-
xionen�sobre�las�capacidades�utilizadas�en�cada�módulo.�Así,� las�estrategias�efectivas
pueden�ser�aplicadas� intencionalmente�a�otras�situaciones.�Se�supone�que�para�cada
módulo�las�estrategias�y�actividades�que�involucran�al�alumno�en�el�análisis�y�la�pro-
ducción� también� serán�desarrolladas.� El� currículum� identifica� una� serie� de� enfoques
pedagógicos�para�la�enseñanza�de�la�MIL.�Ejemplos�específicos�de�estos�enfoques,�así
como�las�estrategias�para�el�análisis�y�la�producción,�se�describen�a�continuación.
2.3.1. Análisis textual
Esta�estrategia�está�basada�en�el�análisis�detallado�de�un�medio�individual�o�del
texto� informativo�e� involucra�una�detallada�descripción�de� los�elementos�clave�del
texto,�tales�como�imágenes,�sonidos,�fuentes,�vocabulario,�tipos�y�ángulos�de�cáma-
ra,�colores,�etc.�(Rayner,�Wall�&�Kruger,�2004).�Los�estudiantes�determinan�el�signifi-
cado�de�un�texto�a�partir�de�las�connotaciones�y�de�las�asociaciones�invocadas�por
varios�elementos�configuradores�del�texto.�Basados�en�el�análisis�de�los�«ingredientes
clave»�–técnicos�y�simbólicos–�y�en�los�mensajes�transmitidos,�los�juicios�son�también
producidos�sobre�el�texto�como�conjunto.
2.3.2. Análisis contextual
Esta�estrategia�se�sustenta�en�el�examen�del�contexto�de�un�medio�de�comunicación
o�de�un�texto�informativo�particular.�Por�ejemplo,�los�estudiantes�pueden�examinar�el
contexto�de�una�página�web,�así�como�el�texto�de�una�noticia�sencilla�presente�en�ese
sitio�web,�o�pueden�analizar�el�contexto�de�una�campaña�política�tanto�como�la�infor-
AlfAbetizAción mediáticA e informAcionAl: proyecciones didácticAs
222
mación�transmitida�a�través�de�un�único�anuncio�publicitario�relacionado�con�la�cam-
paña�política.�Estudiar�el�contexto�también�requiere�la�consideración�de�la�recepción�del
mensaje�por�la�audiencia,�así�como�la�observación�de�las�personas�responsables�de�pro-
ducir� los�textos�informativos.�La�estrategia�evalúa�la�importancia�del�contexto�para�la
creación�de�significados:�los�estudiantes�exploran�cómo�los�significados�cambian�cuan-
do�una�imagen�o�una�parte�de�información�es�sacada�de�su�contexto.
La�investigación�de�los�estudiantes�puede�involucrar�ciertos�asuntos�como�quién�pro-
duce�el�texto�informativo,�el�negocio�o�la�industria�comprometida�en�su�distribución,�las
diversas�funciones�de�producción�que�intervienen�en�el�proceso,�así�como�el�marketing�y
la�distribución�de�un�texto�particular.�El�trabajo�de�los�estudiantes�también�implica�la�bús-
queda�y�la�identificación�de�las�audiencias�objetivas,�y�la�clarificación�de�cómo�y�por�qué
las�audiencias�pueden�aceptar�o�rechazar�determinados�textos�informativos�o�mediáticos.
2.3.3. Estudio de caso
Las�estrategias�usadas�en�este�caso�pueden�variar:�los�estudiantes�se�pueden�cen-
trar�en�la�producción,�en�el�marketing�y�en�el�consumo�de�un�medio�de�comunica-
ción�particular�o�en�un�texto�informativo�–a�menudo�como�una�extensión�del�análi-
sis� contextual–;� los� estudiantes� pueden� también� adelantar� un� análisis� de� varios
medios�de�comunicación�sobre�un�hecho�o�tema�de�interés�particular�y�sobre�la�pre-
sentación�que�hacen�los�medios�o�diferentes�proveedores�de�información�del�mismo
suceso;� los� estudiantes�pueden�centrarse�en�el� análisis�de� la� audiencia� a� través�de
cuestionarios,�en�cuestas,�etc.�sobre�un�tema�particular.�El�estudio�de�caso�puede�tam-
bién�incluir�la�investigación�de�una�única�compañía�mediática�o�de�un�proveedor�de
información�(como�el�caso�de�una�compañía�global,�de�una�pequeña�empresa�inde-
pendiente�o�de�una�organización�local),�el�estreno�de�una�película,�el�lanzamiento�de
una�nueva�campaña�de�publicidad,� la�ubicación�y�presentación�de� información�en
una�biblioteca�o�un�museo,�o�el�papel�de�los�medios�y�de�la�tecnología�de�la�infor-
mación�en�el�activismo�producido�en�Internet.
2.3.4. Traducción
Esta�estrategia�implica�la�exploración�de�un�hecho�o�temática�particular�y�la�repre-
sentación�o�forma�de�presentación�que�éste�adquiere�en�diferentes�formatos�mediáti-
cos.�La�modalidad�puede�ser�realizada�a�través�del�análisis�o�de�la�producción�y�ayuda
a�los�estudiantes�a�darse�cuenta�de�las�posibilidades�y�limitaciones�de�los�diferentes
medios�de�comunicación�y�de�las�fuentes�de�información�en�la�transmisión�de�la�pro-
fundidad�y�de�la�amplitud�de�un�tema�o�problema�complejo.�El�enfoque,�en�este�caso
es�tanto�textual�como�contextual.
Carolyn Wilson
223
2.3.5. Simulación
La�simulación�es�un�enfoque�pedagógico�efectivo�para�el�aprendizaje�(Adcock�&
al.,�2011).�Esta�estrategia�sitúa�a�los�estudiantes�en�el�papel�de�los�productores�de�los
medios.�Es�particularmente�útil�para�formular�preguntas�sobre�la�producción�–roles�y
procesos�de�las�industrias�mediáticas–�y�cómo�los�productores�logran�equilibrar�las
limitaciones�éticas,�financieras,�técnicas�e�institucionales�en�su�trabajo.
Por�ejemplo,�los�estudiantes�pueden�ser�requeridos�para�seleccionar�las�fuentes�de
información�más�apropiadas�para�un�propósito�particular�y�para�acceder,�recuperar�y
almacenar�la�información�obtenida�de�dichas�fuentes.�Ellos�pueden,�también,�desarro-
llar�búsquedas�y�estrategias�de�interrogación�en�la�medida�en�que�efectúan�los�procesos
de�investigación�y�de�recopilación�de�información.�Asimismo,�pueden�ser�requeridos
para�desarrollar�un�esquema�del�uso�de� los�medios�de�comunicación�para� transmitir
información�a�una�audiencia�determinada.
2.3.6. Producción
Los� estudiantes,� trabajando� individualmente� o� en� grupos,� pueden� producir� un
medio�de�comunicación�o�un�texto�informativo�original.�Las�asignaciones�deben�ser,
inicialmente,� a� una� escala� pequeña� y�manejable� –� por� ejemplo,� el� Public� Service
Announcement�(PSA)�o�un�folleto�informativo–.�Los�estudiantes�son�requeridos�para
identificar,�acceder�y�sintetizar�la�información�y,�posteriormente,�para�seleccionar�el
medio�a�través�del�cual�serán�capaces�de�comunicar�su�información�y�sus�mensajes
de�forma�efectiva.�La�construcción�de�la�decisión�por�parte�de�los�estudiantes�les�ayu-
dará�a�reflexionar�sobre�sus�audiencias�y�propósitos�y�sobre�la�representación�de�gru-
pos,�individuos�o�eventos�que,�en�una�estrategia�única�de�análisis�textual,�puede�resul-
tar�demasiado�abstracta.�El�«lenguaje»�de�un�medio�particular�y�su�impacto�en�el�sig-
nificado�puede�llegar� también�a�ser�más�explícito�dentro�de�esta�estrategia.�La�pro-
ducción�puede�relacionarse�con�el�análisis�y�la�meta-cognición,�de�manera�que�los
estudiantes�reciben�un�incentivo�para�desarrollar�la�conciencia�crítica�sobre�las�deci-
siones�de�producción�que�toman�y�de�sus�impactos.�La�estrategia�otorga�la�oportuni-
dad�de�explorar�la�relación�entre�la�intención�y�los�resultados,�así�como�el�significa-
do�que�es� construido�cuando� se�unen�varios� elementos�de�producción� (y,� algunas
veces,�en�formas�que�los�estudiantes�no�han�anticipado)�(Buckingham,�2003).
3. Alfabetización mediática e informacional, instrucción diferenciada
y evaluación
Como� se� ha�mencionado� anteriormente,� la�MIL� es� tanto� un� área� de� contenido
como�una�forma�de�enseñar�y�de�aprender.�Lo�que�es�significativo�sobre�los�diferen-
tes�enfoques�pedagógicos�descritos�es�que�ilustran�la�forma�en�que�la�alfabetización
AlfAbetizAción mediáticA e informAcionAl: proyecciones didácticAs
224
mediática� e� informacional� contribuye� a� la� instrucción� diferenciada.� La� enseñanza
diferenciada�está�sustentada�en�la�idea�de�que,�en�razón�a�que�los�estudiantes�difie-
ren� significativamente� en� sus� intereses,� estilos� de� aprendizaje,� habilidades� y� expe-
riencias,�los�enfoques�pedagógicos�y�los�recursos�deben�ser,�igualmente,�variados�y
diversificados�(Ministerio�de�Educación,�2005).�La�enseñanza�diferenciada�y�el�currí-
culum�en�MIL�facilitan�todo�tipo�de�aprendizaje.�Esto�significa�que�los�profesores�ofre-
cen�estrategias�variadas�de�instrucción/evaluación,�desafían�a�los�estudiantes�sobre�un
nivel� apropiado,� y� usan� una� gran� variedad� de� agrupaciones� de� estudiantes� para
encontrar�las�necesidades�de�los�alumnos�(trabajo�individual,�en�pareja,�en�grandes�y
pequeños�grupos).�La�instrucción�diferenciada�está�siempre�alineada�con�la�voluntad
del�estudiante�(conocimiento�actual,�nivel�de�habilidad�y�experiencia),�sus�intereses
(temas,�materias�y�proyectos)�y�sus�perfiles�de�aprendizaje�(estilo�de�aprendizaje,�pre-
ferencias,�género�y�cultura)�(Ministerio�de�Educación,�2005).
Los�enfoques�pedagógicos�en�el�currículum�en�alfabetización�mediática�e�informa-
cional� reconocen�que� los�perfiles�de� aprendizaje�de� los� estudiantes� varían� constante-
mente.�Los�estudiantes�prefieren�modos�de�interiorizar,�procesar�y�comunicar�informa-
ción�de�carácter�visual,�táctil�o�quinesiológico.�Los�enfoques�también�reconocen�que�la
diferenciación�puede�ocurrir�en�términos�de�las�formas�en�las�que�los�contenidos�son�pre-
sentados�a�los�estudiantes,�en�el�proceso�en�el�que�los�alumnos�se�involucran�y�en�cómo
son�motivados�para�producir�como�un�método�de�comprobación�del�aprendizaje.
Los�enfoques�pedagógicos�y�las�competencias�de�los�profesores�relacionadas�con
la�alfabetización�mediática�e�informacional�también�se�apoyan�sobre�diferentes�for-
mas�de�evaluación:�de�diagnóstico,� formativa�y�acumulativa.�En�pocas�palabras,� la
evaluación� de� diagnóstico� o� evaluación� para� el� aprendizaje� ofrece� a� los�maestros
información�acerca�de�las�habilidades�de�los�estudiantes�y�del�conocimiento�previo�al
comienzo�de�la�instrucción.�La�evaluación�formativa,�también�conocida�como�la�eva-
luación�como�aprendizaje,�ofrece�a�los�estudiantes�y�profesores�información�sobre�el
aprendizaje�mientras�se�encuentra�en�progreso.�Los�estudiantes�y�los�profesores�pue-
den�poner�en�práctica�cualquier� retroalimentación�proporcionada�para�modificar�o
ajustar�su�aprendizaje�y�las�estrategias�de�enseñanza�cuando�sea�necesario.�La�eva-
luación� final,� acumulativa,�o�evaluación�del�aprendizaje,� se�utiliza�para� resumir�el
aprendizaje�en�un�momento�determinado,�y�proporciona�a�los�profesores�y�a�los�estu-
diantes�información�sobre�un�producto�final,�o�sobre�lo�que�los�estudiantes�han�edi-
ficado�para�demostrar�su�aprendizaje�(Ministerio�de�Educación,�2010).�El�currículum
ofrece�oportunidades�para�que� los� estudiantes�demuestren� sus� conocimientos� y� su
grado�de�comprensión,�su�pensamiento�y�su�investigación,�sus�habilidades�de�comu-
nicación,�y�para�que�manifiesten�la�aplicación�de�la�teoría�y�práctica�de�la�MIL.
4. Recomendaciones
El�hecho�de�que�los�programas�de�alfabetización�mediática�e�informacional�hayan
permanecido�fuera�de�la�formación�del�profesorado�y�los�programas�de�capacitación,
Carolyn Wilson
225
al�mismo�tiempo�en�que�los�medios�de�comunicación�y�las�fuentes�de�información
han�llegado�a�dominar�muchos�aspectos�de�la�vida�de�los�profesores�y�de�los�estu-
diantes,�habla�de�los�desafíos�de�la�transformación�de�la�formación�de�los�profesores
en�el�presente�y�de�su�posicionamiento�para�el�futuro.�Mientras�el�currículum�de�la
alfabetización�mediática�e�informacional�de�la�UNESCO�marca�un�hito�importante�en
la�identificación�y�el�desarrollo�de�un�programa�que�es�esencial�para�la�educación�de
los�profesores�en� la�actualidad,�hayvarios� factores�que�deben�considerarse�a� fin�de
garantizar�su�éxito�y�maximizar�su�impacto.
1) Los�líderes�del�currículum�deben�estar�disponibles�para�la�capacitación,�apoyo
y�consulta,�en�cuanto�que�las�instituciones�comienzan�a�adaptar�e�implemen-
tar�el�currículum.
2) Una�asociación�o�red�para�los�profesores�(local,�nacional�o�internacional)�debe
ser�establecida�para�que�los�maestros�que�han�estado�trabajando�puedan�seguir
colaborando�y�los�nuevos�profesores�puedan�encontrar�apoyo�para�su�trabajo.
3) Debe�haber�un�enfoque�en�el�desarrollo�de�documentos�de�políticas�pertinentes
que� formalizarán� la� inclusión�de� la�MILen� la� educación�para�profesores� y� estu-
diantes�y�apoyo�continuo�en�el�currículum�y�el�desarrollo�de�la�profesión�docente.
4) Los�educadores�que�participen�en� la� formación�del�profesorado� tendrán�que
dar�prioridad�a�las�áreas�del�currículum�que�ayudarán�a�desarrollar�las�compe-
tencias�necesarias�para�los�profesores.�La�identificación�de�estas�competencias
debe�ser�hecha�tanto�por�los�educadores�como�por�los�profesores�que�reciben
la� formación,� ya�que� los� profesores� serán� capaces�de� reconocer� sus�propias
necesidades� en� relación� con� sus� situaciones� individuales.� Los� profesores� en
nivel�secundario�también�serán�capaces�de�identificar�aquellas�áreas�de�cono-
cimientos,� habilidades� y� actitudes� necesarias� para� sus� estudiantes.� En� otras
palabras,� las� decisiones� sobre� la� implementación�del� currículum� tendrá� que
hacerse�consultando�con� los�profesores�que� trabajan�en� la�MIL�en�una�base
cotidiana,�y�con�los�estudiantes�de�secundaria.
5) Los�profesores�necesitan�acceso�a�los�recursos�que�sean�pertinentes�y�los�dere-
chos�de�autor�autorizados�para�uso�en�el�aula,�incluyendo�las�tecnologías�rele-
vantes�y�materiales�del�currículum,�como�libros�de�texto�(en�línea�o�en�papel),
acceso�a�Internet�y�los�materiales�audiovisuales.
6) El�desarrollo�profesional�continuo�será�esencial�para�hacer�frente�a�los�cambios�y
desarrollos�en�el�campo�y�para�responder�con�adecuadas�estrategias�pedagógicas.
7) La�colaboración�entre�padres,�estudiantes,�maestros,�administradores�y�profe-
sionales�de�los�medios�es�esencial�para�que�los�profesores�que�han�sido�entre-
nados�en�alfabetización�mediática�e�informacional�puedan�compartir�sus�cono-
cimientos�y�experiencias�con� la�comunidad�en�general.�La�diversidad�de� los
asociados�interesados�puede�proporcionar�el�respaldo�necesario�y�los�recursos
para�el�programa.
AlfAbetizAción mediáticA e informAcionAl: proyecciones didácticAs
226
8) Es�necesario�realizar�investigaciones�en�la�alfabetización�mediática�e�informa-
cional,�que�se�centren�en�las�mejores�prácticas,�modelos�de�evaluación�y�eva-
luación�del�modelo�de�currículum�y�el�éxito�del�estudiante.
Es�encomiable�que�la�UNESCO�haya�ofrecido�este�currículum�como�punto�de�par-
tida�para�la�formación�del�profesorado�en�la�alfabetización�mediática�e�informacional.
La�educación�debe�ser�vista�como�un�componente�esencial�de�los�programas�de�for-
mación�del�profesorado.�Así�vincula�el�desarrollo�de�competencias�de�los�docentes�en
ayudar�a�los�estudiantes�a�explorar�sus�experiencias�con�los�medios�y�a�abordar�sus
necesidades�de�información�de�manera�significativa�y�auténtica.
Está�claro�que�para�los�profesores�y�estudiantes�la�alfabetización�mediática�e�infor-
macional�es�una�necesidad�básica�que�es� fundamental�para� tomar�decisiones� infor-
madas,�influir�en�el�cambio�y�ejercer�un�cierto�grado�de�poder�sobre�las�decisiones
que�se�toman�en�la�vida�cotidiana.�Es,�quizás,�en�las�áreas�de�ciudadanía�activa�y�el
debate�democrático,�la�participación�social�y�el�empoderamiento,�donde�la�alfabeti-
zación�mediática�e�informacional�puede�hacer�los�aportes�más�significativos.
El�documento�curricular�de�alfabetización�mediática�e�informacional�es�un�paso
importante�para�garantizar�un�enfoque�sistemático�para�la�educación�en�las�escuelas.
Idealmente,�la�adaptación�e�implementación�exitosa�del�currículum�se�traducirá�en�un
efecto� «multiplicador»,� ya� que� los� profesores� capacitados� trabajarán� y� educarán� a
colegas�mediante�programas�e�instituciones.
Con�el�fin�de�que�esto�tenga�lugar,�el�currículum�de�la�MIL�tiene�que�ser�recono-
cido�como�un�comienzo,�no�como�un�final;�como�un�conjunto�de�ideas�y�de�aproxi-
maciones� que� perfilan� las� posibilidades� para� dirigirla�MIL,� pero� que� no� agotan� el
campo�de�actuación.� El� currículum�es�el�primer�paso�para� introducir�un�programa
esencial,�pertinente�para�las�instituciones�de�formación�del�profesorado�y�para�los�res-
ponsables�políticos,�de�quienes�se�espera�que�tomen�las�necesarias�decisiones�para
asegurar�que�el�importante�trabajo�de�la�alfabetización�mediática�e�informacional�no
se�detenga.
REfEREncIAS
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(Spain):�Grupo�Comunicar.
AlfAbetizAción mediáticA e informAcionAl: proyecciones didácticAs
228
Mapeo de prácticas y acciones de alfabetizaciónmediática en la Europa de los 281
Observatorio�Europeo�del�Audiovisual
PRÓLOGO
En�un�entorno�digital�en�el�que�los�límites�entre�las�responsabilidades�de�los�distin-
tos�medios�se�encuentran�en�continuo�desarrollo�se�vuelve�cada�vez�más�importante
garantizar�un�nivel�adecuado�de�concienciación�entre�la�audiencia.�Trabajar�en�su�alfa-
betización�–ya�sea�bien�en�forma�de�programas�de�educación�mediática�en�los�colegios
o�de�acciones�extracurriculares�dirigidas�a�mejorar�sus�habilidades�digitales�puede�ser
una�medida�determinante�para�asegurar�que�las�herramientas�de�protección�de�que�se
dispone�sean�eficazmente�utilizadas,�pero�también�para�contribuir�a�mejorar�el�nivel�de
concienciación�de�los�usuarios�cuando�se�trata�de�su�comportamiento�en�línea.
La�«alfabetización�mediática»�es�un�concepto�amplio�que,�de�acuerdo�con�la�defi-
nición�elaborada�por�el�Grupo�de�Expertos�en�Alfabetización�Mediática�de�la�Unión
Europea�(MLEG),2 «incluye�todas�las�capacidades�técnicas,�cognitivas,�sociales,�cívi-
229
1 El�texto�que�se�ofrece�en�estas�páginas�está�extraído�del�informe�Mapping of media literacy prac-
tices and actions in EU-28 (2017),� preparado�por� el�Observatorio� Europeo�del�Audiovisual� para� la
Comisión�Europea,�con�redacción�de�Martina�Chapman.�Se�incluyen�aquí�tres�partes�del�informe�final:
el�prólogo,�el�resumen�ejecutivo�y�el�resumen�nacional�dedicado�a�España.�El� informe�completo�en
inglés�puede�consultarse�en�el�siguiente�enlace:�http://www.obs.coe.int/documents/205595/8587740/
Media+literacy+mapping+report+-+EN+-+FINAL.pdf2 La� Comisión� Europea� reúne� a� entidades� interesadas� en� alfabetización� mediática� en� un
Grupo�de�expertos�en�la�materia�que�se�coordina�anualmente�para�identificar,�documentar�y�dar
a�conocer�buenas�prácticas�en�el�ámbito�de�esta�disciplina,� facilitar�el� trabajo�en�red�entre�dife-
rentes�actores�interesados,�con�el�objetivo�de�enriquecerse�mutuamente,�explorar�sinergias�entre
las�diferentes�políticas�de�la�UE�y�apoyar�programas�e�iniciativas�de�alfabetización�mediática.�Para
más� información,� consulte� https://ec.europa.eu/digital-singlemarket/en/news/meetings-media-lite-
racy-expert-group.
cas�y�creativas�que�permitan�a�los�ciudadanos�acceder,�tener�un�conocimiento�crítico
de� los�medios� e� interactuar� con� ellos».� Las� acciones�de� alfabetización�mediática� e
informativa� que� responden� a� esta� definición� están� bastante� extendidas,� existiendo
varios� estudios� disponibles� sobre� políticas� nacionales� en� toda� Europa.3 Lo� que� ha
venido�faltando�hasta�ahora�es�un�mapeo�sistemático�de�las�prácticas�y�acciones�de
alfabetización�mediática�en�toda�la�UE.
La�Comisión�Europea�ha�considerado�que�este�mapeo�es�necesario�para�identifi-
car�las�buenas�prácticas�y�promover�la�transferencia�de�conocimiento�entre�los�Esta-
dos�miembros,�y�ha�pedido�al�Observatorio�Audiovisual�Europeo�(EAO),�organismo
que�forma�parte�del�Consejo�de�Europa�con�sede�en�Estrasburgo�que�prepare�un�infor-
me�sobre�los�proyectos�de�alfabetización�mediática�más�importantes�tanto�de�cober-
tura�nacional�como�regional�llevados�a�cabo�desde�enero�de�2010.
Obviamente,�a� la�hora�de� llevar�a�cabo� tal� trabajo�nos�encontramos�con� limita-
ciones�metodológicas�inevitables�que�están�relacionadas�con�varios�factores:
n la�ausencia�de�un�marco�de�evaluación�común�a�fin�de�hacer�comparaciones
efectivas�entre�un�amplio�abanico�de�proyectos�de�alfabetización�mediática;
n la� ausencia� de� una� definición� de� alfabetización� mediática� universalmente
aceptada�lo�que�ocasiona�diferencias�en�cómo�se�entiende�este�concepto;
n la�ausencia�de�una�idea�común�sobre�lo�que�es�«significativo»,�lo�que�ocasiona
que�una�multitud�de�factores�culturales,�sociales�y�políticos�sean�relevantes�a
la�hora�de�determinar�cómo�debe�entenderse�el�nivel�de�significación.
No�existe,�por�tanto,�ni�un�orden�ni�una�evaluación�en�el�conjunto�de�estos�pro-
yectos�en�el�informe�sino�una�clasificación�de�acuerdo�con�un�conjunto�de�paráme-
tros�que�permitan�su�comparación.�No�se�trata,�por�tanto,�de�proporcionar�una�ima-
gen�completa�del�paisaje�de�la�alfabetización�mediática�en�toda�Europa�sino�que�el
único�propósito�de�este�informe�es�proporcionar�una�instantánea�de�algunas�tenden-
cias�en�los�proyectos�de�alfabetización�mediática�llevados�a�cabo�por�las�distintas�par-
tes�interesadas�en�los�28�estados�miembros�de�la�UE,�con�el�objetivo�de�resaltar�algu-
nos�de�los�proyectos�más�distintos,�interesantes�e�innovadores�y�ello�con�la�esperan-
za�de�alentar�futuras�colaboraciones�en�toda�Europa.
Queremos�expresar�nuestro�agradecimiento�a�la�Profesora�Divina�Frau-Meigs,�de
la�Universidad�de�Sorbona�Nueva,�miembro�también�del�Comité�Asesor�del�EAO,�por
los�comentarios�tan�útiles�que�nos�proporcionó�sobre�los�aspectos�metodológicos�al
comienzo�de�nuestro�trabajo�y�por�sus�observaciones�sobre�el�borrador�del�informe
comparativo.
Mapeo de prácticas y acciones de alfabetización Mediática en la europa de los 28
230
3 Véase�próxima�publicación�Frau-Meigs�D.,�Velez�I.,�y�Flores-Michel�J.�(eds),�Public Policies
in Media and Information Literacy in Europe. Cross-Country Comparisons, Routledge,�Londres,
2017.
También�queremos�expresar�nuestro�agradecimiento�a� los�miembros�nacionalesdel�MLEG�por�sus�aportaciones�con�las�fichas�de�información�por�países�lo�que�nosha�ayudado�a�detectar�posibles�errores�en�la�interpretación�de�las�respuestas�nacio-nales�y�a� rectificar�allí�donde�ha�sido�necesario.�Paolo�Celot,� secretario�general�deEAVI� también� tiene� nuestro� reconocimiento� por� sus� valiosos� comentarios� durantetodo�el�proceso.
Y,�por�último,�me�gustaría�darle�nuestras�más�sinceras�gracias�a�la�autora�del�infor-me,�Martina�Chapman,�Directora�de�Mercury�Insights,�quien�ha�analizado�todos�losdatos�previamente�recopilados�por�el�EAO�y�los�ha�transformado�en�un�análisis�com-parativo.�Su�dedicación�durante�todo�el�proceso�ha�sido�de�valor�incalculable�dado�ellimitado�marco�temporal�del�que�se�dispuso.
Para�que�esta�recopilación�de�datos�sobreviva�a�la�vida�útil�de�un�informe�sería,por�supuesto,�muy�valioso�repetir�el�ejercicio�de�forma�periódica.�De�esta�forma�seríaposible�verificar�si�la�idea�de�potenciar�futuras�actividades�en�toda�Europa�se�ha�con-vertido�en�realidad.
Estrasburgo,�diciembre�de�2016
Maja CappelloJefa�del�Departamento�de�Información�Legal�del�Observatorio�Audiovisual�Europeo
Observatorio Europeo del Audiovisual
231
ResuMen ejeCutivO
Teniendo�en�cuenta�el�mandato�del�Observatorio�Audiovisual�Europeo�(EAO),�elinforme�«Mapeo�de�las�prácticas�y�acciones�de�alfabetización�mediática�en�la Euro-pa�de�los�28»�se�centra�en�proyectos�relacionados�con�servicios�de�medios,�suminis-trados�mediante�redes�de�comunicación�electrónica�tanto�lineales�como�no lineales,y�en�servicios�de�información�en�los�casos�pertinentes,�mientras�que�la�prensa,�radioy�los�medios�fuera�de�línea�no�están�incluidos�en�el�ámbito�del�informe.�Teniendoen�cuenta�la�existencia�de�estudios�específicos�sobre�acciones�relacionadas�con�losprogramas�de�enseñanza�escolares,�la�Comisión�Europea�ha�pedido�que�se�incluyansólo� las� acciones� de� alfabetización�mediática� que� han� tenido� lugar� fuera� de� loscolegios.
A�la�hora�de�elaborar�el�informe,�el�EAO�recopiló�información�mediante�un�cues-tionario�que�fue�elaborado�en�estrecha�colaboración�con�la�Comisión�Europea�e�invo-lucró�a�expertos�nacionales�en�cada�país�de�la�UE�(dos�expertos�en�el�caso�de�Bélgi-ca;�uno�por�cada�comunidad)�en�la�recogida�de�las�respuestas.�El�grupo�de�expertosnacionales� procedía� de�universidades� activas� en� investigación� sobre� alfabetizaciónmediática,�organismos�reguladores�con�responsabilidad�en�esta�área,�centros�especia-lizados�en�alfabetización�mediática�y�expertos�independientes.�Se�les�pidió�que�iden-tificasen�veinte�proyectos� significativos�de�alfabetización�mediática�en� sus�países�yque� proporcionasen�más� información,� de� tipo� analítico,� sobre� los� cinco� proyectosmás�destacados�de�entre�los�veinte;�estos�cinco�proyectos�destacados�se�han�utiliza-do�para�una�investigación�de�estudio�de�caso.
El�cuestionario�se�distribuyó�en�abril�de�2016�y�hacía�mención�a�la�identificaciónde�la�siguiente�información:
n las� partes interesadas principales involucradas� en� proyectos� de� alfabetizaciónmediática�(mundo�académico,�proveedores�de�contenido�audiovisual,�plataformasen�línea,�autoridades�públicas,�autoridades�reguladoras�de�los�medios�y�sociedadcivil),�la�naturaleza�del�compromiso (estatutario�o�no�estatutario)�y�sus�redes;
n los� tipos�de�proyectos en� los�que�se�han� involucrado� los�actores�principalesidentificados�(investigación,�recursos,�campañas,�provisión�de�fondos,�platafor-mas�de�redes,�desarrollo�de�políticas�y�compromiso�del�usuario�final);
n las� habilidades�de� alfabetización�mediática� a� las� que� se�han�dedicado�estosproyectos� (creatividad,� pensamiento� crítico,� diálogo� intercultural,� uso� demedios,�participación�e�interacción);
n la�dimensión de�los�proyectos�(local,�nacional,�europeo)�y�el�período�de�tiem-
po de�la�actividad;n el�grado�de�importancia de�los�proyectos�de�acuerdo�con�un�conjunto�de�pará-
metros�(el�tamaño�del�público�objetivo,�el�presupuesto�total�o�el�costo�del�pro-yecto,�el�éxito�del�proyecto�(resultados�/�impacto�en�comparación�con�los�obje-
MapEo dE prácticas y accionEs dE alfabEtización MEdiática En la Europa dE los 28
232
tivos),�el�nivel�de�conocimiento�público�del�proyecto�y�el�nivel�de�compromi-so�del�público�objetivo
Las�respuestas�de�los�expertos�nacionales�se�recopilaron�entre�mayo�y�septiembrede�2016�y�se�cotejaron�con�las�de�los�miembros�del�Grupo�de�expertos�en�alfabeti-zación�mediática�de�la�UE�(MLEG).�En�cuanto�a�los�principales�hallazgos�que�se�pre-sentaron�en�la�reunión�anual�de�MLEG�en�noviembre�de�2016,�estos�se�pueden�resu-mir�de�la�siguiente�manera:
n De�los�939�partes�interesadas�principales�que�se�identificaron�en�el�campo�dela�alfabetización�mediática,�más�de�un�tercio�se�categorizaron�como�«sociedadcivil»� (305),� seguidos�de� «autoridades�públicas»� (175)� y� «mundo�académico»(161).�Más�de�dos�tercios�no�tienen�responsabilidad�legal�(estatutaria)�en�estaárea�y�basan�su�participación�en�motivaciones�diversas.�Se� identificaron�189redes�y�la�gran�mayoría�de�ellas�(135)�operaban�a�nivel�nacional;
n Dado�que�el�nivel�de�actividad�difiere�mucho�entre�países,�del�total�de�580�pro-yectos�(20�posibles�proyectos�por�cada�uno�de�los�29�encuestados,�aunque�notodos�pudieron�encontrar�20�proyectos�en� su� territorio)� sólo� se� identificaron547.�El�tipo�de�proyecto�más�común�fue�el�de�«recursos»�(173)�y�el�segundo,«compromiso�del�usuario�final»�(107).�Estos�dos�tipos�de�proyectos�representanmás�de�la�mitad�de�todos�los�proyectos�analizados,�lo�que�demuestra�que�pro-porcionar�soporte�directo�a�los�ciudadanos�es�una�prioridad.
n En� cuanto� a� las� habilidades� de� alfabetización� mediáticas� abordadas,� las� de«pensamiento�crítico»�fueron�el�claro�ganador,�siendo�abordadas�por�403�de�los547�proyectos,�seguidas�por�«uso�de�los�medios»�(385).�Esta�tendencia�tambiénse�vio�confirmada�por�el�análisis�de�estudio�de�caso�de�los�145�proyectos�másimportantes,�los�cuales�también�incorporan�proyectos�sobre�«diálogo�intercul-tural»�(46�de�145),�incluyendo�habilidades�sobre�el�reto�de�la�radicalización�yel�discurso�de�odio�en�línea.
n En�cuanto�a�la�dimensión,�más�de�un�tercio�de�los�proyectos�analizados�(228de�547)�fueron�resultado�de�la�«colaboración�intersectorial»�y�la�gran�mayoríade�ellos�eran�de�tipo�nacional�(409),�con�95�categorizados�como�regionales�y43�como�europeos.�Esta�tendencia�es�confirmada�por�los�análisis�de�estudio�decaso,�con�16�países�con�proyectos�que� fueron�claramente�el� resultado�de� lacolaboración�intersectorial.
n En�cuanto�al�grado�de�importancia�de�los�145�mejores�proyectos,�por�un�lado,�elgrupo�objetivo�más�común�se� refiere�a�«adolescentes�y�estudiantes�adultos»,�yesto�a�pesar�de�la�exclusión�de�los�proyectos�basados�en�el�currículo�educativo.Por�otro�lado,�solo�7�proyectos�tenían�como�grupo�objetivo�«personas�mayores».
Todos�los�hallazgos�son�analizados�en�el�informe�comparativo�que�incluye�textoy�gráficos,�y�que�tiene�en�cuenta�tanto�todos�los�proyectos�presentados�(547)�como
Observatorio Europeo del Audiovisual
233
los�proyectos�de�estudio�de�caso�(145).�El�informe�va�acompañado�de�un�conjunto�deanexos:
n El�Anexo�1�contempla�los�resúmenes�nacionales�que�muestran�los�resultadosrelativos�a�cada�uno�de�los�28�estados�miembros�de�la�Unión�Europea;
n El�Anexo�2�contiene�la�lista�de�los�547�proyectos�presentados;n El�Anexo�3�resume�los�145�proyectos�de�estudio�de�caso;n El�Anexo�4�contiene�las�respuestas�de�los�29�expertos�nacionales�a�las�que�se
puede�acceder�en�archivos�separados,�disponibles�en�el�sitio�web�de�la�Comi-sión�Europea;
1. intROduCCiÓn
1.1. Objetivo
El�objetivo�de�esta�investigación�es�proporcionar�un�mapeo�junto�con�la�descrip-ción�de�los�proyectos�más�significativos,�tanto�de�cobertura�nacional�como�regional,en�la�promoción�de�la�alfabetización�mediática�en�los�Estados�miembros�de�la�UniónEuropea�de�los�28,�desde�enero�de�2010.
Los�resultados�de�este�estudio�proporcionan�una�foto�de�algunas�de�las�tendenciasen�proyectos�de�alfabetizaciones�mediática�en�toda�Europa,�con�miras�a�resaltar�algu-nos�de�los�proyectos�más�diversos,�interesantes�e�innovadores,�y�ello�con�la�esperan-za�de�inspirar�y�alentar�la�actividad�y�la�colaboración�futura�en�toda�Europa.
Este�informe�no�pretende�proporcionar�una�imagen�completa�del�panorama�de�laalfabetización�mediática�en�Europa�o�en�cada�uno�de�los�países�de�la�UE-28.�Además,los� proyectos� destacados� en� este� informe� no� se� presentan� siguiendo� un� orden� deimportancia�o�valor.�Cada�proyecto�ha�sido�seleccionado�por�representantes�nacio-nales�debido�a�la�importancia�del�proyecto�en�ese�país.
1.2. Resultados clave
1.2.1. La sociedad civil juega un papel muy activo en los proyectos de alfabetizaciónmediática
Casi�un�tercio�(305)�de�los�939�actores�principales�identificados�en�alfabetizaciónmediática�en�los�28�países�de�la�UE�fueron�clasificados�como�«Sociedad�civil»�y�todoslos�países�documentaron�actores�procedentes�de�ese�entorno.
Las� siguientes� categorías� más� comunes� fueron� «Entidades� públicas»� con� 175� y«Mundo�Académico»�con�161�entidades�pertenecientes�a�estos�sectores.
MapEo dE prácticas y accionEs dE alfabEtización MEdiática En la Europa dE los 28
234
1.2.2. La mayoría de las partes interesadas clave en alfabetización mediática notienen una responsabilidad legal en este entorno
Más�de�dos�tercios�de�las�principales�partes�interesadas�identificadas�en�este�estu-dio�no�tienen�una�responsabilidad�legal�en�esta�área�aunque�tienen�otras�motivacio-nes�para�participar.�Es�probable�que�esas�motivaciones�difieran�de�un�sector�a�otro�eincluso�de�una�organización�a�otra.
A�pesar�de�que�está�fuera�del�alcance�de�este�estudio,�un�análisis�de�cuáles�sonesas�motivaciones�podría�promover�una�mayor�participación�y�colaboración�de� laspartes�interesadas.
1.2.3. un total de 189 redes de alfabetización mediática fueron identificados en laue-28
De� las�189� redes� identificadas,� la�gran�mayoría�de�ellas� (135)�operaban�a�nivelnacional.
1.2.4. el nivel de actividades sobre alfabetización mediática varía significativamenteentre países
Mientras�que�a�algunos�entrevistados�les�resultó�difícil�seleccionar�únicamente�20�pro-yectos,�otros�no�pudieron�encontrar�20�proyectos�con�el�suficiente�peso�como�para�incluir-los�en�esta�encuesta.�Como�resultado�de�esta�situación,�el�número�total�de�proyectos�quese�señalaron�como�«más�significativos»�fue�de�547�de�un�total�de�580�proyectos�posibles.
1.2.5. Proporcionar apoyo directo a los ciudadanos es una prioridad en losproyectos de alfabetización mediática
El�tipo�de�proyecto�más�común�es�el�de�«Recursos»�con�173�proyectos�categori-zados�como�tales�de�los�547�totales.�El�siguiente�tipo�más�común�es�el�de�«Com-promiso� del� usuario� final»� que� representa� 107� proyectos.� Combinadas� estas� doscategorías� representan� más� de� la� mitad� de� los� 547� proyectos� de� alfabetizaciónmediática� que� se� destacaron� para� este� estudio,� lo� que� sugiere� que� proporcionarapoyo�directo�a�los�ciudadanos�es�una�prioridad�para�los�proyectos�de�alfabetiza-ción�mediática�(fuera�del�sistema�escolar)�y�esto�mismo�se�refleja�también�de�formaindividualizada�en�varios�países.
«Recursos»�es�también�la�categorización�más�común�de�tipo�de�proyecto�entre�los145�proyectos�«estudio�de�caso»,�representando�casi�un�tercio�(48)�de�estos�proyec-tos.�El�siguiente�tipo�de�proyecto�fue�«Campañas»�con�26�proyectos.
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1.2.6. Las habilidades vinculadas al «pensamiento crítico» son las dominantesentre los proyectos de este estudio
Las�habilidades�de�alfabetización�mediática�vinculadas�al�«pensamiento�crítico»�seabordaron�en�403�de�los�547�proyectos,�mientras�que�las�habilidades�de�alfabetiza-ción�mediática�sobre�«Uso�de�los�medios»�estuvieron�presentes�en�385�de�los�547�pro-yectos.
De� forma�esperanzadora,� las�habilidades�vinculadas� a� las� categorías�de� «pensa-miento�crítico»�que�están�más�estrechamente�asociadas�con�la�evaluación�del�conte-nido�se�abordan�en�más�de�100�de�de�los�145�proyectos�tipo�«estudio�de�caso»,�mien-tras�que�las�habilidades�relacionadas�con�la�seguridad�y�protección�en�línea�están�pre-sentes�en�más�de�la�mitad�de�los�proyectos�(82).
La�habilidad�de�alfabetización�mediática�que�menos�figura�en�los�145�proyectos«estudio�de�caso»�es�«Diálogo�intercultural»,�estando�sólo�presente�en�46�de�los�145proyectos�de�este�tipo.�Bajo�este�epígrafe�se�incluían�habilidades�sobre�el�desafío�dela�radicalización�y�el�discurso�de�odio�en�línea.�Por�lo�tanto,�puede�haber�potencialpara� futuros�proyectos�de�alfabetización�mediática�que�exploren�completamente�elárea�de�«Diálogo�intercultural».
1.2.7. trabajar en partenariado es un aspecto clave a la hora de llevar a cabo unproyecto de alfabetización mediática
Más� de� un� tercio� (228� de� 547)� de� los� proyectos� presentados� se� categorizaroncomo�«colaboración�intersectorial»,�indicando�cada�país�la�existencia�de�cierto�nivelde�colaboración�intersectorial.
En�total,�nueve�países�señalaron�que�sus�cinco�proyectos�«estudio�de�caso»�fueronfruto�de�la�colaboración�intersectorial�y�otros�siete�países�informaron�que�4�de�cada5�de�sus�proyectos�de�este� tipo�fueron,� también,�el� resultado�de�esta�colaboración.Esto�muestra�claramente�que�existe�una�tendencia�hacia�la�colaboración�intersectorialen�relación�con�proyectos�importantes�de�alfabetización�mediática.
1.2.8. La mayoría de los proyectos en el estudio eran de tipo nacional
La� gran�mayoría� (409�de� 547)� de� los� proyectos� se� categorizaron� como�de� tiponacional,�con�95�de�nivel�regionales�y�la�otra�mitad�(43)�como�europeos�/�internacio-nales.� El�nivel� relativamente�bajo�de�proyectos�de�alcance�europeo� /� internacionalentre� los� 547� proyectos� presentados� podría� indicar� que� existe� un� potencial� paraaumentar�la�colaboración�paneuropea�en�proyectos�de�alfabetización�mediática.
MapEo dE prácticas y accionEs dE alfabEtización MEdiática En la Europa dE los 28
236
1.2.9. «Adolescentes y estudiantes adultos» es el grupo más común al que sedirigen los proyectos en este estudio
Aunque�este�estudio�no�incluyó�proyectos�de�alfabetización�mediática�basados�enel�modelo�curricular,�80�de�los�145�proyectos�tipo�«estudio�de�caso»�se�dirigieron�alamplio�grupo�de�«Adolescentes�y�estudiantes�adultos».
La�mitad�de� los�proyectos�dirigidos�a�este�grupo�objetivo�estaban�dirigidos�apadres�(40�proyectos�de�los�80�posibles),�hecho�este�que�tal�vez�nos�haga�pregun-tarnos� sobre� el� nivel� de� apoyo�proporcionado� a� los� padres� sobre� alfabetizaciónmediática.
En�el�otro�extremo,�sólo�7�de�los�145�proyectos�«estudio�de�caso»�se�dirigieron�algrupo�«Personas�mayores».�Este�hallazgo�podría�plantear�algunas�preguntas�sobre�elnivel�de�apoyo�disponible�para�que�las�personas�mayores�desarrollen�habilidades�dealfabetización�mediática,�especialmente�en�un�contexto�donde�el�número�de�perso-nas�mayores�que�se�involucran�digitalmente�y�usan�plataformas�y�servicios�en�línea�escada�vez�mayor.
1.2.10. el programa «internet más seguro» parece haber financiado, inspirado ofacilitado el desarrollo y / o la ejecución de proyectos significativos en 22de los 28 países de la ue
Organismos� internacionales� como� la�Unión� Europea,� el� Consejo� de� Europa,� laUNESCO,�el�Consejo�Nórdico�de�Ministros�además�de�diferentes� fuentes�de� finan-ciación�de�la�UE�como�Creative�Europe,�Connecting�Europe�(CEF),�Erasmus�+�y�otroshan� venido� desempeñado� un� papel� importante� incrementando� la� concienciaciónsobre�la�alfabetización�mediática,�la�investigación,�el�desarrollo�de�políticas�educati-vas�y�la�promoción�de�buenas�prácticas.
Para�este�estudio�se�proporcionó�información�financiera�para�89�proyectos�y,�deestos,�casi�la�mitad�(42)�recibió�algún�tipo�de�financiación�de�la�UE.
De�particular�interés�fue�el�Programa�Safer�Internet�(Internet�más�seguro)�el�cual,según�los�datos�disponibles�en�este�estudio,�ha�financiado,�inspirado�o�facilitado�eldesarrollo�y�/�o�la�ejecución�de�los�proyectos�presentados�en�22�de�los�28�países�dela�UE.�Son�varios�los�factores�que�pueden�haber�contribuido�a�esta�amplia�participa-ción,�incluyendo�entre�ellos:
n El�acceso�a�financiaciónn Una�red�consolidada�de�‘nodos’�para�facilitar�la�creación�de�partenariadosn Temas�y�mensajes�centrales
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2. MetOdOLOGíA
2.1. Alcance del proyecto
Este�proyecto�se�centra�en�proyectos�de�alfabetización�mediática�relacionados�conservicios�de�medios�suministrados�en�redes�de�comunicación�electrónica,�tanto�linealescomo�no�lineales,�y�en�servicios�de�la�sociedad�de�la�información�en�los�casos�perti-nentes.�Los�proyectos�que�fueron�llevados�a�cabo�por�la�prensa�(incluso�en�la�moda-lidad�en�línea),�la�radio�y�los�medios�fuera�de�línea�no�son�el�objeto�de�este�estudio.Sin�embargo,�en�algunos�casos�los�proyectos�que�implican�a�estos�actores�como�partede�una�red�sí�se�han�incluido.�Las�iniciativas�regionales�se�han�descrito�por�separadocuando�se�han�considerado�relevante.
Además�de�algunos�de�los�temas�de�alfabetización�mediática�históricamente�máscomunes�de�pensamiento�crítico,�la�inclusión�digital,�la�seguridad�en�línea�y�protecciónde� los�menores,�proyectos�de�alfabetización�mediática�que�promueven�una�demo-cracia�saludable,�el�empoderamiento�de�personas�en�un�panorama�de�medios�cam-biante�y�cada�vez�más�complejo,�el�desafió�de�la�radicalización�y�el�discurso�de�odioen�línea,�contrarrestar�la�propaganda�política�y�promover�los�derechos�fundamentalesfueron�de�especial�interés.
Las�acciones�relacionadas�con�los�programas�educativos�fueron�mapeadas�previa-mente�por�el�European�Media�Literacy�Education�Study�(EMEDUS)4 Por�lo�tanto�sonlas�acciones�de�alfabetización�mediática�que�se�han�llevado�a�cabo�fuera�de�los�cen-tros�escolares�las�que�centran�este�estudio.�Este�enfoque�no�excluye�algunas�interaccio-nes�relacionadas�con�los�centros�escolares.
En�consecuencia,�este�estudio�no�debe�verse�como�una�imagen�completa�o�inte-gral�de�la�alfabetización�mediática�en�toda�Europa.
2.2. Metodología del Projecto
2.2.1. desafíos metodológicos
Al�desarrollar�la�metodología�del�proyecto,�se�tuvieron�en�cuenta�una�serie�de�fac-tores;�a�saber:
n La�ausencia�de�un�marco�común�de�evaluación�que�facilitase�el�hacer�compa-raciones�de�forma�efectiva�entre�una�amplia�gama�de�proyectos�de�alfabetiza-ción�mediática.
n La� ausencia� de� una� definición� universalmente� aceptada� de� alfabetizaciónmediática�lo�cual�ha�dado�lugar�a�diferencias�en�cómo�se�entiende�la�alfabeti-zación�mediática�tanto�entre�los�países�como�dentro�de�ellos.
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4 http://fr.slideshare.net/MediaLearning/ml-2012-the-emedus-european-media-literacy-education-study-by-jose-manuel-perez-tornero.
n Definir�qué�significa�«significativo»�en�este�contexto,�especialmente�cuando�losfactores�culturales,�sociales�y�políticos�tienen�el�potencial�de�perfilar�como�seentiende�y�mide�la�importancia�en�diferentes�proyectos�y�países.
2.2.2. enfoque metodológico
2.2.2.1. Crear una comprensión común de la alfabetización mediática
A�los�efectos�de�este�proyecto,�se�entenderá�la�alfabetización�mediática�tal�comose�define�en�el�mandato�del�Grupo�de�Expertos�en�Alfabetización�Mediática�de�la�UE:«La alfabetización mediática se refiere a todas las capacidades técnicas, cognitivas,
sociales, cívicas y creativas que nos permiten acceder y tener comprensión crítica de
e interactuar con los medios. Estas capacidades nos permiten ejercitar el pensamien-
to crítico al tiempo que participamos en los aspectos económicos, sociales y cultu-
rales de la sociedad y jugar un papel activo en el proceso democrático»5
Este� concepto� cubre� todo� tipo� de� interacciones� con� los�medios� (radiodifusión,radio,�prensa,�Internet,�redes�sociales)�y�aborda�las�necesidades�de�todas�las�edades.
2.2.2.2. Recopilación de datos
En�ausencia�de�una�red�de�entrega�común�o�de�un�marco�de�evaluación�para�pro-yectos�de�alfabetización�mediática,� se� estableció�un�único�punto�de�contacto�paracada�uno�de�los�Estados�miembros�de�la�UE-28�y�ello�con�el�objetivo�de�facilitar�larecopilación�de�información.
Estos�puntos�de�contacto�se�describen�como�los�«expertos�nacionales»�y�fueron�res-ponsables�de�recopilar�los�datos�relacionados�con�sus�países�y�completar�entre�mayoy�octubre�de�2016�un�cuestionario�estandarizado.
Se�rellenó�un�cuestionario�por�país�con�la�excepción�de�Bélgica,�donde�se�completóun�cuestionario�por�la�comunidad�de�habla�francesa�y�otro�por�la�comunidad�flamenca.
El�grupo�de�expertos�nacionales�procedía�de�las�siguientes�áreas:
n Universidades�que�hacen�investigación�sobre�alfabetización�mediática,n Organismos�reguladores�con�responsabilidad�o�interés�en�esta�área,n Centros�especializados�en�alfabetización�mediática,n Expertos�independientes�con�amplia�experiencia�en�el�área.
Ciertos�datos�no�pudieron�obtenerse�por�razones�de�confidencialidad.�Esto�ocurriócon�cierta�frecuencia�con�información�relacionada�tanto�con�los�presupuestos�comocon�los�resultados�de�los�proyectos.
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5 https://ec.europa.eu/digital-single-market/media-literacy
2.2.2.3. Análisis de los datos
Con�el�fin�de�comparar�proyectos�entre�países,�se�creó�un�conjunto�estándar�depreguntas�con�el�objetivo�de�proporcionar�un�marco�general�que�sirviese�para�la�reco-gida�y�análisis�de�los�datos�comparándolos�contra�criterios�específicos.
Se�solicitó�a�cada�experto�nacional�que�proporcionara�la�siguiente�información:
n Partes�interesadas�tanto�estatutarias�como�no�estatutarias;n Redes�existentes�de�alfabetización�mediática;n Los�20�proyectos�más�significativos,�incluyendo�detalles�tales�como�el�nombre�del
proyecto,�tipo�de�proyecto,�sector,�habilidades�de�alfabetización�mediática�abor-dadas,�alcance�geográfico,�calendario,�motivo�y�nivel�de�importancia�del�proyecto;
n Resúmenes�más�detallados�de�los�cinco�proyectos�más�importantes,�incluyen-do�información�sobre�el�público�objetivo,�presupuestos,�actores�interesados�yresultados�del�proyecto�y�evaluación.
2.2.2.4. Interpretación de los datos
Se�analizaron�los�cuestionarios�recibidos�para�ver�si�faltaba�información,�creándo-se�una�tabla�de�datos�para�cada�país�que�fue�verificada�por�cada�experto�nacional�conel�objeto�de�asegurar�que�los�datos�fueran�interpretados�correctamente.
Teniendo�en�cuenta�los�diferentes�contextos�en�los�que�los�entrevistados�estabanoperando,�proyectos�similares�se�han�interpretado�de�diferentes�maneras.�Por�ejem-plo,�el�proyecto�EU�Kids�Online�y�Safer�Internet�Day�aparecieron�de�forma�regular�enlos�20�proyectos�más� importantes,�pero�no� todos� los�países� lo� categorizaron�de� lamisma�manera�en�relación�con�el�tipo�de�proyecto�o�sector.
Las�preguntas� tres�y�cuatro�del�cuestionario� investigaron�las�habilidades�de�alfa-betización�mediática�que�resultaron�de�los�proyectos�seleccionados.�En�la�preguntatres,�se�proporcionaron�cinco�categorías6 comunes�de�habilidades�de�alfabetización
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6 Las�cinco�categorías�de�habilidades�eran:Creatividad:�comprende�actividades�tales�como�crear,�desarrollar�y�generar�contenido�multimedia.Pensamiento�crítico:�tales�como�comprender�cómo�funciona�la�industria�de�los�medios�y�cómo
se�construyen�los�mensajes�en�esta�industria;�cuestionar�las�motivaciones�de�los�productores�de�con-tenido�para�tomar�decisiones�informadas�sobre�la�selección�y�uso�del�contenido;�reconocer�diferen-tes�tipos�de�contenido�de�los�medios�y�evaluar�el�contenido�teniendo�en�cuenta�la�veracidad,�fiabi-lidad�y�relación�calidad�precio;�reconocer�y�administrar�riesgos�de�seguridad�y�protección�on�line.
Diálogo�intercultural:�como�desafiar�la�radicalización�y�el�discurso�de�odio.Uso�de�medios:�como�la�capacidad�de�buscar,�encontrar,�navegar�y�usar�contenido�y�servicios
de�los�medios.Participación�e�interacción:�interrelación,�compromiso�y�participación�en�los�aspectos�económi-
cos,�sociales,�creativos�y�culturales�de�la�sociedad�a�través�de�los�medios�de�comunicación�y�pro-mocionar�la�participación�democrática�y�los�derechos�fundamentales.
mediática�con�la�opción�adicional�de�«Otro».�En�la�pregunta�cuatro�se�establecieronnueve�categorías�de�habilidades,�también�con�la�opción�de�«Otro»,�que�proporciona-ba�información�adicional�sobre�las�habilidades�relacionadas�con�«Pensamiento�críti-co»�y�«Participación�e�interacción».
Algunos�encuestados�no�abordaron�directamente�las�habilidades�de�alfabetizaciónmediática�a�nivel�individual�debido�a�la�naturaleza�del�proyecto�(por�ejemplo,�pro-yectos�nacionales�de�investigación�/�mapeo�de�proyectos).�En�estos�casos,�todas�lasopciones�de�habilidades�de�alfabetización�mediática� (cinco�o�nueve,� según� la�pre-gunta)�se�seleccionaron�durante�el�análisis.
2.2.2.5. Comprender el significado
Una�característica�clave�de�esta�investigación�fue�examinar�los�proyectos�«más�sig-nificativos»�en�cada�país.
Para�facilitar�una�comprensión�común�de�lo�que�puede�entenderse�por�«significa-tivo»�en�este�contexto,�a�los�encuestados�se�les�proporcionó�tanto�definiciones�comodirectrices�y�criterios�generales,�y�se� les�sugirió�que�«significativo»�podía�referirse�auna�gama�de�medidas�tales�como:
n El�tamaño�del�público�objetivon El�presupuesto�total�o�el�coste�del�proyecton El�éxito�del�proyecto�(resultados�/�impacto�en�comparación�con�los�objetivos)n El�nivel�de�conocimiento�público�del�proyecton El�nivel�de�compromiso�de�la�audiencia�objetivon O�alguna�otra�medida�que�fuese�relevante�para�ese�proyecto.
La�valoración�final,�en�última�instancia,�fue�a�discreción�del�experto�nacional.�Porlo�tanto,�este�estudio�no�se�debe�considerar�como�una�lista�absoluta�de�los�«mejores»proyectos,�sino�una�selección�de�proyectos�que�se�consideraron�«significativos»�poruna�serie�de�razones.
2.2.2.6. Partes interesadas
La�información�contenida�en�este�informe�sobre�las�partes�interesados�es�indicati-va�más�que�exhaustiva.
El� objetivo� principal� de� la� pregunta� sobre� las� partes� interesadas� era� identificaraquellos�sectores�que�eran�más�activos�y�detectar�si�surgieron�tendencias�o�patrones,especialmente�en�relación�con�las�entidades�con�obligaciones�legales.
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Dependiendo�de� la� infraestructura� de� alfabetización�mediática� de� cada�país,� elnúmero�de�partes�interesadas�involucradas�varió�significativamente�y�no�entraba�en�elalcance�de�este�proyecto�el�tratar�de�identificar�a�cada�actor�en�el�campo�de�la�alfa-betización�mediática�en�cada�país.
Se�pidió�a�los�expertos�nacionales�que�identificaran�a�las�principales partes�invo-lucradas�en�la�promoción�de�la�alfabetización�mediática�e�indicaran�cuales�tenían�unaobligación�legal�y�cuáles�no�en�relación�con�la�alfabetización�mediática.
En�algunos�países�fue�más�difícil�identificar�la�distinción�entre�responsabilida-des� legales� y� no� legales.� Algunos� encuestados� entendieron� estatutario� como� laobligación�de�llevar�a�cabo�actividades�de�alfabetización�mediática�debido�al�esta-tus�de�la�institución�(establecido�por�ley),�y�otros�incluyeron�a�partes�interesadasque�tenían�un�contrato�con�instituciones�públicas.�Algunos�encuestados� tambiénconsideraron�que�las�instituciones�dedicadas�a�la�alfabetización�mediática�teníanuna�obligación�legal.
En�algunas�ocasiones,�la�categorización�de�los�actores�interesados�en�sectores�con-cretos�precisó�que�el�experto�nacional�tomase�una�decisión�sobre�esta�situación�por-que�se�podía�considerar�que�algunas�de�estas�partes�interesadas�podían�pertenecer�amás�de�un�sector.�Por�ejemplo,�la�diferencia�entre�plataforma�en�línea�y�proveedoraudiovisual�no�era�muy�clara�en�algunos�casos.
2.2.2.7. Redes
Del� mismo� modo,� el� propósito� de� la� pregunta� sobre� redes� de� alfabetizaciónmediática�era�el�de�proporcionar� información�sobre�la� infraestructura�de�alfabetiza-ción�mediática�que�existe�en�cada�país�y�si�como�resultado�de�ello�se�podía�detectaralgunas�tendencias�o�patrones.
Una�vez�más�cabe�señalar�que�la�información�contenida�en�este�informe�sobreredes�es�indicativa�más�que�exhaustiva�y�ello�es�debido�a�que�algunas�redes�operanproyecto�a�proyecto�o�al�hecho�de�que�la�alfabetización�mediática�es�sólo�una�partede�las�actividades�de�la�red�y�como�se�preguntaba�por�las�principales�redes,�algu-nos�de�los�expertos�nacionales�tuvieron�que�decidir�qué�se�incluía�y�que�no�en�esteestudio.
2.2.2.8. Sectores
Es�necesario�señalar�que�en�los�20�proyectos�más�significativos,�se�idéntico�un�sec-tor�concreto�sólo�si�el�proyecto�no�era�intersectorial.�Esta�decisión�se�tomó�debido�alvolumen�de�proyectos�que�precisaron�de�análisis.
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A�los�entrevistados�también�se�les�pidió�que�identificaran�los�principales�sectoresinvolucrados�en�los�proyectos�de�alfabetización�mediática�más�importantes.
Cabe�observar�que�al�identificar�el�sector�principal�involucrado�en�cada�uno�de�los20�proyectos�más�significativos,�el�entrevistado�sólo�podía�seleccionar�un�sector.�Sivarios�sectores�estaban�involucrados�en�un�proyecto,�entonces�se�tenía�que�seleccio-nar�la�pestaña�«colaboración�intersectorial».
Por�lo�tanto,�algunos�de�los�sectores�implicados�en�las�colaboraciones�intersecto-riales�pueden�no�estar�identificados�de�forma�concreta�en�la�larga�lista�de�los�proyec-tos�de�alfabetización�mediática�más�significativos.
Sin�embargo�todos�los�sectores�involucrados�en�los�145�proyectos�del�tipo�estudiode�caso�están�identificados.
2.2.2.9. Tipos de proyectos
A�los�entrevistados�se�les�pidió�que�seleccionaran�una�de�las�siete�categorías�«tipode�proyecto»�para�cada�uno�de�los�20�proyectos�más�significativos�que�habían�identi-ficado.�Algunos�proyectos�estaban�en�más�de�una�categoría�(por�ejemplo,�Recursos�eInvestigación).
En�estos�casos,�se�pidió�a�los�entrevistados�que�seleccionaran�la�categoría�que�con-sideraban�más�relevante.�En�algunos�casos,�este�hecho�pudo�afectar�al�número�de�cier-to�tipo�de�proyectos�presentados�en�los�veinte�proyectos�más�importantes�destacadospor�los�expertos�nacionales.
2.2.2.10. Subjetividad y verificación de la información
Dada�la�naturaleza�de�esta�metodología,�se�anticipó�que�podría�surgir�un�ciertonivel�de�subjetividad�durante�el�proceso�de�selección�de�los�proyectos�más�significa-tivos,�y�también�en�la�descripción�de�estos�proyectos.
Para�mitigar�este�riesgo,�se�solicitó�a�los�expertos�nacionales�que�entablasen�con-tacto� con� las� partes� interesadas� en� alfabetización�mediática� de� diversos� sectorespara�garantizar�que�se�incluía�una�amplia�variedad�de�proyectos�en�la�actividad�demapeo.�Los�sectores�con�los�que�se�solicitó�a�los�expertos�nacionales�que�se�invo-lucraran�fueron:
n Autoridades�políticas;n Autoridades�públicas;n Autoridades�reguladoras�de�los�medios�de�información;n Poveedores�de�contenidos�audiovisuales;
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n Asociaciones�de�periodistas;n Sociedad�civil.
Además,�se�inició�un�proceso�de�revisión�en�dos�etapas.Basándose� en� la� información�proporcionada�por� el� experto�nacional,� cada�país
preparó�un�Resumen�Nacional.�Este�resumen�se�envió�al�experto�nacional�y,�comoprimera�parte�del�proceso�de�revisión,�se�les�solicitó�que�verificasen�la�informacióndel�Resumen�y�su�grado�de�exactitud.�En�esta�etapa,�los�expertos�nacionales�tambiéntuvieron�la�oportunidad�de�corregir�o�cambiar�la�información�contenida�en�este�resu-men� y,� si� lo� consideraban� necesario,� agregar� alguna� información� de� contexto� alcomienzo.
El�segundo�paso�en�el�proceso�de�revisión�consistió�en�solicitar�a� los�miembrospertinentes�del�Grupo�de�Expertos�en�Alfabetización�Mediática�de�la�UE�que�revisa-sen�los�resúmenes�nacionales�e�hiciesen�comentarios�sobre�la�precisión�y�pertinenciade�la�información�contenida�en�ellos.
3. COnCLusiOnes
3.1. Partes interesadas
A�los�entrevistados�se�les�pidió�que�identificaran�a�los�actores�principales�intere-sados�en�alfabetización�mediática�en�cada�país�y�que�indicaran,�además,�el�sector�alque�pertenecían.
En�los�28�países�de�la�UE�se�identificaron�un�total�de�939�partes�interesadas�claveen�el�campo�de�la�alfabetización�mediática.�Como�se�muestra�en�el�Gráfico�1�a�con-tinuación,� 878�de� estas� se� clasificaron�dentro�de� siete� amplios� sectores� y� otras� 61como�«Otro».�Las�categorías�eran:
n Sociedad� civil,� que� incluye� fundaciones,� organizaciones� sin� fines� de� lucro,entidades�artísticas�y�culturales,�organizaciones�benéficas,�grupos�de�expertos,comunidades�de�interés�y�redes�comunitarias�(deportes,�salud,�pasatiempos�yreligión).
n Autoridades�públicas,�incluyendo�ministerios�/�departamentos�gubernamenta-les,�autoridades�locales�y�consejos,�organizaciones�semiestatales,�legisladores.
n Mundo�académico,�que�incluye�instituciones�académicas,�universidades�y�pro-veedores�de�educación�de�enseñanza�superior.
n Proveedores�de�contenido�audiovisual,� incluyendo�emisoras�y�proveedores�ala�carta�(tanto�medios�de�comunicación�de�servicio�público�como�comerciales)y�proveedores�de�contenido�para�juegos�y�aplicaciones�en�línea.
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n Plataformas�en�línea�que�incluyen�a�los�propietarios�y�operadores�de�platafor-mas�en�línea�(tales�como�sitios�web�de�redes�sociales�y�motores�de�búsqueda).
n Autoridades�reguladoras�de�los�medios�de�comunicación.n Asociaciones�de�periodistas.
De� estas� 878� partes� interesadas,� 305� se� agruparon� dentro� del� sector� «SociedadCivil».�Las�siguientes�categorías�más�comunes�fueron�«Autoridades�Públicas»�con�175interesados�y�«Mundo�Académico»�con�161.
El�sector�de�«Proveedores�de�contenido�audiovisual»�contó�con�114�interesados,mientras� que� «Plataformas� en� línea»� contabilizó� 64,� y� 44� se� categorizaron� como«Autoridades�Reguladoras�de�Medios�de�comunicación»�en�alfabetización�mediática.
El�sector�con�el�menor�número�de�partes�interesadas�principales�en�alfabetizaciónmediática�fue�«Asociaciones�de�Periodistas».
Menos�de�un�tercio�de�las�principales�partes�interesadas�identificadas�en�alfabeti-zación�mediática�tenían�responsabilidad�estatutaria�en�esta�área.�Por�lo�tanto,�más�dedos� tercios�de� las�partes�principales� identificadas�en�este�estudio� tienen�algún�otromotivo�para�participar�en�alfabetización�mediática,�siendo�posible�que�esas�motiva-ciones�difieran�de�un�sector�a�otro,�e�incluso,�de�una�organización�a�otra.
Analizar,�aunque�no�forma�parte�del�ámbito�de�este�estudio,�cuáles�son�estas�moti-vaciones�podría�facilitar�una�mayor�participación�y�colaboración�por�parte�de�los�acto-res�implicados.
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GRáfiCO 1. Principales partes interesados en alfabetización mediática en los28 países de la ue y sectores que representan
Cuando�se�observa�el�desglose�por�sectores�en�los�distintos�países�se�obtiene�lasiguiente�imagen:
El�número�de�partes� interesadas�categorizadas�como�«Mundo�Académico»�varióbastante,�pasando�de�una�(en�dos�países)�a�17�en�Polonia.�En�el�caso�de�«Plataformasen�línea»�12�países�no�tenían�ninguna�clasificada�como�tal.�En�el�resto�de�países�lasituación�pasó�de�tener�una�entidad�a�nueve�(en�el�caso�de�Lituania)�en�el�sector�de«Plataformas�en�línea»
En�«Autoridades�públicas»,�el�número�de�actores�principales�varió�desde�una�(entres�países)�a�23�en�Portugal.
La�imagen�de�los�actores�provenientes�de�«Sociedad�Civil»�indica�un�mayor�nivelde�compromiso�por�parte�de�este�sector.�Todos� los�países� tienen�partes� interesadasprovenientes� de� este� sector� y� solamente� cinco� países� registraron� tres� o�menos.� Elnúmero� medio� de� partes� interesadas� en� alfabetización� mediática� provenientes� de«Sociedad�Civil»�fue�de�ocho,�correspondiendo�el�número�más�alto�a�España,�con�42.
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600
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0
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698
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161 175
15 44 61 64114
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Lega
l
Otro
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Total
Fuente: 29 respuestas a la encuesta estandarizada del Observatorio Audiovisual Europeo.
Pregunta 1: Liste, por favor, las principales entidades interesadas en alfabetización mediática en su país e
identifique a qué sector pertenecen (por ejemplo, mundo académico, proveedores de contenido audiovi-
sual, plataformas en línea, autoridades públicas, autoridades reguladoras de medios de comunicación,
sociedad civil).
Indique, por favor, qué entidades tienen una responsabilidad legal en la alfabetización mediática y cuáles no
tienen un interés estatutario/ compromiso en las actividades de alfabetización mediática.
En�el�otro�extremo,�solo�nueve�países�presentaron�partes�interesadas�en�alfabeti-zación�mediática�clasificados�como�«Asociaciones�de�periodistas»,�siendo�el�prome-dio�en�este�sector�de�dos.�Sin�embargo,�es�probable�que�el�número�total�de�«Asocia-ciones�de�Periodistas»�en�Europa�haga�de�este�un�sector�relativamente�pequeño.
Tres�países�no�contaron�con�ninguna�entidad�proveniente�del�sector�de�la�regula-ción�de�los�medios.�17�países�contaron�con�una�entidad�del�sector�pero�la�mayor�can-tidad�la�presentó�Lituania�con�nueve.
Al�considerar�estas�cifras,�es�importante�tener�en�cuenta�el�tamaño�relativo�decada�uno�de�estos� sectores�en�cada�país.�Por�ejemplo,�hay�un�número� finito�deAutoridades�Reguladoras�de�los�Medios�en�cada�país�y�generalmente�sólo�uno�odos�de�éstas�tienen�interés�en�alfabetización�mediática,�por�lo�que�la�cifra�de�44Autoridades�Reguladoras�de�los�Medios�identificadas�como�interesadas�en�alfabe-tización�mediática�sugiere�un�nivel�de�compromiso�relativamente�alto�por�parte�deeste�sector.
El�número�total�de�«proveedores�de�contenido�audiovisual»�que�fueron�catego-rizados�como�partes�principales�en�alfabetización�mediática�en�todos�los�países�dela�UE-28�es�114.�Sin�embargo,�cinco�países� representan�más�de� la�mitad�de�estenúmero�(64)�y�otros�cinco�no�tienen�interesados�clasificados�como�tales.
Analizando�detalladamente�estos�resultados�vemos�que�en�17�países�el�númerode� partes� interesadas� principales� categorizadas� como� «Proveedores� de� contenidoaudiovisual»�es�de�dos�o�menos.�La�definición�de�Proveedor�de�Contenido�Audio-visual�incluye�tanto�a�los�medios�de�servicio�público�como�a�los�medios�comercia-les�por� lo�que�este� resultado�plantea� la�cuestión� sobre� si�hay�más�oportunidadespara�la�colaboración�intersectorial�con�los�«Proveedores�de�Contenido�Audiovisual»especialmente�cuando�la�promoción�de�la�alfabetización�mediática�es,�a�menudo,competencia�de�los�organismos�públicos�de�radiodifusión.
Los�entrevistados�no�tenían�establecido�un�límite�sobre�el�número�de�partes�inte-resadas�que�podían� incluir�en�su� respuesta,�dependiendo�este�número�de�su�opi-nión.�Sin�embargo,�se�les�solicitó�a�que�consultaran�con�varios�interesados�en�suspaíses�y�ello�como�parte�del�proceso�de�toma�de�decisiones.
Como�puede�verse�en�el�Gráfico�2,�el�número�de�partes�interesadas�principalesidentificadas�en�cada�país�varió�considerablemente.�El�menor�número�se�registróen�Malta�y�Chipre�(ocho)�y�el�más�grande�en�Finlandia�(101).�El�número�medio�fuede�24.
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Gráfico 2. Número de partes principales interesados en alfabetización mediáticaidentificados, por país
3.2. redes
Se solicitó a los entrevistados que indicaran qué tipo de redes de alfabetización
mediática existían en cada país con las cuales las partes interesadas podrían involu-
crarse, y si estas redes operaban a nivel regional, nacional o internacional. Los entre-
vistados podían incluir tantas redes como considerasen apropiado y era a discreción
del entrevistado decidir cómo se tomaba esa decisión.
Como algunas redes operan proyecto a proyecto, y la alfabetización mediática
es sólo una parte del cometido de la red, esta información es más indicativa que
exhaustiva.
Los entrevistados identificaron un total de 189 redes de alfabetización mediática
en los países de la UE de los 28 con las que los interesados interactuaron. (Para ver
la lista completa de redes en cada país se debe consultar los Resúmenes nacionales).
De las 189 redes identificadas, la gran mayoría (135) operaban a nivel nacional.
Como se muestra a continuación en el Gráfico 3, el número de redes varía
ampliamente en la muestra. Tres países señalaron que no funcionan redes de alfa-
Mapeo de prácticas y acciones de alfabetización Mediática en la europa de los 28
248
120
100
80
60
40
20
0
101
83
76
55 57
63
48
2933 33 34 36
18 18 19 20 22 23 24 25 25
8 8 11 1114 14 15 16
MT
CY
LU
RO
SE
EE
AT
CZ
UK
SK
DE
SL
BE
(BW
F)
NL
BG
GR
IT HU
HR
IRL
DK
BE(F
L)
LV
FR
PT
PL
ES
LT
FI
Fuente: 29 respuestas a la encuesta estandarizada del Observatorio Audiovisual Europeo
Pregunta 1: Enumere, por favor, las principales organizaciones interesadas en alfabetización mediática en
su país e identifique a qué sector pertenecen (por ejemplo, mundo académico, proveedores de contenido
audiovisual, plataformas en línea, autoridades públicas, autoridades reguladoras de medios de comunica-
ción, sociedad civil).
Indique, por favor, qué organizaciones interesadas tienen una responsabilidad legal en la alfabetiza-
ción mediática y cuales tienen un interés / compromiso no legal en las actividades de alfabetización
mediática.
betización�mediática�en�su�territorio.�Casi�la�mitad�de�la�muestra�(14)�informó�tenercuatro�o� incluso�menos� redes.�Siete�países� informaron�que�había�11�o�más� redesprincipales�operando�en�su�país.�Francia�registró�el�mayor�número�de�redes�con�untotal�de�25.
GRáfiCO 3. Redes de alfabetización mediática con las que interactuaronlos interesados
3.3. Los 547 proyectos presentados
3.3.1. Contexto
Se�pidió�a�los�entrevistados�que�identificaran�los�20�proyectos�de�alfabetizaciónmediática�más�significativos�que�se�habían�llevado�a�cabo�en�su�país�desde�2010.
También�se�les�pidió�que�seleccionaran�la�categoría�más�adecuada�para�el�tipode�proyecto,�los�sectores�responsables�de�los�proyectos,�el�tipo�de�habilidades�dealfabetización�mediática�que�se�abordaron�y�la�razón�por�la�cual�el�proyecto�fuesignificativo.
Mientras�que�algunos�entrevistados�encontraron�difícil�reducir�sus�proyectos�asólo�20,� otros� no�pudieron� encontrar� 20�proyectos� que� considerasen� suficiente-mente�significativos�como�para�incluirlos.�Como�resultado,�el�número�total�de�pro-yectos�destacados�como�«más�significativos»� fue�de�547�de�un� total�de�580�pro-yectos.
Observatorio Europeo del Audiovisual
249
30
25
25
20
15 15
15
11 11 1112
109 9 9 9
7
5 56
54 4 4
2 2 2 23 3 3
0 0 01
0
Fuente: 29 respuestas a la encuesta estandarizada del Observatorio Audiovisual Europeo
P2: ¿Con qué tipo de redes interactúan los actores principales en alfabetización mediática en su país?
Describa, por favor, estas redes e incluya cómo funcionan, quién gestiona la red y si operan a nivel local,
nacional, europeo o internacional.
3.3.2. tipos de proyecto
Se�pidió�a�los�entrevistados�que�para�cada�uno�de�los�20�proyectos�significativosque�habían�señalado�seleccionaran�una�categoría�de�una�lista�de�siete�categorías�de«tipo�de�proyecto».�También�podían�elegir�categorizar�un�proyecto�como�«Otro».
Estas�categorías�eran:
n Recursos:� incluye� todos� los� resultados� temáticos� relacionados�con�una�únicainiciativa�de�alfabetización�mediática.�Podía�incluir�televisión�y�/�o�contenidopublicado�en�línea,�incluidos�folletos�de�información,�video,�audio,�leccionesindividuales,�módulos�curriculares,�sitios�web,�etc.
n Compromiso�del�usuario�final:�incluye�proyectos�de�base�que�brindan�soportee�información�a�los�usuarios�finales�a�través�del�contacto�cara�a�cara,�contactotelefónico�o�contacto�en�línea.
n Investigación:�incluye�investigación�significativa,�cualitativa�o�cuantitativa,�sobrecualquier�aspecto�de�la�alfabetización�mediática�que�ha�sido�publicado�y�/�o�esampliamente�utilizado�por�los�profesionales�de�alfabetización�mediática.
n Plataformas� de� redes� de� información:� incluye� conferencias,� seminarios,� reu-niones,�foros�en�línea�y�fuera�de�línea,�boletines�y�bases�de�datos.
n Provisión�de�fondos:� incluye�la�provisión�de�fondos�para�actividades�de�alfa-betización�mediática�realizadas�por�terceros.�La�financiación�se�puede�propor-cionar�a�través�de�subvenciones,�concurso�público�e�invitaciones�a�licitar.
n Campañas:�estas�suelen�ser�una�combinación�de�actividad�de�sensibilizacióncon� un� deseo� de� cambio� de� comportamiento.� Una� Campaña� generalmentetiene�una�«llamado�a�la�acción»�específica,�por�ejemplo:�«No�compartas�dema-siado�en�línea»�o�«Conoce�cómo�comprobar�la�veracidad�de�la�información�enlínea».�Las�campañas�pueden�ser�del�tipo�en�las�que�participan�múltiples�par-tes� interesadas,� como� la�campaña� «Día�de� Internet�más� seguro»�o�campañasmultiplataforma�y�pueden�incluir�promociones�en�TV�/�radio�/�en�línea�/�otrasformas�de�participación�pública.
n Desarrollo�de�políticas:�incluye�consultas�importantes,�informes�ya�publicadosy�recomendaciones
Algunos�proyectos�de�alfabetización�mediática�pueden�categorizarse�como�perte-necientes�a�más�de�una�categoría� (por�ejemplo,�Recursos�e� Investigación).�En�estoscasos,�se�pidió�a�los�entrevistados�que�seleccionasen�la�categoría�que�considerabanmás�relevante.�En�algunos�casos,�este�hecho�pudo�afectar�al�número�de�ciertos�tiposde�proyectos�representados�en�la�lista�general�de�los�547�proyectos.
MapEo dE prácticas y accionEs dE alfabEtización MEdiática En la Europa dE los 28
250
GRáfiCO 4. tipos de proyectos en los 547 proyectos destacadosde alfabetización mediática
Como�se�muestra�en�el�Gráfico�4,�el�tipo�de�proyecto�más�común�es�«Recursos»,con�173�de�los�547�proyectos.�El�siguiente�es�«Compromiso�del�usuario�final»�con�untotal�de�107�proyectos.
Tres�tipos�de�proyectos�fueron�clasificados�con�niveles�similares;�«Investigación»con�78�proyectos,�«Campañas»�con�77�y�«Plataformas�de�Redes»�con�66�proyectos.
En�el�otro�extremo�encontramos�que�sólo�13�de�los�547�proyectos�totales�en�todaEuropa�se�categorizaron�como�«Provisión�de�fondos»,�21�como�«Desarrollo�de�políti-cas»�y�12�proyectos�se�categorizaron�como�«Otros».
La�combinación�de�«Recursos»�y�«Compromiso�del�usuario�final»�representan�másde�la�mitad�de�los�proyectos�de�alfabetización�mediática�que�se�destacaron�en�esteestudio,�sugiriendo�que�proporcionar�apoyo�directo�a�los�ciudadanos�(fuera�del�siste-ma�escolar)�es�una�prioridad�para� los�proyectos�de�alfabetización�mediática�y�estomismo�se�refleja�también�en�varios�países.
Analizando�de�forma�específica�el�tipo�de�proyecto�«Recursos»�podemos�observarque�está�muy�presente�en�varios�países.�En�Bélgica�(BWF)�estos�proyectos�suponen�12de�los�20�proyectos�«destacados».�En�la�República�Checa�e�Italia,�11�de�los�20�pro-yectos�se�categorizaron�como�«Recursos».�En�Francia,�Rumania�y�Dinamarca,�la�mitadde�los�proyectos�presentados�(10�de�20)�también�se�clasificaron�como�«Recursos».�EnEspaña�y�Grecia,�el�número�de�proyectos�categorizados�como�‘Recursos’�es�de�9.
Observatorio Europeo del Audiovisual
251
600
500
400
300
200
100
0
547
173
66 77 78107
12 13 21
Otro
s Tip
o de
Pro
yecto
Prov
isión
de Fo
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Des
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e Po
líticas
Platafor
mas
de re
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ción
Compr
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del U
suar
io Fin
al
Recur
sos
Total
Fuente: 29 respuestas a la encuesta estandarizada del Observatorio Audiovisual Europeo.
P3: Utilizando la siguiente tabla, por favor, identifique los 20 proyectos de alfabetización mediática más
importantes que se han desarrollado en su país desde 2010.
Seleccione la categoría más adecuada para el tipo de proyecto, los sectores responsables, el tipo de habi-
lidades de alfabetización mediática que se abordaron, así como la razón de su importancia.
Analizando�de�forma�específica�el�tipo�de�proyecto�«Recursos»�podemos�observarque�está�muy�presente�en�varios�países.�En�Bélgica�(BWF)�estos�proyectos�suponen�12de�los�20�proyectos�«destacados».�En�la�República�Checa�e�Italia,�11�de�los�20�pro-yectos�se�categorizaron�como�«Recursos».�En�Francia,�Rumania�y�Dinamarca,�la�mitadde�los�proyectos�presentados�(10�de�20)�también�se�clasificaron�como�«Recursos».�EnEspaña�y�Grecia,�el�número�de�proyectos�categorizados�como�‘Recursos’�es�de�9.
Una� imagen�similar�aparece�para�el� tipo�de�proyecto� «Compromiso�del�usuariofinal»,�que�cuenta�con�13�proyectos�en�Estonia,�11�en�Luxemburgo,�9�en�Alemania�y8�en�los�Países�Bajos�y�Croacia.
El� tipo�de�proyecto�más�común�en�Bulgaria�y�Letonia�es� «Investigación»,� repre-sentando�9�de�los�20�proyectos�presentados�en�ambos�países.
3.3.3. Habilidades de alfabetización mediática abordadas por los 547 proyectospresentados
Con�la�finalidad�de�llevar�a�cabo�esta�investigación,�se�proporcionó�cinco�categoríasprincipales�de�habilidades�de�alfabetización�mediática�a�los�entrevistados�y�se�les�pidióque�identificaran�qué�habilidades�se�contemplaban�en�los�20�proyectos�más�significa-tivos�de�alfabetización�mediática�de�sus�países�desde�2010.�Las�categorías�fueron:
n Creatividad:�como�crear,�desarrollar�y�generar�contenido�multimedia.n Pensamiento� crítico:� entender� cómo� funciona� la� industria� de� los� medios� y
cómo�se�crean�los�mensajes;�cuestionar�las�motivaciones�de�los�productores�decontenido�con�el�objetivo�de�tomar�decisiones�informadas�sobre�la�selección�yuso�del�contenido;�reconocer�diferentes�tipos�de�contenido�y�evaluar�éste�porsu�veracidad,�fiabilidad�y�relación�calidad-precio;�reconocer�y�administrar�losriesgos�de�seguridad�y�protección�en�línea.
n Diálogo�intercultural:�asumir�el�reto�de�la�radicalización�y�el�discurso�de�odio.n Uso�de�los�medios:�capacidad�de�buscar,�encontrar,�navegar�y�usar�contenido
y�servicios.n Participación�e�interacción:�relación,�compromiso�y�participación�en�los�aspec-
tos�económicos,�sociales,�creativos�y�culturales�de�la�sociedad�a�través�de�losmedios�de�comunicación�y�promoción�de�la�participación�democrática�y� losderechos�fundamentales.
Como�se�muestra�seguidamente�en�el�Gráfico�5,�la�mayoría�de�los�547�proyectosabordaron�tres�categorías�de�habilidades�de�alfabetización�mediática.
Las�habilidades�de�alfabetización�mediática�vinculadas�a�«pensamiento�crítico»�seabordaron�en�403�proyectos,�mientras�que�las�habilidades�de�alfabetización�mediáti-ca�sobre�el�«Uso�de�los�medios»�se�presentaron�en�385�proyectos.
MapEo dE prácticas y accionEs dE alfabEtización MEdiática En la Europa dE los 28
252
Las�habilidades�asociadas�con�«Participación�e�interacción»�se�registraron�en�323proyectos,�mientras�que�justo�casi�la�mitad�de�los�proyectos�abordaron�habilidades�dealfabetización�mediática�vinculadas�a�la�creatividad�(264).
Menos�de�un�tercio�de�los�proyectos�abordaron�el�enfoque�«Diálogo�intercultural»que�incluye�temas�como�el�reto�de�la�radicalización�y�el�discurso�de�odio.
En�Bélgica�(BWF)�y�la�República�Checa,�«pensamiento�crítico»�fue�la�habilidad�dealfabetización�mediática�vinculadas�a�los�20�proyectos�presentados,�y�en�Portugal�el«Uso�de�los�medios»�estuvo�presente�en�todos�los�20�los�proyectos�presentados.
GRáfiCO 5. Habilidades de alfabetización mediática abordadaspor los 547 proyectos presentados
3.3.4. sectores implicados en los 547 proyectos destacados
A�los�entrevistados�se�les�pidió�que�identificaran�los�sectores�involucrados�en�los�20proyectos�de�alfabetización�mediática�más�significativos�de�la�siguiente�lista�de�categorías:
n Mundo�Académico;7
Observatorio Europeo del Audiovisual
253
400
300
200
100
0
Pensamiento
CríticoUso de los
MediosParticipación e
InteracciónCreatividad Dialogo
InterculturalOtros
403385
323
264
162
58
Fuente: 29 respuestas a la encuesta estandarizada del Observatorio Audiovisual Europeo.
P3: Utilizando la siguiente tabla, identifique, por favor, los 20 proyectos de alfabetización mediática más
importantes que se han llevado a cabo en su país desde 2010.
Seleccione por favor la categoría más adecuada para el tipo de proyecto, los sectores responsables, el tipo
de habilidades de alfabetización mediática que se abordaron, así como la razón de su importancia.
7 Incluyendo�instituciones�académicas,�universidades�y�proveedores�de�educación�superior.
n Proveedor�de�Contenidos�Audiovisuales;8
n Autoridades�Públicas;9
n Autoridades�reguladoras�de�medios�de�comunicación;
n Plataformas�Online;10
n Sociedad�Civil;11
n Colaboración�intersectorial;12
n Otros
Se�les�indicó�que�sólo�se�podía�seleccionar�un�sector�para�cada�proyecto.�Si�el�sec-
tor�responsable�del�proyecto�no�estaba�recogido�en�los�seis�sectores�identificados,�se
podía�seleccionar�la�categoría�«Otro».�Si�más�de�un�sector�estaba�involucrado�en�un
proyecto,�se�le�pidió�al�entrevistado�que�seleccionara�la�categoría�de�«colaboración
intersectorial».
Por� lo� tanto,�algunos�de�los�sectores� implicados�en�ciertas�colaboraciones� inter-
sectoriales� pueden�no� estar� específicamente� identificados� en� los� 547�proyectos� de
alfabetización�mediática�más�importantes.
Como�se�muestra�en�el�Grafico�6,� la�mayoría�de� los�proyectos�presentados�se
categorizaron�como�«colaboración�intersectorial».�Todos�los�países�reportaron�cola-
boración� intersectorial;� desde� 15� de� los� 20� proyectos� presentados� en� Bélgica
(región�BWF)�hasta�dos�proyectos�en�España.�Esto�sugiere�que�trabajar�en�colabo-
ración�es�un�aspecto�clave�a�la�hora�de�llevar�a�cabo�un�proyecto�de�alfabetización
mediática�significativo.
Nueve�países�presentaron�proyectos�de�colaboración�intersectorial�en�10�o�más�de
los�20�proyectos�presentados.�Estos�países�fueron:�Bélgica�(15�en�BWL�y�11�en�FL),
Bulgaria� (14),� Polonia� (14),� Países�Bajos� (12),� Francia� (12),� Italia� (12),�Chipre� (11),
Dinamarca�(11),�y�Reino�Unido�(11)
Mapeo de prácticas y acciones de alfabetización Mediática en la europa de los 28
254
8 Incluyendo�organismos�de�radiodifusión�y�proveedores�bajo�demanda�(tanto�medios�de�servi-
cio�público�como�comerciales)�y�proveedores�de�contenidos�para�servicios�online,�juegos�y�apps.9 Incluyendo�ministerios�/departamentos�gubernamentales,�autoridades�locales�y�distritos�muni-
cipales,�organizaciones�semiestatales,�legisladores.10 Incluyendo�a�propietarios�y�operadores�de�plataformas�en� línea� (como�sitios�web�de� redes
sociales�y�motores�de�búsqueda)11 Incluyendo�fundaciones,�organizaciones�sin�ánimo�de�lucro,�entidades�artísticas�y�culturales,
organizaciones�benéficas,�grupos�de�expertos,�comunidades�de�interés�y�redes�comunitarias�(depor-
tes,�salud,�pasatiempos,�religión).12 Incluyendo�proyectos�que�implican�a�varios�actores�principales�de�diferentes�sectores.�Como
ejemplo,�el�modelo�en�el�que�se�basa�«Safer�Internet�Day»�(Día�de�Internet�más�segura),�podría�con-
siderarse�un�proyecto�de�colaboración�intersectorial.
Cuando�se�analizan�los�sectores�que�contaron�con�participación�individual�en�losproyectos�de�alfabetización�mediática�presentados,�se�observó�que�124�de� los�547proyectos�tuvieron�participación�de�la�«sociedad�civil»�por�lo�que�este�sector�es�el�queparticipa�con�mayor�frecuencia.
El�siguiente�sector�fue�«Autoridades�Públicas»�que�representa�63�proyectos,�segui-do�de�cerca�por�«Mundo�Académico»�con�50�proyectos�y�«Proveedores�de�ContenidoAudiovisual»�con�44�proyectos.�Los�dos�sectores�con�menor�participación�individualen�los�547�proyectos�fueron�los�de�«Autoridades�reguladoras�de�medios»�y�«Platafor-mas�en�línea».
Vale�la�pena�señalar�que�algunos�de�los�sectores�con�una�participación�individualrelativamente�baja�pueden,�en�algunos�casos,�haber�participado�en�colaboracionesintersectoriales.
GRáfiCO 6. sectores implicados en los 547 proyectos destacadosde alfabetización mediática
3.3.5. Alcance geográfico de los 547 proyectos destacados
Se�solicitó�a�los�entrevistados�que�indicaran�el�alcance�geográfico�de�los�20�pro-yectos�que�seleccionaron�como�los�más�importantes�en�su�país.
Observatorio Europeo del Audiovisual
255
600
500
400
300
200
100
0
547
228
124
63
11 12 1644 49
Otro
Platafor
mas
Onl
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Autor
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Autor
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toria
l
Total
Fuente: 29 respuestas a la encuesta estandarizada del Observatorio Audiovisual Europeo.
P3: Utilizando la siguiente tabla identifique, por favor, los 20 proyectos de alfabetización mediática más
importantes que se han llevado a cabo en su país desde 2010.
Seleccione por favor la categoría más adecuada para el tipo de proyecto, los sectores responsables, el tipo
de habilidades de alfabetización mediática que se abordaron, así como la razón de su importancia.
El�Gráfico�7�indica�que�la�gran�mayoría�(409)�de�estos�proyectos�fueron�de�tiponacional,�95�regionales�y�otros�(43)�categorizados�como�europeos�/�internacionales.
En�la�mayoría�de�los�países�casi�todos�los�proyectos�se�clasificaron�como�«Nacio-nal»,�pero�hay�cinco�excepciones�notables�en�donde�la�mitad�o�más�de�los�proyectosfueron�categorizados�como�«Regional»:�Bélgica�(BWF)�con�14�de�20�proyectos,�Repú-blica�Checa�con�12�de�20,�Eslovenia�con�11�de�20,�España�con�10�de�20�y�Austriacon�6�de�10�proyectos.
Grecia�tuvo�el�mayor�número�de�proyectos�«europeos�/�internacionales»�con�7�de20,�mientras�que�el�Reino�Unido�y�Letonia�tuvieron�6�de�20�proyectos�cada�uno�yFrancia�con�5.
El�bajo�nivel�alcanzado�por�los�proyectos�«europeo�/�internacional»�en�los�547�pro-yectos�presentados�puede�indicar�que�existe�potencial�para�aumentar�la�colaboraciónpaneuropea�en�proyectos�de�alfabetización�mediática.
GRáfiCO 7. Alcance geográfico de los 547 proyectos destacados
3.4. Los 145 proyectos «estudio de caso»
A�cada�entrevistado�se�le�pidió�que�seleccionara�de�su�lista�inicial�de�20�proyec-tos�más�significativos,�cinco�proyectos�y�que�proporcionara�información�más�detalla-da�sobre�estos�últimos.
MapEo dE prácticas y accionEs dE alfabEtización MEdiática En la Europa dE los 28
256
600
500
400
300
200
100
0
Total Regional Nacional Europeo / Internacional
547
409
95
43
Fuente: 29 respuestas a la encuesta estandarizada del Observatorio Audiovisual Europeo.
P3: Utilizando la siguiente tabla identifique, por favor, los 20 proyectos de alfabetización mediática
más importantes que se han llevado a cabo en su país desde 2010.
Seleccione, por favor, la categoría más adecuada para el tipo de proyecto, los sectores responsables, el
tipo de habilidades de alfabetización mediática que se abordaron, así como la razón de su importancia.
3.4.1. tipos de proyectos en los proyectos de «estudio de caso»
Tal�como�ocurrió�con�los�547�proyectos�presentados,�«Recursos»�es�la�categoriza-ción�más�frecuente�de�tipo�de�proyecto�entre�los�145�proyectos�«estudio�de�caso»�y,como�se�muestra�en�el�Gráfico�8,�a�continuación,�esta�categoría�representa�casi�un�ter-cio�(48)�de�los�proyectos.
En�Italia,�cuatro�de�los�cinco�proyectos�de�estudio�de�caso�se�categorizaron�como«Recursos»�mientras�que�en�Bélgica�(BWF),�Bélgica�(FL),�la�República�Checa,�Dina-marca,�Suecia�y�Rumania,�tres�de�los�cinco�proyectos�de�estudio�de�caso�fueron�cla-sificadas�como�«Recursos».
El�segundo�tipo�de�proyecto�más�común�es�«Campañas»�(que�fue�el�cuarto�tipode�proyecto�más�común�en�los�547�proyectos�totales�presentados).�Los�cinco�pro-yectos�de�estudio�de�caso�de�Portugal�se�clasifican�como�«Campañas».
El�proyecto�tipo�«Compromiso�del�usuario�final»�se�seleccionó�en�24�proyectos«estudio�de�caso».�Dos�países�(Francia�y�Eslovenia)�registraron�el�número�más�altode�este�tipo�de�proyecto,�con�tres�proyectos�cada�uno.
20�proyectos� «estudio�de�caso»� se�categorizaron�como� «Investigación»�con�14presentaciones� categorizándose� al�menos� un� proyecto� como� «Investigación».�Unpaís� –Bulgaria–� registró� cuatro� de� sus� cinco� proyectos� «estudio� de� caso»� como«Investigación»;
13�proyectos�«estudio�de�caso»�se�categorizaron�como�«Plataformas�de�redes»�y11�presentaciones�tenían�al�menos�un�proyecto�de�este�tipo.�Tres�países�RepúblicaCheca,�Grecia�y�Polonia�registraron�dos�proyectos�como�«Plataformas�de�Redes»;
Al�igual�que�con�los�547�proyectos�«destacados»,�«Provisión�de�fondos»�y�«Desa-rrollo�de�políticas»�son�los�tipos�de�proyectos�menos�comunes�en�los�145�proyectos«estudio�de�caso»,�con�solo�cinco�y�seis�proyectos�clasificados�como�tales,�respecti-vamente.
Irlanda�presentó�dos�de�sus�proyectos�«estudio�de�caso»�como�proyectos�del�tipo«Provisión�de�fondos»,�y�Austria,�Estonia�y�Malta�registraron�un�proyecto�cada�uno.
Malta�registró�como�«estudio�de�caso»�dos�de�los�seis�proyectos�del�tipo�«Desarro-llo�de�políticas»�junto�con�Bélgica�(BWF),�Alemania,�Letonia�y�Lituania,�que�tambiénregistraron�un�proyecto�cada�uno.
Observatorio Europeo del Audiovisual
257
GRáfiCO 8. tipos de proyectos en los 145 proyectos de «estudio de caso»
3.4.2. Habilidades de alfabetización mediática abordadas por los proyectos de«estudio de caso»
Como�se�destaca�en�el�gráfico�5,�las�habilidades�de�alfabetización�mediática�máscomunes�abordadas�por� los�547�proyectos�presentados� fueron�las�de�«Pensamientocrítico»�seguido�de�«Uso�de�los�medios».
Esta�tendencia�es�aún�más�pronunciada�en�los�proyectos�de�«estudio�de�caso».�ElGráfico�9�muestra�como�135�de�las�145�habilidades�registradas�en�los�proyectos�deeste�tipo�están�vinculados�al�tipo�«pensamiento�crítico»�y�111�vinculadas�al�«uso�delos�medios».
Todos�los�países� informaron�que�las�habilidades�relacionadas�con�«pensamientocrítico»�fueron�abordadas�al�menos�en�cuatro�de�los�cinco�proyectos�«estudio�de�caso»pero�sólo�dos�países�indicaron�que�las�habilidades�de�alfabetización�mediática�vin-culadas�a�«diálogo�intercultural»�fueron�abordadas�en�cuatro�de�los�cinco�proyectosde�este�tipo.
Si�bien�es�tentador�sugerir�que�los�niveles�reportados�–relativamente�bajosde�habi-lidades�relacionadas�con�el�diálogo�intercultural�pueden�deberse�al�enfoque,�relati-vamente�reciente,�sobre�el�desafío�de�la�radicalización�y�el�discurso�de�odio�en�líneaa� través�de� la�alfabetización�mediática� (c2012),�es� importante�señalar�que�antes�de
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Fuente: 29 respuestas a la encuesta estandarizada del Observatorio Audiovisual Europeo.
Q4B: Por favor, clasifique el proyecto marcando una de las siguientes categorías.
establecer�un�vínculo�entre�el�diálogo�intercultural�y�el�discurso�del�odio�y�la�radica-lización,�el�diálogo�intercultural�se�asoció�a�la�lucha�contra�los�estereotipos.
Por� lo� tanto,� puede� haber� potencial� para� futuros� proyectos� de� alfabetizaciónmediática�en�el�área�del�«diálogo�intercultural».
GRáfiCO 9. Habilidades de alfabetización mediática en los proyectosde «estudio de caso» (5 categorías)
Se�pidió�a�los�entrevistados�encuestados�que�clasificaran�las�habilidades�de�alfabetiza-ción�mediática�en�los�145�proyectos�de�«estudio�de�caso»�según�las�siguientes�categorías:
n Uso�de�medios:�capacidad�de�buscar,�encontrar,�navegar�y�usar�contenido�yservicios�de�los�medios.
n Pensamiento� crítico:� entender� cómo� funciona� la� industria� de� los� medios� ycómo�se�crean�los�mensajes.
n Pensamiento�crítico:�cuestionar�las�motivaciones�de�los�productores�de�conte-nido�para�así�poder�tomar�decisiones�informadas�sobre�la�selección�y�el�uso�delcontenido.
n Pensamiento�crítico:�reconocer�diferentes�tipos�de�contenidos�de�los�medios�yevaluar�el�contenido�para�su�veracidad,�fiabilidad�y�la�relación�calidad-precio.
n Pensamiento�crítico:�reconocer�y�gestionar� los�riesgos�de�seguridad�y� la�pro-tección�en�línea.
n Habilidades�creativas:�crear,�desarrollar�y�generar�contenido�multimedia.
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Pensamiento
Critico
Uso de los
Medios
Participación y
Compromiso
Habilidades
Creativas
Dialogo
Intercultural
Otros
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46
8
Fuente: 29 respuestas a la encuesta estandarizada del Observatorio Audiovisual Europeo.
Q4E: indique, por favor, el tipo de habilidades o capacidades de alfabetización mediática que se aborda-
ron en el proyecto.
n Participación� y� compromiso:� interacción,� compromiso� y� participación� en� losaspectos�económicos,�sociales�y�culturales�de�la�sociedad�a�través�de�los�medios.
n Participación�y�compromiso:�promoción�de�la�participación�democrática�y�losderechos�fundamentales
n Diálogo�intercultural:�Incluyendo�el�reto�de�la�radicalización�y�el�discurso�deodio�en�línea.
Con�estos�datos�complementarios,�las�cifras�de�la�categoría�«pensamiento�crítico»pueden�desglosarse�para�proporcionar�una�comprensión�más�detallada�de�las�habili-dades�abordadas�en�los�145�proyectos�«estudio�de�caso».�Además,�las�cifras�de�«Par-ticipación�e�interacción»�pueden�también�ser�examinadas�con�más�detalle.
GRáfiCO 10. desglose de las habilidades de alfabetización mediática abordadaspor los proyectos de «estudio de caso» (9 categorías)
Como�se�muestra�en�el�Gráfico�10,�las�habilidades�vinculadas�a�los�proyectos�«estudiode�caso»�promueven�una�amplia�gama�de�habilidades�de�alfabetización�mediática,�reco-giendo�todas�las�habilidades�sobre�las�que�se�preguntadas�en�la�mencionada�encuesta.
Tranquiliza�saber�que�las�habilidades�vinculadas�a� las� tres�categorías�de�«pensa-miento�crítico»�que�están�más�estrechamente�asociadas�con�la�evaluación�del�conte-nido�se�abordan�en�más�de�100�de�los�145�proyectos.�La�cuarta�categoría�de�habili-dades�de�«pensamiento�crítico»�(seguridad�en�línea)�también�se�presenta�en�más�de�lamitad�de�los�proyectos�(83).
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260
Otros
Desafiando la radicalización y el discurso del odio (Diálogo
Intercultural)
Participación democrática y derechos fundamentales(Participación y Compromiso)
Habilidades Creativas
Seguridad y protección en línea (Pensamiento Crítico)
Reconocer y evaluar diferentes contenidos (Pensamiento
Crítico)
Cómo funcionan los medios y se crea el mensaje
(Pensamiento Crítico)
Interacción, compromiso y participación (Participación yCompromiso)
Tomar decisiones debidamente informadas (PensamientoCrítico)
Acceder, buscar, encontrar, navegar y usar (Uso de los
Medios)
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99
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101
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111
Fuente: 29 respuestas a la encuesta estandarizada del Observatorio Audiovisual Europeo.
Q4E: Por favor, indique el tipo de habilidades o capacidades de alfabetización mediática que se aborda-
ron en el proyecto.
Las habilidades relacionadas con «Interacción, compromiso y participación en los aspec-
tos económicos, sociales y culturales de la sociedad a través de los medios» se abordan en
101 de los 145 proyectos, mientras que las habilidades vinculadas a «Promoción de la par-
ticipación democrática y los derechos fundamentales» están presentes en 78 proyectos.
La habilidad de alfabetización mediática que menos figura en los 145 proyectos
«estudio de caso» es «diálogo intercultural» estando presente en 46 de los 145 pro-
yectos. Comprende habilidades sobre el reto que supone la radicalización y el dis-
curso de odio en línea.
3.4.3. Sectores involucrados en los 145 proyectos «estudio de caso»
Los entrevistados tuvieron la oportunidad de proporcionar información detallada
en los 145 proyectos de «estudio de caso» incluyendo todas las partes interesadas y
sectores involucrados en los proyectos.
A nivel general, como se muestra seguidamente en el Gráfico 11, los 108 proyectos
de «estudio de caso» fueron el resultado de la colaboración intersectorial, con la impli-
cación de la sociedad civil y las autoridades públicas en la mayoría de estos proyectos.
Gráfico 11. Desglose de los sectores involucrados en los 145 proyectosde «estudio de caso»
En total, nueve países indicaron que sus cinco proyectos «estudio de caso» fue-
ron el resultado de la colaboración intersectorial y otros siete países reportaron que
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Fuente: 29 respuestas a la encuesta estandarizada del Observatorio Audiovisual Europeo.
Q4F: Incluya, por favor, el nombre de la organización interesada, es sector y el rol que cada entidad jugo.
cuatro�de�cinco�de�estos�proyectos�fueron�también�el�resultado�de�colaboración�sec-torial.
Cuatro�países�–Croacia,�Hungría,�España�y�Suecia–� informaron�que�solamente�dos�omenos�de�sus�cinco�proyectos�de�esta�modalidad�conllevaron�colaboración�intersectorial.
Este�hecho�muestra�claramente�que�existe�una�tendencia�a�la�colaboración�inter-sectorial�en�relación�con�proyectos�importantes�de�alfabetización�mediática.
El�Gráfico�12�muestra�el�desglose�de�los�sectores�implicados�en�esas�109�colabo-raciones�intersectoriales.
Una�vez�más�«sociedad�civil»�es�el�sector�que�participa�con�mayor�frecuencia�enlos�proyectos�«estudio�de�caso»,�estando�presente�en�83�de�109�colaboraciones�inter-sectoriales,�seguido�de�«Autoridades�Públicas»�que�estuvo�involucrado�en�78�colabo-raciones�intersectoriales.
El�«Sector�Mundo�Académico»�está�involucrado�en�53�colaboraciones�intersecto-riales,�mientras�que�48�partes�interesadas�participaron�en�colaboraciones�intersecto-riales�que�fueron�categorizadas�como�«Otro»
De� las�109�colaboraciones� intersectoriales,�un� tercio� (37)� implicaron�a�«Provee-dores�de�contenido�audiovisual»�y�24�contaron�con�«Autoridades�reguladoras�de�losmedios»�mientras�que�19�incluyeron�«Plataformas�en�línea».
Las� asociaciones� de� periodistas� participaron� en� tres� de� las� 109� colaboracionesintersectoriales�en�los�proyectos�«estudio�de�caso».
GRáfiCO 12. desglose de los sectores implicados en colaboraciones intersectorialesen los proyectos de «estudio de caso»
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Fuente: 29 respuestas a la encuesta estandarizada del Observatorio Audiovisual Europeo.
Q4F: Por favor, incluya el nombre de la organización interesada, el sector y el rol que c ada actor juega.
GRáfiCO 13. Participación de sectores individuales en 36 proyectos«estudio de caso» sin colaboración intersectorial
Hubo�36�proyectos� «estudio�de�caso»�que�no�se� registraron�como�colaboraciónintersectorial.�Por�lo�tanto,�un�sector�determinado�fue�el�responsable�del�proyecto.�ElGráfico�13�anterior�ilustra�los�sectores�responsables�de�esos�36�proyectos.
Una�vez�más,�«Sociedad�Civil»�aparece�con�fuerza�y�representa�13�de�estos�pro-yectos,�mientras�que�«Autoridades�Públicas»�es�responsable�de�9�proyectos�y�«MundoAcadémico»�de�8.
3.4.4. Alcance geográfico de los 145 proyectos «estudio de caso»
Como�se�muestra�en�el�Gráfico�14,�el�alcance�geográfico�de� los�145�proyectos«estudio�de�caso»�es�similar�al�alcance�geográfico�del�total�de�los�547�proyectos�pre-sentados�en�el�sentido�de�que�la�gran�mayoría�de�los�proyectos�entran�dentro�de�lacategoría�«Nacional».�En�general,�cerca�de� la�mitad�de� la�muestra� (12�países)� infor-maron�que�todos�sus�proyectos�«estudio�de�caso»�se�categorizaron�como�«Nacional».
Sin�embargo,�comparado�con�los�547�proyectos,�se�observa�que�hay�un�porcenta-je�significativamente�menor�de�proyectos�a�nivel�regional.�El�mayor�número�de�pro-
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Fuente: 29 respuestas a la encuesta estandarizada del Observatorio Audiovisual Europeo.
Q4F: Por favor, incluya el nombre de la organización interesada, el sector y el rol que cada actor juega.
yectos�«estudio�de�caso»�categorizados�como�«Regionales»�fue�de�4�y�se�registraron�enBélgica� (región�BWF).�El�número�de�proyectos�«estudio�de�caso»�clasificados�como«europeo�/�internacional»�fue�de3�y�procedían�de�Grecia�e�Italia.
GRáfiCO 14. Alcance geográfico de los 145 proyectos «estudio de caso»
3.4.5. destinatarios de los 145 proyectos «estudio de caso»
Para�comprender�quienes�son�los�destinatarios�clave�de�los�proyectos�de�alfabeti-zación�mediática,�se�pidió�a�los�encuestados�que�indicaran�las�audiencias�principalesde�los�145�proyectos�«estudio�de�caso».
Las�respuestas�se�han�agrupado�en�cinco�grandes�categorías�con�fines�ilustrati-vos,�aunque�en�las�presentaciones�originales�de�los�países�que�figuran�en�el�Anexo5� se�ofrece�más�detalles� sobre� los� grupos� específicas�para� cada�uno�de� los�pro-yectos.
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Nacional 115
Europeo /
Internacional15
Regional 15
Total 145
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Fuente: 29 respuestas a la encuesta estandarizada del Observatorio Audiovisual Europeo.P4C: por favor indique si el proyecto fue de ámbito nacional o regional.
GRáfiCO 15. destinatarios de los 145 proyectos «estudio de caso»
Lo�que�muestra�el�Gráfico�15�(figura�superior)�y�ello�a�pesar�de�que�el�estudio�noincluyó�proyectos�de�alfabetización�mediática�basados�en�propuestas�curriculares,�escomo�81�de�los�145�proyectos�«estudio�de�caso»�se�dirigieron�al�amplio�grupo�«Ado-lescentes�y�estudiantes�adultos».�Todos�los�cinco�proyectos�«estudio�de�caso»�de�Gre-cia�se�dirigieron�a�este�colectivo.�Cinco�países� informaron�que�cuatro�de�sus�cincoproyectos� bajo� esta�modalidad� se� dirigieron� a� esta� audiencia;� estos� países� fueron:Estonia,�Hungría,�los�Países�Bajos,�Rumania�y�Eslovaquia.
La�siguiente�categorización�más�común�de�público�objetivo�fue�la�de�«Profesiona-les»�(que�incluía�profesores,�cuidadores,�monitores�juveniles�e�investigadores/acadé-micos)�con�76�proyectos�dirigidos�a�este�grupo.�También�todos�los�cinco�proyectosde� este� tipo� de�Rumania� se� clasificaron� como� «Profesionales».�Otros� cuatro� países–Bélgica� (región�BWF),�Dinamarca,�Hungría� y� Suecia� indicaron�que� cuatro�de� suscinco�proyectos�«estudio�de�caso»�se�dirigieron�a�este�mismo�grupo.
Más�de�un�tercio�de�los�145�proyectos�«estudio�de�caso»�concretamente�51�pro-yectos�estaban�dirigidos�al�grupo�objetivo�«Niños».�Sólo�un�país,�Dinamarca,�señalóque�cuatro�de�sus�cinco�proyectos�de�este�tipo�estaban�dirigidos�a�«Niños»�y�un�país,Hungría,�indicó�que�tres�de�sus�cinco�proyectos�de�esta�modalidad�se�dirigieron�a�estegrupo.
Un�poco�más�de�la�mitad�de�los�proyectos�dirigidos�a�adolescentes�y�estudiantesadultos�(80)�estaban�dirigidos�a�padres�(41�proyectos),�lo�que�suscita�dudas�sobre�elgrado� de� apoyo� en� alfabetización�mediática� que� se� brinda� a� los� padres.� El�mayor
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Fuente: 29 respuestas a la encuesta estandarizada del Observatorio Audiovisual Europeo.
4G: Por favor, indique, cuando sea posible, la edad, género, grupo socioeconómico, ubicación y cualquier
otra característica clave del grupo objetivo. Siempre que sea posible, indique también el tamaño de éste.
número� de� proyectos� «estudio� de� caso»� dirigidos� a� padres� se� registró� en� Bélgica(región�BWF).�Otros�tres�países�–Dinamarca,�Hungría�e�Italia�indicaron�que�tres�de�suscinco�proyectos�de�esta�modalidad�estaban�dirigidos�a�«Padres».
El�grupo�objetivo�«Público�General»� fue�abordado�por�34�proyectos�«estudio�decaso».�República�Checa,�Alemania,�Eslovaquia�y�Eslovenia�señalaron�que�tres�de�suscinco�proyectos�se�dirigieron�a�este�grupo.
En�el�otro�extremo,�sólo�7�de� los�145�proyectos� «estudio�de�caso»�se�dirigen�algrupo�objetivo�de�«Personas�mayores».�Los�cinco�proyectos�«estudio�de�caso»�sobre«Personas�mayores»�procedían�de�Bélgica�(FL),�Estonia,�Grecia,�Luxemburgo�y�Espa-ña.�Este� resultado�podría�plantear�preguntas�sobre�el�nivel�de�apoyo�existente�paraque�las�personas�mayores�desarrollen�habilidades�de�alfabetización�mediática,�espe-cialmente�en�el�contexto�de�un�creciente�número�de�personas�mayores�que�se�invo-lucran�digitalmente�y�usan�plataformas�y�servicios�en�línea.
3.4.6. financiación para los proyectos «estudio de caso»
Se�pidió�a�los�entrevistados�que�incluyeran,�cuando�fuese�posible,�el�presupuestoanual�y�total�del�proyecto�y�las�fuentes�de�financiación�pertinentes.
De�los�145�proyectos�de�esta�modalidad,�70�proyectos�proporcionaron�informa-ción� sobre� su� presupuesto.� El� presupuesto� de� estos� proyectos� varió� drásticamente,oscilando�desde�2.000�€ a�más�de�10�millones�de�euros.�Como�se�muestra�a�conti-nuación�en�el�Gráfico�16,�la�mayoría�de�los�proyectos�sobre�los�que�se�obtuvo�infor-mación� financiera� tenían� un� presupuesto� comprendido� de� entre� los� 10.000� y� los20.000�euros.
Además,�también�se�proporcionó�información�parcial�sobre�las�fuentes�de�finan-ciación�de�otros�20�proyectos.�En�total,�se�obtuvo�información�financiera�de�90�pro-yectos,�y�de�estos,�casi�la�mitad�(42)�recibió�algún�tipo�de�financiación�de�la�UE.
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GRáfiCO 16. desglose presupuestario de los 70 proyectos «estudio de caso»
3.5. Programas y proyectos transnacionales y paneuropeos
3.5.1. Perspectiva general de los programas transnacionales y paneuropeos
Organismos�internacionales�como�la�Unión�Europea,�el�Consejo�de�Europa,�la�UNES-CO,�el�Consejo�Nórdico�de�Ministros�y�también�diferentes�programas�de�financiación�dela�UE�como�Europa�Creativa,�Conectar�Europa�(CEF),�Erasmus�+�y�otros�han�desempe-ñado� un� papel� importante� en� la� concienciación� sobre� la� alfabetización�mediática,� lainvestigación,�el�desarrollo�de�políticas�educativas�y�la�promoción�de�buenas�prácticas.
La�puesta�en�marcha�de�proyectos�que�requieren�la�participación�de�una�serie�depaíses� tanto�en�su�desarrollo�como�en�su�ejecución�es,�a�menudo,�un� requisito�deestos�programas.
Del�total�de�los�145�proyectos�«estudio�de�caso»,�15�tenían�carácter�internacional.�Tresde�los�cinco�proyectos�de�este�tipo�procedían�de�Grecia�e�Italia,�y�dos,�de�Polonia.�Losotros�países�que�informaron�de�la�dimensión�internacional�de�sus�proyectos�«estudio�decaso»�fueron�Austria,�Chipre,�Estonia,�España,�Francia,�Letonia,�Eslovaquia�y�Eslovenia.
A�continuación�se�muestran�algunos�ejemplos�de�estos�proyectos:El�Proyecto�Mythos�se�lleva�a�cabo�en�Pyrgos�(Región�de�Grecia�Occidental),�pero
su�impacto�es�internacional.�Es�el�taller�de�cine�multinacional�sobre�creación�audio-visual�juvenil�en�Europa�de�mayor�antigüedad.�Comenzó�en�2011�y�desde�entonces,con�la�participación�de�400�jóvenes�de�16�países,�ha�producido�55�cortometrajes.�El«Proyecto�Mythos»�se�lleva�a�cabo�con�la�colaboración�del�Festival�Dutch�Student�Fes-
Observatorio Europeo del Audiovisual
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+ de 2 Millones
+ 500K
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Número total de projectos
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Fuente: 29 respuestas a la encuesta estandarizada del Observatorio Audiovisual Europeo
P4D:�por�favor,�incluya�la�duración�del�proyecto,�las�fechas�y,�cuando�sea�posible,�el�presupuesto�anual�ytotal�y�las�fuentes�de�financiación.
tival�NFFS�(Festival�Nacional�de�Cine�voor�Scholieren)�y�está�coordinado�por�el�Olym-pia�International�Film�Festival�for�Children.
También� de� Grecia� es� «Bookmarks� Combating� Hate� Speech� Online� throughHuman�Rights� Education»� («Marcadores� –� La� lucha� contra� el� discurso� del� odio� enlínea�a�través�de�la�educación�en�derechos�humanos»)�que�está�conectado�al�movi-miento�«No�al�discurso�de�odio»�del�Consejo�de�Europa.
El�proyecto� ‘EUFORIA’� también�en�Grecia� tiene�como�objetivo�crear� la� infraes-tructura�necesaria�para�apoyar�y�garantizar�la�sostenibilidad�de�la�educación�cinema-tográfica�en�este�país.�El�proyecto�potencia�el�desarrollo�de�un�Plan�de�Acción�paraser�realizado�por�una�red�transcultural�que�incluye�a�Polonia�y�Hungría.�Proporcionaideas�útiles,�métodos�de�práctica,�experiencias�y�consultas�al�Plan�de�Acción.
En�Italia,�el�proyecto�«e-Engagement�Against�Violence»�(«e-compromiso�contra�la�vio-lencia»)�ha�sido�financiado�por�el�programa�DAPHNE�2012-2014�y�en�él�han�participadosiete� países� europeos� (Austria,� Bélgica,� Bulgaria,� Francia,� Italia,� Eslovenia� y� el� ReinoUnido).�Combina�la�investigación�y�la�provisión�de�recursos�educativos�con�el�fin�de�con-trastar�el�nuevo�populismo�de�derechas�y�la�discriminación�transmitida�a�través�de�mediosdigitales�y�redes�sociales,�promoviendo�la�conciencia�de�los�jóvenes�sobre�los�contenidosviolentos� de� los�medios� y� empoderándolos� a� través� del� compromiso� cívico,� especial-mente�a�través�del�e-compromiso�basado�en�los�medios�y�la�alfabetización�digital.
El�proyecto�Emedus�implicó�a�27�países�de�la�UE.�Su�coordinación�correspondióa�España.
En� Chipre,� el� proyecto� «IndentifEYE:� Children,� Data� and� Emerging� Identities»(«IndentifEYE:�Niños,�información�e�Identidades�Emergentes»)�fue�identificado�comouno�de�los�cinco�proyectos�«estudio�de�caso».�Este�mismo�proyecto,�sin�embargo,�nofiguraba�como�un�proyecto�«presentado»�o�«estudio�de�caso»�por�los�otros�dos�paísessocios�(Países�Bajos�y�el�Reino�Unido)�del�proyecto.
Del�mismo�modo,�EAVI�ha�producido�una�serie�de�dibujos�animados�de�alfabeti-zación�mediática� titulada� «A� Journey� to�media� literacy»� («Viaje� a� la� alfabetizaciónmediática»).�El�primer�episodio�está�disponible�en�los�siguientes�19�idiomas:�inglés,francés,�italiano,�alemán,�ruso,�árabe,�sueco,�croata,�polaco,�macedonio,�turco,�búl-garo,�lituano,�finlandés,�portugués,�español,�rumano,�catalán�y�holandés.�El�segundoepisodio�también�está�disponible�en�seis�idiomas�y�el�tercero�está�a�punto�de�ser�tra-ducido.�A�pesar�del�atractivo�internacional�de�este�proyecto,�ningún�país�lo�identificócomo�un�proyecto�«destacado»�o�un�«estudio�de�caso».
Por�su�naturaleza,�los�proyectos�transnacionales�involucran�a�socios�de�más�de�unpaís.�Las�diferentes�prioridades�culturales,�políticas�y�sociales�en�cada�país�influyen�enlo�que�hace�que�los�proyectos�sean�significativos�o�no�en�cada�país.�Por�lo�tanto,�esde�esperar�que�algunos�de�los�países�socios�que�participan�en�proyectos�transnacio-nales�vean�el�proyecto�como�más�relevante�que�otros�países.�Por�ello,�es�difícil�dibu-jar�una�imagen�completa�de�todos�los�países�involucrados�en�proyectos�paneuropeoso�transnacionales�utilizando�la�información�de�este�estudio.
MapEo dE prácticas y accionEs dE alfabEtización MEdiática En la Europa dE los 28
268
Sin�embargo,�es�posible�identificar�algunos�temas�comunes�de�los�proyectos�«estu-dio�de�caso»�de�naturaleza�transnacional:
n Festival�internacional�de�cine�y�festivales�(MYTHOS,�EUFORIA)�;n El�reto�de�la�radicalización�y�el�discurso�del�odio�(¡No�al�Discurso�del�Odio!�e-
Compromiso�contra�la�violencia,�violencia�en�la�información,�BRICKS,�PRISM);n Niños,�Información�e�Identidades�Emergentes�(IdentifEYE);n Seguridad� y� resiliencia� infantil� en� línea� (Día� de� Internet� más� segura,� redes
INHOPE);n Investigación�(EMEDUS,�EU�KIDS�online).
3.5.2. Programa internet más seguro, Comisión europea
El�Programa�Safer�Internet�(Internet�más�segura)�de�la�Comisión�Europea�ha�finan-ciado�o�parcialmente�financiado�«Safer�Internet�nodes»�(«nodos�de�Internet�más�segu-ros»)�en�toda�Europa.�En�la�lista�de�547�proyectos�presentados�se�identificaron�15�pro-yectos�de�«Internet�más�segura»,�uno�en�cada�uno�de� los�siguientes�países:�Austria,Bélgica�(BWF),�Bélgica�(FL),�Croacia,�Chipre,�Alemania,�Hungría,�Irlanda,�Italia,�Leto-nia,�Lituania,�Polonia,�Rumania,�Eslovenia�y�Suecia.�Ocho�de�estos�proyectos�se�des-criben�con�más�detalle�en�los�proyectos�estudio�de�caso.
Otros�seis�proyectos,�destacados�en�la�sección�de�estudio�de�caso,�están�relacio-nados�o� fueron� financiados�por�el�programa�EC�Safe� Internet� (Internet�más�segura).Estos�proyectos�son:�«Children,�teachers�and�parents�against�hate�speech�and�discri-mination»�de�Bulgaria;�«Smartly�on�the�Web»,�Estonia;�‘The�Grocery�Store’�(Pantopo-leion),�Grecia;�‘BeSmartOnline!�Proyecto,�de�Malta;�‘Child�in�the�Web’�de�Polonia;‘The�Sheeplive�project’�en�Eslovaquia;�y�EU�Kids�Online,�que�fue�citado�por�4�países:Irlanda,�Chipre,�Letonia�y�el�Reino�Unido.
Safer�Internet�Day�(Día�de�Internet�más�segura)�también�se�usó�como�punto�focalpara�que�los�proyectos�se�complementasen�entre�sí.�Por�ejemplo,�el�proyecto�danés«Online�goes�online»�se�lanzó�en�el�Safer�Internet�Day�2011�y�«So�you�got�naked�onli-ne?»�se�llevó�a�cabo�junto�con�el�Safer�Internet�Center�(centro�para�una�Internet�mássegura)�en�Dinamarca.�En�Finlandia,�la�Semana�anual�de�alfabetización�mediática�estáprogramada�para�tener�lugar�en�la�misma�semana�que�el�Día�de�Internet�más�segura.
A�partir�de�la� información�disponible,�el�Programa�«Safer� Internet»� (Internet�mássegura)�parece�haber�financiado,�inspirado�o�facilitado�el�desarrollo�y�/�o�la�entregade�proyectos�presentados�en�este�estudio�en�22�de�los�28�países�de�la�UE.�Varios�fac-tores�pueden�haber�contribuir�a�esta�amplia�participación,�entre�los�que�se�incluyen:
n Acceso�a�financiaciónn Una�red�ya�establecida�de�nodos�que�facilita�la�creación�de�partenariadosn Temas�y�mensajes�unificados
Observatorio Europeo del Audiovisual
269
4.9. es –Alfabetización mediática en españa– Resumen nacional
4.9.1. Observaciones metodológicas
Este�resumen�nacional�es�parte�del�proyecto�Media�Literacy�Mapping�(Mapeo�dela�alfabetización�mediática)�encargado�por�la�Comisión�Europea�el�cual�trata�de�lasactividades�de�alfabetización�mediática�que�tienen�lugar�fuera�del�currículo�escolar�yexcluye�aquellos�elementos�de�la�alfabetización�mediática�que�entran�dentro�del�sis-tema�educativo�formal.
Por�lo�tanto,�este�documento�pretende�proporcionar�una�instantánea�de�algunosde�los�temas�principales�y�de�las�mejores�prácticas�en�España�con�vistas�a�inspirar�yalentar�actividades�y�una�futura�colaboración�en�Europa�entre�aquellos�que�promue-ven�la�alfabetización�mediática�y�quienes�la�practican.
4.9.2. Contexto
Como� resumen�general,�hay�aproximadamente�76�partes� interesadas� clave13 enalfabetización�mediática�en�España,�distribuida�en�cinco�de�los�sectores�incluidos�enla�encuesta.
La�mayoría�(42�de�76)�de�estos�actores�clave�se�categorizan�como�«Sociedad�Civil»,mientras�que�11�lo�están�como�«Autoridades�Públicas»,�y�otros�11�como�«Mundo�Aca-démico».�9�se�clasifican�como�«Proveedores�de�contenido�audiovisual»,�mientras�que3�entran�en�la�categoría�de�«Autoridades�reguladoras�de�los�medios».
Como�puede�verse�a�continuación�en�el�Gráfico�80,�9�de�estos�actores�principalestienen�responsabilidad�legal�en�lo�referido�a�alfabetización�mediática�en�España.
Para�ver�la�lista�completa�de�estos�actores,�por�favor,�consulte�la�presentación�com-pleta�en�español�en�el�Anexo�4.
MapEo dE prácticas y accionEs dE alfabEtización MEdiática En la Europa dE los 28
270
GRáfiCO 17. Principales actores en alfabetización mediática en españa,sectores representados y responsabilidad legal
Se�solicitó�a�los�entrevistados�que�indicaran�qué�tipo�de�redes�de�alfabetizaciónmediática�existían�en�cada�país�con�las�que�las�partes�interesadas�podían�interactuar,y� si� estas� redes� operaban� a� nivel� regional,� nacional� o� internacional.� Estos� podíanincluir�tantas�redes�como�considerasen�y�era�a�discreción�del�entrevistado�decidir�esteextremo.
Como�algunas�redes�operan�proyecto�a�proyecto�o�debido�a�que�la�alfabetizaciónmediática�es�sólo�una�parte�de�las�actividades�de�la�red,�esta�información�es�de�tipoindicativa�más�que�exhaustiva.
Muchas�de� las�partes� interesadas�clave�en�alfabetización�mediática�en�Españagestionan� redes� vinculadas� a� proyectos� de� alfabetización�mediática� y� contenido.Estas� organizaciones� incluyen:� Organismos� Reguladores,� Ministerio� Nacional� deEducación� y� Cultura,� Ministerio� de� Telecomunicaciones,� Gobiernos� regionales,Archivos�audiovisuales,�Institutos�de�investigación�sobre�alfabetización�mediática,Fundaciones,� emisoras� nacionales� a� nivel� nacional� y� regional,� cadenas� privadas,fundaciones�enfocadas�a�la�promoción�de�competencias�digitales�y�audiovisuales,Sociedad�Civil� junto�con�ONGs�con�programas� sobre�contenidos�y�proyectos�dealfabetización�mediática.�Trabajan�a�nivel�nacional,� regional�y�europeo,�especial-mente�en�el�caso�de�los�institutos�de�investigación�u�observatorios�centrados�en�pro-yectos�europeos.
Observatorio Europeo del Audiovisual
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80706050403020100
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Fuente: respuesta española a la encuesta estandarizada del Observatorio Europeo Audiovisual.
P1: Enumere, por favor, las principales entidades/actores principales en alfabetización mediática en su país e iden-
tifique a qué sector pertenecen (por ejemplo, mundo académico, proveedores de contenido audiovisual, plata-
formas en línea, autoridades públicas, autoridades reguladoras de medios de comunicación, sociedad civil).
Indique, por favor, qué entidades tienen responsabilidad legal en el tema de la alfabetización mediática y cuáles
no tienen interés / compromiso legal en las actividades de alfabetización mediática.
Además,�hay�cuatro�redes14 principales�operando�en�España�que�están�dedicadasa�la�alfabetización�mediática.�Estas�redes�son:
n Cinema�Hall�(Junta�Andalucía):�juntadeandalucia.es/culturaydeporte/auladecine/n La�linterna�mágica:�magic-lantern.orgn La�Asociación�de�Televisión�Educativa�y�Cultural�Iberoamericana�(ATEI)�infan-
ciaycomunicacion.org/n Fundación�Atresmedia:�antena3.com/fundacion/
4.9.3. Proyectos más significativos de alfabetización mediática desde 2010
Se�pidió�a�los�entrevistados�que�identificasen�los�20�proyectos�de�alfabetizaciónmediática�más�significativos�que�se�habían�llevado�a�cabo�en�sus�países�desde�2010.También�se�les�pidió�que�seleccionaran�la�categoría�más�adecuada�por�tipo�de�pro-yecto�para�cada�uno�de�los�proyectos�destacados,�los�sectores�responsables,�el�tipo�dehabilidades�de�alfabetización�mediática�que�fueron�abordadas�y�la�razón�por�la�cualel�proyecto�fue�considerado�significativo.
Tabla�9:�Nombres�de�los�20�proyectos�«destacados»�en�España:�se�indican�los�nom-bres�de�los�20�proyectos�sin�ningún�orden�de�importancia�o�prevalencia�en�particular.
tAbLA 9. nombres de los 20 proyectos «destacados» en españa
MapEo dE prácticas y accionEs dE alfabEtización MEdiática En la Europa dE los 28
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1 Educa Lab
2 Observatorio para la Innovación de los Informativos en la Sociedad Digital - Oi2
3 Emedus Study - www.gabinetecomunicacionyeducacion.com/en/news/emedus-study--
4 AulaDcine. Junta de Andalucia
5 Chaval.es - http://formacion.chaval.es/contenidos
6 Programa de TV de TVE1 - La aventura del saber
7 Radio y Televisión de Andalucía a través de Canal Sur
8 Televisió de Catalunya - Aquí Tv3
9 Películas de animación estudiantil en Galicia TV - Nos támen creamos
10 El Archivo Audiovisual de la Junta de Andalucía - Forum Filmoteca
11 Filmoteca Canaria 30 años
12 Filmoteca a les escoles - La Mirada creadora: taller de creación en torno al imaginariode Joan Brossa
13 Menuda Filmo - Instituto Valenciano de Cinematografía Ricardo Muñoz Suay (IVAC),que ahora forma parte de CulturArts
releases-new-reports-media-education
14 La�información�contenida�en�este�informe�sobre�redes�quiere�ser�fundamentalmente�de�tipoindicativo�más�que�exhaustivo,�ya�que�algunas�redes�operan�proyecto�a�proyecto,�o�la�alfabetizaciónmediática�es�sólo�una�parte�de�la�operativa�de�la�red.
4.9.3.1. Tipos de proyectos
Se�pidió�a�los�encuestados�que�seleccionaran�una�de�las�siete�categorías�de�«tipo
de�proyecto»�por�cada�uno�de�los�20�proyectos�«destacados»�que�habían�selecciona-
do.�También�se�podía�clasificar�un�proyecto�como�«Otro».
Algunos�de�los�proyectos�de�alfabetización�mediática�seleccionados�podían�enca-
jar�en�más�de�una�categoría�(por�ejemplo,�Recursos�e�Investigación).�En�estos�casos,
se�pidió�a�los�entrevistados�que�seleccionaran�aquella�categoría�que�considerasen�más
relevante.�En�algunos�casos,�esta�decisión�pudo�afectar�al�número�final�de�cierto�tipo
de�proyectos�presentados.
El�Gráfico�81�muestra�que�seis�de�los�tipos�de�proyectos�sobre�los�que�se�pregun-
taba�en�la�encuesta�estaban�presentes�en�los�20�proyectos�de�alfabetización�mediáti-
ca�llevados�a�cabo�en�España�desde�2010.
Casi� la�mitad�de�los�proyectos�se�categorizaron�como�«Recursos».15 La�siguiente
categoría�fue�«Compromiso�del�usuario�final»16 que�incluyó�siete�proyectos,�mientras
que�«Investigación»17«Plataformas�de�redes»,18 «Campañas»19 y�«Desarrollo�de�políti-
cas»20 cada�una�tenía�un�proyecto.
Observatorio Europeo del Audiovisual
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14 TVE Defensa del espectador
15 El Audiovisual en la Escuela - Recommendations for Media literacy Awards
16 Barcelona Aula Mòbil - El Observatorio Europeo de la TV Infantil (OETI)
17 Pantallas Amigas
18 Crea Cultura
19 Think Big -Talentum Schools
20 Ciudadanía Digita (Digital Citizenship)
r
15 Recursos�incluye�todos�los�resultados�temáticos�relacionados�con�una�única�iniciativa�de�alfa-
betización�mediática.�Puede�incluir�televisión�y�/�o�contenido�publicado�en�línea,�incluidos�folletos
de�información,�video,�audio,�lecciones�individuales,�módulos�curriculares,�sitios�web,�etc.16 Compromiso�del�usuario�final�incluye�proyectos�de�base�que�brindan�soporte�e�información
a�los�usuarios�finales�a�través�de�contacto�cara�a�cara,�contacto�telefónico�o�contacto�en�línea.17 Investigación�cualitativa�o�cuantitativa�importante,�sobre�cualquier�aspecto�de�alfabetización
mediática�que�haya�sido�publicado�o�que�es�ampliamente�utilizado�por�los�profesionales�de�alfabe-
tización�mediática.18 Incluyendo� conferencias,� seminarios,� reuniones,� foros� en� línea� y� fuera� de� línea,� boletines,
bases�de�datos.19 Las�campañas�generalmente�combinan�concienciación�con�un�deseo�de�cambio�de�compor-
tamiento.�Una�Campaña�generalmente�tiene�una�«llamada�a�la�acción»�concreta.�Por�ejemplo,�«No
compartas� demasiado� en� línea»� o� «Conoce� cómo� comprobar� la� veracidad� de� la� información� en
línea».�En�las�campañas�pueden�participar�múltiples�interesados,�como�Safer�Internet�Day�(«Día�de
Internet�más�Segura»)�o�pueden�ser�campañas�multiplataforma�y�pueden�incluir�promoción�en�TV�/
radio�/�en�línea�y�/�u�otras�formas�de�participación�pública.20 Incluyendo�consultas,�informes�ya�publicados�y�recomendaciones.
En�España,�ninguno�de�los�proyectos�«destacados»�fue�clasificado�como�«Provisiónde�fondos»21.
GRáfiCO 18. tipos de proyectos en los 20 proyectos «destacados»de alfabetización mediática en españa
4.9.3.2. Sectores implicados en los 20 proyectos «destacados»
A�los�entrevistados�se�les�pidió�que�identificasen�los�sectores�implicados�en�los�20�pro-yectos�«destacados»�de�alfabetización�mediática�de�entre�la�siguiente�lista�de�categorías:
n Mundo�Académico;22
n Proveedor�de�contenidos�audiovisuales;23
n Autoridades�Públicas;24
MapEo dE prácticas y accionEs dE alfabEtización MEdiática En la Europa dE los 28
274
21 Incluyendo�la�aportación�de�fondos�para�actividades�de�alfabetización�mediática�realizadaspor�terceros.�La�financiación�se�puede�proporcionar�a�través�de�subvenciones,�concurso�público�einvitaciones�a�licitar.
22 Incluye�instituciones�académicas,�universidades�y�proveedores�de�educación�superior.23 Incluye�emisoras�y�proveedores� a� la� carta� (tanto�medios�de� servicio�público�como�medios
comerciales)�y�proveedores�de�contenido�en�línea,�juegos�y�aplicaciones�en�línea.24 Incluye�ministerios�/�departamentos�gubernamentales,�autoridades�locales�y�distritos,�organi-
zaciones�semiestatales,�responsables�políticos.
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4
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Otros Provisión de
FondosInvestigación Campañas Plataformas
de Redes
Compromiso
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Recursos
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Fuente: respuesta española a la encuesta estandarizada del Observatorio Europeo Audiovisual.
P3: Utilizando la siguiente tabla, por favor, identifique los 20 proyectos de alfabetización mediática más
importantes que se han realizado en su país desde 2010. Seleccione la categoría más adecuada para el
tipo de proyecto, los sectores donde se llevan a cabo, el tipo de habilidades de alfabetización mediáti-
ca que se abordaron, así como la razón de su importancia.
n Autoridades�reguladoras�de�los�Medios;n Plataformas�en�línea;25
n Sociedad�civil;26
n Colaboración�intersectorial;27
n Otro.
Para�cada�proyecto�sólo�se�podía�seleccionar�un�sector.�Si�el�sector�responsabledel�proyecto�no�estaba�presente�en�los�seis�sectores�identificados,�se�podía�seleccio-nar�la�categoría�«Otro».�Si�en�un�proyecto�participaban�más�de�un�sector,�se�pidió�alentrevistado�que�seleccionara�la�categoría�de�«colaboración�intersectorial».
Por�lo�tanto,�algunos�de�los�sectores�que�participaron�en�determinadas�colabora-ciones�intersectoriales�pueden�no�estar�identificados�de�forma�concreta�en�los�20�pro-yectos�«destacados»�de�alfabetización�mediática.
A�continuación,�en�el�Gráfico�82�se�muestran�los�cinco�sectores�principales�quehan�participado�en�estos�proyectos�en�España.�El�tipo�más�común�de�categoría�de�pro-yectos�fue�«Proveedores�de�contenido�audiovisual»�con�diez�proyectos,�seguidos�de«Sociedad�civil»�con�cuatro�proyectos.�Dos�proyectos�eran�de�«Autoridades�Públicas»,mientras�que�«Mundo�Académico»�y�«Autoridades�Reguladoras�de�los�Medios»�sólotenían�un�proyecto�cada�uno.
Dos�de�los�proyectos�‘destacados’�se�clasificaron�como�«Colaboración�intersec-torial».
Observatorio Europeo del Audiovisual
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25 Incluye�a� los�propietarios�y�operadores�de�plataformas�en� línea� (como�sitios�web�de� redessociales�y�motores�de�búsqueda).
26 Incluye�fundaciones,�organizaciones�sin�fines�de�lucro,�entidades�artísticas�y�culturales,�orga-nizaciones�benéficas,�grupos�de�expertos,�comunidades�de�interés�y�redes�comunitarias�(deportes,salud,�pasatiempos,�religión).
27 Incluye�proyectos�que�involucran�a�varios�interesados�de�diferentes�sectores.�Como�ejemplo,el�modelo�en�el�que�se�basa�el�Día�de�Internet�más�Segura�(Safer�Internet�Day)�podría�considerarseun�proyecto�de�colaboración�intersectorial.
GRáfiCO 19. Los 20 proyectos «destacados» de alfabetización mediática en españa,categorizados por sector
4.9.3.3. Habilidades de alfabetización mediática abordadas por los 20 proyectos
«destacados»
A�efectos�de�esta�investigación,�a�los�entrevistados�se�les�facilitó�cinco�categoríasprincipales�de�habilidades�de�alfabetización�mediática�y�se�les�pidió�que�identificaranqué� habilidades� abordaban� los� 20� proyectos� «destacados».� Las� categorías� eran� lassiguientes:
n Creatividad:�crear,�desarrollar�y�generar�contenido�multimedia.n Pensamiento�crítico:�comprender�cómo�funciona�la�industria�de�los�medios�y
cómo�se�crean�los�mensajes;�cuestionar�las�motivaciones�de�los�productores�decontenido�con�el�objetivo�de�tomar�decisiones�informadas�sobre�la�selección�yuso�de� los� contenidos;� reconocer� diferentes� tipos�de� contenido� y� evaluar� elcontenido�teniendo�en�cuenta�su�veracidad,�fiabilidad�y�relación�calidad�pre-cio;�reconocer�y�administrar�los�riesgos�de�seguridad�y�protección�en�línea.
n Diálogo�intercultural:�el�reto�de�la�radicalización�y�el�discurso�de�odion Uso�de�los�medios:�capacidad�de�buscar,�encontrar,�navegar�y�usar�contenido
y�servicios.n Participación� e� interacción:� intercambio,� compromiso� y�participación� en� los
aspectos�económicos,�sociales,�creativos�y�culturales�de�la�sociedad�a�través�delos�medios�de�comunicación�y�promoción�de�la�participación�democrática�ylos�derechos�fundamentales.
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La encuesta estandarizada del Observatorio Europeo Audiovisual.
P3: Utilizando la siguiente tabla, por favor, identifique los 20 proyectos de alfabetización mediática más
importantes que se han realizado en su país desde 2010. Seleccione la categoría más adecuada para el
tipo de proyecto, los sectores donde se llevan a cabo, el tipo de habilidades de alfabetización mediática
que se abordaron, así como la razón de su importancia.
Como�puede�verse�en�el�Gráfico�83,�en�España,�19�de�los�20�proyectos�«destaca-dos»� abordaron� las� habilidades� de� alfabetización� mediática� vinculadas� al� «pensa-miento�crítico»,�mientras�que�15�proyectos�se�ocuparon�de�las�habilidades�relaciona-das�con�el�«Uso�de�los�medios».
Habilidades�de� alfabetización�mediática� sobre� «creatividad»� estaban�presentesen�12�proyectos,�mientras�que�las�habilidades�asociadas�a�«Participación�e�interac-ción»�y�«Diálogo�intercultural»�se�abordaron�en�cuatro�y�tres�proyectos,�respectiva-mente.
En�cuanto�a�la�categorización�de�«Otro»,�uno�de�los�20�proyectos�«destacados»�dehabilidades�de�alfabetización�mediática�se�categorizo�como�tal.
GRáfiCO 20. Habilidades de alfabetización mediática abordadas por los 20proyectos «destacados» de alfabetización mediática en españa desde 2010
4.9.4. Los cinco proyectos «estudio de caso» de españa
A�cada�entrevistado�se�le�pidió�que�seleccionara�cinco�proyectos�de�su�lista�inicialde�20�proyectos�más�«destacados»�y�que�proporcionara�información�detallada�sobreestos�cinco�proyectos.
Observatorio Europeo del Audiovisual
277
Otros
Dialogo Intercultural
Participación e Interacción
Creatividad
Uso Critico de los Medios
Pensamiento Crítico
0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20
1
3
4
12
15
19
Fuente: Respuesta española a la encuesta estandarizada del Observatorio Europeo Audiovisual.
P3: Utilizando la siguiente tabla, por favor, identifique los 20 proyectos de alfabetización mediática más
importantes que se han realizado en su país desde 2010. Seleccione la categoría más adecuada para el
tipo de proyecto, los sectores donde se llevan a cabo, el tipo de habilidades de alfabetización mediática
que se abordaron, así como el motivo de su importancia.
4.9.4.1. Tipos de proyectos en los cinco proyectos de «estudio de casos»
Se�seleccionó�una�categoría�diferente�para�cada�proyecto�de�los�5�proyectos�deltipo� «estudio� de� caso».� Las� categorías� son:� «Campañas»,� «Compromiso� del� usuariofinal»,�«Recursos»,�«Investigación»�y�«Plataformas�de�red».
4.9.4.2. Sectores involucrados
Para�cada�uno�de�los�cinco�proyectos�«estudio�de�caso»�se�proporcionó�una�ima-gen�más�detallada�de�los�sectores�involucrados.�El�Gráfico�84�nos�muestra�que�dos�delos�cinco�proyectos�fueron�el�resultado�de�la�«Colaboración�intersectorial».
Los�sectores�«Mundo�Académico»,�«Autoridades�Públicas»�y�«Proveedores�de�Con-tenido�Audiovisual»�participaron�en�dos�proyectos�cada�uno�de�ellos.
GRáfiCO 21. Los cinco proyectos «estudio de caso» de alfabetización mediáticaen españa, categorizados por sector
4.9.4.3. Habilidades de alfabetización mediática abordadas
Para�los�cinco�proyectos�del�tipo�«estudio�de�caso»,�se�pidió�a�los�entrevistados�queclasificaran�las�habilidades�de�alfabetización�mediática�de�acuerdo�con�las�siguientescategorías:
MapEo dE prácticas y accionEs dE alfabEtización MEdiática En la Europa dE los 28
278
Fuente: Respuesta española a la encuesta estandarizada del Observatorio Audiovisual Europeo.
Q4F: Incluya, por favor, el nombre de la organización interesada, el sector y el rol que jugó cada actor
interesado.
Socied
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Otro
s
5
4
3
2
1
0
2 2 2 2
1
n Uso�de�medios:�la�capacidad�de�buscar,�encontrar�y�navegar�y�usar�contenidoy�servicios.
n Pensamiento� crítico:� entender� cómo� funciona� la� industria� de� los� medios� ycómo�se�crean�los�mensajes.
n Pensamiento�crítico:�cuestionar�las�motivaciones�de�los�productores�de�contenidopara�así�tomar�decisiones�informadas�sobre�la�selección�y�el�uso�del�contenido.
n Pensamiento�crítico:�reconocer�los�diferentes�tipos�de�contenido�de�los�mediosy�evaluar�el�contenido�por�su�veracidad,�fiabilidad�y�la�relación�calidad-precio.
n Pensamiento�crítico:�reconocer�y�gestionar� los�riesgos�de�seguridad�y� la�pro-tección�en�línea.
n Habilidades�creativas:�crear,�desarrollar�y�generar�contenido�multimedia.n Participación� y� compromiso:� interacción,� compromiso� y� participación� en� los
aspectos�económicos,�sociales�y�culturales�de�la�sociedad�a�través�de�los�medios.n Participación�y�compromiso:�promoción�de�la�participación�democrática�y�los
derechos�fundamentales.n Diálogo�intercultural,�que�incluye�el�reto�de�la�radicalización�y�el�discurso�de
odio�en�línea
Con�esta� información�adicional,� las�cifras�de�«pensamiento�crítico»�pueden�des-glosarse�para�proporcionar�una�comprensión�más�detallada�de�las�habilidades�abor-dadas�en�los�cinco�proyectos�de�este�tipo.�Además,�las�cifras�de�«Participación�e�inter-acción»�también�pueden�investigarse�más�de�cerca.
Como�se�muestra�a�continuación�en�el�Gráfico�85,�los�cinco�proyectos�de�alfabe-tización�mediática�más�importantes�en�España�promueven�una�amplia�gama�de�habi-lidades�de�alfabetización�mediática,�incluyendo�todas�las�habilidades�que�se�solicita-ban�en�la�encuesta.
Todos�los�cinco�proyectos�abordaron�dos�categorías�de�alfabetización�mediática:«Pensamiento�crítico�reconocimiento�de�los�diversos�medios»�y�«Pensamiento�crítico:evaluación�de�la�verdad�y�la�fiabilidad».
Se�abordaron�seis�categorías�de�habilidades�en�cuatro�proyectos;�estas�catego-rías�son:�«Uso�y�acceso�Buscar�y�navegar»,�«Pensamiento�crítico:�cómo�funcionanlos�medios�y�como�se�crean�los�mensajes»,�«Pensamiento�crítico:� tomar�decisio-nes�informadas»,�«Pensamiento�crítico�seguridad�y�protección�en�línea»,�«Partici-pación� democrática� y� derechos� fundamentales»,� e� «Interacción,� compromiso� yparticipación».
Dos�proyectos�abordaron�las�habilidades�relacionadas�con�«El�reto�de�la�radicali-zación�y�el�discurso�de�odio»,�mientras�que�las�«habilidades�creativas»�y�las�habilida-des� relacionadas�con� «Uso�y�acceso�–�Técnico»� fueron�abordadas�por�un�proyectocada�una.
Observatorio Europeo del Audiovisual
279
GRáfiCO 22. Habilidades de alfabetización mediática abordadas por los cincoproyectos de alfabetización mediática «estudio de caso» en españa desde 2010
4.9.4.3. Grupos objetivo abordados por los cinco proyectos
En�España,�como�se�muestra�en�el�Gráfico�86,�cinco�grupos�específicos�diferentes�fue-ron�el�objetivo�de�los�5�proyectos�de�alfabetización�mediática�tipo�«casos�de�estudio».
Cuatro�de�los�cinco�amplios�grupos�destinatarios�incluidos�en�la�encuesta�fueronseleccionados� por� dos� proyectos� cada� uno.� Estos� grupos� son� «Personas�mayores»,«Padres»,�«Adolescentes�y�estudiantes�adultos»�y�«Profesionales»�(incluyendo�profeso-res,�cuidadores,�monitores�juveniles�e�académicos).
La�única�excepción�fue�el�grupo�de�audiencia�«Niños»�que�fue�objetivo�de�un�pro-yecto.� En�dos�de� los�proyecto,� los�grupos�destinatarios� fueron�categorizados�como«Otro».
MapEo dE prácticas y accionEs dE alfabEtización MEdiática En la Europa dE los 28
280
4
4
4
4
4
4
2
1
Reconocer Medios veracidad/fiabilidad (Pensamiento
Critico)5
Tomar decisiones informadas
(Pensamiento crítico y evaluación)
Cómo funciona la Industria de medios y crear mensaje
(Pensamiento Crítico)
Acceder, buscar, encontrar, navegar y usar (Uso Medios)
Seguridad Online (Pensamiento Crítico)
P.Democrática/D. Fundamentales (Participación y
Compromiso)
Interacción, Participación, Compromiso
Reto de la radicalización y el discurso del odio
Habilidades Creativas
Otros
Fuente: Respuesta española a la encuesta estandarizada del Observatorio Audiovisual Europeo.
Q4E: indique, por favor, el tipo de habilidades o capacidades de alfabetización mediática que se aborda-
ron en el proyecto.
GRáfiCO 23. destinatarios de los cinco proyectos de alfabetización mediática«estudio de caso» en españa desde 2010
4.9.5. Resúmenes�de�los�cinco�proyectos�más�significativos�en�España
4.9.5.1. Observatorio para la Innovación de los Informativos en la Sociedad Digital Oi2
El�objetivo�del�proyecto�OI2�es�observar�la�información�narrativa�en�la�sociedaddigital�y�analizar�las�posibles�implicaciones�sociales,�empresariales,�industriales�y�eco-nómicas�de�cualquier� cambio,� e� identificar�oportunidades�potenciales�para�nuevosmodelos�innovadores�de�negocio�en�el�sector.
La�televisión�pública�española,�RTVE,�promueve�la�adaptación�de�esta�evoluciónsirviendo�de�punto�de�encuentro�con�otros�actores�que�promueven�la�innovación�enlos�formatos�de�noticias:�universidades,�escuelas�de�negocios�y�empresas�de�tecnolo-gía�entre�otros.
Oi2�traduce�estas�reflexiones�a�la�sociedad�y�permite�que�ésta�vea�a�RTVE�comoactor�y�líder�en�innovación.�Los�asociados�de�este�proyecto�son�RTVE,�Gabinete�decomunicación�y�educación,�Universidad�Autónoma�de�Barcelona�(UAB)�y�Universi-dad�CEU�San�Pablo.
Observatorio Europeo del Audiovisual
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Gente Mayor
Niños
Adolescentes /Estudiantes adultos
Padres
Profesionales
Otros
0 1 2 3 4 5
2
1
2
2
2
2
Fuente: Respuesta española a la encuesta estandarizada del Observatorio Audiovisual Europeo.
Q4G: Por favor, indique donde sea posible, la edad, género, grupo socioeconómico, ubicación y cualquier
otra característica clave del público objetivo. Siempre que sea posible, indique también el tamaño del
público objetivo.
4.9.5.2. Proyecto Emedus, España
El� proyecto� EMEDUS� lleva� a� cabo� una� amplia� revisión� y� un� profundo� análisisbibliográfico�de�las�tres�principales�líneas�relacionadas�con�la�alfabetización�mediáti-ca�en�toda�Europa.�En�primer�lugar,�se�realizó�un�análisis�de�la�inclusión�y�presenciade�la�alfabetización�mediática�curricular�en�los�planes�de�estudio�de�27�países�de�laUnión�Europea�(UE).�El�estudio�también�analizó�las�iniciativas�educativas�tanto�en�elsector�educativo�tradicional�como�en�la�educación�no�formal,�y�los�grupos�en�riesgode�exclusión.
El�análisis�fue�llevado�a�cabo�por�la�Oficina�de�Educación�y�Comunicación�de�laUniversidad�Autónoma�de�Barcelona�(UAB).�Describe�los�resultados�obtenidos�en�elámbito�de�la�educación�formal�y�la�relación�de�la�alfabetización�mediática�con�los�sis-temas�educativos�formales�europeos�y�concretamente�en�este�caso,�con�el�español.Este�análisis�incluye�una�comparación�descriptiva�sobre�la�manera�en�que�la�alfabeti-zación�mediática�ha�sido�incluida�en�programa�de�estudios�nacional,�una�reflexiónsobre� las�habilidades�de� los�docentes� en� relación� con� su� formación�en�medios�decomunicación,�así�como�una�breve�referencia�a�la�identificación�de�herramientas�paramedir�las�habilidades�mediáticas�que�tienen�los�estudiantes.�Finalmente,�las�principa-les�recomendaciones�hechas�a�la�Comisión�Europea�(CE)�se�hicieron�con�la�intenciónde�fortalecer�la�presencia�y�el�desarrollo�del�plan�de�estudios�de�alfabetización�mediá-tica�a�nivel�de�la�UE,�e�identifica�al�«Observatorio�europeo�de�alfabetización�e�infor-mación�mediática»�como�un�gran�resultado�del�proyecto.
4.9.5.3. Chaval
Desde�2002�chaval.es viene�desarrollando�un�trabajo�relevante�en�el�campo�dela�alfabetización�mediática,�fomentando�prácticas�seguras�entre�los�niños.�El�obje-tivo�del�proyecto�es�alertar�a�los�padres,�educadores�y�niños�sobre�los�riesgos�delas� nuevas� tecnologías.� También� tiene� como� objetivo� educar� y� capacitar� a� losniños�en�el�uso�correcto�de�las�nuevas�tecnologías�y�presentarles�nuevos�desafíosy�contenidos.
El�proyecto�está�diseñado�para�incentivar�a�los�niños�a�pedir�consejo�a�padres�yeducadores�cuando�se�enfrentan,�en�su�uso�de�las�nuevas�tecnologías,�a�un�problemao�una�situación�anómala�relacionada�con�el�contenido,�y�promueve�la�comunicaciónentre�ellos�y�padres�y�profesores�sobre�este�tema.�También�se�analiza�la�diferencia�queexiste�entre�realidad�virtual�y�la�realidad�física.
Este�proyecto�lo�lleva�a�cabo�Red.es�que�es�la�institución�legal�encargada�de�imple-mentar� la�agenda�digital�en�España;�Red.es� forma�parte�del�Ministerio�de� Industria,Energía�y�Turismo�(MINETUR).
MapEo dE prácticas y accionEs dE alfabEtización MEdiática En la Europa dE los 28
282
4.9.5.4. TVE-Defensa del espectador
Este�proyecto�se�lanzó�para�abordar�todos�los�comentarios�y�preguntas�de�los�tele-videntes�de�la�televisión�pública.
Además�de�proporcionar�respuestas�a�los�comentarios�y�preguntas�de�los�especta-dores,� también� pone� a� disposición� entrevistas� que� responden� a� las� preguntas� delespectador� sobre� temas� de� particular� interés� para� el� público.� Produce� videos� paraexplicar�cómo�se�hacen�los�programas�de�televisión,�analizando�los�procesos�de�pro-ducción�y�editorial.
4.9.5.5. Ciudadanía Digital iCmedia
Ciudadanía�Digital�2020�es�una�iniciativa�de�iCmedia�en�la�que�se�ofrecen�sesio-nes�de�formación�a�padres,�profesores�y�niños,�impartidas�por�expertos�en�contenidodigital�y�en�uso�de�herramientas�para�la�nueva�ciudadanía�digital�y�ello�con�vistas�a:
n Facilitar� la� información� necesaria� sobre� el� uso� y� el� consumo� de� contenidoaudiovisual�adecuado�a�las�necesidades�de�cada�grupo;
n Reducir�la�«brecha�digital»�que�separa�a�padres�e�hijos;Contribuir�al�empoderamiento�de�los�ciudadanos.
Desde�2012,�iCmedia�promueve�un�programa�de�capacitación�para�padres,�edu-cadores�y�familias�destinado�a�aumentar�la�información�sobre�los�contenidos�audio-visuales�y,�de�ese�modo,�la�protección�de�los�niños�como�consumidor�final.
Observatorio Europeo del Audiovisual
283
Parte IV
ImPacto socIal
Alfabetización mediática, públicos vulnerablesy empoderamiento ciudadanoCarmen García Galera, Jesús del Olmo Barbero y Mercedes del Hoyo Hurtado
Desde hace décadas se viene hablando de la necesidad de alfabetizar en losmedios a los públicos más vulnerables, especialmente en etapas como la infancia yla adolescencia. El foco de atención se ha puesto principalmente y casi en exclusivaen estos colectivos y en su falta de capacidad crítica frente a contenidos como losofrecidos, en sus inicios, por un único medio, la televisión. Los estudios mostrabanque, desde que empieza a ver televisión con pocos años hasta que alcanza su mayo-ría de edad, el niño o la niña vive y experimenta emociones mediáticas que debesaber cómo encauzar porque se enfrenta a multitud de decisiones.
Tal y como manifiestan Gros y Contreras (2006) parece obvio que la penetra-ción de las tecnologías de la información y la comunicación afecta a la mayor partede la actividad humana, lo que plantea nuevas necesidades educativas. Proponenque, frente al proceso de fragmentación de las sociedades en función de sus com-petencias informacionales, esas desigualdades se pueden combatir con un usoextensivo de la Red.
Su propuesta sobre qué competencias debe perseguir la alfabetización digitalhace referencia a nueve aspectos: (1) la capacidad para realizar juicios de valor acer-ca de la información que se obtenga en línea; (2) las destrezas de lectura y compren-sión en un entorno de hipertexto dinámico; (3) las destrezas de construcción delconocimiento proveniente de diversas fuentes, con capacidad para evaluar tanto elhecho como la opinión; (4) las habilidades de búsqueda con los motores disponiblesen Internet; (5) la gestión del flujo multimedia, con selección de fuentes y mecanis-mos de distribución; (6) la concienciación de la existencia de otras personas para con-tactar con ellas y debatir o pedir ayuda; (7) la capacidad para comprender un proble-ma y seguir un conjunto de pasos para resolver esa necesidad de información; (8) lavaloración de las herramientas del sistema como apoyo a los formatos tradicionales
287
del contenido, y (9) la precaución al juzgar la validez y exhaustividad del materialaccesible a través de los enlaces de hipertexto (Gros y Contreras, 2006).
Buena parte del mundo desarrollado, y también del menos desarrollado, ha con-vergido en los últimos años hacia una sociedad mediática multipantalla. A la panta-lla del televisor, se han sumado la del ordenador, la del teléfono móvil o la tablet, loque ha traído consigo un nuevo régimen de la mirada y nuevos usos (Pérez, 2008).El acceso a las tecnologías y a Internet está teniendo consecuencias positivas en todoslos niveles: personal, familiar, profesional y social. Sin embargo, el uso o la utiliza-ción de estas tecnologías y de sus contenidos no se ha acompasado con el fomentode la alfabetización mediática (García, Ramírez y Rodríguez, 2014).
En este contexto, los efectos colaterales sobrevenidos por las posibilidades de esteecosistema digital en el que existimos y convivimos, abren la puerta no solo a unaforma diferente –cuantitativa y cualitativamente– de ver y usar los medios de comu-nicación, sino también a un mayor espectro de públicos vulnerables. Paradójicamen-te, cuando el desarrollo y avance de la tecnología nos permite ser menos vulnerables,al mismo tiempo se convierte en un vehículo propicio para que aparezcan nuevasvulnerabilidades, dependencias y riesgos ligados a nuestra existencia digital. Es ladoble cara de una misma moneda.
No obstante, la vulnerabilidad a la tecnología o al medio digital no se solucionaposicionándose en contra de la tecnología, sino con la tecnología. El reconocimien-to del «Soy digital, luego existo», haciendo una analogía con el pensamiento de Des-cartes «pienso, luego existo», requiere de una formación desde las etapas inicialespara poder hacer un uso integral y seguro de los medios de comunicación que losindividuos tienen a su alcance, y en la que se impliquen todos aquellos agentes quecumplen una función socializadora: padres, educadores, los propios medios, los polí-ticos, e incluso el sistema judicial, en tanto en cuanto, las sanciones son formas deaprendizaje para aquellos que hacen un uso delictivo de los nuevos medios.
Wilson y Grant (2017) en su trabajo #not without me. A digital world for all? pro-porciona una serie de recomendaciones para ayudar a desarrollar políticas innovado-ras en esta área. Adicionalmente, el informe, realizado a lo largo de cuatro años enel Reino Unido, recoge de manera sencilla el reto que tienen por delante de cara a lainclusión digital de jóvenes vulnerables. La percepción social de los jóvenes comonativos digitales, es decir, como sujetos que cuentan con unas habilidades digitalesbásicas y están alfabetizados digitalmente, dista mucho de la realidad desde elmomento en que son muchos los jóvenes que se consideran que disponen de esashabilidades porque son capaces, por ejemplo, de escribir con soltura un tuit, subir ensegundos una foto a Instagram o dar un «me gusta» en Facebook. Pero la formaciónsobre los nuevos medios como herramientas que proporcionan información, conoci-miento, capacidad de movilización y todo un sinfín de posibilidades más allá delentretenimiento y el ocio, es aún una demanda más que una realidad (García Galera,Fernández Muñoz y Porto Pedrosa, 2017).
AlfAbetizAción mediáticA, públicos vulnerAbles y empoderAmiento ciudAdAno
288
Hasta el momento, se ha mostrado con evidencias científicas la necesidad de unaalfabetización para la existencia real (diferenciada de la digital), una alfabetizaciónencabezada por agentes de socialización tradicionales que se hacen cargo de dar aconocer y transmitir a las nuevas generaciones las normas sociales básicas para laconvivencia. El cambio traumático se produce cuando las nuevas generaciones seenfrentan a unas tecnologías de la comunicación ante las que los agentes encargadostradicionalmente de la educación (padres, educadores) no pueden guiarles porque nodisponen de las herramientas necesarias para hacerlo, lo que les convierte en ele-mentos vulnerables del sistema social tanto a unos como a otros.
VULNERABILIDAD Y ALFABETIZACIÓN
Los medios de comunicación tradicionales han sido considerados también comouno más de esos agentes de socialización, en tanto en cuanto, han sido responsablesde informar y formar a una gran parte de la audiencia. Y también aquí el debatecomenzaba cuando se ponía sobre la mesa la necesidad de alfabetizar en el uso deestos medios: el impacto de sus contenidos podía resultar bastante negativo cuandose hacía referencia a hechos violentos o no fácilmente comprensibles para ciertoscolectivos, carentes de capacidad crítica para poder discernir entre qué es social-mente correcto o qué no. Una vez más, esos efectos adversos podían afectar espe-cialmente a la parte más sensible de la población: la infancia y la adolescencia.
No obstante, más allá del planteamiento de Butler (2004) sobre la vulnerabilidadcomo una condición de la existencia humana, ahora es más difícil acotar o asumir laexistencia de un único colectivo especialmente sensible o vulnerable en el actualcontexto mediático.
Así se pone de manifiesto en el artículo de Leopoldo Abad Alcalá (2014) que seincluye en este capítulo: «Diseño de programas de e-inclusión para la alfabetizaciónmediática de personas mayores». Llegados a este punto, la vulnerabilidad no debeentenderse como algo negativo o complejo, sino más bien el prerrequisito para laalfabetización de estos colectivos. La tecnología nos ha de posibilitar ser menos vul-nerables, pero para ello precisamente este grupo social tiene que ser objeto de for-mación.
Los elementos del mundo digital les han llegado en una etapa de su vida en la queresulta más complejo enfrentarse al tsunami de las tecnologías, no por falta de expe-riencia vital (que les sobra), sino por negación colectiva de subirse a un tren que vademasiado deprisa y pensar que éste no es su viaje. No obstante, como indica AbadAlcalá (2014), resulta necesario hacer comprender y formar a las personas mayorescon programas de inclusión digital, lo que les permitirá alcanzar una calidad sufi-ciente en su vejez, con una vida participativa más plena, y que esa formación puedaservir así de instrumento esencial en el fomento de su participación cívica.
Carmen García Galera, Jesús del Olmo Barbero y Mercedes del Hoyo Hurtado
289
El artículo describe los pasos que es necesario dar desde la administración parallegar a la e-inclusión de este colectivo: en primer lugar, el acceso de los ciudadanosa los equipamientos y dispositivos tecnológicos; en segundo lugar, la alfabetización,es decir, la formación de los potenciales usuarios en las competencias que requiereel manejo de las TIC, así como en sus posibles utilidades; estos dos pasos previos serí-an condición necesaria para el desarrollo y promoción de productos y servicios conbase en la Red, desde el comercio a la administración electrónica, pasando por el e-
learning u otras utilidades para la vida social (ocio, trabajo, economía, relaciones per-sonales, etc.).
Sin lugar a dudas, el conocimiento crítico de los medios, de los nuevos y de lostradicionales, así como un uso responsable de los mismos, se presentan como ele-mentos indispensables para conseguir el empoderamiento ciudadano, para la partici-pación cívica de la que también hablan Culver y Jacobson (2012) en su artículo «Alfa-betización mediática como método para fomentar la participación cívica». En este tra-bajo, sus autores reflexionan sobre tres programas que utilizan un currículum escolaren medios de comunicación e información para comprometer a los estudiantes enconceptos como democracia y gobernanza, libertad de expresión, independencia edi-torial y diversidad en los medios. Estos conceptos enmarcan sus actividades, su currí-culum y sus resultados de aprendizaje. En cada caso, crear un compromiso ciudada-no era la meta esencial, y la alfabetización mediática e informacional ha sido el puen-te usado para hacerlo posible. Si la tecnología no va acompañada de un aprendizaje,perderá su sentido y no cumplirá con las expectativas que permitan avanzar comociudadanos digitales.
EMPODERAMIENTO Y ALFABETIZACIÓN
Para la Real Academia de la Lengua, empoderar significa «hacer poderoso o fuer-te a un individuo o grupo social desfavorecido», es decir, a aquellos que presentanuna mayor vulnerabilidad, entendido en el contexto digital como los colectivos quese exponen o son expuestos a los contenidos mediáticos sin una alfabetización o for-mación, lo que les convierte por alguna razón en frágiles digitales. Para Fuente (2017)la vulnerabilidad, en un sentido amplio, se predica no solamente de aquellos que for-man parte de colectivos en situación de riesgo de exclusión, sino que se utiliza tam-bién para referirse a individuos y grupos susceptibles de sufrir daño en su acceso yexposición a los medios y servicios de la sociedad de la información. El miedo quemuchos experimentan por el hecho de estar «desconectados» es también una formade vulnerabilidad.
Con las tecnologías de la información, las personas adquieren nuevas habilidadesy formas de participar y expresarse en una sociedad claramente interconectada. ParaMäkinen (2006), a esto se le puede llamar empoderamiento digital, que no es una
AlfAbetizAción mediáticA, públicos vulnerAbles y empoderAmiento ciudAdAno
290
consecuencia directa de tener y usar las tecnologías, sino que es fruto de un procesode diferentes fases para obtener mejores oportunidades de colaboración en red,comunicación y cooperación, para aumentar la competencia de individuos y comu-nidades, para actuar, en definitiva, como participantes influyentes en la sociedad dela información.
Por lo tanto, la apertura a este ecosistema digital, con todo lo que supone, impli-ca necesariamente buenas prácticas que desarrollen la competencia mediática enentornos socioeducativos, tal y como recogen en su artículo Rocío Cruz Díaz, Rosa-rio Ordóñez Sierra, Sara Román García y Francisco Pavón Rabasco. En este trabajo,los autores van más allá del estado de la cuestión e indagan en diferentes experien-cias desarrolladas en el ámbito educativo de cara a la alfabetización mediática decolectivos vulnerables.
Asimismo, estos autores apuestan por seguir trabajando para que el currículumescolar se ocupe de la alfabetización mediática como elemento fundamental para laformación de ciudadanos «prosumidores» que participen activamente en la sociedadcon un marcado carácter crítico y analítico. Empoderar al ciudadano supone implíci-tamente no solo facilitarle las herramientas que le permitan navegar entre los nuevosmedios y los tradicionales, sino también proporcionarle las instrucciones necesariasque le permitan evitar las vulnerabilidades derivadas tanto de su uso como de laausencia del mismo. No disponer de las herramientas tecnológicas o no saber utili-zarlas son formas de vulnerabilidad que llevan a la exclusión social.
La seguridad, o más exactamente la falta de ella, relacionada con el uso de las herra-mientas digitales nos convierte a todos y cada uno de nosotros en sujetos vulnerables.Pero este hecho nos hace ver que la existencia virtual o digital tiene los mismos pro-blemas o situaciones que la existencia en el mundo real, solo que su novedad nos haceaún desconocer las dimensiones en que sus usuarios somos vulnerables.
Los medios y la tecnología pueden incluir o aislar; permitir la participación y elempoderamiento ciudadano o la marginalidad cívica. Es necesario adquirir compe-tencias mediáticas digitales –es el futuro en el presente– que ayuden a los individuosa sentirse parte del sistema. Como afirma Fuente (2017), el acceso a las herramientastecnológicas y redes de comunicaciones constituye una de las condiciones básicaspara la plena participación social.
Si algo caracteriza a los nuevos medios y los diferencia de los tradicionales es laposibilidad de participación activa de sus audiencias y de poder hacer llegar sus men-sajes sin límites temporales o espaciales. Un tuit, por ejemplo, es una forma de res-puesta, de queja, de crítica, de solidaridad, de estar de acuerdo, de información, endefinitiva, de participación y empoderamiento ciudadano. Pero hay que saber, másallá de poseer la habilidad técnica de su uso, las implicaciones de su inmediatez, denuestra responsabilidad ante lo que se escribe, de sus efectos en terceros; saber quela existencia digital no es diferente de la existencia real: los actos tienen sus conse-cuencias, unas veces morales, otras sociales, otras legales.
Carmen García Galera, Jesús del Olmo Barbero y Mercedes del Hoyo Hurtado
291
Relacionada con el trabajo sobre buenas prácticas mencionado anteriormente ycon esta función de alfabetización, se abre paso en este capítulo la aportación deMaría Teresa Ribeiro Pessoa, María José Hernández Serrano y José Manuel MuñozRodríguez (2015). Ellos nos muestran una experiencia de alfabetización mediática através del aprendizaje informal en el artículo titulado «Aprendizaje informal, alfabeti-zación mediática e inclusión social. Descripción de una experiencia». Los autoresponen el acento en los aspectos positivos de los escenarios educativos informales, yaque promueven formas de aprendizaje más activas para los sujetos, más motivadorasen tanto que están dirigidas por lo que quieren o necesitan aprender y, a la vez, másinteractivas, como resultado de los intercambios colectivos entre comunidades deaprendizaje o comunidades de interés.
Lo que viene a demostrar que los caminos para llegar al fin –la alfabetización–pueden ser tan diversos como la creatividad pueda evocar, pero que no hay salida nimarcha atrás del ecosistema digital en el que nos movemos. La fórmula para evitar lasmuy diferentes vulnerabilidades a la que se está expuesto y la posibilidad de incre-mentar el protagonismo del individuo en la sociedad, pasa necesariamente por elaprendizaje y la formación crítica en todas las etapas de la vida, ya no solo en la etapade la que la vulnerabilidad era exclusiva –la infancia–. La alfabetización mediática, omedia literacy en los contextos europeos, empodera a los individuos para ser actoresy pensadores críticos, comunicadores efectivos y ciudadanos activos.
El valor de la alfabetización mediática reside precisamente en poder transmitir losvalores que caracterizan a nuestra existencia mediática y digital. Valor y valores, portanto, como términos necesarios para formar a los ciudadanos como partícipes nece-sarios de una nueva época que se abrió paso hace algunos años y que no tiene mar-cha atrás. Pero hay que estar preparados, formados. Por lo tanto, la responsabilidad ala hora de enfrentarse a este gran desafío mediático tiene necesariamente que ser con-junta, de padres, educadores, medios, políticos. Es un trabajo conjunto, equilibradoy de sentido común, donde las tareas se reparten pero los resultados, sin lugar adudas, se pueden llegar a multiplicar, de manera positiva en la educación mediáticacomo nuevos ciudadanos digitales. No podemos cambiar la vulnerabilidad comocondición existencial, pero sí podemos aprender y enseñar a contrarrestarla.
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Diseño de programas de e-inclusión para laalfabetización mediática de personas mayores1
Leopoldo�Abad�Alcalá
1. Introducción y estado de la cuestión
El�cambio�demográfico�que�hemos�sufrido�en�España�ha�sido�rápido,�progresivo�yprofundo.�En�un�futuro�próximo�casi�una�tercera�parte�de�la�población�serán�personasmayores.�Este�incremento�obedece�fundamentalmente�al�aumento�de�la�esperanza�devida�junto�al�descenso�de�los�índices�de�natalidad.�Después�de�Japón,�las�proyeccio-nes�para�el�2050�sitúan�a�nuestro�país�entre�los�más�longevos�del�mundo.�Prueba�deello�es�que�si�se�compara�el�número�de�personas�mayores�a�principios�del�siglo�XXcon�el�padrón�en�España�del�año�2007,�que�ascendió�a�45.200.737,�la�población�paraesa�fecha�ya�se�había�duplicado�en�2,4�veces�(Barrio�&�al.,�2009).�Por�su�parte,�en2008�el� número�de�personas�mayores� se� había�multiplicado�por� 8� con� respecto� a1900.�Su�evolución�había�pasado�del�5,2%�de� la�población� total�de�principios�delsiglo�XX�a�triplicarse�para�esa�fecha�(16,7%).
El�último�censo�del�año�2011�confirma�esa�tendencia.�El�total�de�personas�mayo-res� de� 65� años� ascendía� a� 7.914.359,� de� los� cuales� 3.372.808� son� varones� y4.541.549�mujeres�(INE,�2012).�Debido�al�envejecimiento�de�la�pirámide�poblacio-nal,�las�proyecciones�a�largo�plazo�del�INE�para�2009-2049�señalan�que�la�poblaciónmayor�de�64�años�se�duplicará�en�40�años�y�pasará�a�representar�el�31,9%�del�total,siendo�el�crecimiento�natural�de�la�población�negativo�desde�el�2020.�Así,�«por�cada10�personas�en�edad�de�trabajar,�en�2049�residirían�en�España�casi�nueve�personaspotencialmente� inactivas� (menor� de� 16� años� o� mayor� de� 64).� Es� decir,� la� tasa� de
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1 Artículo�publicado�originariamente�en� la�revista�Comunicar, vol.�XXI,�núm.�42,�2014�[DOI:https://doi.org/10.3916/C42-2014-17]
dependencia�se�elevaría�hasta�el�89,6%,�desde�el�47,8%�actual»� (INE,�2011:�3).�Seproyecta�una�población�para�el�2060�de�15.679.878�personas�mayores�de�65�años�ypor�cada�niño�habrá�2,3�personas�mayores.
Desde� una� perspectiva� continental,� la� Unión� Europea� en� su� «Ambient� AssistedLiving�(AAL)�Joint�Programme»�indica�que�la�esperanza�de�vida�en�Europa�se�ha�incre-mentado�de�55�años�en�1920�a�80�años�hoy�en�día.�En�2020�alrededor�de�un�cuartode�la�población�de�Europa�tendrá�más�de�65�años�y�el�número�de�personas�con�eda-des�entre�los�65�y�los�80�años�crecerá�hasta�cerca�del�40%�de�la�población�europeaentre�2010�y�2030.�Una�población�que�va�envejeciendo�supone�un�cambio�en� lasestructuras�económicas,�sociales� (IMSERSO,�2009)�y� tecnológicas�para�un�país.�Laspersonas�mayores�se�ven�compelidas�por�las�circunstancias�a�desarrollar�habilidadesy�destrezas�en�el�uso�de�las�tecnologías�de�la�información�y�la�comunicación�(TIC)�yasí�disminuir�la�brecha�digital�entre�conectados�(jóvenes�y�adultos)�y�no�conectados(personas�mayores).
El�propósito�del�artículo�es�proponer�nuevas�perspectivas�para�abordar�la�alfabeti-zación�mediática�de�las�personas�mayores�sustentadas�en�estudios�cualitativos�sobreeste�grupo�poblacional,�basándonos�más�en�criterios�socio-culturales�que�en�gruposde�edad,�enfoque�mayoritario�hasta�ahora.�Ello�permitiría�el�diseño�de�programas�for-mativos�más�eficientes�y�adecuados�para�la�ruptura�de�la�brecha�digital�generacionaly�así�posibilitar�la�e-inclusión�de�las�personas�mayores�incidiendo�más�en�las�compe-tencias�operacionales�que�en�la�mera�usabilidad�y�acceso.
2. Personas mayores y uso de las nuevas tecnologías
Si�analizamos�los�datos�que�hacen�referencia�al�uso�de�las�nuevas�tecnologías�yespecíficamente�Internet�entre�las�personas�mayores,�podemos�distinguir�claramenteentre� el� acceso� y� su� uso.� Debemos� orientarnos� hacia� la� necesidad� de� fomentar� elempleo�provechoso�de�las�TIC,�no�valorando�únicamente�aspectos�cuantitativos�sobreel�uso�vinculado�al�acceso�a�Internet�y�el�empleo�de�herramientas�ofimáticas.
El� Informe� «Las�personas�mayores� en�España»�publicado�por� el� IMSERSO�sobre2008� establecía� en� su� Capítulo� 6� dedicado� a� «Vida� cotidiana,� actitudes,� valores� yemociones�en�la�vejez»�(Barrio�&�al.,�2009)�una�serie�de�parámetros�muy�ilustrativossobre�el�uso�de� las�TIC�por� las�personas�mayores,�destacando�respecto�al�acceso�aInternet�que�sólo�un�50,5%�de�las�personas�entre�65�y�74�años�se�conectaban�al�orde-nador� diariamente;� un� 31,5%� semanalmente;� 8,3%� mensualmente� y� un� 9,8%� notodos�los�meses.�Los�servicios�de�Internet�empleados�principalmente�son�«Búsquedasde�información»�(79,9%),�«Recibir�o�enviar�correo»�(78,7%)�y�«Otros»�(62,7%).�Muypor�debajo�quedan�funciones�que�podemos�considerar�útiles�para�este�grupo�socialtales�como�«Buscar�información�sobre�temas�de�salud»�(37,9%),�«Obtener�informaciónde� páginas� web� de� la� Administración»� (30,1%),� «Compra� de� bienes� y� servicios»
Diseño De programas De e-inclusión para la alfabetización meDiática De personas mayores
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(20,2%)�o�«Descargar�formularios�oficiales»�(16,8%).�Si�nos�atenemos�a�las�formas�deadquisición� de� conocimientos� informáticos,� encontramos� que� un� 75,5%� han� sidoautodidactas,�un�60,6%�han�aprendido�a�través�de�personas�de�su�entorno�social�y�un30,9%�en�cursos�de�aprendizaje�en�centros�de�educación�para�adultos.�Sin�embargo,según�datos�publicados�recientemente�por�el�IMSERSO�y�el�CSIC�en�el�Informe�titu-lado� «Un�perfil� de� las�personas�mayores� en�España,�2012.� Indicadores� estadísticosbásicos»�(Abellán�&�Ayala,�2012),�el�porcentaje�de�personas�de�edades�comprendidasentre�65�y�74�años�que�habían�usado�Internet�en�los�últimos�tres�meses�había�des-cendido�a�un�15,6%.�Este�criterio�de�exclusión�de�las�personas�mayores�en�el�accesoa� Internet� también�queda�de�manifiesto� en� el� Informe�Anual� «La� Sociedad� en�Red2010»�del�Observatorio�Nacional�de�las�Telecomunicaciones�y�de�la�Sociedad�de�laInformación�referido�a�2010�(Urueña�&�al,�2011),�donde�se�indica�que�si�centramosel�análisis�en�la�variable�edad,�observamos�cómo�se�diferencia�claramente�el�uso�dela�Red,�pues�a�menor�edad�mayor�uso�de� Internet,�e� inversamente,�a�mayor�edad,menor�porcentaje�de�internautas.
Para�el�ámbito�europeo,�los�datos�contemplados�en�los�Indicadores�de�la�AgendaDigital�2011�en�el�Pilar�6�dedicado�a�competencia�digital�muestran�que�mientras�el90%�de�las�personas�entre�16�y�24�años�son�usuarios�habituales�de�Internet,�sólo�loson�el�46%�de�las�personas�comprendidas�entre�los�55�y�64�años�disminuyendo�estaproporción�al�25%�entre�las�personas�entre�65�y�74�años.�Este�segmento�baja�espe-cialmente�al�20%�cuando�se�trata�de�personas�de�entre�55�y�74�años�con�niveles�bajosde�educación.
Basándonos�en�estos�datos,�observamos�la�existencia�de�una�brecha�digital�de�carác-ter�generacional,�entendida�como�las�diferencias�en�cuanto�al�acceso�y�uso�de�las�TICen� diferentes� entornos� sociales.� Vinculada� a� Internet,� Castells� (2011:� 311)� la� definiócomo�«la�disparidad�entre�los�que�tienen�y�los�que�no�tienen�Internet».�Por�su�parte�laOrganización�para�la�Cooperación�y�el�Desarrollo�Económico�(OCDE)�conceptualizó�labrecha�digital�como�«el�desfase�o�división�entre�individuos,�hogares,�áreas�económicasy�geográficas�con�diferentes�niveles�socioeconómicos�con�relación�tanto�a�sus�oportu-nidades�de�acceso�a�las�tecnologías�de�la�información�y�la�comunicación,�como�al�usode�Internet�para�una�amplia�variedad�de�actividades»�(OCDE,�2011:�5).
En�el�ámbito�de�los�estudios�sobre�el�uso�de�Internet�un�importante�número�de�tra-bajos�se�han�centrado�principalmente�en�aspectos�vinculados�con�variables�regiona-les�y�en�cómo�influyen�las�variables�económicas�y�sociodemográficas�y�los�diferentesprecios�del�servicio�según�regiones�en�la�decisión�de�instalar�Internet�en�los�hogares(Chaudhuri�&�al.,�2005);�o�donde�se�analizan�para�14�países�europeos�los�determi-nantes�del�uso�individual�de�Internet�y�su�intensidad�de�uso�a�partir�de�variables�indi-viduales� (Demoussis�&�Giannakopoulos,�2006)�o� trabajos� similares� aplicados� a�15países�europeos�(Vicente�&�López,�2006).�En�el�caso�español�la�principal�literatura�alrespecto�está�vinculada�a�estudios�que�analizan�las�diferencias�de�carácter�territorialen�el�uso�de�Internet�(Carmona�&�García,�2007;�Jordana�&�al.,�2005).�Un�estudio�algo
Leopoldo Abad Alcalá
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más�completo�incluye�factores�de�carácter�sociodemográficos�llegando�a�la�conclusiónde�que�a�medida�que�aumenta�la�edad,�la�probabilidad�de�utilizar�Internet�disminuyeen�un�1,47%�(Lera-López,�Gil�&�Billón,�2009).�Otra�investigación�significativa�en�estesentido�es�llevada�a�cabo�por�Agudo,�Pascual�y�Fombona�circunscrita�a�Asturias,�dondese�establece�que�valores�como�la�edad,�el�género,�la�forma�de�convivencia�o�el�lugar�deresidencia�no�son�variables�determinantes�del�uso�de�las�TIC�con�finalidades�lúdicas,�síinfluye�el�nivel�de�estudios�condicionando�el�uso�de�Internet�con�fines�informativos�y�elestado�civil�determina�el�uso�con�finalidades�comunicativas�de�las�TIC,�destacando�lasmujeres�mayores�solteras�(Agudo,�Pascual�&�Fombona,�2012).
En�el�ámbito�de�la�literatura�sobre�la�vinculación�entre�uso�de�Internet�y�edad�des-tacan�trabajos�donde�se�incide�no�tanto�en�datos�cuantitativos�sobre�el�uso�de�Inter-net�como�en�aspectos�relacionados�con�el�alcance�e�intensidad�en�el�uso�de�Internetpor�parte�de�las�personas�mayores�(Loges�&�Jung,�2001);�otros�donde�se�abordan�lasdiferencias�entre�zonas�metropolitanas�y�no�metropolitanas�(Mills�&�Whitacre,�2003);donde�se�observa�que�la�diferencia�entre�usuarios�y�no�usuarios�de�Internet�está�vin-culado�a�la�edad�y�los�ingresos,�pero�no�al�sexo�o�la�raza�(Rice�&�Katz,�2003);�se�exa-minan�patrones�y�determinantes�del�uso�de�la�tecnología�de�la�información�en�cincopaíses:�Estados�Unidos,�Suecia,�Japón,�Corea�del�Sur�y�Singapur,�estableciendo�dife-rencias� en� el� acceso� a� las� TIC� según� sexo,� edad,� educación� e� ingresos� (Ono� &Zavodny,�2007);�o�se�valoran�las�diferencias�de�uso�de�Internet�entre�personas�de�altosingresos�y�nivel�educativo�elevado�frente�a�personas�con�bajos�ingresos�y�niveles�edu-cativos�bajos�(Goldfarb�&�Prince,�2008).�Uno�de�los�aspectos�importantes�relativos�aluso�de�Internet�por�las�personas�de�más�edad�puede�reflejar�una�distinta�combinaciónde�factores�como�las�habilidades�de�uso�de�Internet,�menores�en�las�personas�mayo-res�(Demunter,�2005;�Hargittai,�2003);�las�necesidades�y�beneficios�percibidos�en�suuso,�menor�también�entre�los�mayores�(OCDE,�2007);�así�como�actitudes�y�estilos�devida�asociados�a�distintos�grupos�de�edad�(Chaudhuri�&�al.,�2005).�Otros�estudios�vin-culan� la�edad�con�el�género� llegando�a� la�conclusión�de�que� la�pertenencia�a�unadeterminada�generación�no�es�ni�el�único�ni�el�más�importante�predictor�de�las�dife-rencias�de�género�en�el�uso�de�Internet.�La�etapa�vital�(medida�como�nivel�de�empleoy�estado�civil)� influencia� las�diferencias�entre�hombres�y�mujeres�o� tenía�un�efectoindependiente�para�la�mayoría�de�las�actividades�estudiadas,�incidiendo�en�aspectosque�desarrollaremos�posteriormente�(Helsper,�2010).
3. Análisis y resultados Iniciativas públicas para la e-inclusión de personas
mayores
La�preocupación�por�la�necesidad�de�incluir�a�las�personas�mayores�en�las�TIC�hasido�asumida�por�diversas�administraciones�públicas�y�organizaciones�internaciona-les�dando� lugar�a�un� importante�número�de� iniciativas�de�alfabetización�mediática
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para� este� sector� de� la�población.� Entre� algunos�de� los�proyectos� interesantes�debemencionarse� el� financiado� por� la� Comisión� Europea� de� carácter� intergeneracionaldenominado�«Grandparents�and�grandsons»�que�se�dirige�a�personas�mayores�de�55años.� Prevé� la� implicación� de� jóvenes� estudiantes� de� formación� profesional� y� deescuelas�secundarias�con�el�rol�de�«facilitadores�digitales»�que�asisten�de�modo�indi-vidual�a�personas�mayores�guiándolas�en�el�uso�de�Internet�y�del�correo�electrónico1.
Destaca�también�en�el�marco�comunitario�la�creación�de�un�ámbito�de�trabajo�espe-cífico�dentro�de�la�Agenda�Digital�adoptada�por�la�Comisión�Europea�en�mayo�de�2010en�el�Pilar�6�(Mejorando�la�alfabetización�digital,�habilidades�e�inclusión).�La�Comisiónpropone�una�serie�de�medidas�para�promover�el�acercamiento�de�las�tecnologías�digi-tales�a�los�potencialmente�desfavorecidos,�incluyendo�entre�estos�a�las�personas�mayo-res�(European�Commision,�2011).�Formando�parte�de�las�políticas�de�e-Inclusión�y�espe-cíficamente�en�la�«European�i2010�initiative�on�e-inclusion»,�la�Comisión�ha�puesto�enmarcha�un�grupo�de�acciones�para�mejorar�la�e-Accesibilidad�de�las�personas�mayores.Esta�propuesta�complementa�la�iniciativa�adoptada�en�2007�denominada�«Ageing�Wellin�the�Information�Society�Action�Plan».�Especialmente�significativo�es�el�Programa�AALpara�estimular�y�desarrollar�tecnologías�que�ayuden�a�las�personas�a�continuar�su�vidaen�su�hogar�(dotado�con�600�millones�de�euros)�o�la�financiación�de�proyectos�sobrepersonas�mayores�y�TIC�en�el�VII�Programa�Marco�de�Investigación�de�la�Comisión�Euro-pea�vinculados�a�la�promoción�de�la�vida�independiente�y�la�inclusión.
Uno�de� los�estudios�más�ambiciosos� sobre� la�cuestión�ha� sido�el� titulado�«SocialImpact�of�ICT»�realizado�bajo�los�auspicios�de�la�Dirección�General�de�Sociedad�de�laInformación� de� la� Comisión� Europea� y� donde� han� participado� varias� universidadeseuropeas�(European�Commission,�2010).�Una�de�las�principales�recomendaciones�quese�derivan�de�este�estudio�es�precisamente�que�la�e-inclusión�no�debe�enfocarse�al�acce-so�a�las�TIC,�sino�especialmente�a�las�competencias�operacionales�y�a�formas�más�avan-zadas�de�alfabetización�digital,�proponiendo�apoyar�a�aquellos�grupos�que�corren�elriesgo�de�quedar�marginados�de�este�proceso,�especialmente�las�personas�mayores.
En�España,�las�políticas�públicas�han�fundamentado�su�acción�de�cara�a�la�e-inclu-sión�en�el�acceso�a�las�infraestructuras�de�red,�siendo�uno�de�los�programas�principa-les�en�este�sentido�la� instalación�de�redes�de�telecentros�de�titularidad�pública�quesegún�Red.es�tienen�como�finalidad�«facilitar�y�dinamizar�el�acceso�a�Internet�de�ciu-dadanos�del�medio�rural�y�a�núcleos�urbanos�desfavorecidos�con�difícil�acceso�a�lasTIC�a� través�de�los� telecentros�y�bibliotecas�conectados�en�red».�En�España,� la�pro-moción�de�las�TIC�se�ha�desarrollado�en�tres�fases�sucesivas:�infraestructuras,�fomen-to�y�dinamización�del�uso�de�las�TIC�y�servicios.
La�primera�de�las�fases�tendría�por�objeto�facilitar�el�acceso�de�los�ciudadanos�alos� equipamientos� y� dispositivos� tecnológicos� necesarios� para� su� incorporación� a
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1 Programa�Grandparents�&�Grandchildren.�(www.geengee.eu/geengee)�(13-12-2012).
Internet�en�las�mejores�condiciones�técnicas�disponibles�mediante�el�fomento�estatalde�la�compra�de�equipos�y�la�contratación�de�servicios�de�conexión�a�la�Red�con�ope-radores�privados.
Una�vez�completada�esta�fase,�la�segunda�buscaría�alentar�el�uso�efectivo�de�lasmismas,�mediante�la�formación�de�los�potenciales�usuarios�en�las�competencias�querequiere�el�manejo�de�las�TIC�así�como�en�sus�posibles�utilidades.�Esto�sería�condi-ción�antecedente�a�la�tercera�fase�en�esta�estrategia,�el�desarrollo�y�promoción�de�pro-ductos�y�servicios�con�base�en�la�Red,�desde�el�comercio�a�la�administración�electró-nica,�pasando�por�el�e-learning�u�otras�utilidades�para� la�vida�social� (ocio,� trabajo,economía,�relaciones�personales,�etc.).
Respecto�a�la�relación�de�las�personas�mayores�con�las�TIC�en�estas�tres�fases,�pare-ce�oportuno�hacer�hincapié�en�la�necesidad�de�valorar�hasta�dónde�las�políticas�públi-cas�se�han�centrado�en�la�primera�de�ellas,�algo�en�la�segunda�aunque�sin�los�resultadosesperados,�lo�que�ha�imposibilitado�el�acceso�a�la�tercera.�No�obstante,�existen�iniciati-vas�tales�como�el�Programa�«i-Mayores»�del�Gobierno�de�la�Rioja,�el�Programa�de�Volun-tariado�Dixital�de�la�Xunta�de�Galicia�o�Mayores�en�la�Red�del�Ayuntamiento�de�Zara-goza2,�por�citar�algunos�de�ellos�que�son�una�buena�muestra�de�la�voluntad�real�de�tra-bajar�en�la�alfabetización�digital�por�parte�de�las�Administraciones�públicas.
3.2. Propuestas metodológicas para el diseño de programas de e-inclusión
de personas mayores
Todos�los�estudios�citados�anteriormente�muestran�la�dificultad�para�integrar�a�lospersonas�mayores�en�una�utilización�activa,�ventajosa�y�productiva�de�las�TIC.�En�estesentido,�la�necesidad�de�evitar�la�denominada�brecha�digital�entre�este�grupo�pobla-cional�sin�capacidades�y�habilidades�para�el�uso�eficiente�de�las�TIC�se�hace�impres-cindible,�dando�lugar�al�concepto�de�e-inclusión�entendido�como�la�capacidad�paraacceder�de�forma�habitual�y�sencilla�a�los�distintos�servicios�y�programas�existentestanto�«online»�como�«offline»�y�realizar�un�aprovechamiento�de�sus�utilidades�vincu-lado�a� las�necesidades�específicas�de�cada�usuario.� La� importancia�de� la� inclusióndigital�ha�sido�puesta�de�manifiesto�por�los�diversos�documentos�de�la�Cumbre�Mun-dial�sobre�la�Sociedad�de�la�Información�que�tuvo�lugar�en�Ginebra�en�2003�y�Túnez2005�auspiciada�por�la�Unión�Internacional�de�Telecomunicaciones�dependiente�dela�ONU,�donde�se�definió�la�inclusión�digital�como�el�«conjunto�de�políticas�públicasrelacionadas�con�la�construcción,�administración,�expansión,�ofrecimiento�de�conte-
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2 Programa�«i-Mayores»�desarrollado�por�el�Gobierno�de�la�Rioja�(www.conocimientoytecnolo-gia.org/cibertecas/formacion/i_mayores/index.htm),�el�Programa�de�Voluntariado�Dixital�de�la�Xuntade� Galicia� (http://voluntariadodixital.xunta.es/es/51/el-proyecto)� o� Mayores� en� la� Red� del� Ayunta-miento�de�Zaragoza�(www.zaragoza.es/ciudad/sectores/mayores/mayores_red09.htm)�(13-12-2012).�
nidos�y�desarrollo�de�capacidades�locales�en�las�redes�digitales�públicas,�alámbricase�inalámbricas,�en�cada�país�y�en�la�región�entera»3.
Como�paso�previo�a�la�inclusión�digital�se�hace�imprescindible�la�alfabetizacióndigital,�entendida�como�«la�capacidad�para�entender�y�usar�información�en�múltiplesformatos�de�un�amplio�grupo�de�fuentes�cuando�se�presente�vía�ordenadores.�El�con-cepto�de�alfabetización�va�más�allá�de�la�simple�capacidad�para�leer,�ha�significadosiempre�la�capacidad�para�leer�con�sentido�y�comprender»�(Gilster,�1997:�1).�Identifi-ca�el�pensamiento�crítico�más�que�la�competencia�técnica�como�el�elemento�centralde�la�alfabetización�digital,�y�enfatiza�la�evaluación�crítica�de�qué�se�encuentra�en�laweb�más�que�las�destrezas�técnicas�requeridas�para�acceder�a�ella.�Martin�(2006:�19),por�su�parte,�define�la�alfabetización�digital�como�«la�conciencia,�actitud�y�capacidadde�los�individuos�para�un�uso�apropiado�de�las�herramientas�digitales�y�las�facilida-des� para� identificar,� acceder,� gestionar,� integrar,� evaluar,� analizar� y� sintetizar� losrecursos� digitales,� construir� nuevo� conocimiento,� expresarse� a� través� de� diversosmedios� y� comunicarse� con� otros,� en� el� contexto� de� situación� vital� específico,� enorden�a�permitir�una�acción�social�constructiva;�y�reflejarla�mediante�este�proceso».
Teóricamente� existen� tres� niveles� en� el� desarrollo� de� la� alfabetización� digital:� 1)Competencia�digital;�2)�Uso�digital;�y�3)�Transformación�digital.�La�competencia�digitalimplica�buscar�información�en�la�web,�preparación�y�procesamiento�de�documentos,comunicación�electrónica,�creación�y�manipulación�de�imágenes�digitales,�empleo�dehojas�de�cálculo,�creación�de�presentaciones,�publicar�en� la�web,�creación�y�uso�debases� de� datos,� juegos� digitales� e� interactivos,� producción� de� objetos� multimedia� ydominio�de�ambientes�de�aprendizaje�digital.�El�uso�digital�supone�el�empleo�exitosode�las�competencias�digitales�en�las�situaciones�vitales,� la�apropiada�aplicación�de�lacompetencia�digital�en�la�profesión�específica�o�en�contextos�propios,�dando�pie�a�uncorpus�de�usos�digitales�específicos�para�un�individuo,�grupo�u�organización.�La�trans-formación�digital�es�lograr�que�los�usos�digitales�que�se�han�desarrollado�posibiliten�ypermitan�la�innovación�y�la�creatividad�y�estimulen�cambios�significativos�dentro�delámbito�profesional�o�de�conocimiento�o�en�el�contexto�personal�o�social.
Así�hay�que�entender�el�interés�actual�por�la�usabilidad�de�las�tecnologías�o�por�lainiciativa�comunitaria�de�«alfabetización�mediática»�que�no�se�limita�al�aprendizaje�ins-trumental�de�las�tecnologías,�sino�que�comprendería�algunas�de�las�competencias�quese�adscriben�a�lo�que�denomina�«capital�informacional»�entendido�como�la�capacidadintelectual�para�filtrar�y�evaluar�la�información,�pero�también�la�motivación�para�bus-carla�activamente�y�la�habilidad�para�aplicarla�a�las�prácticas�sociales�(Hamelink,�2000).
Para�abordar�la�alfabetización�mediática�de�las�personas�mayores�es�necesario�par-tir�de�la�base�de�la�complejidad�al�abordar�el�envejecimiento�como�ponen�de�mani-
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3 Declaración�de�Principios�de�Ginebra,�el�Plan�de�Acción�de�Ginebra,�Compromiso�de�Túnezy� la�Agenda�de�Túnez�para� la�Sociedad�de� la� Información� (https://www.itu.int/wsis/index-es.html)(16-122012).
fiesto�diversos�gerontólogos�(Binstock,�Fishman�&�Johnson,�2006;�Settersten,�2006)�y�lanecesidad�de�tener�en�cuenta�las�diferentes�características�de�la�vejez.�Las�categorías�tra-dicionales�por�grupos�de�edad�(50-64,�65-74�y�más�de�75)�empleadas�por�las�estadísti-cas�y�las�aproximaciones�cuantitativas�no�son�adecuadas�y�siguiendo�a�estos�autores�sehace�necesario�emplear�los�siguientes�grupos�cuando�se�aborda�una�investigación�sobreesta�materia:�1)�Edad�más�o�menos�cercana�a�la�jubilación�(período�de�pre-jubilación);2)� Edad� autónoma� como� pensionista� (período� de� vida� independiente);� 3)� Edad� conincremento�de�los�hándicaps�(comienzo�del�período�de�vida�dependiente);�4)�Edad�depersonas�mayores�dependientes�(período�de�vida�dependiente�hasta�el�final�de�la�vida).La�mayoría�de�los�proyectos�sobre�brecha�digital,�envejecimiento�y�e-inclusión�han�esta-do�vinculados�con�el�E-learning�y�pocos�estudios�se�han�centrado�en�las�necesidades�delas�personas�mayores�respecto�de�las�nuevas�tecnologías�y�específicamente�sobre�la�uti-lidad�de�Internet.�Uno�de�los�estudios�más�completos�en�este�sentido�es�el�desarrolladopor�un�equipo�dirigido�por�Ala-Mutka�sobre�el�potencial�de�las�TIC�en�el�aprendizaje�delos�mayores�para�permitirles�una�vida�activa.�Usando�esta�perspectiva�multipolar�abo-gan�por�desarrollar�mejores�herramientas�de�investigación�para�predecir�las�necesidadesfuturas�de�aquellos�que�todavía�no�son�mayores.�Parten�de�la�necesidad�de�rediseñar�elcontenido�de�los�cursos�de�formación�sobre�uso�de�las�TIC�para�favorecer�la�alfabetiza-ción�mediática,�así�como�la�necesidad�de�financiación�de�proyectos�de�I+D�que�des-arrollen�nuevas�herramientas�formativas,�orientadas�a�este�colectivo�involucrando�a�susmiembros�en�su�diseño�(Ala-Mutka�&�al.,�2008).
Todo�ello�nos�conduce�a�la�propuesta�de�una�serie�de�planteamientos�metodoló-gicos� que� deberían� considerarse� para� el� diseño� de� programas� de� alfabetizaciónmediática.�El�primero�de�ellos�supone�partir�de�la�incongruencia�de�la�existencia�deprogramas�formativos�para�personas�mayores�sobre�uso�de�Internet�y�TIC�sin�un�aná-lisis�de�las�circunstancias�personales�y�sociales�de�cada�uno�de�ellos.�Como�indicanFerrés�y�Piscitelli,�«de�poco�sirve�la�radiografía�de�un�producto�si�no�va�acompañadao�precedida�por�la�radiografía�de�las�reacciones�de�la�persona�que�interacciona�coneste�producto.�De�poco�sirve�el�análisis�de� la�significación�de�un�mensaje�si�no�vaacompañado�del�análisis�del�efecto�que�produce�en�la�persona�que�se�enfrenta�a�él.Y�de�poco�sirve�la�radiografía�de�lo�que�piensa�la�persona�sobre�un�producto,�si�no�vaacompañada�de�la�radiografía�de�lo�que�siente�ante�él»�(Ferrés�&�Piscitelli,�2012:�79).Especialmente� significativa� es� la� propuesta� de� dimensiones� e� indicadores� de� estosautores�donde�incluyen�como�elemento�esencial�a�valorar�en�la�competencia�mediá-tica�las�transformaciones�derivadas�de�la�neurociencia.�Aplicada�esta�nueva�variableal�proceso�de�alfabetización�mediática�de�las�personas�mayores,�consideramos�nece-sario�una�nueva�aproximación�a�indicadores�específicos�para�este�sector�poblacionalsegún�los�criterios�expresados�en�este�artículo.
La�segunda�propuesta�metodológica,�implica�la�conveniencia�de�que�las�políticastanto�públicas�como�privadas�de�alfabetización�mediática�permitan�un�tránsito�fluidoentre�la�competencia�y�el�uso�digital,�pero�desarrollando�especialmente�el�segundo,
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que�supone�un�empleo�de�las�herramientas�tecnológicas�vinculado�con�un�aumentode�la�calidad�de�vida�en�las�personas�mayores.�Se�trata�en�definitiva�de�potenciar�eldenominado�conocimiento�crítico,�que�incluye�el�entendimiento�del�contenido�de�losmedios�y�su�función,�el�conocimiento�de�los�medios�y�su�regulación�y�el�aprovecha-miento�por�los�usuarios�(Celot�&�Pérez-Tornero,�2009),�para�lo�que�se�hace�necesarioconocer�las�especificidades�de�este�grupo�poblacional.�Ante�ello�creemos�necesarioabordar�éstas,�basándonos�en� las�diferencias� significativas�de� las�personas�mayoressegún� su� situación�económica,� lazos� sociales,� intereses�personales�o� entorno�vital.Parece�claro�que�«los�diferentes�grupos�necesitan�diferentes�formas�y�niveles�de�apoyosi�quieren�usar�Internet�para�aprender»�(Eynon�&�Helsper,�2010:�548).
La�tercera�propuesta�metodológica�plantea�que�el�diseño�de�los�programas�forma-tivos�debería�partir�de�la�selección�de�miembros�de�este�grupo�social�organizados�enfunción�de�los�criterios�anteriormente�expresados�y�la�realización�de�una�aproxima-ción�de�carácter�cualitativo�a�éstos,�que�permitiera�establecer�grados�de�consenso�delgrupo�con�respecto�al�deber�ser,�fundamentales�para�el�análisis�porque�se�conviertenen�escenarios�discursivos�sobre�los�cuales�las�instituciones�sociales�y�políticas�toma-rán�decisiones�operativas�futuras�(Callejo,�2002).
4. Discusión y conclusiones
El�estudio�de�la�brecha�digital�no�puede�limitarse�al�análisis�del�acceso�a�Internet(primera�brecha�digital),�sino�que�debe�dar�un�paso�más�e�involucrarse�en�el�análisisy� la�determinación�de�los�usos�y� la� intensidad�del�uso�de�Internet� (segunda�brechadigital),�donde�adquieren�una�mayor�incidencia�conceptos�como�alfabetización�digi-tal,�competencias�digitales�o�inclusión�digital.
Deberían� aplicarse� las� denominadas� métricas� de� la� sociedad� de� la� informaciónentendidas�como�sistemas�de�indicadores�que�permiten�analizar�el�desarrollo�y�obte-ner�una�visión�adecuada�de�la�situación,�en�un�momento�determinado�y�en�un�entor-no�social�concreto.�Definir�nuevas�métricas�dirigidas�no�a�estudiar�las�tipologías�deuso�de�Internet�en�las�personas�mayores,�sino�los�aspectos�que�condicionan�tales�usos.
En� este� sentido,� se� considera� necesario� un� enfoque� cualitativo� previo� para� unamejor�definición�de�los�programas�formativos�sobre�TIC�para�las�personas�mayores,pues�este�enfoque�«intenta�comprender�el�significado�o�naturaleza�de�la�experienciade� las� personas� al� explorar� áreas� sustantivas� sobre� las� cuales� se� conoce� poco� omucho,�pero�se�busca�obtener�un�procedimiento�nuevo.�Indaga�la�vida�de�la�gente,las�experiencias�vividas,�los�comportamientos,�emociones�y�sentimientos,�así�como�elfuncionamiento�organizacional,�los�movimientos�sociales,�los�fenómenos�culturales»(Strauss�&�Corbin,�2002:�12).�El�grupo�focal�entendido�como�una�discusión�cuidado-samente�diseñada�para�obtener�las�percepciones�sobre�un�particular�área�de�interéspermitiendo� una� reconstrucción� discursiva� del� grupo� social� al� cual� pertenecen� los
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participantes�que�a�la�vez�les�distancia�de�otros�grupos�sociales.�Se�trata�de�un�grupoque�se�construye�y�rehace�discursivamente�sobre�sus�ideas�de�referencia.�De�ellos�seobtienen�el�deber�ser,�es�decir�la�norma�de�lo�que�se�considera�es�el�fenómeno�deestudio�a�indagar�(Callejo,�2002).
Por� tanto,�una�primera�aproximación�de�carácter�cualitativo�puede� incidir�en� loque� para� el� diseño� de� políticas� de� alfabetización� digital� establecieron� Cochrane� yAtherton� (1980)� aplicado�a� las� condiciones�para� la�puesta� en�práctica�de� accionespara�romper�la�brecha�informacional.�Los�programas�de�alfabetización�digital�debendiseñarse�teniendo�como�principios�el�contextualismo�que�permite�ajustar�los�mate-riales�al�entorno�cultural�y�social�(diferenciando�en�el�caso�de�las�personas�mayoresen�función�no�de�la�edad�sino�de�su�dependencia�y�situación�económica,�lazos�socia-les,�intereses�personales�y�entorno�vital),�el�incrementalismo,�que�lleva�a�decidir�cuán-do�debe�hacerse�cada�fase�(vinculando�los�programas�formativos�con�los�tres�nivelesantes�mencionados�de�la�alfabetización�digital:�competencia,�uso�y�transformación),la�motivación�que�posibilita�evaluar�la�receptividad�de�los�procedimientos�y�el�pro-ceso�de�absorción�que�proporciona�criterios�sobre�cuál�es�la�mejor�forma�de�accedera�las�habilidades�y�capacidades�(para�lo�que�no�es�suficiente�el�análisis�cuantitativobasado�en�porcentajes�de�acceso�sino�la�valoración�del�uso�como�empleo�exitoso�delas�competencias).
Uno� de� los� objetivos� de� la� alfabetización� digital� de� las� personas� mayores� y� suinclusión�en�la�sociedad�de�la�información�debería�ser�lograr�una�calidad�de�vida�sufi-ciente�en�su�vejez,�que�puedan�permitir�a�las�personas�mayores�una�vida�más�plenay�participativa�y�puedan�servir�de�instrumentos�esenciales�en�el�fomento�de�su�parti-cipación�cívica�(Culver�&�Jacobson,�2012).�En�este�sentido�los�estudios�basados�en�loscriterios�anteriores�perseguirían�desarrollar�propuestas�formativas�que�vincularan�uso,empleo�y�aprovechamiento�de�las�TIC�asociados�con�la�calidad�de�vida�que�incluye:salud,�habilidades�funcionales,�condiciones�económicas,�relaciones�sociales,�mante-nerse�activo,�acceso�a�los�servicios�sociales,�calidad�en�el�propio�domicilio�y�en�elcontexto�inmediato,�satisfacción�con�la�propia�vida�y�oportunidades�culturales�y�deaprendizaje�(Fernández�Ballesteros,�1997).�La�clave�de�la�ruptura�de�la�brecha�digitalen� las�personas�mayores�no�es�preguntarse� la�mejor� forma�de� llevar� las�TIC�a�estegrupo�poblacional�sino�cuál�es�la�forma�óptima�de�que�las�personas�mayores�saquenventajas�de�las�TIC�para�mejorar�su�situación�personal�y�social.
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Leopoldo Abad Alcalá
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Alfabetización mediática como método parafomentar la participación cívica1
Sherri�H.Culver�y�Thomas�Jacobson
1. Introducción
¿Qué� significa� ser� un� ciudadano� comprometido� con� su� comunidad� o� con� elmundo?�¿Es�votar�en�unas�elecciones�locales�o�nacionales�un�signo�de�participaciónactiva?� ¿Los� recientes� cambios� en� tecnología� crearon�oportunidades� y� expectativaspara�un�nuevo�tipo�de�ciudadanía�participativa�en�la�que�los�ciudadanos�comprome-tidos�son�los�que�bloguean,�postean,�«twittean»,�publican,�crean�y�de�otra�forma�inter-actúan�con�otros�on-line�como�prueba�de�su�profundo�compromiso�con�su�comuni-dad�o�nación?
Los�medios�de�comunicación�representaron�esta�realidad�emergente�en�2011�connumerosas�comunidades�de�individuos�y�países�usuarios�de�los�foros�online�y�en�deba-tes�sobre�periodismo�ciudadano�y�fotoperiodistas,�en�comunidades�de�blogueros�quemarcan�agendas�para�el�discurso�cívico�y�eventualmente�para�la�acción�cívica.�Desde�la«Primavera�Árabe»,�en�varios�países�africanos�hasta�los�movimientos�«ocupa»,�comen-zando�por�el�de�Wall�Street�en�la�ciudad�de�Nueva�York,�y�más�tarde�en�el�resto�delMundo,�los�ciudadanos�sintonizan�con�la�portabilidad,�la�accesibilidad,�la�rapidez�y�lafuerza�que�ofrece�el�compromiso�cívico�global�on-line.�La�cultura�de�la�participaciónestá�«donde�los�miembros�creen�que�sus�contribuciones�importan»,�según�apunta�Jen-kins�(2006)�en�su�ponencia�«Afrontando�los�desafíos�de�la�cultura�participativa»�(Con-fronting�the�Challenges�of�Participatory�Culture).�Para�los�adultos,�estos�métodos�decompromiso�a�menudo�se�entrecruzan�con� los�paradigmas�culturales�en� los�cuales
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1 Artículo�publicado�originariamente�en� la� revista�Comunicar, vol.�XX,�núm.�39,�2012.� [DOI:10.3916/C39-2012-02-07].
vivimos.�¿Cómo,�entonces,�la�gente�joven�va�a�reforzar�sus�conocimientos�reflexivos,las�competencias�analíticas�necesarias�para�comprometerse�como�activos�participan-tes�cívicos,�ya�sea�en�su�comunidad�local�o�nacional?
«La�interactividad�es�una�propiedad�de�la�tecnología,�mientras�la�participación�esuna�propiedad�de�la�cultura.�La�cultura�participativa�está�emergiendo�como�la�cultu-ra�que�absorbe�y�responde�a�la�explosión�de�las�nuevas�tecnologías�de�medios�quehacen�posible�para�la�media�de�los�consumidores�archivar,�anotar,�apropiarse,�y�vol-ver�a�poner�en�circulación�el�contenido�de� los�medios�de�comunicación�mediantenuevas�y�poderosas�vías.�Un�enfoque�de�la�expansión�del�acceso�a�las�nuevas�tecno-logías�no�nos�lleva�muy�lejos�si�no�fomentamos�las�habilidades�y�el�conocimiento�cul-tural�necesario�para�implementar�esas�herramientas�hacia�nuestros�propios�fines»�(Jen-kins,�2006).
La� gobernanza� democrática� requiere� de� ciudadanos� informados� y� libres� paraexpresar�opiniones.�Esta�libertad�se�consagra�en�el�desarrollo�de�documentos�funda-cionales�de�muchas�naciones�y�también�de�organizaciones.�Se�encuentra�en�la�Cons-titución�de�Estados�Unidos,�en�la�Primera�Enmienda�de�la�Carta�de�Derechos,�tambiénse�expresa�en�el�Artículo�19�de�la�Declaración�Universal�de�los�Derechos�Humanosadoptada�por�las�Naciones�Unidas�en�1948.
En�las�democracias�occidentales�una�garantía�para�esta�libertad�se�buscó�antes�através�de�la�prensa�privada�que�del�gobierno.�Los�autores�de�«Cuatro�teorías�para�laprensa»� identificaron�cuatro�posibles�sistemas,�cada�uno�con�una�diferente�relaciónentre�la�prensa�y�el�estado�incluyendo�la�Teoría�de�la�Responsabilidad�Social�y�la�Teo-ría� Libertaria.� Los� propietarios� privados� fueron� solo� una� de� las�maneras� en� que� la«correcta»�información�se�pudo�compartir�y�crear�a�ciudadanos�informados�(Seibert,Petersen�&�Schramm,�1963).
La�evolución�de�las�modernas�corporaciones�de�medios�de�comunicación�ha�mos-trado�que�esta�atención�en�las�estructuras�de�los�propietarios�no�refleja,�de�forma�ade-cuada,�las�condiciones�necesarias�para�comprometer�a�los�ciudadanos�en�el�diálogo.Las�corporaciones�modernas�de�medios�de�comunicación�son�administradas�de�mane-ra�privada�pero�no�está�claro�que�esas�corporaciones�provean�siempre�un�canal�porel�cual� los�ciudadanos�puedan�expresarse� lo�suficiente.�A�menudo,� los�ciudadanosestán�más�en�posición�de�consumidores�de�noticias�e�información�que�expresando�susnecesidades�y�puntos�de�vista�como�participantes�activos.�Por�ello,�debe�activarse�undebate�verdadero.�Los�desacuerdos�reales�deben�explicitarse�y�buscarse�compromisosreales� (Gutmann�&�Thompson,�1998).�Esto�es� lo�que�hemos� llamado�la�«teoría�dis-cursiva�de�la�democracia».
Es�de�vital�importancia�un�profundo�debate�entre�los�ciudadanos�y�sus�necesida-des�específicas�e�intereses�como�ciudadanía�activa.�Este�equilibrio�entre�teoría�y�prác-tica�es�el�elemento�esencial�de�lo�que�Paulo�Freire�llamaba�«praxis»�o�acción�infor-mada.�Freire�(2007)�cree�que�las�acciones�en�educación�tienen�éxito�cuando�el�pro-fesor�y�el�estudiante�dialogan�y�debaten,�ya�que�es�mediante�el�diálogo,�a�veces�difí-
AlfAbetizAción mediáticA como método pArA fomentAr lA pArticipAción cívicA
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cil,�cuando�puede�llevarse�a�cabo�una�verdadera�alineación�y�acción.�El�concepto�de«acción� investigadora� participativa»,� desarrollado� en� el� trabajo� de� Freire,� reconoceque�el�cambio�social�requiere�de�la�participación�de�todos�para�reflexionar�sobre�untema,�y�sobre�todo�para�cambiarlo�y�mejorarlo�(Wadsworth,�1998).�A�menudo�estosdebates�tienen�lugar�en�espacios�públicos�como�plazas.�Hoy,�este�tipo�de�participa-ción�tiene�lugar�de�manera�creciente�en�formato�on-line�a�través�de�móviles�y�otrastecnologías�fácilmente�accesibles.�Para�los�jóvenes�estas�interacciones�a�menudo�sedan�incluso�en�el�aula�o�en�ámbitos�informales�de�la�educación.
Henry� Jenkins� demanda� desarrollar� las� habilidades� y� el� conocimiento� culturalnecesario�para�fomentar�estas�herramientas;�se�refiere�así�a�la�necesidad�de�las�insti-tuciones�educativas�de�responder�a�estos�nuevos�requerimientos�de�compromiso�cívi-co,�enseñando�las�habilidades�necesarias�en�el�aula.�Las�lecciones�cívicas�en�los�últi-mos� cursos� de� primaria� y� en� la� secundaria�muy� a�menudo�utilizan� un� currículumbasado�en�métodos�anticuados�de�compromiso�cívico.�El�Consejo�Nacional�para�losEstudios�Sociales�señala�que�«en�el�siglo�XXI,�la�participación�en�educación�en�mediosde�comunicación�y�educación�cívica�es�inextricable»�(Rheingold,�2008).�Según�el�pro-yecto�«Internet�y�la�vida�americana»,�del�Pew�Research�Center,�desde�2009,�cerca�del93%�de�los�adolescentes�usa�Internet,�el�60%�de�los�jóvenes,�de�entre�12-17�años,�seconecta�para�obtener�noticias�e�información�sobre�eventos�de�actualidad�o�política,�ymás�del�70%�usa�una�red�social�en�Internet�(Pew�Internet�and�the�American�Life�Pro-ject,�2011).�Sin�embargo,�los�centros�de�primaria�y�secundaria�en�Estados�Unidos�rara-mente�integran�los�recursos�on-line�o�las�tecnologías�en�el�aula�como�un�método�decompromiso�cívico�o�ciudadanía�activa.
Este�trabajo�reflexiona�sobre�tres�programas�que�utilizan�un�currículum�en�mediosde� comunicación� e� información�para� comprometer� a� los� estudiantes� en� conceptoscomo�democracia� y� gobernanza,� libertad� de� expresión,� independencia� editorial,� ydiversidad�en�los�medios�de�comunicación.�Estos�conceptos�enmarcan�sus�activida-des,�su�currículum�y�sus�resultados�de�aprendizaje.�En�cada�caso,�crear�un�compro-miso�ciudadano�era�la�meta�esencial,�y�la�alfabetización�mediática�e�informacional�hasido�el�puente�usado�para�hacerlo�posible.
Estos� programas,� en� sintonía� con� el� Currículum�UNESCO� sobre� AlfabetizaciónMediática� e� Informacional� para� Profesores� (http://unesdoc.unesco.org/images/0019/001929/192971e.pdf),�específicamente�el�Módulo�1:�Ciudadanía,�Liber-tad�de�Expresión�y�de�Información,�Acceso�a�la�Información,�Discurso�Democrático�yAprendizaje�Continuo�y�la�Unidad�2�sobre�Alfabetización�Mediática�e�Informacionaly�Participación�Cívica.�Los�objetivos�de�aprendizaje�se�centran�en:�1)�Entendimientoy�descripción�de�funciones�de�medios�de�comunicación�y�otros�proveedores�de�infor-mación�como�aquéllos�relativos�al�acceso�a�la�información�y�el�conocimiento,�auto-expresión�y�participación�en�procesos�democráticos;�y�2)�Identificar�las�condicionesnecesarias�para�otros�proveedores�de�información�que�realizan�esas�funciones�(Wil-son�&�al.,�2011).
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2. Resultados
2.1. Conexiones globales e intercambio en África
En�el�otoño�de�2010�estudiantes�de�África�y�Estados�Unidos�comenzaron�un�pro-yecto�de�varios�años�de�intercambio�cultural� titulado,�«Educando�a� jóvenes�en�Redcomo�ciudadanos�globales,�alfabetizados�mediáticamente,�en�la�era�digital»�(Cultiva-ting�the�NetGeneration�of�Youth�as�Global�Citizens�and�Media�Literate�Leaders�in�aDigital�Age).�Tres�escuelas�en�África�fueron�emparejadas�con�tres�de�Estados�Unidos:Sudáfrica�con�California,�Uganda�con�Connecticut,�y�Zambia�con� Illinois.�Además,alumnos� y� profesores� de� los� seis� centros,� socios� en� el� proyecto,� se� implicaron� en«Conexión�Global»� (World�Link)�del�Departamento�de�Relaciones�Internacionales�yProgramas�de� Intercambio�de� los�Estados�Unidos� (United�States�State�Department’sGlobal�Connections�Exchange�Program)�(GCE),�y�«Generación�Jóvenes�en�Red»�(NetGeneration�of�Youth)�(NGY).�En�una�entrevista�personal,�Ronnie�Lowenstein,�directordel�proyecto,�señaló�que�éste�fue�un�programa�de�intercambio�virtual�y�presencial,�enel�que�los�estudiantes�de�bachillerato�compartieron�un�«compromiso�para�fomentar�lacolaboración�tecnológica�con�el�objeto�de�construir�puentes�de�entendimiento�en�unmundo�cada�vez�más�interconectado».
Los�colegios�implicados�participaron�en�una�investigación�y�un�proyecto�basadoen�el�modelo�del�aprendizaje�instruccional,�promovido�por�la�«Generación�Jóvenesen�Red»�(NetGeneration�of�Youth),�y�en�sintonía�con�el�Currículum�MIL�de�la�UNES-CO�para�profesores.�A�través�del�proyecto,�educadores�y�estudiantes�se�comprome-tieron� a� interaccionar� virtualmente,� usando� tecnologías� como� Skype,� la� red� socialNing�y�el�software�de�conferencias�Smart�Bridgit,�para�una�mayor�fluidez�de�las�cone-xiones�on-line.�Los�educadores�diseñaron�así�currículos�para�desarrollar�la�alfabetiza-ción�tecnológica,�así�como�habilidades�en�alfabetización�mediática�e�informacional.A�su�vez,�los�estudiantes�desarrollaron�habilidades�tecnológicas�y�exploraron�el�rol�delos�medios�de�comunicación�interactivos�en�sus�contextos�y�en�el�resto�del�mundo.Las�unidades�se�centraron�en�la�radio,�la�prensa,�la�televisión�y�los�medios�interacti-vos�de�sus�propios�países,�así�como�de�los�colegios�y�países�socios.�El�director�del�pro-yecto,�el�Dr.�Ronnie�Lowenstein,�señala�que�«el�proyecto�ha�sido�diseñado�para�for-mar�a�los�jóvenes,�no�solo�como�pensadores�analíticos�y�consumidores�críticos�de�losmedios,�sino�también�como�líderes�de�los�medios�y�productores�creativos�de�los�mis-mos,�que�puedan�construir�de�forma�efectiva�mensajes�multimedia�para�ser�compar-tidos�con�otros�jóvenes�y�los�adultos�de�todo�el�mundo».
Cada�colegio�estableció�un�NGY�Ambassador�Club�para�contar�con�estudiantes�ycon�un�espacio�para�sus�actividades.�Se�les�pidió�que�se�reunieran�semanalmente�paraparticipar�en�discusiones�sobre�alfabetización�mediática�e�informativa�y�en�foros�on-line.�Poco�a�poco�se�establecieron�vinculaciones�más�profundas�con�sus�colegas�detodo� el�mundo.� Jane�Nakasama,� una� adolescente� africana,� escribió� en� su� blog� en
AlfAbetizAción mediáticA como método pArA fomentAr lA pArticipAción cívicA
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junio�de�2011:�«Todos�estos�mensajes�que�informan,�entretienen�y�que�nos�vendentodos�los�días…
¿Cómo� los�vemos,� los�consumimos�con� facilidad,� los�condenamos,� los�comple-mentamos?�Es�también�parte�de�nuestros�deberes�cuando�somos�creadores�de�blogs�ymensajes�en�todas�partes,�pero�¿son�nuestros�objetivos�fuentes,�cursos…�analizamosla�multitud�a� la�cual� le�hacemos�un�llamado?».�Este�post�muestra�su�habilidad�paraanalizar�noticias�e�informaciones�que�recibe�de�los�medios,�así�como�su�propio�esti-lo�comunicativo,�utilizando�sus�habilidades�de�pensamiento�crítico,�sobre�el�cómo�yel�por�qué�los�medios�hacen�elecciones�en�cuanto�al�interés�público,�la�rendición�decuentas,�así�como�cuestionando�la�relevancia�de�las�noticias.�Como�Lowenstein�esta-blece,�«queremos�que�se�comprometan�a�la�vida�cívica�en�un�estado�global».
Ciertamente,�este� tipo�de�programas�globales�entre�diferentes�partes�del�mundohan�existido�desde�hace�tiempo,�si�bien�la�diferencia�ahora�radica�en�el�uso�de�la�alfa-betización�mediática�e�informacional�como�eje.�Lowenstein�considera�que�la�alfabe-tización�mediática�es�el�núcleo�central�del�proyecto.�«Las�personas�en�el�mundo�estándefinidas�por�los�medios�y�definen�a�su�vez�la�forma�de�éstos�en�su�cultura.�Si�no�diri-gimos�las�habilidades�y�los�entendimientos�para�que�nos�ayuden�a�estar�alfabetizadoscon�los�medios,�no�podemos�comprometernos�con�los�otros�de�manera�efectiva.�Esfundamental�en�los�tiempos�en�que�vivimos».
Todos�los�centros�tuvieron�su�propuesta�curricular�y�acceso�a�la�intranet�colabo-rativa�on-line�NING,�pero� la�concreción�e� implementación�del�programa� fue�con-cretada�por�los�equipos�de�educadores�y�estudiantes.�Esta�aproximación�constructi-vista�fue�intencional�para�que�cada�centro�pudiera�desarrollar�el�programa�ajustadoa�sus�necesidades.�Lowenstein�actuó�en�algunas�ocasiones�como�moderador�en�losdebates�virtuales,�motivando�a�los�estudiantes�a�ir�más�allá�del�simple�intercambiode� pensamientos� locales,� y� demandándoles� cuestiones� para� un� análisis� y� pensa-miento�crítico�más�profundo.�Les�indicó�que�una�situación�particular�podía�impactara�los�líderes�de�los�medios�del�futuro.�Seleccionando�momentos�específicos�para�ani-mar�a�los�estudiantes�a�considerar�su�papel�global�en�el�escenario�mundial,�Lowens-tein�fue�capaz�de�mantener�la�misión�del�proyecto�en�la�mente�de�los�estudiantes�yno�solo�ser�percibida�como�una�de�las�voces�adultas�que�intervienen.�En�sintonía�conlos�elementos�esenciales�de�la�Acción�Investigadora�Participativa�ayudó�a�fomentarque�el�equipo,�incluyendo�educadores�y�estudiantes,�recibieran�tanta�atención�comolos�que�lideraron�el�proyecto�y�los�asesores�profesionales.�Los�elementos�esencialesdel�Currículum�UNESCO�de�alfabetización�mediática�e�informacional�para�profeso-res,�en�el�módulo�sobre�ciudadanía,�libertad�de�expresión�y�acceso�a�la�información,se�integraron�en�diferentes�actividades.�A�los�estudiantes�se�les�pidió�constantemen-te�que�reflexionaran�acerca�de�su�acceso�a�la�información�y�sobre�la�forma�de�eva-luar�mejor�la�información�que�encontraban.�A�través�del�intercambio�de�reportajesde�interés�entre�países,�los�estudiantes�fueron�capaces�de�comparar�noticias�brevesy� fácilmente� discernir� cómo� los� nuevos�medios� dan� forma� al�mensaje� de�manera
Sherri H.Culver y Thomas Jacobson
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diferenciada�en�función�del�autor.�A�menudo,�las�publicaciones�en�los�blogs�y�losdebates� se� centran� en� el� impacto� de� la� independencia� editorial.� El� acceso� a� estedebate� sobre� alfabetización� mediática� puede� encontrarse� en:http://ngygce.ning.com/fo–�rum/categories/media-literacy-education/listForCategory.La�web�del�proyecto�es:�https://sites.google.com/site/ngygceafrica.
2.2. Academia de Salzburgo en Comunicación y Cambio Social
Un�aula�está�siempre�limitada�por�cuatro�paredes�y�una�pizarra,�pero�también�cual-quier�espacio�puede�convertirse�en�un�espacio�de�aprendizaje,�según�la�necesidad.Tal�es�el�caso�de�la�Academia�de�Salzburgo.�Cada�verano�desde�2007,�un�pequeñogrupo�de�estudiantes�de�bachillerato�y�profesores�se�encuentran�en�un�castillo�histó-rico� en� Austria� para� explorar� y� crear� nuevos�métodos� de� participación� ciudadanamediante�el�uso�de�los�medios�de�comunicación,�un�programa�internacional�para�eldiálogo�y�el�entendimiento.�La�Academia�introduce�debates�como:�«¿cómo�los�estu-diantes�pueden�ser�‘empoderados’�por�la�alfabetización�mediática�para�ser�ciudada-nos�globales�más�allá�de�las�fronteras�y�divisiones?,�¿cómo�los�jóvenes�pueden�usarlos�medios�para� tener� su�propia� voz?».� Estudiantes� y�profesores�de�diez�países�delmundo�asisten�a�la�Academia�durante�tres�semanas.�Según�las�palabras�del�directorPaul�Mihailidis,�los�estudiantes�se�sienten�atraídos�a�este�proyecto�por�diferentes�razo-nes:�un�aprendizaje�más�allá�de�sus�fronteras,�su�interés�por�los�medios�y�su�deseo�deviajar�al�extranjero.
Los�estudiantes�saben�que�el� tema�central�de� la�experiencia�es� la�alfabetizaciónmediática�y�participación�cívica,�pero�no�necesariamente�conocen�antes�de�llegar�enqué�van�a�trabajar.�Para�ayudar�a�este�heterogéneo�grupo�de�participantes,�se�les�pro-pusieron�lecturas�previas�sobre�alfabetización�mediática�y�ciudadanía,�así�como�reca-bar�datos�sobre�sus�países�y�el�uso�de�los�medios�en�todos�los�países�participantes�paraobtener� una� instantánea� global.� Estos� trabajos� previos� permitieron� conocer� datossobre�el�uso�personal�de�los�medios�y�las�tendencias�en�el�uso�social�de�los�medios.Una�vez�que� los�participantes�se� reunieron,�comenzó�el�aprendizaje�vivencial.�Lasprimeras�discusiones�se�centraron�en�aspectos�básicos�de�la�alfabetización�como�lasrepresentaciones�mediáticas.
Los�debates�y�conversaciones�fueron�complejos.�Los�participantes�a�menudo�lle-gan�al�programa�con�creencias� fuertemente�arraigadas�sobre� los�«otros»�y�cómo�losmedios�pueden�o�no�influir�en�sus�puntos�de�vista.�En�la�entrevista�personal�a�PaulMihailidis,�director�del�programa,�asegura�que�tratan�de�«hacerles�entender�que�todolo�que�se�ve�y�no�se�ve,�la�experiencia�vicarial,�el�conocimiento�y�la�realidad�son�cons-truidos�por�los�medios.�Queremos�que�se�formen�entendiendo�este�concepto�y�pro-duciendo�medios�sin�fronteras;�producir�medios�que�se�extiendan�más�allá�de�sus�pun-tos�de�vista�para�que� los� temas�puedan�ser�discutidos�más�allá�de� las� fronteras».�El
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ambiente�informal�ayuda�a�fomentar�la�conversación�libre�y�posibilita�diferentes�líne-as�de�diálogo�que�podrían�también�llevarse�a�cabo�en�un�aula�ordinaria.
Para�muchos� estudiantes,� ésta� es� su� primera� oportunidad� para� hacer� preguntassobre�problemas�mundiales�con�personas�que�han�vivido�un�evento�de�actualidad�yno�solo�como�una�noticia�más�en�el�informativo�televisivo.�Entender�cómo�una�per-sona�ve�y�siente�una�guerra�aporta�un�vital�y�diferente�punto�de�vista�para�los�estu-diantes�que�solo�la�conocen�a�través�de�reportajes�en�los�medios.�La�convivencia�enuna�residencia�y�el�gran�número�de�horas�que�los�estudiantes�pasan�juntos�ayuda�acrear�un�entorno�propicio�para�una�discusión� franca.�Los�estudiantes�participan�enuna�experiencia�de�reflexión�personal�en�la�cual�exploran�y�cuestionan�sus�propiosmarcos�culturales�y�consideran�cómo�los�medios�han�determinado�esos�marcos.
A�lo�largo�de�estas�semanas�los�estudiantes�trabajan�en�equipo,�con�la�colabora-ción�de�sus�profesores,�para�la�creación�de�módulos�de�aprendizaje�en�temas�diver-sos�como:�el�conflicto,�la�dieta�mediática,�la�libertad�de�prensa…�El�curso�concluyócon�las�presentaciones�por�parte�de�los�estudiantes,�incluyendo�un�resumen�del�tema,lecturas� recomendadas,�ejercicios,� tareas�y�elementos�multimedia.�En� la�web�de� laAcademia�están�disponibles�estos�elementos�para�educadores�gratuitamente.
Los�enfoques�pedagógicos�propuestos�en�el�Currículum�UNESCO�AOC�en�parti-cipación�cívica�están�integrados�en�los�programas�de�la�Academia,�como�los�concep-tos�de�verdad,�interés�público,�noticias�relevantes�e�independencia.�Muchos�debatesde�los�estudiantes�se�centran�en�cómo�conjugar�la�necesidad�de�la�participación�ciu-dadana�con�la�crítica�pública�en�los�medios�(en�muchas�ocasiones,�por�extensión,�algobierno)�con�el�establecimiento�de�la�privacidad.�Algunos�ejemplos�de�los�módulosde�aprendizaje�se�encuentran�en:�www.salzburg.umd.edu/salzburg/new/news/news.
El�programa�tiene�su�propio�enfoque�sobre�la�ciudadanía�global�y�la�alfabetizaciónmediática.�Convivir�y�trabajar,�aprender�y�jugar�juntos…�implica�que�los�participan-tes� deben� comprometerse� honestamente.� Mihaillidis� afirma� que� «nada� realmentereemplaza�el�tener�un�espacio�físico�donde�la�gente�se�vea�forzada�a�bajar�la�guardiay�comprometerse».�Si�los�diálogos�se�vuelven�menos�respetuosos�o�tolerantes,�se�lespide�a�los�estudiantes�autorreflexionar�sobre�ellos�mismos.�Así�se�les�dice:�«Se�os�pide,al�venir�aquí,�ser�agentes�de�cambio,�para�exponer�diferentes�ideas.�Si�discutimos�deforma� problemática� en� este� espacio� libre,� ¿qué� pasará� cuando� volvamos� a� casa?,¿podéis�llegar�a�un�punto�en�el�cual�poder�discutir�estos�problemas�con�aquéllos�quetienen�una�mirada�diferente?».
También�se�desarrollaron�programas�independientes.�Los�estudiantes�no�solo�estánaprendiendo�a�usar�tecnologías�para�contar�historias�o�compartir�información;�apren-den�a�pensar�de�manera�crítica�sobre�los�medios.�Sus�reflexiones�y�los�módulos�deaprendizaje� integran� la� esencia� de� los� ejes� de� la� alfabetización�mediática� sobre� laautoría,�el�acceso,�la�propiedad�y�los�valores.�Valoran�cómo�la�cultura�tiene�fuertesimpactos�en�la�propia�interpretación�de�las�noticias�y�cómo�esta�información�impac-ta�en�las�propias�decisiones�como�ciudadanos�comprometidos.
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2.3. Voces para los niños (Powerful Voices for Kids)
Estos� programas� hasta� el� momento� han� analizado� proyectos� de� alfabetizaciónmediática�e�informacional�para�estudiantes�universitarios�y�de�secundaria.�El�objetivodel�Laboratorio�de�Educación�en�Medios�de� la�Universidad�de�Temple�con�el�pro-yecto�«Voces�para�los�niños»�(Powerful�Voices�for�Kids)�(PVK)�era�desarrollar�un�pro-grama�con�un�enfoque�participativo�y�cívico�en�los�jóvenes.�Se�centró�en�un�públicoescolar,�de�niveles�de�primaria�y�de�secundaria�(de�cinco�a�catorce�años�de�edad)�enuna�escuela�urbana�en�Filadelfia�(Pennsylvania,�Estados�Unidos).�Los�alumnos�parti-cipantes�se�inscribieron�en�una�escuela�estival�de�recuperación�matinal�y�en�un�pro-grama�juvenil�suplementario�sobre�medios�de�comunicación�ofrecido�como�una�acti-vidad�optativa�para�la�tarde.�Según�el�director�del�programa,�David�Cooper�Moore,durante�una�entrevista�personal,�el�«Powerful�Voices�for�Kids»�fue�desarrollado�comoactividad�colaborativa�entre�universidad�y�escuela.�Durante�tres�semanas�participaroncerca�de�150�alumnos:�estudiantes�universitarios,�de�postgrado�y�ex�alumnos�de� laUniversidad� de� Temple� que� actuaron� como� formadores,� y� alumnos� de� primaria� ysecundaria,�matriculados�en� la�Escuela�Russell�Byers�Charter.�Un�rasgo�singular�deeste�programa�destacó�su�capacidad�para�crear�una�interesante�experiencia�académi-ca,�no�solo�para�los�chicos,�sino�también�para�los�estudiantes-profesores,�y�las�propiasescuelas.�El�objetivo�era�«fortalecer�la�capacidad�de�los�chicos�para�pensar�por�sí�mis-mos,�comunicarse�de�manera�efectiva,�usando�el�lenguaje�y�las�herramientas�tecno-lógicas,�y�utilizar�sus�‘poderosas’�voces�para�mejorar�la�calidad�de�vida�de�sus�fami-lias,�sus�escuelas,�sus�comunidades�y�el�mundo»�(http://mediaeducationlab.com/our-partners-rbcs).
En�el�primer�día,�los�estudiantes�fueron�agrupados�por�edad�en�las�aulas,�atendi-dos�por�un�educador:�estudiante�de�grado,�postgrado�o�ex-alumno.�No�solo�los�jóve-nes�estudiantes�aprenden�a�analizar�los�medios�de�comunicación�y�a�crear�mensajesde�los�medios.�Para�muchos�de�los�educadores,�ésta�era�su�primera�experiencia�enenseñanza� formal.� Otros� habían� ejercido� anteriormente,� aunque� tenían� una� cortaexperiencia�en�la�alfabetización�mediática�e�informacional.
Como�nota�llamativa�de�la�experiencia,�no�se�contó�con�un�plan�de�estudios�pres-tablecido�para�los�formadores.�El�tiempo�de�clase�se�utilizó,�en�parte,�para�conocer�elinterés�de�los�niños�sobre�la�cultura�popular.�Los�profesores�intentaron�integrar�estostemas�en�su�programación�de�clase�desde�el�enfoque�de�alfabetización�mediática.�Lassesiones�del�equipo�formativo�se�basaban�en�intercambiar�ideas�y�solucionar�los�pro-blemas�del�día�anterior.�Las�áreas�temáticas�y�las�actividades�fueron�variando�confor-me�al�interés�de�los�chicos�y�la�experiencia�del�educador.�Así�si�uno�tenía�interés,�porejemplo,�en�la�producción�musical,�desarrolló�actividades�musicales.�El�requisito�bási-co�era�que�los�conceptos�fundamentales�de�la�alfabetización�mediática�se�integraranen�la�programación�de�la�clase.�Osei�Alleyne,�un�educador,�enseñó�a�sus�chicos�el«remix�musical».�Juntos�investigaron�sobre�la�historia�y�los�elementos�de�esta�cultura
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musical�y�debatieron�temas�como�derechos�de�autor�y�propiedad.�Además,�visitaronun�estudio�de�grabación�profesional�para�producir�su�propio�remix�con�los�clips�delconcierto�de�Eminem�«Not�Afraid»�y�Gyptian�de�«Hold�You».
Pero�las�dinámicas�no�solo�versaron�sobre�el�aprendizaje�de�las�tecnologías,�tam-bién�se�ejercitaron�en�actividades�de�uso�de�la�propia�voz�para�ser�ciudadanos�com-prometidos.�Los�primeros�debates�mostraron�la�preocupación�de�los�jóvenes�sobre�laviolencia�en�sus�barrios.�Su�remix�contenía�un�fuerte�mensaje�contrario�a�la�violencia.La�canción�fue�publicada�en�una�web�de�acceso�libre,�compartida�con�los�amigos,�lafamilia�y�la�comunidad�en�general.
Los�chicos�en�otro�aula�expresaron�su�preocupación�por�la�falta�de�viviendas,�des-pués�de�haber�visto�a�varias�personas�sin�hogar�en�su�camino�a�la�escuela.�Aprove-chando�el�propio�deseo�de�contar�a�los�otros�lo�que�habían�observado,�el�educadorles�animó�a�crear�un�proyecto�comunicativo�sobre� la� falta�de�vivienda�como�tema,decidiendo�escribir�una�canción�sobre�la�gente�sin�hogar.�El�educador�aprovechó�susmotivaciones�para�ayudarles�a�entender�la�importancia�de�comprender�múltiples�pun-tos�de�vista�al�contar�una�historia,�sobre�todo�cuando�ésta�se�refiere�a�sectores�de�lapoblación�oprimidos�o�minoritarios.�Como�parte�de�la�composición�de�la�canción,�loschicos�entrevistaron�a�gente�sin�hogar�de�su�municipio.�La�canción�final�recogió�imá-genes�de�los�«sin�techo»�que�se�ven�habitualmente�en�los�medios�de�comunicación�yse�compararon�con�sus�experiencias.
Otro� educador� centró� su� actividad� sobre� noticias� recientes� acerca� de� las� «flashmobs»,�ayudando�a�los�alumnos�a�hacer�comparaciones�entre�las�diversas�opcionesque�un�periodista�contempla�cuando�recopila�y�edita�noticias,�con�las�alternativas�deun�desarrollador�de�videojuegos�a�la�hora�de�diseñarlo.�Mediante�el�uso�del�progra-ma�Scratch,�los�alumnos�crearon�su�propio�videojuego,�usando�el�concepto�de�«flashmobs»�como�tema�central.�Aprendieron�a�evaluar�mensajes�de�los�medios�a�partir�deevento�local�como�ejemplo,�y�a�reconocer�el�impacto�que�los�mensajes�tienen�en�lademocracia�y�la�gobernanza.�Moore�señaló�que�«a�pesar�de�la�constante�evolucióndel� programa,� en� una� semana� algunos� estudiantes� ya�mostraban� una�mayor� com-prensión� de� los� conceptos� básicos� de� la� alfabetización�mediática� e� informacional,consistente�en� la� interacción�entre�esos�conceptos�y�su� impacto�en�el�compromisocívico�y�el�discurso�democrático».�Comenzaron�a�entender�cómo�las�imágenes�e�his-torias�que�se�perpetúan�en�los�medios�de�comunicación�afectan�a�sus�creencias�y�alas�personas�cercanas.�Adquirieron�habilidades�de�búsqueda�y�evaluación�de�las�fuen-tes�y�entendieron�mejor�el�papel�que�las�noticias�tienen�a�la�hora�de�alentar�o�des-alentar� la� participación� ciudadana.� Los� jóvenes� comenzaron� a� entender� cómo�unanoticia�podría�afectarles�personalmente,�el�impacto�de�una�noticia�mal�construida,�ylas�formas�en�que�la�información�incompleta�puede�llevar�a�la�apatía�ciudadana.
En�las�aulas,�después�de�las�clases,� los�chicos�hicieron�vídeos,�crearon�sencillosvideojuegos,�construyeron�sus�web,�analizaron�noticias,�visitaron�una�emisora�localde�televisión,�analizaron�anuncios�publicitarios,�y�participaron�en�debates�sobre�acon-
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tecimientos�de�actualidad.�Experimentaron�una�pedagogía�innovadora,�que�combinael�juego�y�el�aprendizaje�del�análisis�de�los�medios�con�las�actividades�creativas�decomposición�multimedia.�A�través�de�la�lectura,�visionado�y�audición�de�una�varie-dad�de�textos�propios�de�los�medios�populares�y�tradicionales,�aprendieron�a�pensarde�manera�abstracta�sobre�cuestiones�como�autoría,�público,�y�finalidad�en�los�dife-rentes�medios�de�comunicación.�Experimentaron� también� ser�autores�de�diferentestipos�de�producciones�mediáticas,�incluyendo�vídeos,�poesía,�música,�noticias,�vide-ojuegos,�cómics…�trabajando�tanto�a�nivel�individual�como�grupal.
3. Discusión
Estos�tres�programas�demuestran�que�es�posible�implementar�métodos�significativospara�desarrollar�sólidos�programas�de�alfabetización�mediática�e�informacional,�centradosen�la�participación�democrática.�Todos�estos�programas�inciden�en�partir�de�los�interesesde�los�alumnos�en�su�cultura�popular.�Para�los�más�jóvenes,�conectar�con�esta�cultura�esla�mejor�estrategia�para�atraer�su�atención,�ya�que�la�participación�democrática�parece�aúnun�asunto�distante�de�sus�vidas.�Estas�propuestas�integran�los�intereses�de�los�estudiantesen�su�programación�didáctica.�Así�si�el�objetivo�de�un�curso�de�ciudadanía�y�democraciaes,�en�última�instancia,�la�participación�de�los�estudiantes,�es�vital�que�sus�intereses�y�susnoticias�de�actualidad�estén�presentes�en�las�programaciones�didácticas.�Todos�estos�pro-gramas�descritos�se�realizaron�partiendo�de�una�actividad�dialógica�con�los�chicos�sobrelos�diferentes�temas,�aumentando�su�participación.�Los�educadores,�especialmente�aqué-llos�preocupados�por�ciertos�temas�clave�pueden�intentar�condicionar�la�dinámica�de�aulaa� sus� agendas� de� actualidad,� si� bien� se� busca� que� una� participación� verdaderamentedemocrática�genere�que�sean�los�estudiantes�los�que�exploren�por�sí�mismos�los�centrosde�interés.�Los�educadores�han�de�hacer�de�puentes�con�la�actualidad�para�generar�inte-rés�en�los�alumnos.�Para�muchos�jóvenes,�la�cultura�popular�es�aquélla�donde�ellos�sien-ten�que�su�voz�es�más�escuchada.�Ayudarlos�a�entender�cómo�usar�esa�voz�de�otra�formaa�través�de�los�medios�es�necesariamente�un�aprendizaje�exitoso.
Todos�estos�programas�contaron�con�educadores�conscientes�de�que�los�estudian-tes�estarían�interesados�en�las�noticias�de�actualidad,�porque�si�éstos�parten�desde�losintereses�y�preocupaciones�de�los�estudiantes,�los�alumnos�se�comprometen�de�mane-ra�entusiasta.�Usaron,�a�su�vez,�la�tecnología�como�el�medio�para�alcanzar�un�fin,�nocomo�último�objetivo.�En�cada�programa,�los�estudiantes�aprendieron�sobre�tecnolo-gías�y�cómo�usarlas,�siempre�al�servicio�de�un�objetivo�superior,�el�de�ayudar�a�losestudiantes�a�convertirse�en�participantes�cívicos�más�activos.�Así�aprendieron�a�utili-zar�tecnologías�concretas,�con�las�que�contar�su�historia�sobre�temas�concretos�queafectasen�a�su�comunidad�o�al�mundo.
Estos�proyectos�contaron�con�equipos�de�apoyo�para�los�educadores,�a�veces,�inte-grados� por� colegas� sin� experiencia� en� alfabetización�mediática� o� en� participación
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democrática o en actividades específicas. No resultó relevante que el equipo fuera
experimentado en un área particular, sino más bien a que se reunieran de forma sis-
temática para discutir sobre ideas, desafíos y resultados, y sobre todo que tuvieran la
voluntad de experimentar. Existen en la actualidad numerosos programas que se están
desarrollando en Estados Unidos, centrados en la relación entre alfabetización mediá-
tica y el compromiso cívico. Prime Movers (www.primemoversmedia.org), Center for
News Literacy (www.-centerfornewsliteracy.org) y Project Look Sharp (www.projec-
tlooksharp.org) son solo algunos de estos programas.
Las tecnologías han provocado una nueva comunicación más sencilla, accesible e
instantánea entre las ciudades, entre los países y en el mundo. Para que esa comuni-
cación sea efectiva son necesarias habilidades duales de alfabetización mediática e
informacional, así como una conciencia de lo que significa ser un ciudadano res-
ponsable y comprometido. El mundo depende cada vez más de ambientes educati-
vos, agendas formales e informales, que ayuden a los jóvenes a adquirir las habilida-
des y conocimientos necesarios para expresar sus opiniones y participar en su propia
gobernanza.
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Buenas prácticas que desarrollan lacompetencia mediática en entornossocioeducativos1
Rocío�Cruz-Díaz,�Rosario�Ordóñez-Sierra,�Sara�Román�Garcíay�Francisco�Pavón�Rabasco
1. Introducción
En�este�artículo�se�presenta�el�proyecto�extraído�del�estudio�denominado�La com-
petencia audiovisual de la ciudadanía andaluza. Estrategias de Alfabetización mediá-
tica en la sociedad del ocio digital.�La�iniciativa�parte�de�un�grupo�de�investigadoresde�la�Universidad�de�Huelva,�con�la�intención�de�implementar�en�la�ciudadanía�anda-luza� el� concepto� de� «competencia� audiovisual»� (audiovisual� skills),� diagnosticandorigurosamente�su�punto�de�partida,�detectando�sus�necesidades�y�carencias�y,�esta-bleciendo�un�amplio�programa�evaluativo�que�derivase�en�propuestas�formativas�ciu-dadanas�centradas�en�los�espacios�de�ocio�y�tiempo�libre�y�en�los�entornos�mediáti-cos�del�hogar,�a� través�de� los�medios�de�comunicación.�Para�el�desempeño�de� losobjetivos�propuestos�se�ha�tomado�como�referentes�las�aportaciones�de�los�expertosen� torno� al� concepto� de� competencia� audiovisual� en� entornos� digitales� (Aguaded,Ferrés,�Cruz,�Pérez,�Sánchez�&�Delgado,�2011;�Aguaded�&�CruzDíaz,�2014;�Ferrés,2006,�2007;�Ferrés�&�Pricitelli,�2012)�y�los�indicadores�de�las�dimensiones�definidassobre�la�misma�en�los�estudios�liderados�por�dichos�expertos.
Nos�cuestionamos,�a�menudo,�sobre�dónde�nos�encontramos�y�consultamos�losresultados�obtenidos�en�la�literatura�científica�(artículos,�informes,�investigaciones…)más�reciente�sobre�alfabetización�en�medios,�competencia�mediática�y�tecnologías�de
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1 Artículo� publicado� originariamente� en� Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación,� núm.� 48,2016�[DOI:�http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2016.i48.07]
la�comunicación�y�la�información.�Como�investigadores�nos�interesa�no�solo�el�esta-do�de�la�cuestión,�sino�indagar�sobre�procesos�de�adquisición�de�desempeños�y�res-puestas� de� los� ciudadanos� de� hoy,� en� todos� los� sectores� y� grupos� poblacionales–niños,�jóvenes,�adultos�y�mayores�ante�la�cultura�digital,�cultura�virtual,�cultura�elec-trónica,�etc.�Eco�de�las�afirmaciones�de�las�nuevas�formas�de�alfabetización�digital�jus-tificadas�por�instancias�e�instituciones�políticas,�económicas�y�educativas�nacionalese�internacionales�como�las�recomendaciones�de�la�Unión�Europea�(OECD-Agenda�deParís� para� la� Educación� en� Medios,� 2007;� Parlamento� Europeo,� 2008;� CCE� Reco-mendación�de�la�Comisión�Europea,�2009;�legislación�española-LOE,�2006;�Ministe-rio�de�Educación-MEC,�2011),�entre�otras.�Ello�implica�el�desarrollo�de�competenciasque�nos�permitan�superar�la�tan�proclamada�brecha�digital�y�les�faciliten�la�posibili-dad�de�leer,�interaccionar�y�ser�críticos�con�los�recursos�tecnológicos�y�las�pantallas(Santibáñez,�2013).
El�estudio�de�Costa,�Cuzzocrea�y�Nuzzaci�(2014)�sobre�las�diferentes�característi-cas�del�uso�de�Internet�en�un�ambiente�informal,�realizado�con�una�muestra�de�191sujetos,� a� partir� de� las� preguntas:� ¿Cómo� aprovechar� el� enorme� potencial� de� estaherramienta�para�ayudar�a�las�personas�en�su�aprendizaje?,�¿cuáles�son�las�caracterís-ticas�cognitivas�y�sociales�tanto�de�niños�y�jóvenes�como�de�adultos�y�mayores�quelas�emplean?,�¿qué�habilidades�se�necesitan�para�seleccionar�y�gestionar�la�informa-ción�y�la�comunicación?,�entre�otras,�evidencia�la�necesaria�reflexión�sobre�las�posi-bilidades�y�ventajas�que�pueden�derivarse�de�su�uso�en�la�educación.�Hoy�en�día�elacceso�a�las�Tecnologías�de�la�Información�y�Comunicación�(TIC)�está�teniendo�con-secuencias�fundamentalmente�positivas�en�la�ciudadanía,�tanto�a�nivel�personal�comofamiliar,�profesional�y�social,�sin�embargo,�la�influencia�de�los�medios�de�comunica-ción�muchas�veces�no�va�acorde�con�el�desarrollo�de�la�alfabetización�mediática.�Lasaportaciones�de�García,�Ramírez�y�Rodríguez�(2014),�nos�permiten�constatar�que�elnivel�de�competencia�mediática�de�los�niños�y�jóvenes�españoles�no�ha�conseguidoaún�un�nivel�óptimo,�por�lo�que�es�importante�seguir�trabajando�para�que�el�currícu-lum�escolar�se�ocupe�de�la�alfabetización�mediática�como�elemento�fundamental�parala�formación�de�ciudadanos�«prosumidores» que�participen�activamente�en�la�socie-dad�con�un�marcado�carácter�crítico�y�analítico.�Su�investigación,�de�ámbito�estatal,pretende�identificar�los�niveles�de�competencia�mediática,�encuestando�a�una�mues-tra�de�estudiantes�de�Educación�Infantil,�Primaria,�Secundaria�y�Bachillerato,�median-te�un�cuestionario�ad�hoc�online.
Los� resultados�ponen�de�manifiesto� que�una�parte� importante� de� la�muestra� escompetente�ante�los�medios,�en�un�nivel�aceptable,�pero�sin�embargo,�y�a�pesar�deque� pertenecen� a� la� generación� de� los� denominados� «nativos� digitales»� (Prensky,2001),�otros�no�poseen�las�habilidades�necesarias�para�ejercer�como�«prosumidoresmediáticos».�Concluyen�destacando� la�necesidad�de�complementar� la�competenciadigital�establecida�en�el�currículum�escolar�con�la�competencia�mediática,�como�ele-mento�clave�para�desarrollar�una�«cultura�prosumidora».�Para�Ramírez,�Renés�y�Sán-
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chez�(2013,�p.2)�la�cultura�digital�es�eminentemente�participativa,�«…que�los�ciuda-danos�sean�capaces�de�desarrollar�capacidades�y�estrategias�que�les�permitan�no�sola-mente�consumir�medios,�sino�producirlos,�crearlos,�diseñarlos,�ser�agentes�activos�delos�procesos�de�construcción�de�significados�digitalizados,�fomentando�asi�prosumi-dores�inteligentes».
En�la�misma�línea,�considerando�el�mundo�global�e�intercultural�de�hoy�en�día,Gutiérrez�y�Tyner�(2012)�abordan�el�papel�que�le�corresponde�a�la�educación�formaltanto� en� la� integración� curricular� de� los� medios� como� en� la� alfabetización� digitalnecesaria,�proponiendo�una�alfabetización�para�el�siglo�XXI:�mediática,�digital,�mul-timodal,� crítica� y� funcional.� Y� nos� advierten� del� peligro� de� reducir� la� educaciónmediática�al�desarrollo�de�la�competencia�digital�y�la�competencia�digital�a�su�dimen-sión�más�tecnológica�e�instrumental,�centrándose�en�los�conocimientos�técnicos,�enlos�procedimientos�de�uso�y�manejo�de�dispositivos�y�programas,�olvidando�las�acti-tudes�y�los�valores.�El�desarrollo�eficaz�de�las�destrezas�comunicativas�supone�en�elindividuo,�haber�adquirido�competencia�en�comunicación�audiovisual,�entendida�porFerrés�como�«la�capacidad�de�un�individuo�para�interpretar�y�analizar�desde�la�refle-xión�crítica�las�imágenes�y�los�mensajes�audiovisuales�y�para�expresarse�con�una�míni-ma�corrección�en�el�ámbito�comunicativo»�(2007,�p.�102).�El�autor�otorga�seis�gran-des�dimensiones�a�la�«Competencia�en�Comunicación�Audiovisual�en�la�era�digital»:el�lenguaje,�la�tecnología,�la�ideología�y�los�valores,�la�producción�y�programación,la�recepción�y�las�audiencias,�y�la�dimensión�estética.�Estas�dimensiones�se�desglosanen�categorías�según�el�análisis�y�la�expresión�de�las�mismas.
2. Instrumentos: Experiencias de «Buenas prácticas» en entornos socioeducativos
En�este�apartado�se�presenta�brevemente�el�marco�en�el�que�se�han�desarrolla-do�las�diferentes�experiencias�llevadas�a�cabo�en�los�8�escenarios�de�las�provinciasandaluzas:
• La Caza del Tesoro se�desarrolla�en�el�Centro�de�Educación�Infantil�y�Primaria(CEIP)� San� Walabonso� (Huelva).� Centro� ampliamente� vinculado� a� convocatorias� deProyectos�de�innovación,�en�concreto,�dentro�del�Proyecto�de�alfabetización�mediáti-ca�«Escuela�web�2.0».�La�persona�responsable�es�mujer,�de�50�años�con�amplia�expe-riencia�y�formación�en�alfabetización�mediática.�La�actividad�consiste�en�la�realizaciónpor� parte� del� alumnado� de� una� página� de� trabajo� en� formato� digital� (página� web),mediante�un�enlace�que�se�inserta�en�la�página�web�del�colegio.�El�objetivo�es�ampliarconocimiento�sobre�un�tema�en�concreto�desde�la�perspectiva�mediática,�elaborandopara�ello�un�diseño�web�y�aprendiendo�a�seleccionar�información�adecuada�en�la�red.
• Encargo profesional de fotografías para libro de farmacia. En�dicha�actividad,llevada�a�cabo�en�un�Instituto�de�Educación�Secundaria�(IES)�de�Almería,�participaron
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4�alumnos�de�Ciclo�Formativo�de�Grado�Medio�de�Laboratorio�de�Imagen,�3�profe-sores�de�dicho�Ciclo�y�una�profesora�(autora�del�libro�y�compañera�del�centro),�de�larama�sanitaria,�realizadora�de�las� fotografías�necesarias�para�un�manual�de�medica-mentos.�La�autora�(docente�del�centro)�interviene�activamente,�informando�sobre�elcontenido�de� las� fotografías,� en�este�caso� sobre� los�medicamentos,� sus� recetas,� lassimbologías,�etc.�Los�objetivos�han�sido�colocar�al�alumnado�ante�una�situación�realde�trabajo,�enfrentándolos�a� la�resolución�de�lo�planteado�según�las�exigencias�delcliente,� desarrollando� su� capacidad� de� autoformación,� documentación,� análisis� yresolución�autónoma,�manteniendo�un�nivel�de�calidad�profesional.
• Radio escolar «El�Trocadero».�Ésta�actividad�se�desarrolla�en�el�CEIP�«El�Troca-dero»�de�la�localidad�de�Puerto�Real�(Cádiz)�y�se�enmarca�en�un�Proyecto�educativopuesto�en�marcha�hace�ya�10�años.�La�observación�consiste�en�la�grabación�y�emi-sión�desde�el�colegio�público�del�programa�de�radio�preparado�por�el�alumnado�deInfantil�de�3�años,�grupo�C.�Era�el�último�programa�de�radio�del�año�académico,�unavez�en�el� recinto�de� la� radio�escolar,�con�el� saludo�de�bienvenida,�el�profesor� res-ponsable�da�instrucciones:�por�grupos�de�5�se�acercan�sucesivamente�a�la�gran�mesapara�intervenir.�Como�sesión�añadida,�y�por�ser�el�penúltimo�día�de�clase�antes�definalizar�el�curso�escolar,�se�entrevista�a�dos�alumnos,�chico�y�chica,�de�6º�curso,�quedicen�adiós�al�centro.�Mediante�la�realización�periódica�de�esta�actividad,�el�alumna-do�se�siente�protagonista�en�un�medio�de�comunicación�y�aprenden�a�valorarlo.
• El� taller� «Apaga� la� tele�y�enciende�un� libro»,� tiene� lugar�en�el�CEIP�Genil� (LaMontiela)�de�Córdoba.�Coincidiendo�con�el�comienzo�del�curso�escolar�se�desarrollala�experiencia,�con�un�grupo�de�3º�curso�de�Infantil,�consistente�en�el�visionado�delcorto�de�Disney�sobre�la�fábula�«Los�tres�cerditos»,�para�trabajar�el�tema�de�los�valo-res�transmitidos�a�través�de�las�fábulas�tradicionales�y�sus�películas,�que�llevan�ela-borando�desde�1º�curso�de�Infantil.�El�objetivo�inicial�es�desarrollar�en�el�alumnadolos�valores�de�responsabilidad,�tolerancia,�generosidad,�cooperación�y�respeto�mutuo,vinculados�a�la�competencia�mediática�si�tenemos�en�cuenta�que,�los�medios�trans-miten� valores� y� creencias� y� es,� precisamente� en� esta� etapa,� cuando� los� niños/asempiezan�a�socializarse�en�su�grupo�de�iguales�y�a�dar�sus�primeros�pasos�en�la�for-mación�de�su�personalidad.
• Taller de edición de fotos en�el�Centro�Guadalinfo�en�la�provincia�de�Granada,en�el�marco�del�proyecto�«Infancia�2.0».�El�taller�se�imparte�los�meses�de�verano�y�par-ticipan�11�niños/as�con�edades�entre� los�8�y� los�12�años.�La�docente� tiene�ampliaexperiencia�en�el�tema.�El�objetivo�principal�del�taller�es�que�los�niños/�as�aprendanlos�procedimientos�técnicos�vinculados�al�tratamiento�fotográfico�de�la�imagen�digi-tal:�buscar,�guardar�y�clasificar�fotografías�en�el�ordenador,�editarlas�posteriormenteen�un�software�on�line�específico�para�la�infancia.
• Taller de alfabetización mediática «Conocer�los�medios�de�comunicación»�para
Altas Capacidades Intelectuales. MENTORAC-UMA.�La�actividad�se�desarrolla�en�laUniversidad�de�Málaga�y�consiste�en�un�taller�sobre�medios�de�comunicación�desa-
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rrollado�en�el�marco�del�Programa�de�Mentorías�Universitarias�para�alumnado�conAltas�Capacidades�Intelectuales�en�la�Universidad�de�Málaga.�Los�objetivos�del�tallerfueron� distinguir� las� posibilidades� entre� los� diferentes� medios� de� comunicación� yalgunas�prácticas�comunicativas,�conocer�las�potencialidades�de�los�medios�de�comu-nicación�actuales�más�importantes�de�cara�a�la�elección�de�estudios�relacionados�coneste�ámbito�y�obtener�conocimientos�mínimos�para�analizar�críticamente�los�mensa-jes�de�los�medios�de�comunicación.�Los�asistentes�al�taller�son�estudiantes�de�perio-dismo�y�3�alumnas�de�AACC.�Los�alumnos/as�de�periodismo�se�reúnen�por�grupos�ydebaten�sobre�10�preguntas�clave�sobre�el�tema,�mientras�las�3�alumnas�de�AACC�res-ponden�a�un�cuestionario�sobre�su�uso�y�conocimiento�de�la�prensa,�la�radio,�la�tele-visión�e�Internet,�finalizando�con�un�debate.
• Taller sobre cómo crear y mantener cuentas de correo: El caso de Gmail. Laactividad�se�desarrolla�en�la�Asociación�de�exalumnos/as�del�Aula�abierta�de�Mayo-res�de�Castilleja�de� la�Cuesta� (Sevilla)�y�está�enmarcada�en�el�Programa�anual�deactividades�patrocinado�por�el�Programa�Universitario�«Aula�Abierta�de�Mayores»de� la� Universidad� Pablo� de� Olvide� y� la� Diputación� Provincial� de� Sevilla.� El� res-ponsable�de� la�actividad� tiene�experiencia�en�alfabetización�y� los�objetivos�de� lasesión� son� que� los� mayores� conozcan� los� recursos� de� comunicación� que� ofreceInternet;�aprendan�a�crear�y�a�mantener�un�correo�electrónico�y;�desarrollen�des-trezas�comunicativas�de�relación�interpersonal.�Las�edades�de�los�asistentes�oscilanentre�los�59�y�los�72�años.
• La actividad sobre las regiones francesas se�realiza�en�el�IES�AZ-ZAIT�de�Jaén,centro�TIC,�aunque�no�vinculado�a�Proyectos�de�Innovación�o�Alfabetización.�La�acti-vidad� consistente� en� recopilar� información� sobre� las� diferentes� regiones/� departa-mentos�de�Francia�elaborando�una�presentación�multimedia�sobre�la�región�asignada.Las�indicaciones�dadas�al�alumnado�para�la�elaboración�del�trabajo�son�las�siguien-tes:�La�presentación�debe�organizarse�pensando�en�que�debería�servir�a�un�turista�quefuese�a�visitar�la�región�por�primera�vez�y�deseara�realizar�allí�una�estancia�de�4�días.En�dicha�presentación�deben�situar�en�el�espacio�a�personas�que�nunca�han�visitadoesos�lugares,�así�como�mostrar�los�aspectos�más�importantes�de�la�región:�geografía,clima,�gastronomía,�ciudades�relevantes…�Además�deben�seleccionar�dos�ciudades�ydestacar�lo�más�importante�de�ellas�desde�el�punto�de�vista�turístico,�finalizado�el�tra-bajo,�los�diferentes�grupos�realizarán�su�exposición.
3. Metodología del estudio en su interés por «Indagar perfiles de experiencias de
‘Buenas prácticas’ en alfabetización audiovisual y contenidos de ocio digital»
El�trabajo�desarrollado�mediante�la�recogida�de�experiencias�de�buenas�prácticas,nos�permite�validar�la�metodología�de�observación,�así�como�poner�a�disposición�dela�comunidad�científica�unos�instrumentos�de�recogida�de�datos�que�podrían�utilizar-
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se�en�otros�contextos�de�educación�formal�y�no�formal.�Las�experiencias�aquí�recogi-das�no�pretenden�ser�representativas,�sólo�nos�indican�el�nivel�de�competencia�mediá-tica�en�cada�uno�de�los�casos�abordados�en�la�investigación.
Siguiendo�a�García,�Ramírez�y�Rodríguez�(2014)�el�establecimiento�de�grados�decompetencia�en�cada�caso,�nos�ayudará�a�determinar�cuáles�son�las�dimensiones�enlas�que�se�aprecian�más�carencias�y�por� tanto,�se� requiere�una�mayor� intervenciónpara�lograr�los�objetivos�de�la�alfabetización�mediática.
3.1. Objetivos del estudio
Son�objetivos�del�Proyecto�P10-SEJ-5823,�en�el�que�se�enmarca�este�estudio�reali-zado�mediante�la�técnica�de�observación�sobre�«Buenas�prácticas»�en�las�8�provinciasandaluzas,�los�siguientes:
• Detectar�las�necesidades�y�carencias�de�la�población�andaluza�seleccionada�enrelación�con�los�niveles�de�competencia�en�comunicación:�tecnología,�lectura�críticay�producción�audiovisual.
• Redefinir�los�indicadores�de�referencia�para�medir�el�grado�de�competencia�encomunicación� en� sectores� poblacionales� diferenciados� de� todas� las� provincias� deAndalucía.
• Diagnosticar� los�niveles�y�grado�de�competencia�audiovisual�de� las�muestrasseleccionadas.� Indagar�perfiles�de�experiencias�de�«Buenas�prácticas»�en�alfabetiza-ción�audiovisual�y�contenidos�de�ocio�digital.
3.2. Técnica de recogida de información: la observación
En�la�parte�del�estudio�que�se�presenta�aquí,�la�metodología�utilizada�para�el�tra-bajo�de�campo�ha�sido�la�observación�directa�de�las�prácticas�educativas;�los�objeti-vos�como�definíamos�anteriormente,�son�los�propios�de�investigaciones�de�tipo�des-criptivo,� analizar� características,� propiedades� o� relaciones� entre� grupos,� eventos� ofenómenos�sometidos�a�estudio,�y�aumentar�el�conocimiento�sobre�problemas�parti-culares�o�proporcionar�datos�para�estudios�futuros�en�profundidad�(Sabirón,�2006).
La�observación,�como�técnica�ha�sido�desde�siempre�una�de�las�fuentes�del�cono-cimiento�humano,�pero�es�muy�reciente�su�aplicación�sistemática�al�servicio�de�lassituaciones�educativas�(Fernández�Loya,�2010).�La�importancia�atribuida�se�debe�algran�abanico�de�posibilidades�que�ésta�tiene�dentro�del�ámbito�educativo.�Al�utilizarla�observación�como�método,�se�han�seguido�todas�las�fases�del�proceso:�delimitacióndel�problema,�recogida�y�registro�de�los�datos,�análisis�de�los�mismos�e�interpretaciónde�los�resultados.
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Con�respecto�a�la�muestra,�se�ha�realizado�una�observación�por�cada�provincia;seleccionando�«experiencias�educativas»�significativas�en�las�que�se�trabajen�aspectosvinculados�a�la�competencia�mediática.�Dichas�experiencias�nos�han�dado�a�conocercada�centro/institución�y�el�colectivo�en�el�que�están�enmarcados�(Infantil,�Primaria,Secundaria,� Universidad,� Adultos� y� Mayores),� ofreciéndonos� datos� de� relevanciasobre�la�realización�de�«Buenas�prácticas»�concretas.
Para�el�desarrollo�de� las�experiencias�presentadas�en�este�documento�el�equipoinvestigador�ha�contactado�directamente�con�estos�centros,�conociendo�el�interés�ybuena� disposición� de� los� profesionales� para� trabajar� la� competencia� mediática� encomunicación�audiovisual.
El�instrumento�consta�de�los�siguientes�apartados:
1. Datos�de�identificación.2. Descripción�de� la�actividad�detallando�sus�objetivos,�competencias,�conteni-
dos,�descripción,�recursos,�temporalización,�evaluación.�Junto�a�un�apartado�especí-fico�destacando�las�competencias�mediáticas�más�afines.
3. Observación�especifica�del�tiempo�de�inicio�y�desarrollo�de�la�actividad.4. Presentación�de�la�tarea�y�papel�del�responsable�(Véase�Tabla�nº�1).5. Descripción�del�ambiente�(Véase�Tabla�nº�2).
Las�variables�resultantes�del�análisis�de�las�observaciones�han�sido�obtenidas�de�lacategorización� de� las� competencias� mediáticas� descritas� en� el� estudio� de� Ferrés(2007)�–el�lenguaje,�la�tecnología,�la�ideología�y�los�valores,�la�producción�y�progra-mación,�la�recepción�y�las�audiencias,�y�la�dimensión�estética–.
4. Resultados de estudio de los casos de «Buenas prácticas»�en competencia
mediática
Para�el�presente�trabajo,�y�aunque�las�experiencias�llevadas�a�cabo�en�cada�unade�las�provincias�han�sido�muy�diferentes,�se�ha�utilizado�una�plantilla�con�indica-dores�comunes�para� los�8�escenarios�observados, al�mismo�tiempo�que�cada�res-ponsable�de�la�sesión�observada�debía�completar�unas�determinadas�tablas�(véanseTablas�1�y�2).
De�las�sesiones�observadas�4�se�ponen�en�práctica�en�Centros�de�Educación�Infan-til�y�Primaria,�2�observaciones�en�un�Instituto�de�Educación�Secundaria�y�uno�de�CicloFormativo�de�Grado�Medio;�las�dos�restantes�se�llevan�a�cabo�en�ambientes�universi-tarios:�Programa�de�Mentoría�Universitaria�y�Aula�Abierta�de�Mayores.�Respecto�a�losprofesionales�que�dirigen�las�experiencias�(4�mujeres�y�4�hombres),�todos�ellos�tienenamplia�experiencia�docente,�pero�6�de�ellos�no�tienen�formación�específica�en�com-petencia�mediática,�contrastando�con�los�otros�2�que�han�realizado�gran�cantidad�de
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cursos�relacionados�con�esta�materia�y�cuyos�Centros�además�están�vinculados�a�Pro-yectos�de�Innovación�y�alfabetización�mediática�(Huelva�y�Granada).
Sobre� los�datos�de� la�actividad,�se�dan�a�conocer�el�nombre,�objetivos,�compe-tencias,�contenidos,�recursos,�la�descripción�de�la�actividad,�criterios�de�evaluacióny,�por�último,�las�competencias�mediáticas�que�se�desarrollan�en�las�mismas.
Atendiendo�a�los�objetivos,�podemos�reseñar�que�encontramos�una�gran�variedaden�la�explicitación�de�los�mismos,� llegando�incluso�a�no�repetirse�en�las�diferentesactividades.�Entre�los�desarrollados�en�las�ocho�actividades�destacamos:
La�necesidad�de�«ampliar�conocimientos�sobre�el�tema�a�través�de�la�informaciónalmacenada�en�la�red»�(Huelva);�del�mismo�modo,�el�caso�de�Almería�pretende�«desa-rrollar�la�capacidad�de�hacer�trabajos�profesionales�mediante�la�autoformación,�docu-mentación,�análisis�y�resolución�autónoma�de�problemas»;�Cádiz�se�centra�en�«desa-rrollar�destrezas�comunicativas,�tanto�receptivas�como�productivas,�con�el�fin�de�rea-lizar�intercambios�de�información�dentro�y�fuera�del�aula».�Al�tiempo�que�Córdoba�seplantea�«describir�las�creencias�que�tienen�los�niños�en�cuanto�a�los�valores�que�trans-miten� los� cuentos� tradicionales»� y� Granada,� considera� de� especial� importancia«fomentar�la�capacidad�crítica,�comprendiendo�los�procesos�de�producción�digital».Málaga,�se�concentra�en�«distinguir�las�posibilidades�entre�los�diferentes�medios�decomunicación�y�algunas�prácticas�comunicativas»,�junto�con�Sevilla�en�dar�a�«cono-cer� los� recursos� de� comunicación� que� ofrece� Internet».� Por� último,� el� proyectoimplantado� en� Jaén� se� concentra� en� «desplegar� la� capacidad�de� comunicarse�oral-mente�y�por�escrito�de�forma�eficaz�en�situaciones�habituales�de�comunicación�a�tra-vés�de�tareas�específicas».
Atendiendo�a�las�competencias�mediáticas�que�se�pretenden�alcanzar�a�través�delas�distintas�actividades,�debemos�mencionar�que�encontramos�una�amplia�diversidadde�ellas.�Comenzando�por�Huelva,�centrada�en�las�Dimensiones Tecnológica, la Pro-
ducción y programación, la Ideológica y la Estética, entre�ellas:�«búsqueda�de�imá-genes�e�información�web»�(subirlas�y�dimensionarlas);�«creación�de�tablas»�(centrar-las,�crear�porcentajes�adecuados�en�un�90%�del�alumnado);�«realización�de�enlaces(centrarlas�y�posicionarlas�en�un�texto)»�y�«guardado�de�la�información�en�una�carpe-ta�específica�dentro�del�apartado�marcadores»;�«agradecimientos�a�las�páginas�web�suaportación� en� cuanto� información,� imágenes� y� documentación� proporcionada».Almería�dedica�su�atención�a�las�mismas�Dimensión del Lenguaje, Tecnología, Ideo-
logía y valores, Producción y programación, Estética:�«generar�imágenes�descriptivassin�renunciar�a�la�estética»;�«amplificar�las�capacidades�de�comunicación�del�alumna-do»;�«autoformación�y�documentación�en�la�fase�de�preproducción»;�«catalogación�yordenación»�y�«uso�de�nuevas�aplicaciones».�En�el�proyecto�de�Cádiz�encontramostodas�las�dimensiones mencionadas (Lenguaje, Tecnología, Ideología y valores, Pro-
ducción y programación) junto a la Recepción y las audiencias: «elaborar� informa-ción�propia»�que�llevarán�al�programa�de�radio;�«organizar�la�información�de�formacoherente»�destacando� los� aspectos�más� relevantes;� «utilizar� el� recurso� radio� en� la
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exposición�del�trabajo�asignado»;�«ser�originales�en�la�elaboración�y�una�buena�pre-sentación�de�lo�preparado».�Córdoba�tan�sólo�destaca�que�es�importante�«desarrollarvalores�de� responsabilidad,� tolerancia,� generosidad,� cooperación�y� respeto�mutuo»Dimensiones mediáticas de Ideología y valores. En�cambio�Granada,�hace�alusión�aun�mayor�número�de�competencias:�Se�centra�más�en�las�Dimensiones de Comuni-
cación; Producción y Audiencias: Dimensiones éticas y estéticas: las�imágenes�unaherramienta�básica�en�la�comunicación�digital,�búsqueda�de�imágenes);�«administra-ción� de� archivos� y� tratamiento� de� imagen»;� «producción� y� programación»;� «trata-miento�del� lenguaje�e� imagen�en�cuanto�aspectos� formales».�De� forma�paralela,� seimpulsa�la�creatividad�(decisiones�en�el�tratamiento�de�la�imagen�y�selección�previade�la�fotografía,�temática�etc.),�aprendizaje�autónomo�(el�tratamiento�de�la�fotografíaes�abierto),�el�sentido�estético�y�la�capacidad�crítica;�dimensiones�de�la�competenciamediática�y;�Competente�en�el�conocimiento e interacción junto�al�interés�por�la�«cul-tura�y�el�arte»;�y�el�aprendizaje�personal�«aprender�a�aprender»:�Málaga,�ciñe�sus�com-petencias�a�«distinguir�las�posibilidades�entre�los�diferentes�medios�de�comunicacióny�algunas�prácticas�comunicativas»;�«dar�a�conocer�las�potencialidades�de�los�mediosde�comunicación�actuales�de�cara�a�decidir�sobre�la�elección�de�estudios�relaciona-dos�con�este�ámbito»�y�«obtener�conocimientos�mínimos�para�analizar�críticamentelos�mensajes�de�los�medios�de�comunicación».�El�proyecto�de�Sevilla,�enmarca�suscompetencias�en�las�Dimensiones Tecnológica y de Lenguaje con el�«acceso�y�bús-queda�de�información»;�«análisis�de�los�distintos�códigos�lingüísticos�que�aparecen�enla�red»;�«utilización�de�diferentes�herramientas�tecnológicas»;�«diseñar�y�personalizarel�correo�electrónico»�y� «fomentar� la�comunicación�mediante�el�uso�de�esta�herra-mienta».�Jaén�a�lo�largo�de�la�sesión�desarrolla�competencias�mediáticas�ligadas�a�lasDimensiones de Lenguaje y Tecnológicas,�fundamentalmente,�interesándose�por�unlado�en:�«elaborar�información�propia�a�partir�de�la�búsqueda�de�información�a�travésde�Internet»,�«extraer�y�sintetizar�la�información�más�relevante�sobre�el�tema�asigna-do»;�«organizar�la�información�de�forma�coherente,�destacando�los�aspectos�más�rele-vantes»�y,�por�otro�en:�«utilizar�recursos�multimedia�en�la�exposición�del�trabajo�asig-nado»�y�«ser�originales�en�la�elaboración�y�presentación�de�la�información�recogida�através�de�la�red».
Atendiendo�a�los�contenidos,�como�es�de�esperar�están�relacionados�con�las�acti-vidades�desarrolladas�y,�por�tanto,�volvemos�a�encontrar�una�gran�diversidad�y�dife-rencia�en�el�planteamiento�de�los�mismos.�Tales�como:�«Descubrimiento�de�América»(Huelva);�contenidos�«Fotográficos�y�transversales»�(Almería),�aunque�entre�los�segun-dos�los�detalla�pormenorizadamente�dentro�de�la�maquetación,�documentación�y�Far-macia;�Cádiz,�recoge�contenidos�que�abarcan�la�«Comprensión,�interacción�y�memo-rización»;�«producción�de�mensajes�orales»;�«utilización�de�estrategias�que�potencienla�fluidez�y�eficacia�en�la�comunicación»;�«simulaciones»;�«aceptación�de�los�errorespropios»�y;�encontramos�que�Córdoba�se�centra�en�la�«comprensión�de�valores»;�«dife-renciación�de�los�roles�que�asumen�los�personajes�y�su�extrapolación�a�la�vida�diaria»
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y�«vinculación�de�conceptos�visionados�en�el�cuento�con�la�vida�cotidiana».�Los�len-guajes�multimedia�y�verbal�se�articulan�en�esta�actividad,�mediante�el�visionado�de�lapelícula�y�el�debate�que�se�establece�a�continuación.�En�cambio,�Granada�utiliza�la«búsqueda,�archivo�y�clasificación�de�imágenes»�y�«edición�digital�con�software�espe-cífico�para�la�edad�del�alumnado»;�Málaga�se�plantea�entre�sus�contenidos�grandesinterrogantes�«¿cómo�se�financia�un�medio�de�comunicación?»;�«¿cómo�puede�influirel�anunciante�en�el�contenido�de�un�medio?»;�«¿qué�es�el�product�placement?»;�«infor-mativos»;�«prensa�online�Vs�prensa�papel»;�«¿qué�debe�saber�un�espectador�de�televi-sión�ante� la�propaganda�mediática�de�partidos?»;� «estructura�de� la�prensa�de� tiradanacional»;�«entramado�empresarial�de�las�grandes�cadenas�de�televisión»�y,�«¿qué�esla�alfabetización�mediática?».�De�otro�lado,�Sevilla�concentra�sus�contenidos�en�«losmedios�de�comunicación�social�y�las�TIC»;�«los�recursos�y�herramientas�de�comuni-cación»;�«creación,�diseño�y�mantenimiento�del�correo�electrónico»;�«introducción�alGmail»,�etc.;�Y,�por�último,�Jaén�destaca�la�«comprensión�global�de�los�mensajes�másrelevantes�de�las�distintas�fuentes�presentadas»;�«interacción�y�memorización»;�«pro-ducción�de�mensajes�orales»;�«utilización�de�estrategias�que�potencien�la�fluidez�y�efi-cacia�en�la�comunicación»;�«representación�de�papeles�en�situaciones�simuladas�tra-bajadas�previamente»;�«desarrollo�de�habilidades�comunicativas;�perfeccionamientode� la� expresión� escrita,� organizando� las� frases� o� párrafos� proporcionados,� desarro-llándolos�y�añadiendo�información�de�manera�personalizada»;�«comprensión�globalde�mensajes�escritos»�y�«elaboración�de�productos�personales�y�creativos�por�mediode�proyectos�personales�que�permitan�una�expresión�personal».
Con� respecto�a� los� recursos�utilizados,�mayoritariamente�emplean�ordenadores,proyectores�y�la�pizarra�digital;�otros,�además�mencionan�el�vídeo,�televisión,�cáma-ras,�libros,�software,�equipos�de�audio�y�radio�escolar.
Sobre�la�evaluación,�cuatro�observaciones�presentan�los�criterios�para�evaluar�laactividad,�tres�realizan�una�valoración�muy�positiva�del�desarrollo�de�las�actividades:Huelva�valora�positivamente�la�participación�e�implicación�del�alumnado,�el�nivel�deaprendizaje�cooperativo�que�se�forja�en�el�aula,�el�aprendizaje�generado�en�el�proce-so�de�elaboración,�la�entrega�en�plazo�y�la�presentación�final�del�trabajo.�Respecto�ala�evaluación�de�la�actividad�en�Almería�señalar�que�está�implícita�en�el�propio�desa-rrollo�de�la�misma�y�en�la�consecución�de�un�buen�producto�final.�La�evaluación�finaldel�alumnado�la�hace�el�cliente�al�aceptar�o�no�las�fotografías,�consideramos�que�lapráctica�ha�sido�de�gran�utilidad�pedagógica;�finalizadas�las�intervenciones,�de�la�acti-vidad�realizada�en�Cádiz,�el�docente�comenta�los�aspectos�positivos�de�la�sesión�y�lesdesea�buen�verano.�Para�Granada�la�totalidad�de�los�alumnos/as�consiguen�los�obje-tivos�al�finalizar�la�sesión,�centrándose�en�la�administración�de�archivos�y�tratamien-to�de�la�imagen,�edición�de�fotografía�y�de�lenguaje;�en�Sevilla�la�sesión�es�calificadacomo� muy� interesante,� dinámica� y� participativa.� Las� impresiones� que� verbaliza� elalumnado�son�de�haber�aprendido�algo�útil,�algo�que�les�puede�servir�en�su�vida�coti-diana.�En�repetidas�ocasiones�se�menciona�durante�la�sesión�«el�miedo»�a�los�orde-
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nadores�que�durante�años�les�ha�retraído�en�su�utilización�y;�Málaga�no�presenta�nin-guna�aportación.
En�cuanto�al�tiempo�dedicado�al�desarrollo�de�la�actividad�en�su�inicio.�En�el�desa-rrollo�de�la�actividad�del�centro�ubicado�en�Huelva�emplean�45». La�sesión�se�iniciainstando�al�alumnado�a�pensar�en�un�tema�de�investigación.�Por�votación�la�temáticaelegida� es� el� descubrimiento� de� América.� Los� estudiantes� crean� una� carpeta� paradicho�trabajo,�con�el�asesoramiento�de�la�profesora�(búsqueda�de�imágenes�y�alma-cenaje)�y�desarrollan�una�página�web�siguiendo�la�estructura:�introducción,�pregun-tas�sobre�el�tema,�recursos,�reflexión�y�aportación�personal,�conclusión�y�créditos.�Encambio,�el�tiempo�empleado�en�el�proyecto�de�Almería�es�muy�amplio,�ya�que�se�des-tinan� 3� meses,� 96h� aproximadamente,� distribuidas� en� 8h� semanales� (2� tardes� ensemana)�y�en�ella�se�sigue�la�metodología�de�aprendizaje�por�servicio.�Han�trabajadopor�equipos,�y�a�la�vez�reciben�clases�dirigidas�por�los�docentes.�El�desarrollo�de�laactividad�ha�requerido�puntualmente�el�desplazamiento�del�alumnado�a�centros�hos-pitalarios� y� a� farmacias� para� la� realización� de� algunas� fotografías:� Cádiz� usa� en� eldesarrollo�de�su�actividad�120», en�el�recinto�de�la�radio�escolar,�el�profesor�respon-sable�da�instrucciones�y�comienza�la�sesión.�El�profesor-director�y�las�profesoras�ayu-dan�a�los�niños/as�de�3�años�a�sentarse�en�los�taburetes�móviles,�a�ponerse�los�cascosy�controlan�la�altura�de�los�micrófonos.�Comienza�la�sesión�y�la�grabación�se�pone�enmarcha.�El�profesor�es�experto,�sabe�captar�y�mantener�la�atención�de�los�pequeños,su�voz�es�pausada;�de�forma�natural�va�preguntando�a�cada�uno�su�nombre�y�ellosresponden�emocionados� sobre� temas�cercanos�a� los�niños.�Cada�grupo� termina� suintervención�de,�aproximadamente�10»,�con�una�canción�o�una�poesía,�dirigidos�porsu�profesora.�En�cambio,�Córdoba�y�Sevilla�sólo�dedican�10»,�pero�el�desarrollo�de�lamisma�es�al�menos�de�una�hora.�En�el�primer�caso,�para�la�realización�de�una�asam-blea�para�explicar�objetivos�y�después�en�un�pequeño�debate�deberán�explicar� lasdiferencias,� semejanzas�entre�ambos� formatos�y�señalar�qué� les�gustó�más�de�cadauno�y�qué�menos.�La�actividad�es�grupal�y�el�aprendizaje�cooperativo,�con�implica-ción�de�las�TIC.�Y,�en�el�segundo�caso,�el�docente�comienza�presentándose�e�invi-tando�a�explicar�los�conocimientos�y/o�vivencias�que�tiene�el�alumnado�presente�enrelación�a�los�ordenadores�y�a�Internet.�En�cambio,�Granada�desarrolla�la�actividaddurante�una�hora,�hay�un�inicio�grupal�y�sincronizado,�a�pesar�de�que�han�ido�lle-gando� progresivamente.� Posteriormente� hay� un� desarrollo� similar� de� la� segundasesión,�sin�interrupciones,�y�con�un�número�de�alumnos/�as�mayor.�Málaga�empleaun� tiempo�similar:�1h�y�15»,�en�el�que� los�asistentes�al� taller� se�presentan�y�dan�aconocer�sus�inquietudes�y�dudas�acerca�del�funcionamiento�de�los�medios�de�comu-nicación.� Los� alumnos� de� periodismo� elaboran� su� discurso� teórico� práctico� y� lasalumnas�de�AACC�responden�a�un�cuestionario�sobre�su�uso�y�conocimiento�de�laprensa,� la� radio,� la� televisión�e� Internet,� finalizando�con�una�exposición�oral� a� lasexplicaciones�y�el�debate�con�los�alumnos�de�AACC.�Por�último,�Jaén�dispone�de�45»,una�vez�comenzada�la�clase,�la�profesora�indica�que�se�van�a�llevar�a�cabo�las�expo-
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siciones�de� las�presentaciones�multimedia�elaboradas�por� los�diferentes�grupos.�Secolocan�junto�a�la�mesa�del�profesor�para�la�exposición.�Se�van�relatando�las�imáge-nes�y�el�texto�que�va�apareciendo�en�la�presentación;�los�estudiantes�llevan�un�guiónde�la�presentación�que�les�sirve�de�apoyo�en�la�exposición�de�la�misma.�Los�datos�dela�observadora�indican�que�el�alumnado�se�implica�más�en�la�realización�del�materialmultimedia.
Como�podemos�comprobar�en�la�Tabla�1,�y�mediante�un�análisis�porcentual,�evi-tando�asignaciones�por�provincias�o�buenas�prácticas encontramos que,� enla�Presentación de la tarea cuando�se�desarrolla�la�actividad,�los�observadores�apor-tan�datos�enmarcados�dentro�de�diferentes�categorías.�La�primera,�determina�el�siste-
ma de control que�utiliza�quien�monta�la�actividad,�los�datos�reflejan�que�en�cincoactividades�(62.5%)�el�sistema�de�control�es�autónomo;�el�37.5%�lo�considera�depen-diente�y�sólo�el�12.5%�lo�enmarca�dentro�de�la�categoría�«andamiaje».�Con�respectoa� la� interacción en� la� presentación� de� la� tarea� un� 62.5%� la� realiza� en� grupo� y� el37.5%�restantes�de�forma�dual,�del�mismo�modo,�otro�62.5%�utiliza�en�dicha�expo-sición�el�uso�de�TIC�Atendiendo�a�las�formas de aprendizaje, predomina�la�coopera-tiva�con�un�62.5%�de�la�muestra,�seguida�de�la�colaborativa�que�es�desarrollada�porun�50%�y�sólo�un�25%�se�decanta�por�el�autoaprendizaje.
Sobre�el�tipo�de�lenguaje�más�empleado�en�la�presentación�de�la�actividad,�comoera�de�esperar,�el�verbal�es�utilizado�por�el�87.5%�de�los�grupos,�si�es�interesante�rese-ñar�que�además�otro�50%�utiliza�además�hipermedia�y�multimedia,�respectivamente.El�100%�de�la�muestra�observada,�aclara�que�el�profesor�explica�de�manera�clara�elobjetivo�de�la�actividad,�sólo�1�caso�(12.5%),�responde�acto�seguido,�que�la�actividadque�ha�sido�propuesta�no�suscita�orientaciones�por�parte�del�alumnado.�El�37.5%,�delos�profesores�responsabiliza�al�alumnado�de�sus�aprendizajes.�Por�último,�cuando�sele�asigna�una�valoración�a�la�actividad�del�1�al�5,�en�el�que�1�es�sencilla�y�5�comple-ja;�encontramos�que�el�50%�lo�encuadra�en�un�nivel�intermedio�con�la�valoración�3,un�37.5%�estima�que�es�algo�compleja�ya�que�lo�encuadra�en�la�puntuación�nº�4,�sóloun�12.5%�considera�que�es�algo�sencilla.
Sobre�el�Papel del Responsable,�se�ha�facilitado�a�los�observadores�una�serie�decaracterísticas�que�van�del�1� con�valor�positivo�hasta� el�5� con�valor�negativo.�Porejemplo,�la�cualidad�más�elegida�ha�sido�la�de�responsable�que�motiva al�grupo,�el100%�de�los�observadores�lo�ha�ubicado�dentro�del�valor�positivo�1.�La�siguiente�máselegida�ha�sido�la�de�facilitador, por�un�87.5%�de�los�observadores�que�los�ha�enmar-cado�dentro�del�valor�1,�sólo�el�12.5%�restante�elige�el�valor�2;�dato�que�nos�aclaraque�nadie�ha�sido�encuadrado�en�el�valor�contrario�y�negativo�denominado�bloquea-
dor.�Las�cualidades�dinamizador�y�conciliador,�han�sido�elegidas�respectivamente�porun�75%,�otro�62.5%�considera�que�desarrollan�un�feedback�positivo.�Igualmente,�otro75%,�enmarca�a�los�responsables�en�el�valor�2,�que�sigue�poseyendo�bastantes�con-notaciones�positivas�dentro�de� las� cualidades� «receptivo,�organizado,� sistemático�yrealización�de�un�buen�seguimiento�orientado�a�los�logros».
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TaBla 1. Presentación de la tarea y papel del responsable
En�relación�a�las�características�asignadas�al�ambiente en�el�que�se�desenvuelve�laactividad�se�utiliza,�una�vez�más,�una�tabla�con�8�características�que�van�del�1�al�5.�Elmás�reseñado�dentro�del�valor�1,�ha�sido�«receptivo»�por�un�62,5%�de�los�casos,�segui-do�de�organizado�y�ambiente�en�el�que�se�respetan�las�normas�con�un�50%�en�sendoscasos.�En�el�valor�2,�encontramos�con�otro�62.5%�la�elección�de�las�cualidades�«coo-perativo� y� distendido».� En� el� valor� 3,� con� un� 37.5%,� se� ha� señalado� que� dichosambientes�se�podían�considerar�poco�organizados�o�respetuosos�con�las�normas.
Consideramos� importante,�aclarar�que�ningún�observador�ha�encuadrado�a�nin-guno�de�los�ambientes�observados�dentro�de�los�valores�1�y�2�(véase�Tabla�2).�Cuan-do�se�interpeló�sobre�el�tiempo�empleado�en�el�cierre�de�la�actividad�y�que�los�obser-vadores�pudieran�aportar�las�apreciaciones�que�consideraran�pertinente,�encontramosque,� para� el� cierre� de� la� actividad,� en� Huelva� se� emplean� 10»� recordando� cómodeben�entregarse�las�tareas�y�se�motiva�al�alumnado�recordando�lo�que�han�aprendi-do.�El�ambiente�observado�en�aula�es�de�trabajo�cooperativo,�caracterizado�por�el�res-peto�de�las�normas,�la�concentración�en�la�tarea�propuesta,�un�ambiente�distendido�ala�vez�que�organizado�y,�un�alumnado�estimulado�y�receptivo;�Almería,�cierra�cuan-do�el�cliente�da�el�visto�bueno�a�las�fotografías.�Las�fotografías�se�han�repetido�variasveces,�durante�ese�proceso�han�ido�trabajando�diferentes�aspectos�para�la�mejora�dela�misma,�ya�que�el�docente�dialogaba�sobre�cada�uno�de�los�trabajos,�hasta�quedarsatisfechos�el�equipo�antes�de�presentárselo�al�cliente.�La�experiencia�profesional�del
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Fuente Elaboración propia.
docente�es�extensa,�conoce�la�importancia�de�saber�relacionarse�y�presentarse�a�losclientes�y�así� lo� trasmite�al�alumnado,�pidiéndoles�que�presenten�sus� trabajos� foto-gráficos�al�cliente;�Genera�un�clima�de�confianza,�basando�sus�intervenciones�y�valo-raciones�hacia�la�mejora�del�producto�y�la�dialéctica.�El�alumnado�justifica�y�defien-de�su�criterio,�y�acepta,�por�el�resultado�si�les�convence,�las�sugerencias�del�docente.
TaBla 2. ambiente creado en el desarrollo de la actividad
Cádiz�emplea�en�el�cierre�de�la�actividad�diez�minutos.�Una�vez�finalizadas� lasintervenciones�de�los�diferentes�grupos,�el�profesor�comenta�los�aspectos�positivos;Córdoba�dedica�igualmente�10»�y�el�responsable�cierra�la�sesión�con�un�debate.�Entrelas�observaciones�incidimos�en�que�el�aula�está�organizada,�la�dinámica�del�aula�estranquila,� el� ambiente� distendido� y� cálido,� salvo� en� momentos� puntuales� que� semuestran�más�alterados.�La� sesión�se� inicia�en�el� tapiz�para� la�asamblea,�donde� ladocente�explica�que�van�a�ver�con�imágenes�el�libro�que�han�leído�en�clase�«Los�trescerditos».�Deben�permanecer�muy�atentos�para�encontrar�diferencias�entre�el�cuentoque� leyeron�y�el�vídeo�que�van�a�ver.�Tras�el� visionado,� se�establece�un�pequeñodebate�en�el�que�los�niños/as�explican�las�diferencias�y�semejanzas�que�han�encon-trado�entre�ambos�formatos�y�señalan�lo�que�más�y�lo�que�menos�les�gusta�de�cadauno�de�ellos;�Granada�plantea�un�cierre�abierto.�Todas�las�actividades�que�se�realizanestán�enmarcadas�en�líneas�estratégicas�del�centro:�emprendedores,�inclusión,�Gua-dalinfancia,�etc.�Se�trata�del�horario�extraordinario�de�verano,�con�atención�a�niñosdurante� la� mañana.� No� obstante,� el� nivel� de� atención� y� concentración� es� alto.� Ladocente�actúa�como�dinamizadora�y�presta�atención�a�la�diversidad�al�haber�diferen-tes�ritmos�de�aprendizaje�(aprendizaje�cooperativo),�centralizado�en�las�indicacionesde�la�docente�y�en�la�atención�personalizada.�La�actividad�se�basa�en�el�aprendizajetécnico,� sin� vínculos� específicos� a� lo� relacionado� con� el� criterio� estético� o� el� uso
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EL AMBIENTE
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Cooperativo Individual
Distendido Tenso
Organizado Desorganizado
Respeto de Normas Confusión/Caos
Concentración Distracción
Receptivo Defensivo
Organizado Desorganizado
Estimulante No estimulante
social�de�la�fotografía.�Sin�embargo,�la�faceta�de�aprendizaje�autónomo�y�la�libertadcreativa�sí�impulsan�claramente�la�iniciativa�del�alumnado�y�las�destrezas�para�la�reso-lución�de�problemas;�Sevilla,�por�su�parte,�dedica�5»�al�cierre�de�la�actividad,�en�gene-ral�la�sesión�ha�sido�muy�interesante,�dinámica�y�participativa.�Las�impresiones�queverbaliza�el�alumnado�son�de�haber�aprendido�algo�útil,�algo�que�les�puede�servir.�Enrepetidas�ocasiones�se�ha�mencionado�«el�miedo»�a�los�ordenadores�que�durante�añosles�ha�retraído;�ahora�se�sienten�especialmente�satisfechos�del�uso�cada�vez�más�fre-cuente�que�hacen�de�ellos�y�de�los�móviles�de�última�generación.�Y,�Jaén�emplea�10».Una�vez�finalizadas�las�exposiciones�de�los�diferentes�grupos,�la�profesora�comentatanto�los�aspectos�positivos�como�negativos�de�cada�una�de�ellas.�En�relación�a�loscontenidos,�señala�los�puntos�fuertes�y�débiles�(información�más�importante�recogi-da,�estructuración�de�la�presentación,�relevancia�de�las�imágenes�que�acompañan�alos�elementos�fundamentales�del�trabajo,�aspectos�que�no�presentan�ningún�tipo�deinterés�dentro�del�trabajo�presentado,�aspectos�que�deberían�haberse�incluido�dentrode�cada�tema�y�no�han�aparecido).
5. Conclusiones y Discusión del estudio
En�los�estudios�de�casos�en�«Buenas�prácticas»�observados�podemos�concluir�queen�la�totalidad�de�las�experiencias�encontramos�rasgos�coincidentes�con�los�criteriosde�Metodología�participativa�en�ambientes�que�generan�un�clima� favorable�para�elaprendizaje� autónomo;�Tiempos�de� apertura� y� cierre�de� la� actividad;� Logro�de� losobjetivos�en�un�alto�porcentaje;�Profesionalidad�de�los�responsables�de�las�activida-des,�Formación�(Rodríguez-Gallego,�2002)�y�Evaluaciones�positivas�con�respecto�allogro�de�adquisición�y�desarrollo�de�las�competencias�mediáticas�objeto�de�estudio.Se�han�desarrollado�competencias�estrechamente�ligadas�a�las�dimensiones�Tecnoló-gicas�y�de�Lenguaje,�independientemente�de�los�colectivos�–niños,�jóvenes�o�mayo-res–�con�los�que�se�haya�trabajado,�siendo�determinante�el�creciente�interés�por�losaspectos�centrados�en� las�dimensiones�de� Ideología�y�Valores,�en� los�aspectos�quegeneren�competencias�mediáticas�para�la�Ética�y�la�Estética,�y�en�las�dimensiones�deComunicación.�Finalmente,�mencionar�que�las�menos�trabajadas�en�los�estudios�pre-sentados�han�sido� las�dimensiones�cercanas�a� las�competencias�mediáticas�en�Pro-ducción�y�Audiencias.
Por�otro�lado,�destacar�que�la�«riqueza�y�valor»�del�estudio�cualitativo�realizado�se�hafundamentado�en�la�elección�de�la�observación�como�instrumento�de�las�ciencias�socia-les�para�permitirnos�en�todo�momento�«respetar�la�naturaleza»�de�cada�«Buena�práctica».
Para�finalizar�destacar�el�carácter�innovador�del�estudio�de�casos�mediante�obser-vación�de�«Buenas�prácticas»�educativas�para�la�adquisición�de�competencia�mediáti-ca�en�todos�los�colectivos,�infantil,�secundaria,�universidad�/�niños,�jóvenes,�adultosy�mayores�y�ámbitos�socioeducativos,�siendo�sensible�al�efecto�y�posibilidades�que
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las�Tecnologías�ofrecen�a�la�educación�y�cultura�(Rodríguez-Gallego�&�García-Jimé-nez,�2011).�La�literatura�científica�afirma�que�la�eficacia�de�los�procesos�de�enseñan-za-aprendizaje�está�condicionada,�en�buena�parte,�por�la�eficacia�de�los�sistemas�deseguimiento�y�evaluación�que�éstos�incorporen.�Citando�las�reflexiones�del�profesorFerrés�i�Prats�en�su�artículo�La competencia en comunicación audiovisual: dimensio-
nes e indicadores,�el�abandono�en�que�se�encuentra�la�educación�en�comunicaciónaudiovisual� queda� manifiesto,� entre� otros� por� la� carencia� que� durante� décadas� hapadecido�el�sistema�educativo,�en�particular�y�la�sociedad,�en�general,�de�una�ade-cuada�definición,�precisa�y�consensuada,�de�todo�aquello�que�comporta�mostrar�nue-vas� destrezas� y� competencias� en� lo� audiovisual� y� comunicativo.� La� competenciamediática�que�podemos�adquirir�en�nuestro�proceso�de�formación,�ha�sido�caracteri-zada�como�una�capacidad�«semiótica»�general�de�la�persona�para�integrar,�compren-der�y�producir�mensajes�(Aguaded�&�Cruz-Díaz,�2014),�añadiríamos�en�entornos�digi-tales�y�audiovisuales.�Para�éstos�y,�considerando�los�vertiginosos�avances�tecnológi-cos�que�sufre�la�sociedad�actual,� la�competencia�mediática�e�informática�debe�asu-mirse�no�sólo�como�la�capacidad�de�usar�instrumentos,�sino�como�la�capacidad�deaprender�y�desaprender�el�uso�y�producción�de�los�medios�y�canales�basados�en�lastecnologías�de�comunicación,� información�y�electrónica.�Deben�ser� transferibles�y,por� tanto,�aplicables�en�determinados�contextos�y�situaciones� tanto� formales�comoinformales�y�de�ocio.�En�este�sentido,�la�«competencia�en�comunicación»�está�inmer-sa�en�un�entorno�digital�y�de�consumo�mediático�en�ambientes�de�ocio�y�tiempo�libre(Ferrés,�2007).
6. Fuente de financiación
Este�trabajo�forma�parte�de�una�investigación�más�amplia�que�tiene�la�intención�deimplementar�en�la�ciudadanía�andaluza�el�concepto�de�«competencia�audiovisual»:«La competencia audiovisual de la ciudadanía Andaluza. Estrategias de alfabetiza-
ción mediática en la sociedad del ocio digital. ALF@MED. Financiado�por�la�Junta�deAndalucía�dentro�del�marco�de�los�Proyectos�de�Excelencia.�Código:�P10-SEJ5823».
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Aprendizaje informal, alfabetización mediáticae inclusión social. Descripción de unaexperiencia1
María�Teresa�Ribeiro�Pessoa,�María�José�Hernández�Serranoy�José�Manuel�Muñoz�Rodríguez
1. Introducción
En�una�sociedad�cambiante,�como�la�actual,�la�cantidad�de�conocimiento�que�poseeun�sujeto�ya�no�es�lo�más�relevante,�sino�su�capacidad�potencial�para�adaptarse�y�seguiraprendiendo�a�lo�largo�de�la�vida.�Es�más,�gran�parte�del�conocimiento�que�es�o�seráválido�para�los�sujetos�no�está�listo�para�ser�adquirido�directamente,�se�genera�de�mane-ra�intangible�a�partir�de�diversos�intercambios�sociales�(Jones�&�Sallis,�2013).
En�este�horizonte�los�medios�sociales�interactivos�desempeñan�una�función�esen-cial,�ya�que�ponen�a�disposición�de�los�sujetos�múltiples�contextos�de�intercambio,colaboración�y�publicación,�haciendo�que�el�aprendizaje�sea�accesible�y�fundamen-talmente�ubicuo�(Kalantzis�&�Cope,�2012).�Teniendo�en�cuenta�que�las�posibilidadespara�elegir�dónde�y�cuándo�aprender�dependen�de�las�oportunidades�de�los�indivi-duos�para�participar�en�dichos�medios;�cada�vez�más,�el�hecho�de�que�un�sujeto�estéo�no�informado�empieza�a�depender,�en�gran�medida,�de�las�competencias�que�tengapara�saber�cómo�participar�y�conectarse�a�diferentes�comunidades�y�redes�sociales�deintercambio.�Hasta� el� punto� de� que� el� espíritu� de� la� cultura� participativa� (Jenkins,2009)�se�erige�como�elemento�clave�en�el�nuevo�ecosistema�de�aprendizaje,�consi-derándose�la�participación�como�contenido�imprescindible�de�toda�propuesta�meto-dológica�de�aproximación�a�los�medios�(Ferrés�&�Piscitelli,�2012).
1 Artículo�publicado�originariamente�en�la�revista�Profesorado. Revista de Curriculum y forma-
ción del profesorado, vol.19�Núm.�2,�2015.
Las� posibilidades� de� aprendizaje� en� este� nuevo� ecosistema� social� e� interactivo(Hanna,�Rohm,�Crittenden,�2011),�también�confrontan�con�la�cultura�del�aprendizaje«selfservice»�(Cross,�2006),�que�pone�de�manifiesto,�una�vez�más,�la�instantaneidad,la�discontinuidad� (Drucker,�2011),� la� falta�de�puntos�de� referencia�en� la� «sociedadlíquida»�(Bauman,�2007),�o�la�«modernización�reflexiva»�(Giddens,�Beck,�Lash,�2001)donde�los�significados�compartidos�no�son�estables�y�se�redefinen�continuamente.�Eneste�ecosistema,�las�posibilidades�de�elección�y�los�múltiples�escenarios�de�intercam-bio�incrementan�especialmente�la�proliferación�de�un�tipo�de�aprendizaje�difuso,�indi-ferenciado�entre�otros�procesos� simultáneos�de�colaboración�y�conexión� (Siemens,2005).�Un�aprendizaje�que�acontece�en�espacios�y�tiempos�poco�estructurados�y�conaltas� dosis� de� incidentalidad,� donde� los� sujetos� van� construyendo� significados,� aveces� intuitivamente,�mientras� interaccionan�con�otros.�Es�aquí�donde� la�Web�2.0,ágora�de�interacciones�(Area�&�Pessoa,�2012)�y�escenario�natural�para�las�redes�socia-les,�se�constituye�como�espacio�privilegiado�para�que�los�sujetos�puedan�compartirmientras�intercambian�conocimientos.�Estamos�hablando�de�un�aprendizaje�informal,entendido�como�aprendizaje�«subjective,�tacit�and�highly�dependent�on�context»�(Slo-man,�2003),�en�este�caso,�de�los�contextos�mediados�por�la�Web�2.0.
Entendemos�que�contar�con�escenarios�educativos�informales�es�en�sí�mismo�posi-tivo,�ya�que�promueven�formas�de�aprendizaje�más�activas�para�los�sujetos,�más�moti-vadoras�en�tanto�que�están�dirigidas�por�lo�que�quieren�o�necesitan�aprender�y,�a�lavez�más�interactivas,�como�resultado�de�los�intercambios�colectivos�entre�comunida-des� de� aprendizaje� o� comunidades� de� interés.� No� obstante,� sabemos� que� la� bajaestructuración� pedagógica� de� estos� aprendizajes� dificulta� su� visibilidad,� su� perma-nencia�o�su�potencial�para�transferirse�entre�diferentes�contextos.�Con�ello,�no�cues-tionamos�que�sucedan�o�no�sean�significativos.�Desde�el�enfoque�de�este�trabajo�sebusca�precisamente�potenciar�el�valor�de�estos�aprendizajes�informales.�Nuestra�refle-xión�se�sitúa�ante�la�confluencia�entre�las�posibilidades�de�los�medios�sociales�inter-activos,�las�potencialidades�del�aprendizaje�informal,�y�la�coexistencia�de�trayectoriassemiestructuradas,�desde�las�que�se�ofrezcan�orientaciones�(recursos,�prácticas,�casos,experiencias)�con�las�que�se�consigan�promover�aprendizajes�efectivos.
Con�este�planteamiento,�comenzamos�exponiendo�un�marco�teórico�desde�el�quepoder�concebir�cómo�pueden�ser�los�contextos�de�aprendizaje�flexibles�que�aúnen�laspotencialidades�del�aprendizaje�informal�y�las�posibilidades�de�los�medios�sociales.�Acontinuación,�analizamos�cómo�se�traduce�ese�planteamiento�teórico�en�la�experien-cia�de�un�proyecto�Europeo,�donde�los�medios�sociales�interactivos�se�han�utilizadopara�generar�una�metodología�de�formación�y�un�espacio�virtual�de�aprendizaje�quetransita�desde�lo�no�formal�a�lo�informal.�Se�analiza�cómo�a�través�de�la�alfabetizaciónen�competencias�digitales�y�sociales�se�ha�perseguido�la�inclusión�social�de�diferentescolectivos.�Y�se�presenta�una�plataforma�virtual�de�intercambio,�colaboración�y�apren-dizaje�informal,�donde�se�encuentran�disponibles�los�recursos�formativos�del�proyec-to,�que�puedan�servir�para�la�autoformación,�o�como�modelos�de�buenas�prácticas�a
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otros�formadores.�Para�finalizar,�se�discute�la�validez�de�la�experiencia,�y�las�posibili-dades�que�suponen�para�la�alfabetización�mediática�las�trayectorias�de�aprendizaje�noformal�e�informal�que�se�perfilan�a�través�de�la�plataforma�presentada.
2. Alfabetización mediática y contextos de aprendizaje social. Construcción
y flexibilidad
La�epistemología�objetivista�ha�sido�predominante�en�los�itinerarios�formativos�deprácticamente�todo�el�mundo�(Duffy�&�Jonassen,�1992).�A�pesar�de�que�las�teorías�deprocesamiento�de� información�–especialmente� las�vinculadas�al�conductismo–�hangenerado� profundos� cambios� teóricos� en� el� campo� de� las� teorías� del� aprendizaje,éstas�no�han�llevado�a�cambios�significativos�en�las�prácticas�pedagógicas.�Desde�laperspectiva�de�Dalgarno�(1996),�aunque�hoy�en�día�se�reconoce�el�papel�de�la�acti-vidad�de�los�sujetos�en�la�construcción�del�conocimiento,�se�supone,�sin�embargo,que�existe�una�«realidad»�objetivamente�correcta�y�se�sigue�insistiendo�en�el�diseñode�itinerarios�de�aprendizaje�con�«formatos»�únicos�y�secuencias�lineales�de�activida-des�que�los�sujetos�deben�alcanzar.
Desde�contextos�de�diversa�índole,�en�particular�los�que�se�enmarcan�en�la�socie-dad�de�la�información,�han�sido�legitimadas�otras�formas�de�concepción�y�creaciónde�conocimiento.�En�la�era�postmoderna�se�celebra�la�diversidad�y�se�acepta�la�com-plejidad�del�mundo,�existiendo�múltiples�verdades�e�incontables�perspectivas�cons-truidas�por�los�sujetos�a�través�de�sus�experiencias.�Tanto�dar�voz�a�otras�versiones�dela�realidad,�generalmente�ignoradas�o�invisibilizadas,�como�mirar�las�cosas�de�otrasmaneras�teniendo�en�cuenta�perspectivas�hasta�ahora�no�consideradas�en�el�ámbitode�la�inclusión,�presentará�retos�significativos�para�las�concepciones�teóricas�actuales.
La�cultura�emergente,�también�designada�como�cibercultura,�hace�necesario�quetanto�lectores�como�escritores�adquieran�una�alfabetización�mediática�(Bruce,�2003;Lee,�2008;�Kolesinsky,�Nelson-Weaver,�Diamond,�2014).�La�brecha�digital�y�la�exclu-sión�digital�son�fenómenos�de�actualidad�(Wresh,�1996)�que�acontecen�precisamen-te�por�la�no�alfabetización�digital�de�un�número�significativo�de�la�población�en�todoel�mundo.�De�hecho,�la�Web�2.0�tienen�dimensiones�particulares�y�características�yaque�«es,�simultáneamente,�una�biblioteca�universal,�un�mercado�global,�un�gigantes-co�puzzle�de�piezas�informativas�conectadas�hipertextualmente,�una�plaza�pública�deencuentro�y�comunicación�de�personas�que�forman�comunidades�sociales,�es�un�terri-torio�donde�prima�la�comunicación�multimedia�y�audiovisual,�así�como�la�diversidadde�entornos�virtuales�interactivos»�(Area�&�Pessoa,�2012,�14).�Este�nuevo�mundo�másabierto�y�menos�lineal,�o�estructurado,�requiere�una�cuidadosa�preparación�con�mirasal�pleno�ejercicio�de�una�ciudadanía�digital�activa�y�crítica.
Estas�dinámicas�«virtuales»�enmarcan�el�actual�movimiento�de�solidaridad�digitalque�pretende�promover,�además�de�la�dotación�de�equipamientos,�la�formación�de
María Teresa Ribeiro Pessoa, María José Hernández Serrano y José Manuel Muñoz Rodríguez
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los�ciudadanos�para�el�aprendizaje�durante�toda�la�vida�con�la�ayuda�de�la�«presen-cia�de�lo�digital»,�para�que�los�ciudadanos�sean�capaces�de�beneficiarse�de�«the�useof�the�information�obtained�from�the�technologies»�(Kolesinsky�et�al.,�2014,�23).�Estasolidaridad�digital,�con�el�apoyo�de�la�web�2.0,�requiere�aprender�a�manejar,�gestio-nar�y�producir�información�en�contextos�formales�e�informales.�La�alfabetización�digi-tal�es�un�aprendizaje�continuo�que�puede�acontecer�en�contextos� formales�e� infor-males�de�aprendizaje�con�las�TIC.�La�meta�de�la�alfabetización�se�centrará�en�desa-rrollar�en�cada�sujeto�la�capacidad�para�que�pueda�actuar�y�participar�de�forma�autó-noma,�culta�y�crítica�en�la�cultura�del�ciberespacio.�Los�nuevos�medios,�que�ofreceninteracción,�colaboración,�autoría,�comunidad,�contenidos�dinámicos�y�experienciasde�interacción,�están�requiriendo�ya�nuevos�aprendizajes.
La�comprensión�de�estas�«nuevas»�formas�de�participar�y�de�aprender,�de�las�nue-vas�ecologías�de�aprendizaje�mediadas�por�la�web,�han�constituido�una�fuerte�preo-cupación� teórica� por� parte� de� diversos� autores� (DeSchryver� &� Spiro,� 2009;� Spiro,2006a,�2006b,�2006c,�2006d,�2006e).�DeSchryver�(2015)�en�su�propuesta�«Theory�ofweb-mediated�knowledge�synthesis»�incluye�las�contribuciones�teóricas�de�la�flexibi-lidad�cognitiva�de�Spiro,�altamente�relevantes�hoy�para�la�comprensión�de�los�apren-dizajes�de�baja�estructuración�que�acontecen�en�entornos�Web�2.0.
La�construcción�de�la�ciudadanía�digital�nos�lleva,�entonces,�a�la�teoría�constructi-vista�de�Spiro�y�sus�colaboradores,�la�Teoría�de�la�Flexibilidad�Cognitiva�(TFC).�La�TFCtiene�como�referente,�según�reconocen�Spiro�y�Jehng�(1990),�la�obra�de�Wittgenstein,sobre�todo�su�principal�metáfora:�un�paisaje�de�caminos�cruzados�(criss-crossed�lands-cape):�la�importancia�de�aprender�a�leer�y�escribir,�no�tanto�de�manera�lineal�y�con�unúnico�sentido,�sino�como�un�álbum�(entendido�como�paisaje�complejo,�como�lo�es�unapágina�web).� Las� secuencias�del� album�pueden� ser� diferentes� contextos�o�diferentesperspectivas�que�refieren�a�los�mismos�conceptos.�Este�álbum,�paisaje�complejo�o�por-tafolio�«representa�diferentes�travesías�[conceptuales]�en�el�paisaje»�(Spiro�&�Jehng�1990:170).�Hoy�no�hablamos�de�libros�ni�de�álbumes,�pero�sí�debido�a�las�tecnologías�de�lainformación�y�la�comunicación�(TIC)�hablamos�de�hipertextos,�blogs,�portafolios�digita-les,�etc.�La�metáfora�del�paisaje�con�caminos�cruzados�sugiere,�por�tanto,�cruces�no�line-ales�y�conceptos�multidimensionales,�volviendo�a�ellos�en�diferentes�momentos,�a�unmismo�lugar�del�paisaje,�incluso�procediendo�de�diferentes�direcciones.
La�Teoría�de�la�Flexibilidad�Cognitiva�de�Spiro�ofrece�un�marco�teórico�que�integrael�aprendizaje�de�conceptos�en�contextos�múltiples�y�complejos.�Los�aprendizajes�infor-males�son�menos�estructurados�y�más�complejo�y�en�estos�ambientes�la�construccióndel�conocimiento�se�lleva�a�cabo�a�través�de�varias�perspectivas�criss-crossed�landsca-pes�(Spiro,�Feltovich,�Coluson,�Anderson,�1989;�Spiro�&�Jehng,�1990;�Spiro,�Feltovich,Jacobson,�Coulson�1991;�Spiro,�Collins,�Ramachandran,�2006).�Aprendizajes�más�com-plejos�requieren�formas�de�alfabetización�y�enseñanza�también�más�complejos:�la�con-textualización�del�aprendizaje,�múltiples�representaciones�del�conocimiento�y�la�pre-sentación�de�la�información�de�forma�no�lineal,�en�una�estructura�no�jerárquica�sino�en
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red�(Spiro�&�Jehng,�1990).�El�avance�hacia�representaciones�abiertas�y�no�rígidas�o�cerra-das�y�los�itinerarios�multidireccionales,�relegando�las�secuencias�subyacentes�a�la�ense-ñanza�lineal,�permitirán�el�desarrollo�del�individuo�ajustado�a�la�idea�de�una�sociedaden�construcción�y�para�la�cual�tendrá,�sin�duda,�un�papel�relevante.
El�diseño�de� los� itinerarios�pedagógicos�ajustados�a� la�construcción�del�conoci-miento�es,�por�tanto,�un�elemento�clave�en�el�desarrollo�de�una�ciudadanía�digital.�Elpapel�de�los�contextos�sociales�–donde�acontecen�(re)novadas�dinámicas�y�ecologíasde�aprendizaje�múltiplesha�sido�destacado�y�valorado,�percibiéndose�como�espaciosde�negociación�y�construcción�de�significados�(Brown,�Collins,�Duguid,�1989;�Lave,1991;�Lee,�2008;�McMahon,�1997).�Brown�y�sus�colaboradores�destacan�el�papel�quetiene�la�autenticidad�de�los�contextos�y�actividades�(authentic�activity)�que�se�carac-terizan�como�«ordinary�practices�of�the�culture»�(1989,�34).�Por�otra�parte�varios�auto-res� (Anderson,� Reder,� Simon,� 1996;� Barab�&�Duffy,� 2000)� han� elaborado� algunosprincipios�orientadores�de�las�dinámicas�que�integran�un�abordaje�situado�y�contex-tualizado:� a)� el� aprendizaje� basado� en� las� actividades� cotidianas� del� día� a� día;� b)aprender�la�materia�o�el�contenido�a�través�de�actividades�concretas�y�situadas,�estan-do�el�contenido� implícito�en� la�actividad;�c)�el�aprendizaje�se�produce�a� través�deinteracciones�sociales�con�los�diferentes�participantes�de�la�comunidad�de�aprendi-zaje;�d)�el�aprendizaje�es�un�proceso�de�«becoming�a�member�of�a�sustained�com-munity�of�practice»�(Lave,�1991:�65);�e)�el�conocimiento�se�construye�mediante�el�usosituado�y�depende,�por�tanto,�de�«las�situaciones�y�significados�socialmente�negocia-dos�que�tienen�lugar�en�los�contextos»�(Brown�et�al.,�1989,�33).
El�énfasis�de�las�múltiples�perspectivas�como�elemento�importante�en�la�construc-ción�del�conocimiento,�de�acuerdo�a�la�TFC,�nos�aproxima�a�las�diversas�rutas�que�acon-tecen�en�la�negociación�de�significados�en�el�aprendizaje�con�los�otros:�un�aprendizajecolaborativo,�es�decir,�que�ocurre�en�situaciones�donde�una�o�más�sujetos�aprenden�ytienen� la� intención� de� aprender� algo� de� forma� conjunta� (Dillenbourg,� 1999);� es� unaprendizaje�con�los�compañeros�críticos,�elementos�de�la�misma�comunidad�que�ayu-dan�y�plantean�desafíos� (Swaffield,�2004);� es�un�aprendizaje� asistido�entre� iguales�o«peer�assisted�learning»�(Capstick,�2004),�o�simplemente�un�aprendizaje�entre�iguales�o«peer� learning’»,�es�decir,�cuando�los�estudiantes�se�ayudan�unos�a�otros�y�aprendenunos�de�otros�y�sin�la�intervención�directa�del�formador�(Boud,�Cohen,�Sampson�1999).En�definitiva,�se�trata�de�(re)novadas�dinámicas�de�aprendizaje�que�son�relevantes�en�laconstrucción�de�la�complejidad�y�criticidad�inherente�a�una�participación�activa.
3. Descripción de la experiencia
3.1. El proyecto ISABEL, objetivos y contexto
El� proyecto� ISABEL� (Interactive� Social� Media� for� Integration,� Skills� Bartering,Empowerment,�Informal�Learning)i�recoge�la�potencialidad�educativa�que�ofrecen�los
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medios� sociales� para� la� promoción� de� nuevas� formas� de� participación� ciudadana,desarrollo�comunitario,�reducción�de�exclusión�social�y�adquisición�de�competenciasen�base�a�un�enfoque�de�aprendizaje�holístico.�Unos�medios�interactivos�que�gene-ran�nuevos�espacios�de�comunicación�y�relación,�donde�los�sujetos�ofrecen�y�com-parten� diferentes� producciones� personales� y� colectivas.� Nuevas� oportunidades� derelación,�comunicación�e�interacción�que�están�promoviendo�auténticos�procesos�detransformación�cultural,�que�pueden�facilitar�el�avance�hacia�modelos�democráticosmás�participativos�como�el�que�ahora�presentamos.
El� proyecto� utiliza� la� lógica� de� los�medios� interactivos� para� potenciar� tanto� laadquisición�de�competencias,�como�la�participación�e�interactividad�social�en�Inter-net�a�través�de�la�articulación�reticular�de�comunidades�o�redes�sociales,�en�las�quelos�sujetos�además�de�ser�receptores�de�información�se�convierten�en�productores�decontenidos�y�protagonista�de�los�procesos�de�interacción�social�que�promueven�(Mer-chant,�2012).�De�este�modo�se�generan�comunidades�de�aprendizaje�informal,�carac-terizadas�por�una�gran�dosis�de�interactividad�y�libertad,�tanto�para�la�recepción�comopara�la�producción�de�contenidos.
El�proyecto�parte�de�una�nueva�barrera�de�exclusión�social,�considerando�a�aque-lla�parte�de� la�ciudadanía�que�por�diversas� limitaciones�no�ha�conseguido�adquiriruna�alfabetización�digital�adecuada�y�no�puede�participar�en�estas�comunidades�deintercambio.�Por�ello,�busca�reducir�la�exclusión�social�y�reforzar�la�adquisición�decompetencias�básicas�en�diferentes�colectivos�que�por�criterios�de�edad,�caracteriza-ción�física,�psicosocial�o�cultural�se�encuentran�en�situación�de�vulnerabilidad�socialy/o�analfabetización�mediática.
De�manera�más�concreta,�los�objetivos�específicos�planteados�fueron�los�siguientes:
• Romper�el�aislamiento�y�la�marginación�de�grupos�discriminados,�gente�mayoro�con�problemas�mentales,�permitiendo�mejorar�sus�redes�sociales�y�su�capa-cidad�para�establecer�relaciones.
• Fomentar�la�capacitación�de�individuos�y�grupos�a�través�de�procesos�de�apren-dizaje�individual�o�grupal,�alentando�la�auto-formación,�el�aprendizaje�infor-mal�y�la�adquisición�de�habilidades�sociales�y�tecnológicas.
• Fomentar�el�proceso�de�intercambio�de�competencias�y�del�diálogo�entre�dis-tintas�comunidades,�culturas�y�generaciones.
• Reducir�la�brecha�digital�a�través�de�un�acercamiento�a�las�TIC�basado�en�el�traba-jo�y�en�la�cooperación,�especialmente�dirigido�a�los�colectivos�más�desfavorecidos.
La�fase�experimental�del�Proyecto�ha�sido�llevada�a�cabo�por�10�organizacionesprocedentes�de�6�países:�Italia,�Reino�Unido,�España,�Turquía,�Hungría�y�Alemania.Los�socios�incluyen�una�gama�diversa�de�organizaciones�que�van�desde�institucionesacadémicas� de� Educación� Superior,� hasta� empresas� sociales,�ONGs,� Fundaciones,etc.�incluyendo�tanto�ámbitos�del�sector�privado�como�del�sector�público.�Una�ampliadiversidad�socio-cultural,�que�hace�del�proyecto�un�interesante�mestizaje,�con�múlti-
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ples� destinatarios,� atendiendo� especialmente� a� grupos� desfavorecidos,� vulnerables,como�son�los�enfermos�mentales,�los�inmigrantes,�personas�adultas�y�en�edad�avan-zada,�mujeres�desempleadas,�etc.�Son�grupos�que�se�caracterizan�por�una�condiciónde�marginalidad�social�y,�en�consecuencia,�optimizar�sus�condiciones�de� inserciónsocial,�laboral,�y�mejorar�la�adquisición�de�competencias�fundamentales�y�transver-sales�de�cara�a�participar�activamente�en�la�sociedad�y�en�la�vida�comunitaria�es�unanecesidad.
Garantizar�la�inclusión�social�era�el�nexo�de�unión�entre�los�diez�socios,�si�bien,cada�uno�de�ellos�tenía�unas�necesidades�de�formación�distintas,�pues�las�competen-cias�y�habilidades�de�unos�y�otros�destinatarios�distaban�mucho,�de�ahí�la�imposibili-dad�de�comparar�resultados.�No�obstante,�entre�sus�intereses�comunes�se�encontrabael�deseo�de�un�mayor�desarrollo�personal,�la�mejora�en�la�integración�comunitaria,�elmanejo�de�redes�sociales�y�herramientas�Web�2.0,�o�la�producción�de�contenidos�através�de�los�medios�sociales.�En�suma,�aumentar�su�participación,�empoderarles�a�tra-vés�de�la�alfabetización�mediática�y�conseguir�con�ello�su�inclusión�social,�formarlespara�convertirles�en�ciudadanos�activos,�capaces�de�hacer�escuchar�su�voz,�conectar-se�e�integrarse�de�manera�eficaz.
3.2. La metodología formativa –Community Reporting–
La� pretensión�del� proyecto� de� fomentar� el� aprendizaje� social,� informal,� combi-nando�competencias�transversales,�–soft skills–,�y�habilidades�básicas�se�traduce�enuna�formación�basada�en�el�modelo�metodológico�Community�Reporting�(Dickens,Couldry,�Fotopoulou,�2015;�Watton,�2009).�Previo�a�la�formación�de�los�usuarios,�losformadores�de�cada�organización�aprendieron�a�usar�esta�metodología�de�los�repor-teros� comunitarios� de� la� mano� de� los� técnicos� de� la� organización� People Voice
Media. A�continuación�se�desarrollaron�las�actividades�de�experimentación�del�pro-yecto,� siguiendo� una� estructura� común� que� se� expresa� en� una� guía� instruccionaldenominada�modelo�organizacional�y�una�guía�de�recomendaciones�para�la�accióndenominada�Tip-Kit.�La�estructura�de�las�actividades�de�experimentación�consiste�enun� módulo� de� formación� más� un� seguimiento� y� diferentes� módulos� de� práctica.Teniendo�en�cuenta�que�los�grupos�participantes�son�muy�heterogéneos,�el�módulode�formación�ha�sido�concebido�de�manera�flexible�y�adaptada�a�las�necesidades�deaprendizaje�de�los�grupos�destinatarios,�que�marcan�sus�propias�trayectorias�de�apren-dizaje�a�partir�de�un�instrumento�de�auto-análisis�inicial�que�sirve�para�establecer�lalínea�base�entorno�a�los�intereses,�necesidades,�conocimientos�y�valores�de�los�parti-cipantes.
El�módulo�de�formación�consistió�en�sesiones�de�preparación�en�una�triple�direc-ción:�en�la�elaboración�de�reportajes�y�el�uso�de�las�cámaras�para�llevarlos�a�cabo,�enel�desarrollo�de�habilidades�sociales�y�comunicativas,�y�en�el�uso�y�manejo�de� las
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herramientas�y�canales�de�la�Web�2.0�para�su�difusión.�Al�inicio�la�formación�es�guia-da�por�el�facilitador-formador,�para�posteriormente�pasar�a�ser�guiada�por�las�orienta-ciones�verbales�del�propio�aprendiz,�explícita�primero�y�mentalmente�después,�unavez�producido�el�proceso�de�internalización�o�apropiación,�que�en�términos�vygots-kianos�puede�ser�definido�como�la�reconstrucción�interna�de�una�operación�externa(Vygotsky,�1979).
De�esta�forma�tenemos�preparados�en�cada�comunidad�a�los�reporteros,�quienes,previa� elaboración�de� sus� guiones� de� entrevistas� y� reportajes,� pasan� a� recorrer� lascalles�con�cámara�en�mano,�conociendo�y� trabajando� junto�a�otras�personas�de� lacomunidad�y�tomando�conciencia�de�la�posibilidad�de�hacer�oír�su�voz�y�sus�ideas,sintiendo�el�enriquecimiento�de�formar�parte�de�una�comunidad�que�puede�organi-zarse�para�presentar� sus�puntos�de�vista,� sus�preocupaciones,� sus�necesidades,� susdemandas.�Más�aún,�llegan�a�colaborar�con�los�organismos�públicos,�así�como�conorganizaciones� cívicas� y� comunitarias� de�manera�más� significativa,� aprendiendo� ycreando� así� redes� de� participación� y� protagonismo� ciudadano,� que� marcarán� unimportante�avance�en�su�desarrollo�personal�y�comunitario.
A�diferencia�de�lo�que�es�conocido�como�Periodismo�Ciudadano,�cuya�actividadestá�centrada�en�informar�sobre�noticias,�los�Reporteros�Comunitarios�tratan�de�con-tar�historias�acerca�de�sí�mismos,�de�sus�vecinos�y�su�comunidad.�Más�allá�del�inte-rés�por�la�noticia,�a�los�Reporteros�Comunitarios�le�mueve�el�deseo�de�aprender�a�con-tar�y�compartir�historias�acerca�de�sus�vidas,�integrándose�en�una�red�regulada�por�uncódigo� de� buenas� prácticas� que� pretende� proteger� los� derechos� de� la� comunidad,reforzando� el� sentimiento� de� formar� parte� de� una� familia� que� comparte� objetivos,valores,�éxitos�y�fracasos,�aprendiendo�unos�de�otros�de�manera�informal�y�ayudán-dose�mutuamente�a�crear�y�contar�historias.�De�esta�forma�presentan�similitudes�conlas� comunidades� de� práctica,� ya� que� acaban� convirtiéndose� en� comunidades� quecomparten�intereses,�experiencias�y�se�nutren�del�intercambio�de�saberes�y�recursos,promoviendo�procesos�conjuntos�de�aprendizaje,�participación�y�construcción�socialdel�conocimiento�(Wenger,�1998).
Entre�los�factores�centrales�de�éxito�para�la�expansión�de�esta�metodología�se�iden-tificaron�los�siguientes:�en�primer�lugar,�aprender�cómo�contar�historias�que�interesena�la�comunidad;�en�segundo�lugar,�conocer�las�necesidades�e�intereses�de�la�comu-nidad�para�conseguir�movilizarla;�en�tercer�lugar,�elegir�los�contenidos�y�medios�decomunicación�más� adecuados� (páginas�web,� twitter,� facebook,� youtube,� boletines,folletos,�colaboración�con�los�periódicos�locales,�etc.)�para�convertirse�en�prosumi-dores�activos�y�críticos;�y,�en�cuarto�lugar,�conseguir�el�apoyo�de�un�equipo�de�patro-cinadores,�colaboradores�y�voluntarios�que�aseguren�la�continuidad�del�trabajo�de�losreporteros,�así�como�la�formación�en�cascada,�enseñando�a�otros�usuarios�a�ser�repor-teros�de�su�comunidad.
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3.3. Sostenibilidad y Generalización del proyecto –Virtual Learning Buses (VLB)–
El�considerable�impacto�que�ha�alcanzado�la�metodología�formativa�de�los�repor-teros� comunitarios� se� ha� debido,� en� buena� parte,� a� su� facilidad� de� aplicación� demanera�transversal�a�un�amplio�rango�de�grupos,�desde�niños�a�adultos,�con�diferen-tes�condiciones�sociales�o�culturales.�A�ello�hay�que�añadir�que�para�enseñar�a�reali-zar�los�reportajes�no�se�requiere�una�infraestructura�de�recursos�elevada�(videocáma-ras�sencillas�o�teléfonos�móviles,�ordenadores),�ni�manejo�de�software�específico,�sinolos�canales�que�ofrecen�los�medios�sociales�interactivos�para�compartir�información(User�Generated�Contents)�en�múltiples�formatos,�de�manera�intuitiva�y�libre,�garan-tizando�la�sostenibilidad�de�la�experiencia�a�nivel�económico.�También,�en�cuando�ala�dimensión�social,�la�sostenibilidad�se�ha�alcanzado�a�través�la�creación�del�Institu-te�of�Community�Reporters�(ICR),�y�de�la�European�Network�of�Community�Reporters(ENCR),�que�han�permitido�generar�espacios�propios�de�intercambio�donde�los�repor-teros�se�relacionan,�expresan�y�amplifican�la�voz.
A� la� luz�de� los� resultados,�y�al�objeto�de�garantizar� también� la� sostenibilidad�anivel�pedagógico,�desde�el�proyecto�se�consideró�relevante�la�creación�de�un�espaciodesde�el�que�potenciar�el�uso�de� la�metodología,�destacando�las�posibilidades�quepuede�ofrecer� para� la� alfabetización�mediática.�Así,� se� generó�una�plataforma� concarácter�formativo�que�sirviera�de�plataforma�de�los�recursos�y�experiencias�del�pro-yecto,�y�que�pudiera�servir�a�diversos�fines,�principalmente:�(1)�para�que�otros�edu-cadores� reutilizaran� los� recursos� formativos�generados�en�el�proyecto;� (2)�para�quenuevos�usuarios�pudieran� formarse�de�manera�autodidacta�y� siguiendo�sus�propiastrayectorias�de�aprendizaje�informal,�usando�los�recursos�formativos�ya�desarrollados;(3)�para�ofrecer�modelos�de�buenas�prácticas�que�pudieran�inspirar�a�otros�formado-res�y�educadores�a�crear�sus�propios�recursos;�y,�entre�otros�(4),�servir�para�investigarestudios�de�casos�en�torno�al�desarrollo�de�las�competencias�mediáticas�en�los�dife-rentes�colectivos�y�países�promotores.
La�plataforma�se�concibió�en�base�a� la�metáfora� learning as a journey (Crick,2007)�y�se�imaginó�como�un�viaje�en�autobús,�denominándose�The Virtual Lear-
ning Buses. Se�encuentra�traducida�a�cinco�idiomas�y�tiene�una�estructura�modu-lar�que�permite�múltiples�itinerarios�a�través�de�cuatro�estaciones�formativas�(pre-sentación,�formación,�producción�y�destino).�Desde�cada�estación�se�accede�a�losdiferentes� recursos�que�sirven�para�convertir�a� los�«viajeros»�en�reporteros�de�sucomunidad.
Para�facilitar�su�reutilización,�bien�de�manera�autodidacta�(trayectoria�de�aprendi-zaje�informal),�o�bien�para�orientar�a�nuevos�formadores�(educación�formal�o�no�for-mal),� en� cada� recurso� se�describen:� la� audiencia�original� para� la�que� se� generó� elrecurso,� las�competencias�clave�a� las�que�se�dirige,� los�objetivos,� los�contenidos�yalgunas�estrategias�metodológicas�(ver�figura�1).
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FIGuRA 1: Ejemplo de ficha de un recurso sobre el uso de cámaras digitales,
en la segunda estación. https://virtuallearningbuses.wordpress.com
La�plataforma�se�construye�como�un�contexto�virtual�de�aprendizaje�flexible�parala�alfabetización�mediática.�Con�la�formación�que�reciben�los�reporteros�comunitariosse� trabaja� la� educación�mediática�en�el� contexto�2.0� (Aparici,�Campuzano,�Ferrés,García,�2010)�a�través�de�cuatro�competencias�clave�transversales�(Comisión�Europea,2006):�comunicativas,�digitales,�sociales�y�de�iniciativa�o�espíritu�emprendedor.
• Respecto�a�las�competencias�comunicativas,�los�reporteros�ponen�en�prácti-ca:�la�capacidad�para�hablar�en�público�y�saber�expresar�los�pensamientos�ysentimientos�de�manera�eficiente,� la�capacidad�para�expresarse�a� través�dediferentes� lenguajes� (escrito,� sonoro,� visual),� la� capacidad� para� adaptar� lacomunicación�en�función�de�diferentes�audiencias,�y�la�capacidad�para�utili-zar� las�posibilidades�colaborativas�que�ofrece� la�Web�2.0,�como�combinarcontenidos�o�usar� la� inteligencia�colectiva�para�comparar�conocimientos�oresolver�problemas.
• Respecto�a�las�competencias�digitales,�los�reporteros�comunitarios�aprenden�autilizar�diferentes�dispositivos�y�herramientas�TIC�que�permiten�conseguir�unuso�efectivo�y�crítico�de�los�medios�interactivos,�además�se�trabajan�otras�capa-cidades�como:�la�capacidad�para�buscar,�sintetizar,�contrastar�y�difundir�infor-
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mación� online,� la� capacidad� para� evaluar� la� fiabilidad� y� credibilidad� de� lasdiferentes�fuentes�informativas,�y�la�capacidad�para�seguir�el�flujo�de�informa-ciones�o�noticias�a�través�del�networking�o�la�navegación�transmedia.
• Respecto�a�las�competencias�sociales,�se�trabaja:�la�empatía,�la�comunicaciónverbal�y�no�verbal,�la�organización�y�gestión�del�tiempo,�la�resolución�de�pro-blemas,�el�consenso,�la�escucha�activa�y�la�comunicación�asertiva.
• Y�en�cuanto�a�las�competencias�relacionadas�con�el�espíritu�emprendedor,�setrabaja� la�creatividad,� la� innovación�y� la�capacidad�para�asumir�desafíos,�asícomo�la�capacidad�de�planificar�y�gestionar�proyectos�con�el�fin�de�alcanzarmetas.
Este�amplio�conjunto�de�competencias�se�traduce�en�una�serie�de�objetivos�y�con-tenidos�formativos,�a�lo�largo�de�las�cuatro�estaciones�del�viaje�en�autobús,�con�dife-rentes�paradas�(ver�figura�2).
FIGuRA 2. Estaciones y paradas de los Autobuses Virtuales de Aprendizaje
del Proyecto ISABEL
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La�primera�estación,�estación�de�presentación,�es�el� inicio�del�viaje�y�sirve�parasituar�al�aprendiz�en�lo�que�significa�ser�reportero�comunitario,�ayudando�a�identifi-car�los�intereses�y�necesidades�formativas.�También,�en�el�caso�de�que�se�realice�deforma�grupal,�existen�recursos�para�el�establecimiento�del�grupo,�su�conocimiento�ysucohesión.
En�la�segunda�estación,�de�formación�del�reportero�comunitario,�se�puede�acce-der� a� diferentes� talleres� y� tutoriales:� búsqueda� de� información,� introducción� alperiodismo�ciudadano,�redacción�de�un�artículo,�fotografía�y�video�digital,�uso�desoftware�de�edición�de�audio�y�video,�montaje�y�difusión�de�video�en�Youtube,�cre-ación�de�blogs,�creación�de�podcast,�uso�del�networking,�storytelling.�Las�estrate-gias�de�aprendizaje�que�se�fomentan�en�cada�taller�siguen�la�secuencia�metodoló-gica:�Learn�it�Do�it�Review�it.�En�cada�recurso,�primero�se�presenta�la�informaciónde�manera�clara�y�organizada.�Después,�a�través�del�modelado�y�la�observación,�seda�la�ocasión�a�los�aprendices�de�reproducir�la�secuencia�y�practicarla�las�accioneshasta� su� consolidación.� Finalmente� se� revisa� el� aprendizaje� alcanzado,� dando� laoportunidad�de�tomar�conciencia�de�los�aprendizajes�y�competencias�instrumenta-les�adquiridas.
En�la�tercera�estación,�de�Producción�de�los�reportajes,�se�accede�a�cuatro�tipos�derecursos,�en�función�de�las�fases�del�proceso:�diseño,�desarrollo,�montaje�y�difusióndel�reportaje.�Las�estrategias�de�aprendizaje�en�esta�estación�se�basan�en�el�aprendi-zaje�basado�en�proyectos�(citas),�desde�la�planificación�de�la�temática�del�reportajehasta�la�decisión�sobre�los�medios�a�emplear,�y�los�canales�de�distribución�en�funciónde� la�audiencia,�el� impacto�deseado�y� la� innovación�y�creatividad.�También,�en�elcaso�de�que�se�realice�de�forma�grupal,�existen�recursos�para�la�organización�del�tra-bajo�grupal�y�el�reparto�de�tareas�durante�el�proceso.
La�cuarta�y�última�estación,�de�Destino,� recoge� los� instrumentos�de�evaluaciónpara�comprobar�si�se�han�adquirido�las�competencias�necesarias�para�ser�un�reporte-ro�comunitario.�Allí�se�encuentran�los�cuestionarios�utilizados�en�el�proyecto,�cuyoobjetivo�no�es�la�medición�o�validación�de�las�competencias�mediáticas�adquiridas,sino� la� toma�de�conciencia� sobre� los�aprendizajes�generados�y� la�motivación�paraquerer�seguir�satisfaciendo�nuevas�necesidades�formativas.�También�en�esta�estaciónse�enlazan�los�materiales� (UGC)�producidos�por� los�grupos�participantes�en�el�pro-yecto�ISABEL,�al�objeto�de�que�puedan�inspirar�a�otros�viajeros�o�a�nuevos�formado-res,�desde�el�estudio�de�casos�y�modelos�de�buenas�prácticas.�En�esta�estación�se�acce-de� al�Canal� de�Youtube�del� proyecto,� donde� se� publicaron� los� reportajes� de� cadacomunidad�y�a�las�diferentes�redes�generadas�y�activas�en�la�Red�Europea�de�repor-teros�comunitarios.
En�definitiva,�esta�plataforma�sirve�para�comprender�la�experiencia�del�proyectoISABEL�al�objeto�de�que�se�pueda�replicar,�sea�a�través�de�la�reutilización�de�algunosrecursos�formativos,�o�de�la�reproducción�completa�del�proceso�que�sigue�la�forma-ción�de�reporteros�comunitarios.
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4. Discusión de la experiencia
La�experiencia�que�se�presenta�ha�tenido�como�finalidad�desarrollar�una�prácticapedagógica�innovadora,�apoyada�en�el�potencial�de�los�medios�sociales�interactivosy�teniendo�las�comunidades�de�reporteros,�–con�elementos�análogos�a� las�comuni-dades�de�aprendizaje–,�como�marco�de�referencia�(Tirado,�Boza,�Aguaded,�2009).�Apartir�de�esta�experiencia�se�vislumbran�formas�concretas�de�materializar�la�potencia-lidad�educativa�y�la�capacidad�de�innovación�de�estos�medios�que,�a�su�vez,�requie-ren�de�nuevos�enfoques�de�enseñanza�y�aprendizaje,�de�estrategias�basadas�en�enfo-ques�de�aprendizaje�activo�y�social,�basado�en�el�pensamiento�crítico,�la�creatividady�la�colaboración.
Una� experiencia� que� viene� fundamentada� desde� las� comunidades� virtuales� depráctica�por�cuanto�sitúan�su�objetivo�en�la�mejora�de�las�competencias�a�través�de�lacompartición�de�experiencias.�Las�características�principales�de�las�comunidades�depráctica,�–compromiso�mutuo,�la�empresa�conjunta�y�el�repertorio�compartido–,�sonoptimizadas�cuando�la�Red�hace�de�soporte�espacial�para�su�práctica�común,�puesfacilita� la�emergencia�de� las�comunidades�de�manera� informal,�permitiendo�que� lanegociación�y�la�interacción�sean�los�elementos�que�definan�su�evolución,�tal�y�comohemos�mostrado�en�nuestra�experiencia�(Mesa,�2012).�El�escenario�actual�ha�genera-do�nuevos�actores,�nuevos�medios,�que�están�cambiando�nuestras�formas�de�experi-mentar� la� realidad,� de� aprender� a� ser� y� a� estar,� precisando� de� nuevos� enfoques� ymodelos�de�alfabetización�(Waldeck�&�Dougherty,�2012).
El�aprendizaje�a�través�de�los�medios�apoya�eficazmente�estos�nuevos�enfoques�y,en�este�sentido,�el�proyecto�ISABEL�desarrolla�planteamientos�educativos�innovado-res�para� ampliar� las�habilidades�de� aprendizaje,� el� refuerzo�de� las� capacidades�deinnovación,� y� la� integración� de� colectivos� en� riesgo� a� través� de� la� adquisición� dediversas�competencias�para� la�alfabetización�mediática.�Supone,�por� tanto,� la�crea-ción�de�una� red�de�aprendizaje�y�de�capacitación� tanto�de�comunidades�o�gruposcomo�de�individuos,�a�través�de�un�entorno�virtual�y�físico�flexible�donde�todo�tipode�personas�encuentren�la�forma�de�aprender�los�unos�de�los�otros,�disminuyendo�asísu�vulnerabilidad.
Y�es�que�abordar�los�problemas�de�intencionalidad-informalidad,�o�estructuracióndesestructuración�de�lo�educativo�dentro�de�la�Red�conlleva�construir�escenarios�quesuperen�el�carácter�efímero�del�proceso�educativo,�sin�necesidad�de�situarnos�cons-tantemente� en� escenarios� formales,� sino� también� desde� lo� informal.� Hoy� en� díaencontramos�numeroso�entornos�tildados�de�educativos�donde�lo�único�que�vemosson�productos�a�consumir�con�inmediatez�pero�que�no�dejan�huella�en�la�persona,son�hechos�educativos�aislados,�no�procesos�que�ayudan�a�construir�ciudadanía�(Bur-bules,�2014;�Hwang,�2014).�Frente�a�la�concepción�de�la�educación�como�productoque�encontramos�en�la�Red�y�que�usamos�o�dejamos�de�usar�sin�más,�el�proyecto�ISA-BEL�nos�presenta�una�forma�de�entender�la�educación�como�proceso,�más�que�pro-
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ducto,�donde�quedan�registrados�unas�serie�de�experiencias�que�pasan�a�ser�capitalhumano�y�conocimiento�válido�para� toda� la�vida.�Es� la�manera�de�comprender� losprocesos�educativos�y�de�construcción�de�la�ciudadanía�como�procesos�abiertos,�acti-vos,�relacionales,�y�no�tanto�como�estados�inmutables�y�fijados�de�antemano�al�ciu-dadano.
Además,�responde�a�la�necesidad�de�fomentar�los�procesos�de�auto-aprendizaje�yeducación�informal�a�través�de�colectivos�en�colaboración�y�conexión.�La�metodolo-gía�de�los�reporteros�comunitarios�es,�en�sí�misma,�un�ejemplo�de�aprendizaje�infor-mal�y�aprendizaje�entre�pares�(peer�learning).�Mientras�adquieren�de�manera�formalcompetencias�tecnológicas�y�sociales,�se�adquieren�de�manera�informal�conocimien-tos,�valores�culturales�de�participación,�o�se�aprende�sobre�su�comunidad�mientras�seinteracciona�con�otros�miembros.�El�individuo�implicado�en�el�acto�comunicativo�esel�eje�de�un�proceso�de�identidad�colectiva�que�se�hace�visible�a�través�de�los�repor-tajes�que�ellos�mismos�publican�en� los�medios�sociales.�Con�esto�se�consigue�que«cada�ciudadano�pueda�ser�un�medio�de�comunicación»�(Area�&�Pessoa,�2012),�per-mitiendo�al�individuo�tener�voz,�representarse�a�sí�mismo�y�a�su�comunidad.
Con�esta�experiencia�se�demuestra�que�la�educación�mediática�favorece�el�empo-deramiento�de�la�ciudadanía,�requerimiento�esencial�para�fomentar�el�acceso�igualita-rio�y�equitativo�a�los�medios�(UNESCO,�2014).�A�través�del�uso�participativo�y�críticode�los�medios�sociales,�se�minimiza�la�brecha�digital�existente�en�diversos�colectivosvulnerables�o�en�riesgo�de�exclusión�(Gozálvez,�2013;�Gozálvez�&�Contreras,�2014).Todo�ello�gracias�a�que�a�partir�de� la�alfabetización�tecnológica�y� los�medios�que�lasoportan�ponemos�en�movimiento�procesos�de�información�y�comunicación�que,�a�suvez,�permiten�no�sólo�la�acción�educativa�sino�también�la�relación�y�la�interdependen-cia�entre�los�individuos�y�con�el�medio.�Una�acción�social,�colaborativa,�participativaque�integra�y�vertebra�grupos�y�personas�en�el�medio�social�interactivo.�Y�es�así�comoeste�proyecto�ha�contribuido�a�reducir�la�exclusión�social�y�reforzar�el�desarrollo�comu-nitario,� facilitando� en� los� participantes� las� habilidades� fundamentales� para� insertarsesocialmente,�produciendo�y�consumiendo�información�y�conocimiento.
Debemos�tener�en�cuenta�que�la�alfabetización�mediática�es�un�aprendizaje�com-plejo�que�tiene�lugar,�la�mayor�parte�de�las�veces,�de�manera�situada�y�contextuali-zada�en�la�vida�cotidiana,�en�entornos�no�estructurados�e�informales,�entre�pares�y/oen�colaboración.�Sin�embargo,�el�aprendizaje�en�la�complejidad�es�un�camino�quepasa�inicialmente,�en�la�mayoría�de�los�casos,�por�entornos�estructurados�en�aras�a�laadquisición�de�procedimientos�rutinarios,�básicos�y�fundamentales,�como�es�el�casode�la�primera�y�la�segunda�estación.�La�alfabetización�no�sólo�consiste�en�la�adquisi-ción�de�rutinas,�sino�en�la�capacidad�de�mirar�y�producir�conocimientos�de�maneracrítica�a�través�los�diversos�medios�de�comunicación.�Múltiples�contextos�de�uso�deconceptos� destinados� a�múltiples� representaciones� de� conocimiento� (Spiro,� 2006b2006c;�2006d;�2006e;�Spiro�et�al.,�2006)�son�las�condiciones�y�estrategias�para�losaprendizajes�más�complejos,� como�se� refleja� fundamentalmente�en� la� tercera�esta-
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ción.�Se�devalúa�la�promoción�de�la�alfabetización�y�la�alfabetización�mediática�basa-da�en�la�memorización�de�conocimientos�y�se�revaloriza�la�movilización�de�los�cono-cimientos� a� través� de� su� uso� en� experiencias� cotidianas� auténticas� (Brown� et� al.,1989).�La�construcción�y�el�desarrollo�de�una�ciudadanía�digital�y�la�solidaridad�digi-tal�no�precisan�siempre�de�orientaciones�e�interacciones�guiadas,�permitiendo�ademásla�consideración�de�diferentes�puntos�de�vista�y�el�uso�de�los�medios�de�comunica-ción�y�del�conocimiento�teniendo�en�cuenta�múltiples�representaciones�y�posibilida-des�de�uso.
La�relación�entre�el�contexto�inmediato,�cotidiano�y�el�medio�virtual,�más�global,amplio,�genera�una�tensión�dialéctica�que�permite�el�desarrollo�de�estrategias�de�alfa-betización.�La�cotidianeidad�en�la�Red�hace�referencia�a�uno�de�los�lugares�estratégicosque�mejor�nos�puede�desvelar�el�entramado�situacional�de�las�personas�y�desde�el�quese�puede�pensar�en�mejores�condiciones�la�complejidad�simbólica,�comunicacional�oemocional�que�los�medios�sociales�interactivos�desprenden,�en�cuanto�que�es�donde�seencuentran�las�prácticas�diarias�de�los�individuos,�los�lugares�frecuentados,�los�ámbitosescogidos,�las�situaciones�preferidas�por�los�sujetos�y�donde�confluyen�tanto�las�prácti-cas�diarias�como�las�estructuras�de�pensamiento�(Braun�&�Joerges,�1992).
Es�así�como�hemos�concebido�esta�experiencia,�entendiendo�estos�medios�socia-les�no�sólo�como�escenarios�de�reproducción�de�hábitos�cumplidos�sino�también�deinnovación�y�de�mejora�como�consecuencia�del�estudio�y�aprovechamiento�de�la�reddesde�una�concepción�que�gira�entre�lo�informal�y�lo�cotidiano,�organizando�el�mediopara�el�desarrollo�de�las�prácticas�sociales�y�educativas.�La�cotidianeidad�es,�en�con-secuencia�con�el�planteamiento�que�estamos�llevando,�una�manufactura�cultural�quemanejamos�en�nuestras� relaciones�e� interdependencias�con� los�otros�en�base�a� losmedios�sociales�interactivos.�Por�ello,�nuestro�cometido�radica�en�saber�gestionarlosdesde�una�serie�de�criterios�pedagógicos.
5. Conclusión
Si�el�conocimiento�se�establece�a�través�de�procesos�interactivos�y�entornos�carac-terizados�por�la�participación�y�la�conexión,�debemos�reconocer�la�importancia�de�lasmediaciones�informales�(Liceras,�2014);�y�no�sólo�reconocer,�sino�tratar�de�potenciar,como�se�ha�pretendido�a�través�de�la�experiencia�presentada.�Como�innovación�meto-dológica,�lo�más�destacable�es�conseguir�que�los�destinatarios�participen�y,�mientraslo�hacen�–de�manera�informal–,�ganen�competencias�digitales�y�sociales�que�les�per-mitan�convertirse�en�ciudadanos�activos�y�críticos.�Potenciar�contextos�y�generar�pro-cesos� donde� la� alfabetización�mediática� se� adquiere� de�manera� contextualizada� ydiluida�entre�otros�procesos�de�identificación�y�empoderamiento�ciudadano.
El�reto�sigue�siendo�cómo�fomentar�el�apoyo�a�situaciones�de�aprendizaje�autodiri-gidas,�con�altas�dosis�de�flexibilidad�cognitiva,�para�que�las�mediaciones�informales�con-
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sigan�cierto�grado�de�significatividad�y�a�largo�plazo,�que�se�validen�los�aprendizajesgenerados.�El�potencial�educativo�que�los�medios�de�interacción�social�aportan�al�pro-ceso�de�construcción�de�la�ciudadanía�desde�lo�informal,�necesita�de�una�interrelación,por�interdependencia,�con�lo�formal/no�formal/informal,�para�que�los�valores�que�emer-gen�en�los�procesos�de�construcción�de�las�identidades�sean�realmente�educativos.
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i Proyecto�financiado�por� la�Comisión�Europea,�a� través�de�la�Agencia�Ejecutiva�en�el�ámbitoeducativo,�audiovisual�y�cultural,�y�en�el�marco�del�Programa�de�Aprendizaje�Permanente,�Progra-ma�Transversal:�KA3�ICT�Proyectos�Multilaterales:�511858-2010-LLP-IT-KA3-KA3MP.�Los�socios�quehan�participado�en�este�Proyecto�han�sido:�Consorzio�Abn�(Italia),�Semplicittà�(Italia),�The�Mrs�Con-sultancy�Ltd.�(Reino�Unido),�Universidad�de�Salamanca�(España),�Opal�Yayinkcilik�Organizasyon�VeTicaret�Limited�Şirketi,� (Turquía),�Asociación�DOCUMENTA,�Instituto�Europeo�de�Estudios�para�laFormación�y�el�Desarrollo�(España),�Fundación�INTRAS�(España),�PERSPEKTIVwechsel�–�Institut�fürBildung�und�Beratung� (Alemania),� People’s�Voice�Media� (Reino�Unido)� y� Fundación�Artemisszió(Hungría).
Parte VÁmbitos educatiVos
Integración de la alfabetización mediáticaen los diferentes ámbitos educativosMarta Portalés Oliva y Anna Montero Farrero
Los últimos acontecimientos de actualidad informativa, tales como la constantecontroversia mediática del presidente estadounidense Trump, el tratamiento informa-tivo del procés catalán o la violación colectiva de La Manada, han aflorado el deba-te institucional y académico de una inminente necesidad por una alfabetizaciónmediática. Las noticias falsas, el discurso del odio y la manipulación mediática for-man parte de la dieta mediática de la ciudadanía (Consejo Audiovisual de Andalucía,2017; Fernández, 2016), y como bien resume el Diccionario Oxford, la posverdadfue la palabra del año 2016. Sin embargo, ¿qué acciones existen en la actualidad parafomentar un pensamiento crítico y analítico? ¿Qué rol juega la alfabetización mediá-tica actualmente en el sistema educativo español?
Primeramente exploraremos el estado actual de la alfabetización mediática (AM)en el sector educativo, comparando y analizando los esfuerzos institucionales, asícomo destacando algunas de las prácticas formales e informales de las escuelas. Porúltimo, introduciremos brevemente los artículos seleccionados.
Este trabajo se enmarca dentro de las acciones, investigaciones y divulgación cien-tífica del grupo de investigación Gabinete de Comunicación y Educación dirigido porel Dr. José Manuel Pérez Tornero y coordinado por el Dr. Santiago Tejedor.
VISIÓN COMPARADA Y PANORÁMICA DE LA AM EN EL SISTEMA EDUCATIVO
ESPAÑOL
Diversos países europeos han apostado por la inclusión de la alfabetización mediá-tica en los currículos durante la última década. Este es el caso de Finlandia, país que
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recientemente ha aplicado una reforma curricular y que ha modificado su enfoque dela alfabetización mediática a la alfabetización múltiple (multiliteracy) (Montero, 2017).Otros países, como es el caso de Bélgica, tienen un Consejo Superior de EducaciónMediática (CSEM Conseil Supérieur de l’éducation aux médias) cuyo primer objetivo esofrecer apoyo para una correcta práctica. Destaca la propuesta en 2016 de un marcogeneral de competencias e indicadores y de actividades para docentes Les compéten-ces en Éducation aux Médias. Un enjeu éducatif majeur (CSEM, 2016). Otros paíseseuropeos que también cuentan con instituciones de apoyo similares son Holanda yFrancia, cuyas instituciones destacan entre otras europeas. La plataforma Mediawijzeres un Knowledge Center for Media Literacy, que a modo de red une a todos los actoresimplicados en la dinamización de la AM, y la fomenta no solo en el ámbito formal, tam-bién en el informal (Van Audenhove, 2016). Crearon un documento base 10 Media Lite-racy Competences (2013), que sigue la propuesta de aplicación empírica del modelocreado en el Study on Assessment Criteria (2009). Entre otras acciones, como la sema-na de la alfabetización mediática, también crearon recientemente un juego de mesa titu-lado MediaDiamant1. Se trata de un recortable con forma de diamante, que lanzado amodo de dado sobre la mesa, permite a padres o educadores iniciar la conversaciónsobre la vida mediática de los jóvenes. Por otra parte, en Francia, el Centro para la Edu-cación en Medios y de la información (CLEMI Centre pour l’educacion aux médias et àl’information) organiza actividades, como la semana de la prensa, además de forma-ciones para docentes y padres. El documento marco de esta institución se titula Médias& Information: On apprend (2016), que cuenta con una propuesta de actividades paratrabajar los medios de comunicación, que específicamente dotan de importancia al tra-tamiento informativo y la alfabetización en noticias (news literacy), estimulando la cre-ación de periódicos, radios y televisiones en centros educativos.
España todavía no cuenta con un centro propio para la AM que reúna las caracte-rísticas descritas de Bélgica, Francia o los Países Bajos, y tampoco dispone de un docu-mento marco institucional de competencias mediáticas explícitas. Sin embargo sí exis-ten varias acciones a destacar, como el recién publicado Marco de Competencia Digi-tal Docente (INTEF, 2017), cuya versión previa era de 2013; y otras iniciativas por partede de instituciones públicas, que destacaremos a continuación. El Ministerio de Educa-ción Cultura y Deportes (MECD) apuesta por defender y apoyar la inclusión de la AMen espacios formales a través de sus instituciones. El Instituto Nacional de TecnologíasEducativas y de Formación del Profesorado (INTEF) elabora cursos online y presencial-mente para la formación continua del profesorado. En formato MOOC destacan los cur-sos Organizaciones Educativas Digitalmente Competentes, El Congreso de EducaciónMediática y Competencia Digital. 2017, Visual Thinking en Educación, todos ofertadosen su plataforma web2. En formato presencial destaca el curso realizado en la UIMP de
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1 Consultar: https://www.mediawijsheid.nl/mediadiamant/2 Consultar: http://mooc.educalab.es/courses?status=ended
Santander titulado Las Alfabetizaciones Múltiples como reto para la educación3, en elverano de 2014. La institución Leer.es, que depende del Centro Nacional de Investiga-ción e Innovación Educativa (CNIIE), impulsa por su parte las alfabetizaciones múltiplesdesde el ámbito de la lectoescritura. Colaboran con RTVE en la elaboración de mate-riales, destaca como buena práctica Las Sinsombrero4, un proyecto educativo transme-dia que permite conocer la historia de las mujeres que pertenecieron a la generacióndel 27 a través de diferentes recursos audiovisuales y redes sociales.
En este sentido, las entidades reguladoras también juegan un rol destacado. ElConsejo Audiovisual Andaluz celebrará el III taller de formación docente y profesio-nal de competencias mediáticas y audiovisuales junto a la UAB y la UMA5 en mayode 2018. Esta institución también elaboró un documento marco en 2012 tituladoRecomendaciones para el fomento de la alfabetización mediática, el cual sugiere alos poderes públicos de la Comunidad Autónoma de Andalucía «garantizar la inclu-sión transversal de competencias mediáticas en las diferentes materias del currículum,mediante la puesta a disposición de los recursos materiales, didácticos y humanossuficientes en los centros educativos» (CAA, 2012: 20).
A nivel nacional, la inclusión de la alfabetización audiovisual en entornos forma-les educativos queda recogida en el Plan Cultura 2020, cuya estrategia 3.11 es la de«Fomentar el interés por la cinematografía con la educación en España» a través de unproyecto titulado Educación para el cine. Cine para la educación, cuyo objetivo espe-cífico es «promover la inclusión de materias curriculares relacionadas con la cinema-tografía y las artes audiovisuales en los distintos niveles educativos» (Secretaría deEstado de Cultura, 2017: 51). En este sentido, el Instituto de Cine y de las Artes Cine-matográficas (ICAA) recientemente inauguró la plataforma Aula Corto6, que ofrecemateriales para integrar los cortometrajes en el aula de primaria y secundaria. Y en2013 creó los premios de Historia de la Cinematografía y Alfabetización Audiovisual.Por su parte, la Academia del Cine, a través de su grupo de trabajo «Cine y Educa-ción», está elaborando un documento marco para la inclusión de la alfabetizaciónaudiovisual y cinematográfica en el ámbito de la educación formal, que será presen-tado en 2018.
Sin embargo, dejando a un lado las iniciativas y tratando la legislación educativaactual, objeto de estudio analizado también por algunos de los autores de este apar-tado del libro (Ramírez, Renés y Fernández, 2016), queda claro que la implementa-ción práctica de la AM todavía es una asignatura pendiente y surge el debate de si su
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3 Consultar: http://educalab.es/documents/10180/12907/Programa_alfabetizaciones/1cad8058-8e6a-4481-8c30– 5facca9b3a56 y http://blog.educalab.es/intef/2014/05/28/cursos-de-verano-2014-las-alfabetizaciones-multiples– como-reto-para-la-educacion/
4 Consultar: http://leer.es/proyectos/las-sinsombrero5 Consultar: https://talleralfabetizacionmediatica.wordpress.com/6 Consultar: http://aulacorto.mecd.gob.es/
implementación debería ser transversal en el currículo o como asignatura específica(Medina y Ballano, 2015), tal y como debaten los autores seleccionados.
Las competencias mediáticas en las políticas educativas de ámbito formal seencuentran implícitas tanto en la LOE como en la LOMCE, siendo la alfabetizaciónmediática un eje transversal afín a las distintas competencias (Bernabéu, et al., 2011).La Ley Orgánica de Educación 2/2006 (LOE) fue la primera que incluyó la AM deforma implícita y transversal, que «no es mencionado de forma estricta, pero se desarro-llan conceptos en el currículum, se hacen referencias a las competencias digitales»(Pérez Tornero et al., 2014). Propone una educación basada en el conocimiento paraalcanzar una economía competitiva a través de competencias básicas que sustente eldesarrollo personal, la inclusión y el empleo (LOE, 2006). Como destaca Bernabéu(2010), en este marco legislativo la AM es un elemento esencial para la adquisiciónde las competencias básicas definidas en el currículum. Tales como «la caracteriza-ción de los medios y los lenguajes mediáticos, la búsqueda de información en losmedios, el desarrollo de la conciencia crítica respecto al universo mediático y laexpresión a través de los medios aparecen como parte de las competencias necesa-rias en el primer ciclo de la Enseñanza Secundaria Obligatoria» (Graña y Portalés,2015: 253). Específicamente por nivel educativo existen varios artículos importantesen relación con la AM. En la educación primaria, el alumnado debe «iniciarse en lautilización, para el aprendizaje, de las tecnologías de la información y la comunica-ción desarrollando un espíritu crítico ante los mensajes que reciben y elaboran» (LOE,2006: Art. 17). Sin embargo, la dimensión informacional cobraba más importancia enla ESO, donde el alumnado debía ser capaz de «desarrollar destrezas básicas en la uti-lización de las fuentes de información para, con sentido crítico, adquirir nuevos cono-cimientos y adquirir una preparación básica en el campo de las tecnologías, espe-cialmente las de la información y la comunicación» (Real Decreto 1631/2006: Art. 3).
La ley educativa de aplicación actual, que consta como modificación de la LOE yno sustitución, es la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de lacalidad educativa (LOMCE). Esta dota al medio audiovisual de un peso mayor (Por-talés-Oliva, 2014). Su implantación se inició de forma progresiva desde el curso aca-démico 2014-2015 y durante el mes de septiembre 2017, fue implantada por prime-ra vez oficialmente en todos los niveles educativos. El Real Decreto 126/2014 4, de28 de febrero, por el que se establece el currículo básico de la Educación Primaria yel Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se establece el currículobásico de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato, cuentan con lacompetencia digital como una de las siete competencias básicas (entre otras como lalingüística, matemática, sociales y cívicas…), sin embargo no aparece la AM explíci-tamente. Pero se hace referencia a su implementación de forma transversal «sin per-juicio de su tratamiento específico en algunas de las asignaturas de cada etapa, lacomprensión lectora, la expresión oral y escrita, la comunicación audiovisual, lasTecnologías de la Información y la Comunicación, el emprendimiento y la educación
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cívica y constitucional se trabajarán en todas las asignaturas». En el currículo de Pri-maria se referencian algunos de sus contenidos y dimensiones, tales como: «valorarlos medios de comunicación social como instrumento de aprendizaje y de acceso ainformaciones y experiencias de otras personas», siendo este un criterio de evaluaciónen la asignatura de Lengua Castellana y Literatura. En relación al medio audiovisualy vinculado a la lectoescritura, el alumnado debe desarrollar el «análisis de discursosy debates audiovisuales», en Educación Artística se propone «la lectura, análisis einterpretación del arte y las imágenes fijas y en movimiento (…) siendo capaz de ela-borar imágenes» (Real Decreto 126/2014). También destacan aquellas relativas a laprivacidad: «Conoce las consecuencias de la difusión de imágenes sin el consenti-miento de las personas afectadas y respeta las decisiones de las mismas» (Real Decre-to 126/2014).
En el currículo básico de la ESO y Bachillerato (Real Decreto 1105/2014) no senombran los medios de comunicación, aunque sí aparecen las TIC, en relación a losusos y riesgos, así como a la búsqueda y correcta utilización de fuentes de informa-ción y su análisis crítico a través de ellas. Además, los centros educativos podrán ofer-tar la asignatura Cultura Audiovisual, siempre y cuando cuenten con recursos y for-mación docente.
LA ALFABETIZACIÓN MEDIÁTICA EN LAS AULAS: LIMITACIONES Y RETOS
Vista la poca concreción de la AM a nivel legal en el currículo educativo vigente,resulta lógico que su integración en los distintos entornos educativos quede supeditadaa elementos concretos de cada contexto educativo que comentaremos a continuación.
Por un lado, existen Proyectos Educativos de Centro (PEC) que mencionan entresus prioridades la alfabetización mediática (en el marco de propuestas de alfabetiza-ciones múltiples), dedicando esfuerzo a su inclusión de forma transversal y, en oca-siones, prioritaria. Nos sirve de ejemplo la propuesta de la Escola Solc (Barcelona)7,que define como uno de sus ejes educativos la promoción de la alfabetización múl-tiple del alumnado «para dotarlo de espíritu crítico». En concreto, su Proyecto Educa-tivo de Centro detalla la inclusión de actividades sobre cine, publicidad y televisiónen todos sus niveles educativos, haciendo especial mención al hecho de que «la edu-cación audiovisual, la educación en comunicación, en general, dota a los alumnos deunos principios éticos y de capacidad reflexiva ante los medios de comunicación»(Escola Solc, s.f.: 2).
Pero el escenario hasta el momento más común, en ausencia de un marco nor-mativo que defina pautas específicas sobre la introducción de los medios en el aula,
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7 Consultar: http://www.escolasolc.com/som-solc/
es el de profesorado comprometido y consciente que, impulsándolo de forma volunta-ria e individual o en pequeños equipos, crea e implementa proyectos de AM, tal y comoexpresan los autores de los artículos seleccionados (Tucho et al., 2015; Medina y Balla-no, 2015). En ese sentido, destacan proyectos como: Cruzando la calle, del IES Doña-na8 (Almonte, Huelva), un programa de televisión fruto de una colaboración entre latelevisión local y el centro educativo; o Espriu TV9, proyecto de formación en comuni-cación audiovisual del Institut Salvador Espriu (Salt, Gerona), entre muchos otros. Estetipo de proyectos, en su gran mayoría fruto de la iniciativa personal de docentes com-prometidos, tratan una aproximación transversal de la AM, abarcándola desde distintasmaterias, o, al contrario, tratando contenidos de materias variadas desde la AM.
Ante propuestas como las mencionadas aparecen problemáticas derivadas, de lascuales merece la pena mencionar tres, vinculadas a recursos materiales, recursos meto-dológicos y recursos humanos. El primer aspecto, sobre recursos materiales, se refierea la presencia de dispositivos tecnológicos en las aulas, un debate introducido hace yaalgunos años mediante iniciativas estatales con modelos distintos, por ejemplo pro-yectos 1x1, que proporcionan un ordenador o tableta a cada alumno cofinanciado (enel modelo implementado en España) entre centro, administración pública y familia,aspecto que Meneses et al. (2014) analizan en profundidad. Dichos programas supu-sieron un reto técnico, económico y, por último, pedagógico, que provocó que algu-nos docentes incluyeran las TIC de forma más intensiva en el aula y otros lo hicieranúnicamente forzados por la situación educativa (Calvo, 2011). Pero la presencia de TICen el aula no garantizó, ni garantiza hoy en día, un trabajo específico y organizadosobre nuevas alfabetizaciones de forma sistemática. Especialmente si tomamos en con-sideración los rápidos avances en cuanto a dispositivos, que dificultan la actualizaciónde los mismos y del profesorado que tiene que trabajar con ellos en el aula.
Por ello, centrar el debate sobre AM y desarrollo de la competencia digital, reco-gida en la LOMCE, en los dispositivos tecnológicos disponibles, así como en laconectividad y otros aspectos de tipo técnico, se ha demostrado ya incompleto, porlo que es preciso ampliar la cuestión tecnológica para atender al debate sobre qué sehace con ella tanto dentro como fuera de los centros (Cano, Vargas y Guitert, 2013:285). Del mismo modo, introducir el trabajo con medios de comunicación en lasaulas, tanto de Educación Primaria como de Secundaria, no supone necesariamentetrabajar la alfabetización mediática e informacional.
Este aspecto nos sitúa en el segundo elemento mencionado anteriormente: losrecursos metodológicos. La introducción de TIC en el aula, aún con el objetivo defi-nido de desarrollar nuevas alfabetizaciones y competencias múltiples, precisa de unaaproximación desde el ámbito pedagógico. El modelo TPACK, Technological Peda-gogical Content Knowledge (Koelhler y Mishra, 2008), es clarificador en este aspec-
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8 Consultar: http://lascolumnasdehercules.webnode.es/9 Consultar: https://vimeo.com/espriutv
to: el diseño de actividades de aprendizaje exitosas pasará por la interacción entre lostres elementos (contenido, pedagogía y tecnología). Siguiendo esta premisa, no bas-tará con un dispositivo electrónico para integrar las TIC en el aula, ni tampoco paratrabajar la AM (sea mediante la introducción de medios de comunicación tradiciona-les, redes sociales u otros elementos). Será preciso acompañar cualquier proceso deaprendizaje de una metodología, de una propuesta pedagógica acorde al objetivoplanteado. En ese sentido, la perspectiva competencial a la que tienden los currícu-lums educativos y las propuestas didácticas actualmente, beneficia su inclusión. Delmismo modo, nuevas metodologías educativas como el trabajo por proyectos, el aulainvertida (flipped classroom) o la gamificación, entre otras, posibilitan espacios deaprendizaje multidisciplinar donde el encaje de la AM puede resultar más sencillo ypuede reforzar la idea de introducirla no como asignatura sino de forma transversal.
Por último, y muy vinculado a lo mencionado previamente, cabe destacar el retoexistente en cuanto a formación del profesorado. No es extraño encontrar cierto des-concierto, impotencia y hartazgo entre el profesorado, porque los cambios vertiginososque debe afrontar la educación hoy día les sitúan en una posición de incertidumbre ynecesidad de actualización constante, difícil de asimilar y, más aún, de trasladar a con-textos didácticos específicos. A esto, y en referencia al sector que nos atañe, debemossumarle también los avances y modificaciones en el ámbito mediático y comunicativo.Si hace pocos años debían considerarse los medios tradicionales para introducir la AMen el aula, ahora se le añaden unas redes sociales y nuevos medios (new media) quese sustituyen y convergen unas con otras en periodos de tiempo demasiado cortos paraser asimilados por currículos y programaciones docentes. Así, cuando se han encon-trado fórmulas exitosas de utilizar medios, redes sociales o plataformas como Facebo-ok en el aula con finalidades docentes, descubrimos, ya sin asombro, que a los alum-nos del siguiente curso les parecen obsoletas y usan nuevas redes. Y se van sumando,además, nuevas necesidades, nuevos retos, nuevas perspectivas.
Al ritmo que cambian los dispositivos y aplicaciones cambian también las tipolo-gías de consumo de medios entre los jóvenes. Sus dinámicas requieren de un apren-dizaje constante para poder afrontar una realidad mediada que no por ser nativos digi-tales saben administrar.
Este ritmo acelerado plantea modificaciones en la concepción de la AM y tambiéna su aplicación en las aulas. Así, las nuevas prácticas mediáticas de niños y jóvenesno hacen sino cargar de razones la reivindicación de la AM en las aulas. En estos nue-vos contextos, la educación mediática resulta más necesaria y relevante que nunca.
Si este debate se sitúa entre dos ámbitos, la comunicación y la educación, la solu-ción pasa también por tomar medidas en ambos. Esto significaría apostar por la intro-ducción de la AM en los centros educativos vía su inclusión detallada en currículosy contenidos pero, a la vez, y no menos importante, por exigir a los medios de comu-nicación y a los agentes de la sociedad digital en la que nos desenvolvemos adultosy jóvenes, su parcela de responsabilidad en la alfabetización mediática. Hablamos de
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empresas que, mediante algoritmos indescifrables y dinámicas cambiantes, ostentangran responsabilidad en la creación y difusión de contenidos y significados. Resultanecesario generar sinergias entre estas empresas del sector de la comunicación y enti-dades educativas, con el único objetivo de sumar esfuerzos para potenciar la AM.
Por último, los artículos de este capítulo, detallados a continuación, ponen derelieve un aspecto igualmente relevante: la presencia de la competencia mediática enla enseñanza superior, que se presenta de forma también muy irregular tanto en la for-mación de maestros y maestras como de profesionales del ámbito de la comunica-ción. Solo aunando esfuerzos y abarcándola desde todos los niveles educativos ydesde todos los marcos normativos, la inclusión de la AM en las aulas será una reali-dad homogénea y dejará de depender del voluntarismo de docentes.
PRESENTACIÓN DE LOS ARTÍCULOS SELECCIONADOS
Los autores de los artículos que a continuación presentamos, forman parte delgrupo de académicos que defienden la inclusión de la alfabetización mediática entodos los niveles educativos, desde las edades más tempranas hasta el aprendizaje alo largo de la vida (lifelong learning). Esta ha sido una demanda central y constantedesde el nacimiento de esta disciplina. Si bien es cierto que las instituciones interna-cionales apoyan cada vez más la AM, como se ha visto en capítulos anteriores, toda-vía quedan muchos retos por alcanzar.
En relación con la educación superior universitaria, López y Aguaded (2015)elaboran un estudio similar al de Tucho et al. (2015), donde analizan cuantitativa-mente por campos semánticos las guías docentes de las asignaturas de las carrerasde educación y comunicación, y empleando como variables los indicadores pro-puestos por Ferrés10. Los autores completaron el análisis comparando las diez refe-rencias más repetidas en estos planes de estudio, así como elaborando entrevistasen profundidad a docentes universitarios de estas carreras. Por su parte, Tucho etal. (2015) estudian en su artículo qué asignaturas tratan la AM dentro de los estu-dios de Grado de Comunicación. En su investigación de carácter exploratorio des-cubren que tan solo 15 asignaturas de los 117 grados son ofertadas en este ámbito,analizan sus contenidos a partir de las dimensiones presentadas por Ferrés y elabo-ran entrevistas en profundidad a profesores responsables y directores de planes for-mativos para conocer su percepción en relación a la AM. Concluyen que induda-blemente esta disciplina se considera esencial, pero su traducción a la implemen-
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1 La primera propuesta de estos indicadores fueron presentados por primera vez en la revistaQuaderns del CAC elaborada por el Consejo Audiovisual de Cataluña, la cual dedicó un monográ-fico a la educación en comunicación audiovisual en el año 2006. Consultar:
http://www.cac.cat/pfw_files/cma/recerca/quaderns_cac/Q25.pdf
tación práctica es dispar, y ésta es producto de un esfuerzo de interés individual porparte del profesor. Esta también es una de las conclusiones de Medina y Ballano(2015), los cuales en su propuesta estudian la implementación de la AM en el sis-tema educativo secundario obligatorio de Cataluña. Elaboran una metodología cua-litativa basada en la percepción de expertos en la materia, docentes y alumnado.Los expertos consideran que los esfuerzos deberían seguir estando presentes en elámbito de lo formal, sin embargo no existe un consenso en relación a si la educa-ción mediática debería seguir siendo tratada de forma transversal o como una asig-natura curricular. La investigación, sin embargo, sí que destaca la idoneidad del tra-bajo por proyectos para trabajar la educación mediática y subraya que ésta deberíaayudar a «definir un nuevo modelo de escuela que devuelva a la educación a suesencia comunicativa» (Medina y Ballano, 2015: 153).
En relación a la educación primaria, las autoras Ramírez, Renés y González (2016)analizan el currículo de cuarto curso de educación primaria de la LOE, a nivel nacionaly autonómico. Emplean para ello también los indicadores propuestos por Ferrés. Con-cluyen que de los 55 descriptores propuestos por el autor, 36 de ellos son recogidos enlas diferentes asignaturas y las seis dimensiones quedan reflejadas en el currículo. Al seruna implementación transversal y estar generalizada la AM en el currículo escolar, suaplicación queda relegada a la voluntad del profesorado (Ramírez et al., 2016: 16).
Todos los autores en general reafirman que de las competencias mediáticas, lasmás trabajadas son aquellas relacionadas con las tecnologías, y se deja de un ladootras dimensiones, como las emocionales (Tucho et al., 2015; López y Aguaded,2015). Así como que la AM no es sólo la introducción de las TIC en el aula y quetampoco el hecho de saber emplearlas y ser un nativo digital equivale a ser compe-tente mediáticamente (Medina y Ballano, 2015).
Los estudios coinciden que «el gran reto de la educación del siglo XXI [es] abor-dar el mestizaje entre la comunicación y la educación desde parámetros innovadores,críticos y participativos» (Tucho et al., 2015: 700), cuando la voluntad de implemen-tar la AM impregne «a la globalidad del centro, [la AM] responde a un objetivo mayor:el de renovar no sólo metodologías sino también concepciones sobre el proceso edu-cativo; promoviendo la participación activa del alumnado, y reclamando un rol deprofesor como orientador» (Medina y Ballano, 2015: 155). Por su parte, Ramírez etal. (2016) proponen que la AM sea recogida de forma más explícita en el currículopara que el docente pueda identificarla mejor y concretar proyectos educativos.
Como análisis global, Meneses et al. (2014) proponen un análisis de los últimos10 años de integración de las TIC en el sistema educativo español. El uso e imple-mentación de las mismas es un indicador importante de comparación entre paísesde la OECD. Los autores de este artículo proponen un análisis comparativo de losprogramas de introducción TIC en las escuelas por autonomías a partir del desa-rrollo económico, social, educativo y en los beneficios de la gestión educativa.
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Marta Portalés y Anna Montero
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IntegracIón de la alfabetIzacIón medIátIca en los dIferentes ámbItos educatIvos
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La introducción de las TIC en el sistemaeducativo español (2000-2010): un análisiscomparado de las políticas autonómicasdesde una perspectiva multinivel1
Julio�Meneses,�Sergi�Fàbregues,�Judith�Jacovkis�y�David�Rodríguez-Gómez
INTRODUCCIÓN
En� los�últimos�30�años�el� sistema�educativo�español�ha�experimentado�un�pro-fundo�proceso�de�descentralización�que�se�ha�concretado�en�una�división�de�compe-tencias� educativas� entre� el� gobierno� central� y� los� gobiernos� autonómicos� (Viñao,1994).�La�descentralización�educativa�en�España�ha�coincidido�con�la�necesidad�deconvergencia�de�los�sistemas�educativos�europeos.�Elementos�como�la�Estrategia�deLisboa�(European�Council,�2000)�y�el�subsiguiente�establecimiento�del�Open�Methodof�Coordination�han�aumentado�la�influencia�de�la�Unión�Europea�(UE)�en�la�defini-ción�y�en�la�orientación�de�la�política�educativa�de�los�Estados�miembros�(Lange�y�Ale-xiadou,�2007).�Esta�influencia�ha�tenido�como�resultado�la�configuración�de�un�siste-ma� de� gobernanza� multinivel� que� ha� tenido� que� incorporar� intereses� opuestos� endiversos� niveles� (Bache,� 2004).� En� el� caso� de� España,� este� sistema� ha� obligado� algobierno�central�a�materializar�las�sugerencias�de�las�instituciones�europeas�en�su�pro-pio�territorio�y,�en�consecuencia,�a�garantizar�una�cierta�homogeneidad�entre�las�polí-ticas�educativas�desarrolladas�por�las�Comunidades�Autónomas�(Valle,�2004).
En�este�marco�de�tensión�entre�administraciones,�se�intensifica,�a�partir�del�año�2000,el�proceso�de�introducción�de�las�Tecnologías�de�la�Información�y�la�Comunicación�(TIC)en�las�escuelas�(Area,�2006;�Ornellas,�Sánchez,�Alonso�y�Molto,�2009),�como�un�meca-
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1 Artículo�publicado�originariamente�en�la�revista�Estudios sobre Educación,�vol.27,�2014�[DOI:10.15581/004.27.63-90].
nismo�esencial�para�promover�la�transición�hacia�la�Sociedad�del�Conocimiento�(Delrioy�Dondi,�2008;�Segura,�Candioti�y�Medina,�2007).�Ahora�bien,�la�existencia�de�diferen-tes�niveles�de�gobierno�en�los�países�europeos�ha�convertido�la�necesidad�de�convergen-cia�intergubernamental�en�uno�de�los�retos�principales�en�la�definición�de�una�política�dela�Sociedad�de�la�Información�europea.�Desde�esta�perspectiva,�se�considera�que�el�esta-blecimiento�de�una�gobernanza�multinivel�ayudará�a�maximizar�la�contribución�de�estapolítica�a�la�innovación,�al�crecimiento�económico�y�a�la�competitividad�(Criado,�2012).
El�reto�de�la�convergencia�de�la�política�de�la�Sociedad�de�la�Información�entreadministraciones�es�todavía�mayor�en�España,�ya�que�se�trata�de�uno�de�los�países�másdescentralizados�de� la�Organización�para� la�Cooperación�y�Desarrollo�Económicos(OCDE)�(OECD,�2010a).�Tanto�por�su�estructura�descentralizada,�como�por�la�diver-sidad�de�actores�implicados,�España�resulta�un�país�ideal�para�llevar�a�cabo�un�estu-dio�de�caso�sobre�la�articulación�de�las�diferentes�escalas�de�gobierno�implicadas�enel�diseño�e� implementación�de�las�políticas�TIC�en�el�contexto�de�la�educación.�Elpropósito�de�este�artículo�es�examinar�la�gestión�política�de�la�introducción�de�las�TICen�los�colegios�e�institutos�de�España�y,�con�ello,�aproximarnos�a�la�tensión�entre�losdiferentes� niveles� administrativos� implicados� que� se� deriva� de� este� proceso.� Estainvestigación�contribuye�a�clarificar�tanto�las�formas�en�que�cada�administración�habuscado�adaptarse�al�nuevo�contexto�internacional�como�a�subrayar�las�contradiccio-nes�que�el�proceso�puede�reflejar�en�el�caso�español.
UNA APROXIMACIÓN MULTINIVEL A LAS POLÍTICAS EDUCATIVAS
La�creciente� influencia�de�distintos�actores� internacionales�y� la� transformación�delpapel�de�entidades�sub-estatales�–públicas�y�privadas–�y�transnacionales�en�la�arena�polí-tica�han�modificado�el�rol�central�de�los�estados�en�la�configuración�de�la�política�edu-cativa�(Green,�2003).�Así,�por�ejemplo,�Dale�y�Robertson�(2009)�han�señalado�que�lasinvestigaciones�tradicionales�sobre�política�educativa�y�las�comparaciones�entre�distintossistemas�educativos�son�insuficientes�para�dar�cuenta�de�la�complejidad�de�los�procesosde�formación�y�difusión�de�políticas�educativas,�y�menos�aún�en�un�contexto�globaliza-do.�En�consecuencia,�resulta�necesario�incorporar�el�análisis�de�los�mecanismos�a�travésde�los�cuales�las�distintas�escalas�de�gobierno�contribuyen�a�la�definición�de�una�agendaeducativa�global�que�altera�los�mandatos�–las�funciones�del�sistema�educativo�conside-radas�deseables�y� legítimas–,� las�capacidades�–las�posibilidades�de�cumplir�con�estosmandatos–,�y�las�formas�de�gobernabilidad�de�los�sistemas�educativos�(Dale,�1989).
Diferentes�investigaciones�(Mundy,�2002;�Robertson,�Bonal�y�Dale,�2002)�han�adop-tado�una�aproximación�multinivel�para�analizar�las�transformaciones�de�la�política�edu-cativa�en�distintos�países�y�regiones.�Estas�investigaciones�han�señalado�la�existencia�dedesplazamientos�de�responsabilidad�en�las�funciones�de�regulación,�financiación�y�pro-visión�de�los�sistemas�educativos�desde�la�escala�estatal�hacia�abajo�–escala�sub-estatal–,
La InTroduCCIón de Las TIC en eL sIsTema eduCaTIvo españoL (2000-2010)...
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hacia�arriba�–escala�supra-estatal–�y�hacia�afuera�–sector�privado–.�Aunque�los�estados�nohan�dejado�de�tener�relevancia�en�la�política�educativa,�su�centralidad�ha�sido�disputaday�mediada�por�otros�actores�como�la�OCDE,�el�Banco�Mundial�o�la�UE�(Green,�2003).
En�la�escala�europea,�la�convergencia�se�ha�presentado�como�un�objetivo�político�aalcanzar.�La�Estrategia�de�Lisboa�es�un�claro�ejemplo�de�ello�en�el�campo�educativo,dónde�existen�mecanismos�–como�la�comparación�sistemática,�la�publicación�de�indi-cadores�y�de�recomendaciones�políticas�constituyen�formas�de�influencia�y�de�control–que�van�más�allá�de�las�penalizaciones�por�el�incumplimiento�de�los�objetivos�marcados(Tarabini�y�Bonal,�2011).�En�este�marco,�las�TIC�se�han�incorporado�en�el�ámbito�edu-cativo�con�el�fin�último�de�fomentar�la�competitividad�profesional�de�futuros�trabajado-res�(Hirtt,�2002).�Las�TIC�son�consideradas�como�un�parámetro�de�comparación�entre�paí-ses,�de�modo�que�la�cantidad�disponible�de�TIC�se�ha�convertido�en�un�indicador�delgrado�de�avance�de�cada�país�en�las�metas�colectivas.�En�última�instancia,�la�voluntad�demejorar�este�indicador�ha�llevado�a�una�incorporación�acrítica�de�las�TIC�en�las�escuelasen�tanto�que�lo�importante�ha�sido�su�disponibilidad,�más�que�su�uso�efectivo�y�su�apro-vechamiento�en�relación�a�los�objetivos�educativos�(European�Commission,�2013).
LA POLÍTICA ESTATAL EN EL MARCO DE LA ESTRATEGIA DE LISBOA:EDUCACIÓN E INVERSIÓN EN TIC
La�Estrategia�de�Lisboa�fue�acordada�con�el�fin�de�priorizar�los�aspectos�vinculados�conla�promoción�de�la�economía�del�conocimiento�(European�Council,�2000).�Para�alcanzarlos�objetivos�de�la�Estrategia�de�Lisboa,�los�Estados�miembros�son�instados�a�fomentar�uncrecimiento�sostenido�basado�en�la�economía�digital�y�en�el�desarrollo�de�la�sociedad�delconocimiento.�Para�ello,�deben�estimular�el�uso�de� las�TIC�en�distintos�ámbitos�de� lasociedad�a�partir�de�acciones�como�la�dotación�de� infraestructuras�para� la�conexión�ainternet�de�las�escuelas,�la�capacitación�del�profesorado�en�nuevas�tecnologías�y�la�aper-tura�de�los�centros�educativos�a�la�comunidad�local�(European�Parliament,�2005).
Desde�la�aprobación�de�la�Estrategia�de�Lisboa,�el�Estado�Español�ha�promulgadodos�Leyes�Orgánicas�relativas�a�la�educación�no�universitaria:�en�2002,�la�Ley�Orgá-nica�de�Calidad�de�la�Educación�(Gobierno�de�España,�2002)�y,�en�2006,�la�Ley�Orgá-nica�de�Educación�(Gobierno�de�España,�2006),�que�derogó�la�primera.�En�relación�alas�TIC,�ambas�leyes�subrayan�la�necesidad�de�fomentar�el�aprendizaje�de�nuevas�tec-nologías�desde�el�ciclo�infantil,�aunque�no�especifican�cómo�lograrlo.
En�el�marco�de�estas�dos�leyes,�desde�2004,�el�gobierno�español�ha�impulsado,�encolaboración�programática�y�financiera�con�los�gobiernos�autonómicos,�tres�estrate-gias�transversales�para�estimular�la�introducción�de�las�TIC�en�diversos�sectores�de�lasociedad.�Los�acuerdos�bilaterales�suscritos�entre�el�gobierno�y�los�gobiernos�autonó-micos�responden�a�objetivos�globales�del�Estado�central�y�recogen�particularidades�yprioridades� de� los� gobiernos� autonómicos.� En� este� sentido,� los� planes� estatales� se
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colocan�en�el�espacio�de�tensión�entre�descentralización,�re-centralización�y�conver-gencia�con�las�metas�establecidas�en�las�escalas�estatal�y�europea�(OECD,�2010).
La�primera�de�las�tres�estrategias�transversales�para�la�introducción�de�las�TIC�se�con-creta�en�el�Plan�de�Actuaciones�para�el�Desarrollo�de�la�Sociedad�de�la�Información�enEspaña,�España.es.�Este�plan�se�ejecuta�entre�2004�y�2005�con�el�objetivo�general�deacercar�a�España�a�los�niveles�de�penetración�de�la�Sociedad�de�la�Información�de�los«países�más�avanzados»�(Ministerio�de�Ciencia�y�Tecnología,�2003,�p.�8).�En�el�marcode�este�Plan,�se�crea�el�programa�Internet�en�la�Escuela.�Mayoritariamente�centrado�enlas�acciones�sobre�la�infraestructura,�este�programa�define�las�líneas�de�acción�a�desa-rrollar�por�los�gobiernos�autonómicos,�así�como�la�asignación�presupuestaria�de�cadauna�de�ellas.�Los�gobiernos�autonómicos�pueden�decidir�qué�tipo�de�apoyo�brindar,�quétipo�de�formación�ofrecer�o�qué�ordenadores�comprar,�pero�no�la�proporción�de�gastodestinado�a�cada�una�de�las�acciones.�En�2006�se�lanza�la�segunda�estrategia�transver-sal�para�la�introducción�de�las�TIC,�el�«Plan�Avanza»�(Ministerio�de�Industria,�Turismo�yComercio,�2005),�el�cual�incorpora�explícitamente�los�objetivos�de�la�Estrategia�de�Lis-boa.�El�eje�de�actuación�sobre�la�educación�se�concreta�en�el�Programa�Internet�en�elAula.�A�diferencia�de�Internet�en�la�Escuela,�este�segundo�programa�presta�mayor�aten-ción�a�aspectos�de�incorporación�de�las�TIC�en�el�proceso�pedagógico�y�de�entorno�edu-cativo.�En�el�nivel�económico,�las�acciones�en�infraestructura�quedan�ahora�más�dilui-das�entre� las�demás�acciones�del�programa,�aunque�siguen� representando�más�de� lamitad�del�presupuesto�asignado�(Gobierno�de�España,�2005).�La�distribución�de�recur-sos�en�los�gobiernos�autonómicos�sigue�la�misma�pauta�que�el�programa�Internet�en�laEscuela,�y�se�mantienen�las�limitaciones�para�alterar�la�distribución�del�presupuesto.
La�tercera�estrategia�transversal�consiste�en�la�renovación,�en�el�año�2009,�del�PlanAvanza�(Ministerio�de�Industria,�Turismo�y�Comercio,�2009)�con�el�fin�de�profundi-zar�el�proceso�de�incorporación�de�la�población�española�a�la�Sociedad�de�la�Infor-mación�y�seguir�estimulando�el�desarrollo�de�una�economía�digital.�En�el�ámbito�edu-cativo,�y�en�colaboración�con�el�Plan�para�el�Estímulo�de�la�Economía�y�el�Empleo(Plan�E),� se�pone�en�marcha�el�Programa�Escuela�2.0�durante�el� curso�2009-2010.Como�las�demás�iniciativas�que�configuran�el�Plan�E,�Escuela�2.0�es�un�programa�deinversión�en�infraestructuras�que�adopta�el�modelo�de�un�ordenador�por�alumno�(1x1)en�los�últimos�cursos�de�primaria�y�primeros�de�secundaria�obligatoria�de�los�centrosde�enseñanza�financiados�con�fondos�públicos.�La�inversión�económica�que�requie-re�el�Programa�Escuela�2.0�es�fijada�por�el�gobierno�español,�y�se�divide�a�partes�igua-les�entre�el�Estado�central�y�los�gobiernos�autonómicos.�Del�total�invertido,�el�95%�sedestina�a�infraestructuras�y�el�5%�restante�a�formación.
MÉTODO
Partiendo�de�las�recomendaciones�de�las�organizaciones�supra-estatales,�y�tenien-do�en�cuenta�las�políticas�y�planes�estatales,�el�objetivo�de�este�trabajo�es�llevar�a�cabo
La InTroduCCIón de Las TIC en eL sIsTema eduCaTIvo españoL (2000-2010)...
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un�análisis�comparativo�de�las�programas�de�introducción�de�las�TIC�en�las�escuelasque�los�diecisiete�gobiernos�autonómicos�de�España�han�desarrollado�desde�el�año2000� (véase� tabla� 1).� Para� ello,� se� ha� hecho� un� análisis� cualitativo� de� contenido(Schreier,�2012),�que�constituye�un�método�sistemático�y�flexible�para�la�reducciónde�datos�escritos,�verbales�o�visuales�con�el�fin�último�de�describir�un�fenómeno�espe-cífico.�Además,�deviene�un�método�idóneo�para�la�comparación�de�información�detemática�similar�proveniente�de�distintos�casos�y,�por�tanto,�generada�en�distintos�con-textos�temporales,�geográficos�o�culturales.�Específicamente,�el�procedimiento�segui-do�en�este�estudio�ha�comprendido�tres�etapas:�una�primera,�basada�en�la�búsquedade� documentación� sobre� planes� y� programas� TIC� en� las� escuelas� de� las� diecisieteComunidades�Autónomas,�una�segunda,�centrada�en�la�codificación�de�dicha�docu-mentación�a�partir�de�un�sistema�de�categorías�predefinido,�y�una�tercera,�focalizadapropiamente�en�el�análisis.
Búsqueda de la documentación
La�búsqueda�de�documentación�ha�seguido�tres�pasos.�En�primer�lugar,�para�cadaComunidad�Autónoma�se�ha�accedido�a�la�página�web�de�su�departamento�o�conse-jería�de�educación,�específicamente,�a�la�sección�referida�a�las�iniciativas�TIC,�y�se�hadescargado�toda�la�información�disponible�referida�a�dichas�iniciativas.�Asimismo,�larecopilación�documental�se�ha�completado�con�la�búsqueda�de�planes�estratégicosTIC�y/o�de�la�sociedad�de�la�información�que,�por�contemplar�cuestiones�que�inclu-yen�pero�también�van�más�allá�de�las�educativas,�no�siempre�están�disponibles�en�laspáginas�web�de�los�departamentos�y�consejerías�de�educación�(paso�1).
En�segundo�lugar,�en�los�casos�en�que�no�se�ha�encontrado�dicha�información�enla�página�web,�se�ha�contactado�directamente�con�las�personas�responsables�de�cadaadministración�autonómica�con�el�fin�de�solicitar�la�documentación�necesaria.�El�con-tacto�se�ha�realizado�por�correo�electrónico�y,�en�caso�de�no�respuesta,�se�ha�hechouna�llamada�telefónica�(paso�2).�Finalmente,�las�dos�estrategias�de�búsqueda�anterio-res�se�han�complementado�con�una�búsqueda�adicional�en�la�red�de�nuevos�docu-mentos�que,�por�razones�diversas,�no�hayan�sido�identificados�previamente�(paso�3).Este�procedimiento�global�de�búsqueda�ha�permitido�obtener�en�total�53�documen-tos�de�distinta�naturaleza�(véase�tabla�2).
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TABLA 1. Programas de introducción de las TIC en las escuelas de los diecisietegobiernos autonómicos de España
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Mancha1999
Plan Estratégico deTelecomunicacionesy Sociedad de laInformación(2003 -07)
Althia (2001)http://www.educa.jccm.es
Cataluña 1980Catalunya en Xarxa(1999-2003)
Xtec (1988) –ProjecteArgo (2001)
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Comunidad
Valenciana1983
Moderniza (2000-3) y AVANTIC(2004-2010)
Plan Más TIChttp://www.cece.gva.es/ite/index_es.asp
Extremadura 1999
Plan Estratégicopara el desarrollode la Sociedad delaInformación (1999)
Red TecnológicaEducativa de
Extremadura (RTE)(2001)
http://www.educarex.es/
Galicia 1982Plan I+D+i(PGIDT)(2002-2005)
Siega, Sistema deInformación daEducaciónGalega(1998)
http://www.edu.xunta.es/espazoAbalar/http://www.edu.xunta.es/siega/index.htm
Madrid 1999
Murcia 1999
Navarra 1990
I Plan para eldesarrollo de la
Sociedad Digital ydel Conocimientoen la Comunidadde Madrid (2005).Madrid ComunidadDigital
Estrategia dedesarrollo de la SI enMurcia (ESSIMUR)
(1996-2000; 2000-2006)
Programa Regionalde AccionesInnovadoras de laComunidad Foralde Navarra (PRAINA
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EducaMadrid(2002/03)
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Proyecto de Extensiónde las NuevasTecnologías en laEducación Riojana–
Enter (1999-2002)
http://educarioja.org/
TABLA 2. Distribución de la documentación analizada
CODIfICACIÓN DE LA DOCUMENTACIÓN
La�codificación�de�la�información,�de�carácter�deductivo,�se�ha�realizado�a�partir�deun�sistema�de�categorías�basado�en�el�modelo�de�Kozma�(2008).�La�unidad�de�codifica-ción�ha�sido�la�Comunidad�Autónoma,�por�tanto,�cada�categoría�se�ha�aplicado�al�totalde�documentos�disponibles�para�cada�Comunidad�y�no�a�dichos�documentos�de�mane-ra�individual.�La�unidad�de�codificación�ha�coincidido,�pues,�con�la�unidad�de�análisis.
El�modelo�de�Kozma�(2008),�diseñado�específicamente�para�el�estudio�comparadode�las�políticas�TIC�en�educación,�ha�permitido�operativizar�la�estructura�de�nuestroanálisis�mediante�dos�elementos:�las�racionalidades�políticas�y�los�planes�de�acción.�Enprimer� lugar,� las� racionalidades�que� fundamentan� las�políticas�TIC� se� refieren� a� losobjetivos�y�visiones�acerca�de�la�introducción�de�las�TIC�en�las�escuelas.�Las�cuatro
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PÁGINA WEB LEY AUTONÓMICA TOTALAUTÓNOMA PROGRAMAINFORME DEEVALUACIÓN
Andalucía 1 1 2 - 4
Aragón 1 - 2 1 4
Asturias 1 - - - 1
Baleares 1 - 2 1 4
Canarias 1 - 2 - 3
Cantabria 1 1 1 - 3
Castilla y León 1 - - - 1
Castilla -La Mancha 1 1 1 1 4
Cataluña 1 1 2 - 4
Valenciana
Galicia 1 - - - 1
Madrid 1 - 3 - 4
Murcia 1 - 2 - 3
Navarra 1 - 3 - 4
País Vasco 1 - 1 1 3
La Rioja 1 - 2 1 4
Total 17 4 26 6 53
Comunidad1
- 1 1 3
Extremadura 1 - 2 - 3
Fuente: Elaboración propia.
racionalidades�analizadas�en�este�trabajo�incluyen:�a)�la�manera�en�que�las�TIC�incidenen�el�desarrollo�económico;�b)�su�influencia�en�la�promoción�del�desarrollo�social;�c)su�papel�como�instrumento�para�la�reforma�educativa;�y�d)�los�beneficios�que�su�intro-ducción�puede�comportar�en� la�mejora�de� los�sistemas�de�gestión�de� la�educación.Estas� racionalidades�nos�permiten�descomponer�y�analizar� las�motivaciones�que� losdiferentes�gobiernos�autonómicos�persiguen�en�el�desarrollo�e�implementación�de�suspolíticas�educativas�de�incorporación�de�las�TIC�en�el�sistema�educativo.
En� segundo� lugar,� el� modelo� de� Kozma� (2008)� también� considera� los� planes� deacción,�es�decir,�los�componentes�operativos�específicos�de�los�programas�a�través�delos�que�se�estructura�la�intervención�de�los�gobiernos�autonómicos�sobre�el�sistema�edu-cativo:�a)�la�inversión�en�infraestructura�tecnológica�en�las�escuelas;�b)�los�programas�deformación�del�profesorado�y�de�apoyo�técnico�en�el�uso�de�las�TIC;�c)�el�cambio�curri-cular�y�la�innovación�pedagógica;�d)�el�apoyo�al�desarrollo�de�contenidos�educativos;�ye)�la�implementación�de�sistemas�de�gestión�educativa�escolar.�En�cierta�manera�estoscomponentes�operativos�están�relacionados�con�las�diferentes�racionalidades�propues-tas,�pero�son�importantes�en�sí�mismos�ya�que�conforman�los�ejes�prioritarios�en�tornoa�los�cuales�los�gobiernos�planifican�e�invierten�sus�recursos�y�esfuerzos.
ANáLISIS DE LA DOCUMENTACIÓN
Finalmente,�se�ha�realizado�una�disposición�tabular�de�los�resultados�de�la�codifica-ción�basada�en�el�análisis�cruzado�de�casos�(Schreier,�2012)�(véase�tabla�3).�Dicha�dispo-sición�ha�permitido�examinar�las�similitudes�y�diferencias�entre�los�diecisiete�gobiernosautonómicos�en�relación�a�los�ejes�de�las�racionalidades�políticas�y�de�los�componentesde�los�programas�específicos.�Esta�tarea�analítica�se�ha�complementado�con�la�seleccióny�presentación�de�citas�de�la�documentación�analizada�con�el�fin�de�hacer�explícito�el�vín-culo�entre�dicha�documentación�y�los�resultados�y�conclusiones�del�estudio.
Cabe�tener�en�cuenta�que,�en�el�momento�en�que�se�ponen�en�marcha�los�planesInternet en la Escuela, Internet en el Aula y Escuela 2.0, la�situación�de�cada�gobier-no�autonómico�no�es�estrictamente�comparable.�Por�esta�razón,�es�importante�que�elanálisis�de�las�políticas�de�incorporación�de�las�TIC�en�España�tenga�en�cuenta�el�con-texto�y�la�historia�en�que�se�han�desarrollado.�Considerando�el�carácter�gradual�delproceso�de�descentralización�administrativa�en�España,�cada�Comunidad�Autónomatiene�una�experiencia�diferente�en�la�gestión�de�su�sistema�educativo.�De�la�mismaforma,�no�todos�han�desarrollado�programas�específicos�de�introducción�de�las�TICen�las�escuelas,�ni�los�han�vinculado�de�la�misma�manera�con�los�programas�de�pro-moción�de�la�sociedad�de�la�información�en�sentido�amplio.
A�partir�de�esta�comparación,�el�objetivo�de�este�estudio�es�evaluar�el�grado�deconvergencia� con� los� objetivos� definidos� en� los� niveles� estatal� y� supra-estatal,� asícomo�comprobar�las�influencias�que�pudiera�haber�en�el�sector�educativo�más�allá�delas�competencias�asignadas�a�cada�nivel.
Julio Meneses, Sergi Fàbregues, Judith Jacovkis y David Rodríguez-Gómez
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La InTroduCCIón de Las TIC en eL sIsTema eduCaTIvo españoL (2000-2010)...
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RESULTADOS
Racionalidades de las políticas autonómicas
Desarrollo económico
De�acuerdo�con�esta�racionalidad,�algunas�Comunidades�Autónomas�como�IslasBaleares,�País�Vasco�y�La�Rioja�plantean�la�inversión�en�TIC�como�una�apuesta�estra-tégica� para� mejorar� las� condiciones� económicas� del� territorio� y� de� su� población.Desde� esta�perspectiva,� se� considera� el� proceso�de� introducción�de� las� TIC�en� lasescuelas�como�una�inversión�cuyo�retorno�contribuirá�a�una�mejora�en�la�eficienciade�los�futuros�trabajadores�por�su�dominio�de�herramientas�útiles�en�el�mercado�labo-ral�que,�en�términos�colectivos,�se�traducirá�en�un�incremento�de�la�competitividaddel�país.�Muchos�de� los�gobiernos�autonómicos�se�refieren,�en�algún�punto�de�susprogramas,�al�impacto�económico�que�puede�tener�la�introducción�de�las�TIC�en�lasescuelas�y�su�contribución�al�desarrollo�de�la�sociedad�de�la�información.�Tal�y�comoestablece�en�su�plan�estratégico�el�Gobierno�de�la�Rioja�(2000),
«en�la�sociedad�del�conocimiento�lo�primero�es�educar.�[...]�La�educación�en�lasescuelas�y�en�las�universidades�será�la�base�de�las�futuras�generaciones,�propor-cionando�a�los�estudiantes�oportunidades�de�acceso�a�las�TIC,�a�los�contenidos,�alos�conocimientos,�a�las�nuevas�profesiones�y,�en�definitiva,�a�los�beneficios�quetodo�ello�implica»�(p.85).
Sin�embargo,�sólo�Baleares�incluye�entre�los�objetivos�principales�de�su�políticaeducativa�la�capacitación�digital�de�los�estudiantes�con�vistas�a�su�posterior�incor-poración�en�el�mercado�de�trabajo.�Así,�esta�Comunidad�Autónoma�concibe�su�plande� modernización� del� modelo� educativo� «como� un� instrumento� de� aprendizajedentro�del�aula�y�aplicable�a�todas�las�materias�para�avanzar�en�la�mejora�del�ren-dimiento�académico�y�personal�del�alumno,�para�favorecer�la�igualdad�de�oportu-nidad�de�acceso�a�las�tecnologías�de�la�información�y�a�la�adquisición�de�compe-tencias�digitales,�y�para�impulsar�la�sociedad�del�conocimiento»�(Govern�de�les�IllesBalears,�2010,�p.�3).
Desarrollo social
La�justicación�de�la�inversión�en�TIC�en�base�al�supuesto�de�que�generará�unamejora� en� las� condiciones� de� vida� de� la� población� se� encuentra� subyacente� enmuchos�de�los�programas�revisados.�El�programa�AverroesdeAndalucía se�guía�cla-ramente� por� esta� racionalidad� política,� aunque� también� enuncia� como� objetivo
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específico�la�ampliación�del�tejido�productivo�andaluz�y�la�mejora�de�su�competi-tividad.�La�mayoría�de�las�autonomías�restantes�usan�este�argumento�en�combina-ción�con�otros�vinculados�a�la�mejora�de�las�condiciones�de�vida�de�la�población.En�este�sentido,�el�plan�estratégico�de�la�Generalitat�de�Catalunya�(1999)�estable-ce�que
«más�que�nunca�el�reto�de�futuro�es�la�educación�y�la�formación.�El�conocimien-to�de�[las�tecnologías]�de�la�información�y�las�comunicaciones�(TIC)�es�vital�tantopara� los� formadores� como� para� los� alumnos,� considerando� alumnos� a� toda� lasociedad.�Mucho�más� importante�que�aprender� tecnología�es�aprender�con� tec-nología,�aprendiendo�a�saber�utilizar�la�información�y�aprendiendo�a�trabajar�enel�nuevo�entorno�que�comporta�la�Sociedad�de�la�Información»�(p.�49).
En�cambio,�un�grupo�minoritario�de�Comunidades�Autónomas�–Baleares,�Castillay�León,�Castilla-La�Mancha�y�Galicia–�no�incorporan�la�racionalidad�de�la�promocióndel�desarrollo�social�y�se�centran�en�aspectos�internos�de�los�procesos�educativos.�Lovemos�a�continuación.
Reforma educativa
La�introducción�de�las�TIC�como�oportunidad�para�llevar�a�cabo�una�reforma�edu-cativa�amplia,�que�modifique�los�procesos�tradicionales�de�enseñanza-aprendizaje,�estambién� un� argumento� prioritario� en� muchos� de� los� programas� autonómicos.� Enmuchas� autonomías� –Aragón,� Canarias,� Cantabria,� Castilla-La� Mancha,� Cataluña,Extremadura,�Galicia�y�Madrid–�éste�es,�de�hecho,�el�primer�y�principal�argumento.Así�lo�expresa,�por�ejemplo,�el�plan�Educamadrid cuando�afirma�que�«la�inclusión�delas�tecnologías�en�el�escenario�educativo�reclama�transformaciones�que�atañen�a�loselementos�nucleares�de�la�educación:�el�currículo,�la�organización,�la�distribución�detiempos�y�espacios,�los�roles�de�los�distintos�agentes�implicados...»�(Gobierno�de�laComunidad�de�Madrid,�2004,�p.�9).�Desde�este�enfoque,�el�objetivo�de�la�introduc-ción�de�las�TIC�en�las�escuelas�se�centra�en�la�mejora�de�la�calidad�del�propio�proce-so�educativo.�La�incorporación�de�las�nuevas�tecnologías�en�el�proceso�pedagógico,y�el�potencial�cambio�en�las�metodologías�docentes�que�ello�puede�implicar,�persi-gue,�en�último�término,�una�mejora�en�el�aprendizaje�del�alumnado.�Las�herramien-tas�propias�de�un�entorno�digital�deben�estimular�formas�de�aprendizaje�colaborativoy�cooperativo,�creatividad�y�capacidad�de�innovación�por�parte�del�alumnado�con�laayuda�de�los�profesores.
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Mejora en la gestión educativa
Esta�racionalidad�política�promueve�la�introducción�de�las�TIC�en�los�centros�edu-cativos�con�el�fin�de�mejorar�la�eficiencia�en�su�organización�y�gestión.�Se�consideraque�la�informatización�de�los�procesos�de�evaluación�y�matrícula�mejorará�la�capaci-dad�de�control�y�la�fluidez�del�sistema�de�gestión�de�los�centros.�Asimismo,�se�pien-sa�que�contribuirá�a�agilizar� la�comunicación�entre� los�centros,�y�entre�éstos�y� losalumnos�y�sus�familias.�En�este�caso�podemos�destacar�la�iniciativa�para�desarrollarlos�servicios�públicos�en�línea�del�Gobierno�de�Navarra�(2005),�donde�plantea�la�cre-ación�de�una�comunidad�educativa�virtual�en�el�marco�del�proyecto�EDUCANET�conel�objetivo�de
«gestionar�en�tiempo�real�el�sistema�educativo�de�Navarra:�programación�de�recur-sos�educativos,�asignación�de�profesorado,�matriculación�de�alumnos/as,�califica-ciones,�evaluación�educativa;�[y]�facilitar�soporte�para�la�comunicación�‘on-line’de�todos�los�agentes�intervinientes�en�el�sistema�educativo:�administración�educa-tiva,� centros� escolares,� sistemas� de� apoyo� al� profesorado,� profesores,� alumnos,familias�y�personal�no�docente»�(pp.�64-65).
En�general,�estas�acciones�se�orientan�a�la�mejora�de�la�eficiencia�del�sistema�puessuponen� una� reducción� en� el� tiempo� que� estas� tareas� conllevan� si� se� realizan� deforma� analógica.� Además,� implican� una� mayor� transparencia,� pues� permiten� a� losactores�implicados�disponer�de�más�información,�de�modo�rápido,�sobre�el�procesoeducativo�de�los�alumnos.�Asturias,�Castilla�y�León�y�Navarra�son�las�únicas�autono-mías�que�consideran�la�mejora�de�los�sistemas�de�gestión�como�primera�prioridad.
COMPONENTES OPERATIVOS DE LOS PROGRAMAS
Desarrollo de infraestructuras
A�excepción�de�Castilla�y�León,�los�programas�del�resto�de�autonomías�incorpo-ran� acciones� para� el� desarrollo� de� infraestructuras� en� los� centros� educativos.� Estasacciones�incluyen�la�compra�e�instalación�de�equipamiento�informático,�la�conexiónde�los�centros�a�internet�y/o�intranet�educativa�y�la�instalación�de�servidores�en�loscentros,�entre�otras.�En�algunos�programas,�la�inversión�en�infraestructuras�se�entien-de�claramente�como�un�gasto�necesario�para�mejorar�la�capacitación�de�los�alumnos,facilitar�la�innovación�docente�u�optimizar�los�canales�de�comunicación�con�las�fami-lias.�En�otros�programas,�sin�embargo,�la�infraestructura�disponible�se�presenta�comoun�fin�más�que�como�un�medio.�Es�el�caso,�por�ejemplo,�del�programa�ALTHIA�de�laJunta� de� Castilla-La� Mancha� (2005),� «basado� en� la� aplicación� de� TIC� a� la� práctica
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docente,�a�través�de�la�dotación�de�infraestructuras�de�telecomunicaciones�y�TIC�a�loscentros�educativos�que�permitan�el�desarrollo�de�las�actividades�formativas�y�la�mejo-ra�de�los�procesos�educativos»�(p.�169).�Mientras�que�en�algunos�casos�las�TIC�no�tie-nen�más�que�un�valor�instrumental,�en�otros�cobran�valor�en�sí�mismas,�asociando�elincremento�de�ordenadores�disponibles�en�las�escuelas�a�la�mejora�de�la�calidad�dela�educación.
Andalucía�forma�parte�claramente�del�grupo�de�gobiernos�autonómicos�que�entien-den�la�inversión�en�infraestructuras�como�una�herramienta�para�facilitar�la�transforma-ción�de�los�procesos�de�enseñanza-aprendizaje.�Al�contrario,�País�Vasco�pone�el�acen-to�en�el� equipamiento� informático�y� la�mejora�de� la� conectividad,�pero�no� incluyeacciones�de�formación�del�profesorado�en�el�uso�de�tales�infraestructuras.�En�este�sen-tido,�el�plan�PREMIA�«garantiza�[...]�una�dotación�mínima�de�infraestructuras�y�equi-pos,�con�el�objetivo�de�incentivar�el�uso�y�la�disposición�a�orientar�los�esfuerzos�delpropio�centro�hacia�un�conjunto�de�servicios�y�nuevos�modelos�de�trabajo�derivadosde�la�sociedad�de�la�información»�(Gobierno�Vasco,�2002,�p.116).�Del�resto�de�gobier-nos�autonómicos,�la�mayoría�se�encuentra�más�cerca�del�planteamiento�de�Andalucíaque�del�de�País�Vasco,�acompañando�la�dotación�de�infraestructuras�con�el�objetivo�deincorporar�a�las�escuelas�a�la�sociedad�de�la�información,�transformar�los�procesos�deenseñanza-aprendizaje�o�promover�la�capacitación�digital�del�alumnado.
formación del profesorado y soporte técnico
La�capacidad�del�profesorado�para�sacar�provecho�a�las�TIC�se�ha�considerado�unelemento�crítico�para�el�éxito�de�las�estrategias�de�introducción�de�las�nuevas�tecno-logías�en�el�contexto�educativo.�Esta�capacidad�depende�tanto�de�la�formación�comodel�apoyo�técnico�que�reciben�los�docentes.�A�pesar�de�ello,�no�todos�los�programasincluyen�estos�elementos�en� la�descripción�de�sus�objetivos�o�acciones,�aunque� lamayoría�de�ellos�sí�contempla�la�realización�de�cursos�para�el�profesorado.
Así,�por�ejemplo,�el�programa�que�se�desarrolla�en�País�Vasco�no�incluye�en�susenunciados�ninguna�acción�formativa.�En�un�lugar�intermedio�se�encuentran�Comu-nidades�Autónomas�como�Baleares,�Galicia�o�Madrid.�A�pesar�de�que�la�formaciónno�se�incluya�en�las�líneas�básicas�de�ejecución�de�los�proyectos�de�estos�tres�gobier-nos�autonómicos,�los�programas�de�formación�permanente�del�profesorado�incorpo-ran�elementos�ligados�con�el�uso�pedagógico�de�las�nuevas�tecnologías.�Sí�lo�hace,por� ejemplo,� la� Junta� de� Andalucía� (2005)� a� través� del� programa� de� formación� yapoyo�del�profesorado�que�promueve�la
«formación�de�coordinadores�y�coordinadoras,�asesores/as�de�referencia�y�profe-sorado�colaborador�mediante�jornadas�de�formación�y�seguimiento�y�encuentrosprovinciales�[y]�[...]�del�profesorado�de�Centros�TIC�mediante�encuentros,�forma-
La InTroduCCIón de Las TIC en eL sIsTema eduCaTIvo españoL (2000-2010)...
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ción�on-line,�asesoramiento�directo�en�los�centros�destacando�la�dimensión�edu-cativa�y�el�desarrollo�de�redes�a�través�de�grupos�de�trabajo�constituidos�por�pro-fesorado�con�distintos�niveles�de�desarrollo�profesional»�(p.�16).
En�mayor�o�menor�medida,�el�resto�de�gobiernos�autonómicos�incluyen�la�forma-ción�del�profesorado�como�un�objetivo�específico�de�sus�programas�y�también�comouna�herramienta�necesaria�para�una�correcta�incorporación�de�las�TIC�en�el�procesode�enseñanza-aprendizaje.�Sin�embargo,� las�descripciones�del�contenido�u�orienta-ción�de�los�cursos�son�muy�vagas.
Por�otro�lado,�la�mayoría�de�gobiernos�autonómicos�promueve�la�figura�del�coor-dinador�TIC�en�los�centros.�Esta�persona,�que�en�casi�todos�los�casos�es�un�miembrodel�profesorado�con�alguna�reducción�horaria,�debe�encargarse�de�dinamizar�los�pro-yectos�de�implementación�de�las�TIC�en�los�centros.�Así�lo�hace�el�País�Vasco�en�elmarco�del�plan�PREMIA�que,�a�pesar�de�poner�el�acento�en�la�dotación�de�infraes-tructuras,�introduce�junto�al�responsable�técnico�del�centro�la�figura�del�«dinamizadorde�las�tecnologías�de�la�información�y�las�comunicaciones,�encargado�de�sensibilizar,iniciar,�formar�e�informar�en�materia�de�nuevas�tecnologías�al�alumnado�y�profesora-do�para�su�óptimo�desarrollo»�(Gobierno�del�País�Vasco,�2002,�p.�117).�La�mayoríade�gobiernos�autonómicos�se�centra�en�la�vertiente�más�pedagógica�de�los�coordina-dores,�aunque�es�frecuente�que�se�le�asignen�funciones�técnicas,�como�el�manteni-miento�de�los�medios�y�de�los�recursos�del�centro.�Sólo�en�Extremadura�se�concibeesta�función�como�un�apoyo�puramente�técnico,�desligado�de�la�función�docente.
Cambio curricular y pedagógico
La�confianza�en�el�potencial�de�las�TIC�para�transformar�las�formas�tradicionalesde�enseñanza-aprendizaje�ha�llevado�a�muchos�gobiernos�autonómicos�a�promoverla�incorporación�de�las�TIC�en�la�actividad�cotidiana�de�las�escuelas.�En�este�sentido,el�plan�Educantabria señala�que
«se�trata�no�sólo�de�enseñar�las�habilidades�y�destrezas�que�son�necesarias�paradesenvolverse�con�soltura�en�las�TIC,�sino�[...]�usarlas�desde�una�perspectiva�peda-gógica,�pero�no�como�un�complemento�a�la�enseñanza�tradicional�sino�como�unavía�innovadora�que,�integrando�la�tecnología�en�el�currículo,�consigue�mejorar�losprocesos� de� enseñanza-aprendizaje� y� los� progresos� escolares� de� los� alumnos� yalumnas»�(Gobierno�de�Cantabria,�2005,�p.�4).
Para�ello,�las�diferentes�Comunidades�Autónomas�han�programado�acciones�quehan�tenido�como�objetivo�su�introducción�transversal�en�el�currículo�educativo,�asícomo�la� transformación�de� las�metodologías�pedagógicas�consideradas�como�tradi-
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cionales.� Estas� acciones� incluyen� el� uso� de� recursos� digitales� (por� ejemplo,� blogs,wikis,�foros,�presentaciones�multimedia�o�edición�de�vídeos)�en�distintas�materias,�laelaboración�colaborativa�de�materiales,�la�comunicación�con�actores�dentro�y�fuerade�los�centros�educativos,�la�creatividad�o�la�capacidad�comunicativa,�entre�otras.
Las�reformas�del�currículo�son�procesos�de�larga�duración�y,�por�ello,�gobiernoscomo�el�de�Aragón�o�Asturias�se�proponen�los�cambios�curriculares�en�una�segundaetapa�de�sus�programas.�En�todo�caso,�hay�pocos�gobiernos�autonómicos�que�no�ten-gan�entre�sus�objetivos�iniciales�la�transformación�profunda�de�los�procesos�de�ense-ñanza-aprendizaje�y�que�no�impulsen�estos�cambios�a�través�de�la�creación�de�porta-les�educativos�con�servicios�de�correo�electrónico,�blogs,�wikis�o�canales�de�video.De� hecho,� todos� los� gobiernos� autonómicos� han� desarrollado� portales� que,� entreotras�cosas,�alojan�servicios�de�este�tipo�y�proporcionan�recursos�pedagógicos�y�guíaspara�que�el�profesorado�incorpore�las�TIC�en�las�distintas�áreas�de�docencia.�Natural-mente,� ello� no� significa� que� efectivamente� se� usen,� pero� institucionalmente� hanaumentado�los�esfuerzos�por�desarrollar�estos�recursos�y�ponerlos�a�disposición�de�lacomunidad�educativa.
Desarrollo de contenidos
Las�transformaciones�del�currículo�han�venido�acompañadas�de�estímulos�para�lacreación�de�contenidos�propios,�así�como�de�una�llamada�a�la�colaboración�entre�lacomunidad�educativa�y�el�sector�editorial.�Por�un�lado,�dentro�de�los�portales�educa-tivos�se�incluyen�tanto�contenidos�formativos�digitales,�como�herramientas�para�creary�compartir�contenidos�propios.�Es�el�caso,�por�ejemplo,�del�portal�educarEx,�que�laJunta�de�Extremadura�(2005)�define�como
«un�espacio�participativo�en�el�que�los�profesionales�encuentren�materiales�ade-cuados�para�realizar�sus�labores,�tanto�docentes�como�administrativas;�las�familias,recursos�formativos,�información�suficiente�y�actualizada�sobre�sus�hijos,�así�comocanales�para�los�trámites�de�todo�tipo;�los�alumnos,�materiales�de�apoyo�para�sustareas,�y�todos�ellos�cauces�de�participación�para�la�creación�de�un�sistema�edu-cativo�democrático,�eficaz�y�moderno»�(p.�2).
Por�otro�lado,�y�en�una�etapa�más�reciente,�se�promueven�acuerdos�con�editoria-les�para�que�generen�contenidos�digitales�a�los�que�la�comunidad�educativa�puedaacceder�a�través�de�internet.�De�todas�las�Comunidades�Autónomas,�Castilla-La�Man-cha�y�País�Vasco�son�las�únicas�que�no�incluyen�en�sus�programas�la�creación�de�con-tenidos�como�objetivo.�Sin�embargo,�en�la�actualidad,�la�primera�dispone�de�un�áreade�contenidos�por�ciclo�formativo�en�su�portal�educativo�y�la�segunda�ha�desarrolla-do�programas�específicos�para�todos�los�niveles�educativos.�Las�autonomías�con�len-
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guas�oficiales�propias�como�Cataluña,�Galicia�y�País�Vasco�enfatizan�el�potencial�deestas�herramientas�tanto�para�aumentar�el�volumen�y�la�calidad�de�material�docentedisponible�en�sus�lenguas,�como�para�aumentar�la�visibilidad�del�territorio�en�la�red.
Sistemas de gestión educativa
El�proceso�de�digitalización�de�la�administración�pública,�como�forma�de�facilitarel�acceso�a�la�información�por�parte�de�la�ciudadanía,�ha�alcanzado�también�al�siste-ma�educativo.�Para�la�gran�mayoría�de�gobiernos�autonómicos�la�mejora�en�los�siste-mas�de�gestión�educativa�es�un�objetivo�prioritario.�En�otras�Comunidades,�como�Cas-tilla-La�Mancha,�Madrid�y�La�Rioja,�donde� inicialmente�no� se�proponían�de� formaexplícita�el�desarrollo�de�estos�sistemas,�actualmente�se�han�introducido�elementos�degestión�en�sus�portales�educativos.�De�hecho,�todas�las�Comunidades�Autónomas�handesarrollado,�con�mayor�o�menor�intensidad�y�alcance,�proyectos�de�mejora�de�la�ges-tión�del�sistema�educativo�con�dos�grandes�objetivos.
El�primer�objetivo�es�facilitar�el�trabajo�de�los�profesionales�de�la�educación,�tantoen�el�ámbito�administrativo�como�en�el�académico,�a� través�de�sistemas�de�gestióninterna�de�centros�y�de�redes�telemáticas�educativas.�Estas�acciones�deben�potenciar�laconectividad�de�todo�el�sistema�de�gestión�educativa�de�forma�que�se�gane�en�rapidezy�fiabilidad�en�los�trámites�de�matrícula,�control�y�evaluación�de�y�en�los�centros.�Es�elcaso,�por�ejemplo,�del�programa�de�Gestión�Integral�en�Red�del�Gobierno�de�Aragón(2006),� cuyo� «principal� objetivo� [...]� es� dotar� a� los� centros� educativos� de� las� herra-mientas�informáticas�adecuadas�para�su�gestión,�tanto�académica�como�administrativa,agilizando�al�máximo�las�tareas�y�constituyendo�una�verdadera�red�de�información�contodos�los�centros�aragoneses»�(p.�70).�El�segundo�objetivo�consiste�en�mejorar�la�comu-nicación�con�el�alumnado�y�las�familias�mediante�sistemas�de�información�a�tiemporeal�sobre�las�actividades�del�centro,�la�asistencia�o�la�evaluación�de�los�alumnos,�y�laprovisión�de�sistemas�on-line�para�realizar�trámites�por�parte�del�profesorado�y�de�lasfamilias.�En�este�sentido,�entre�las�actuaciones�de�la� Junta�de�Andalucía�(2005)�parafavorecer�la�integración�de�las�familias�en�el�proceso�de�incorporación�de�las�TIC�en�laeducación,� podemos� destacar� la� «puesta� en� marcha� de� la� Plataforma� Pasen� para� elseguimiento�de�la�escolaridad�y�la�comunicación�con�el�centro,�mediante�la�Secretaríavirtual�y�los�servicios�de�atención�a�la�comunidad�educativa»�(p.�10).
DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
En�los�últimos�diez�años,�el�proceso�de�introducción�de�las�TIC�en�las�aulas�ha�reci-bido�un�fuerte�impulso�por�parte�de�instituciones�políticas�y�económicas�en�un�cre-ciente�número�de�países� (Area�y�Sanabria,�2014;�Carneiro,�Toscano�y�Díaz,�2009;
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Valiente,�2010).�Las�instituciones�políticas�europeas�han�establecido�un�nuevo�man-dato�para�la�educación�(Bonal,�Tarabini�y�Albaigès,�2010),�caracterizado�por�una�lec-tura� instrumental�de� los�sistema�educativos,�que�ha�orientado�hasta�el�momento�eldesarrollo�de�este�proceso.�La�educación�debe�satisfacer�los�requerimientos�del�mer-cado�de�trabajo�más�que�las�necesidades�pedagógicas�o�educativas�(Murillo,�2010)�y,para�ello,�debe�adaptarse�a�los�requerimientos�de�una�economía�globalizada�y�flexi-ble.�Al�mismo�tiempo,�el�papel�de�los�mercados�no�se�limita�al�de�demandantes�demano�de�obra�formada�para�el�uso�de�determinadas�herramientas.�La�oportunidad�denegocio�que�supone�la�apertura�del�sector�educativo�(Hirtt,�2002;�Verger,�2009),�conlos� millones� de� clientes� que� implica,� tiene� un� gran� atractivo� para� proveedores� debienes�–los�ordenadores,� la�conexión�a�internet�y�demás�hardware–�y�servicios�–elsoftware,�los�contenidos�pedagógicos�y�la�expedición�de�títulos–.
Tanto�el�gobierno�estatal�como�los�diferentes�gobiernos�autonómicos�se�han�adhe-rido�a�estos�planteamientos�adoptando�mayoritariamente�el�proceso�de�introducciónde�las�TIC�en�las�escuelas�de�forma�acrítica.�Así,�España�representa�hoy�un�buen�ejem-plo�de�introducción�desordenada�de�las�TIC,�con�un�claro�acento�en�la�dotación�deinfraestructuras�y�con�una�menor�atención�a�la�adecuación�de�las�nuevas�herramien-tas�a�las�necesidades�y�las�capacidades�del�contexto�(Sancho�y�Alonso,�2012;�Sigalés,Mominó�y�Meneses,�2007).�A�pesar�de�ello,�el�país�cuenta�con�uno�de�los�más�exito-sos�referentes�de�digitalización�de�los�sistemas�de�gestión�y�docencia�con�pocos�recur-sos,�como�es�el�caso�de�Extremadura� (Sosa,�Peligros�y�Díaz,�2010).�A�pesar�de� losmatices�en�los�argumentos�políticos�esgrimidos�para�justificar�la�introducción�de�lasTIC�en�las�escuelas,�las�referencias�a�la�necesidad�de�converger�con�los�Estados�miem-bros�de�la�UE�y�de�cumplir�con�los�compromisos�adquiridos�en�Europa�son�recurren-tes�en�todas�las�administraciones,�tanto�en�los�planes�estratégicos�de�fomento�de�laSociedad�de�la�Información,�como�en�los�programas�específicos�de�introducción�delas� TIC� en� las� escuelas.� Los� mecanismos� de� comparación� que� establece� el� OpenMethod�of�Coordination�funcionan�como�incentivo�para�los�países�más�atrasados�enlos� indicadores� seleccionados�a�escala�europea.�La� introducción�de�penalizacionessupone�claramente�una�forma�más�dura�de�influencia�y�control�de�la�escala�europeasobre�los�Estados�miembros,�ante�la�lentitud�de�algunos�en�la�aplicación�de�medidaspara�la�consecución�de�los�objetivos�de�Lisboa�(Dion,�2005).
En�este�contexto,�tanto�las�administraciones�que�menos�enfatizaban�los�argumen-tos� económicos� para� justificar� la� implementación� de� sus� programas,� los� gobiernosautonómicos,�como�las�propias�escuelas,�han�ido�perdiendo�incidencia�en�el�diseñode�los�planes�estatales�(Murillo,�2010).�Asimismo,�sus�programas�se�han�ido�incorpo-rando�progresivamente�a�estos�planes�perdiendo,�en�consecuencia,�heterogeneidad.De� nuevo,� la� homogeneización� se� justifica� mediante� el� objetivo� de� convergenciaterritorial,�que�no�solo�está�presente�en�el�nivel�europeo,�sino�también�en�la�escalaestatal,�como�se�plantea�en�el�Plan�Avanza�(Instituto�de�Evaluación�y�AsesoramientoEducativo,�2007).
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Así,�los�recursos�extra�que�supone�la�implementación�de�los�programas�en�cola-boración�con�el�Estado�y�con�Europa�han�contribuido�a�que�las�Comunidades�Autó-nomas�renuncien�a�cierta�autonomía�en�la�determinación�de�las�prioridades�y�de�laslíneas�estratégicas�de�las�políticas�de�implementación�de�las�TIC�en�la�educación.�Ladescentralización�de�la�que�hablábamos�al�inicio�de�este�trabajo�está,�en�este�ámbi-to,�limitada�fundamentalmente�a�la�aplicación�técnica�de�los�planes�y�no�tanto�a�sudiscusión� política� en� profundidad� (de� Pablos,� Area,� Valverde� y� Correa,� 2010).� Esdecir,�en�el�campo�de�la�educación�se�discute�cuál�es�la�mejor�manera�de�introducirlas�TIC�en�las�aulas,�pero�no�se�habla�sobre�el�impacto�real�que�tienen�sobre�los�resul-tados�educativos�(García-Valcárcel�y�Tejedor,�2010;�Sanabria�y�Area,�2011;�Sigalés,Mominó,�Meneses�y�Badia,�2008).�Con�independencia�de�los�argumentos,�todas�lasadministraciones�(autonómicas,�estatal�y�europea)�consideran�deseable�y�necesariala�digitalización�de�las�aulas�sin�contemplar,�por�un�lado,�las�condiciones�del�con-texto�en�que�éstas�se�introducen,�ni�los�efectos�no�deseados�o�imprevistos�que�puedetener� la� introducción� de� estas� herramientas� tecnológicas� en� el� plano� educativo(Warschauer,�2007).
El�proceso�de�digitalización�promovido�por�los�planes�estatales�se�encuentra�muylimitado�a�la�inversión�en�infraestructuras.�Por�ello�se�han�centrado,�en�gran�medida,en�la�incorporación�de�ordenadores�en�las�escuelas,�bajo�la�creencia�de�que�disponerde�más�ordenadores�por�alumno�conlleva�una�mejora�mecánica�de�los�procesos�deenseñanza-aprendizaje�(Severín�y�Capota,�2011;�Vega�y�Merchán,�2011).�En�este�sen-tido,�tanto�el�Observatorio�Nacional�de�las�Telecomunicaciones�y�de�la�Sociedad�dela�Información�(2011)�como�el�Ministerio�de�Educación�(2010)�evalúan�la�penetraciónde�las�TIC�en�el�sistema�educativo�español�centrándose�en�la�dotación�de�ordenado-res�y�la�calidad�de�las�conexiones�a�internet�de�los�centros�educativos.�Ambos�omitencuestiones�más�importantes�como�son�el�uso�efectivo�de�las�TIC�por�parte�de�profe-sores�y�alumnos�o�su�impacto�final�sobre�los�resultados�educativos�(OECD,�2010b).
Incluso� priorizando� la� dotación� material,� es� destacable� el� caso� de� Extremaduracomo�el�gobierno�autonómico�con�mejor�ratio�de�alumnos�por�ordenador,�tanto�enprimaria� como�en� secundaria� (Ministerio�de�Educación,�2010),�que�además� imple-menta�software�con�licencia�libre�para�reducir�sus�costes.�Andalucía,�Valencia�y�Cas-tilla-La� Mancha� han� adaptado� el� modelo� de� implementación� de� software� libre� deExtremadura,�reduciendo�el�gasto�de�licencias�propietarias�y�aprovechando�su�flexi-bilidad�para�adaptar� las�herramientas� al� contexto�en�el�que�deben�usarse� (Murillo,2010).�A�pesar�de�sus�ventajas,�este�modelo�no�ha�sido�tomado�como�referencia�enlas�políticas�de�las�Comunidades�Autónomas�ni�del�Estado.�El�modelo�extremeño�nosólo�es�más�eficiente�en�términos�económicos,�sino�que�contribuye�a�incrementar�latransparencia�de� las�administraciones�públicas,� la� seguridad�de� la� información�quegenera�y�gestiona,�y�su�independencia�tecnológica�respecto�a�opciones�de�desarrollono�necesariamente�orientadas�a�la�mejora�de�las�condiciones�–en�este�caso�educati-vas–�de�la�población�(entre�otros,�González�y�Ferran,�2009,�y�Jacovkis,�2009).
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En�este�artículo�hemos�abordado�la�introducción�de�las�TIC�en�el�sistema�edu-cativo�español�prestando�especial�atención�a�la�relación�entre�las�distintas�escalasde�gobierno�implicadas�en�el�proceso�de�definición�e�implementación�de�los�pro-gramas�analizados.�El�análisis�de�las�racionalidades�políticas�y�los�planes�de�acciónnos�ha�permitido�ver�cómo,�más�allá�de�las�diferencias�argumentativas�que�puedanexistir,�los�componentes�operativos�de�los�programas�confieren�un�peso�central�a�ladotación�en�infraestructuras.�Aunque�en�la�escala�autonómica�las�prioridades�fue-ran�más�variadas�entre�los�distintos�gobiernos,�con�la�puesta�en�marcha�de�los�pla-nes�estatales�la�infraestructura�se�coloca�claramente�por�encima�de�los�otros�ejes�deacción.� Tal� y� como� hemos� podido� observar,� las� políticas� europeas� tienen� graninfluencia�en�la�definición�de�la�política�estatal,�más�allá�de�sus�competencias�eneducación.�Por�su�parte,�en�el�caso�de�las�Comunidades�Autónomas,�la�poca�esta-bilidad� de� los� acuerdos� sobre� las� competencias� en� educación� por� parte� de� losgobiernos� autonómicos�posibilita�que� la�definición�de� sus�programas�esté� fuerte-mente�vinculada�a� la� racionalidad�–y� los� recursos–�del�Estado.�De�este�modo,�semuestra� la� capacidad� de� ciertas� racionalidades� para� permear� distintas� escalas� degobierno� e� influir� en� la� forma� en� que� efectivamente� se� desarrolla� el� proceso� deintroducción�de�las�TIC�en�el�entorno�escolar.
Futuras�investigaciones�deberán�continuar�analizando�la�evolución�y�el�desarrollode�estas�estrategias,�así�como�el�efecto�que�puede�tener�la�apertura�del�sector�educa-tivo�al�extenso�mercado�de�proveedores�de�bienes�y�servicios�tecnológicos.�Para�elloserá�necesario�profundizar�en�el�estudio�de�la�articulación�de�las�diferentes�escalas�degobierno,� estudiando� la� capacidad�de� los� gobiernos� autonómicos�para�mantener�orecuperar�una�cierta�autonomía�en�la�definición�de�sus�programas,�así�como�evaluarsu�impacto�en�la�actividad�cotidiana�de�las�aulas�y�escuelas.
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397
La competencia mediática a través de loscontenidos curriculares en la etapade educación primaria en España1
Antonia�Ramírez�García,�Paula�Renés�Arellano�y�Natalia�González-Fernández
IntroduccIón
Cada�mañana�cuando�leemos�el�periódico�o�escuchamos�la�radio,�no�resulta�extra-
ño�encontrar�alguna�noticia�o�referencia�a�la�necesidad�de�ofrecer�a�los�mercados�pro-
ductos�de�calidad,�de�mejorar�la�calidad�de�los�servicios�prestados�por�las�empresas
o�de�incrementar�los�niveles�de�calidad�de�la�sanidad,�de�la�administración�pública,
de�la�educación,�entre�otros�ámbitos.
Para�Arnaiz�y�de�Haro�(2004,�p.�21),�una�educación�de�calidad�ha�de�«conectar
el�mundo�escolar�con� las�necesidades�de� la� sociedad�del� siglo�XXI,� lo�que�exige
replantear�y�reconstruir�nuestro�sistema�educativo».�Esto�conlleva�inexorablemente
a�una�reforma,�por�ello,�desde�finales�del�siglo�XX,�se�aprecia�en�el�ámbito�interna-
cional�una�importante�corriente�de�reformas�que�afecta�de�forma�directa�al�currícu-
lo�de�diferentes�sistemas�educativos.�Así,�los�distintos�países�de�la�Unión�Europea
han�tratado�de�buscar�y�encontrar�fórmulas�de�diseño�curricular�que�puedan�conci-
liar�las�demandas�y�los�intereses�de�cada�comunidad�educativa�con�los�más�gene-
rales�de�sus�respectivos�contextos�locales,�regionales-autonómicos�y�nacionales.�De
este�modo,�nuevos�parámetros�tratan�de�adaptar�los�currículos�a�las�necesidades�y
exigencias�de�las�sociedades�contemporáneas,�con�el�fin�de�contribuir�a�la�forma-
ción�integral�del�ciudadano�(ORTIZ,�2009),�entre�ellos�la�incorporación�de�las�com-
petencias�básicas.
399
1 Artículo�publicado�originariamente�en� la� revista�Educaçao & Sociedade,�vol.�37,�núm.�136,
2016�[DOI:�10.1590/es0101-73302016128894].
Desde� diferentes� campos� como� la� sociología,� educación,� filosofía,� psicología,antropología�o�economía,�se�ha�intentado�definir�el�concepto�de�competencia,�térmi-no�que�en�nuestro�sistema�educativo�se� incorporó�con� la� reforma�de� la�FormaciónProfesional�hace�algunas�décadas,�aunque�ha�cobrado�más�relevancia�a�partir�de�lapublicación�de�la�Ley�Orgánica�de�la�Educación�(LOE)�2/2006�(ESPAÑA,�2006a),�en3�de�mayo�de�2006.�Para�Zabala�y�Arnau�(2008,�p.�45),�teniendo�presente�la�defini-ción�de�la�Organización�para�la�Cooperación�y�el�Desarrollo�Académico/Design and
Selection of Competencies (OCDE-DESECO,�2002):
[…]�la�competencia�ha�de�identificar�aquello�que�necesita�cualquier�persona�paradar�respuesta�a� los�problemas�a� los�que�se�enfrentará�a� lo� largo�de�su�vida.�Portanto,�competencia�consistirá�en�la�intervención�eficaz�en�los�diferentes�ámbitosde�la�vida�mediante�acciones�en�las�que�se�movilizan,�al�mismo�tiempo�y�de�mane-ra�interrelacionada,�componentes�actitudinales,�procedimentales�y�conceptuales.
A�pesar�de�que�se�han�contabilizado�más�de�cien�definiciones�sobre�la�‘compe-tencia’,�De�la�Orden�(2011,�p.�10)�manifestó�la�dificultad�de�plantear�un�cuerpo�teó-rico�sobre�el�término�competencia,�pues,�a�pesar�de�la�preocupación�generalizada,
[…]�la�actual�literatura�sobre�competencias�carece�de�una�base�conceptual�y�ana-lítica�y�no�existe�un� reconocimiento�explícito�de� la�necesidad�de�programas�deinvestigación�tendentes�a�promover�una�mejor�comprensión�de�la�naturaleza�de�lacompetencia,�cómo�desarrollarla�en�los�alumnos,�cómo�puede�ser�evaluada�y�cuálpuede�ser�el�impacto�que�tendría�en�los�estudiantes,�en�las�organizaciones�educa-tivas�y�en�la�sociedad�en�general.
Aun�sin�un�cuerpo�teórico�reconocido,�las�competencias�se�han�instalado�en�nues-tro�currículo�oficial�bajo�la�denominación�de�‘competencias�básicas’,�que�es�fruto�dela� «Recomendación�del�Parlamento�Europeo�y�del�Consejo�de�18�de�diciembre�de2006�sobre�las�competencias�clave�para�el�aprendizaje�permanente»�(UNIÓN�EURO-PEA,�2006/962/CE).�Esta�estableció�las�competencias�básicas,�posteriormente�recogi-das�en�la�LOE�(ESPAÑA,�2006a)�y�desarrolladas�mediante�el�Real�Decreto�1513/06(ESPAÑA,�2006b)�de�7�de�diciembre,�incluyendo:�la�competencia�en�comunicaciónlingüística,� matemática,� conocimiento� e� interacción� con� el� mundo� físico;� el� trata-miento�de�la�información�y�competencia�digital,�social�y�ciudadana,�cultural�y�artísti-ca,�para�aprender�a�aprender;�la�autonomía�e�iniciativa�personal.Desde�este�momento,�defensores�de�muchas�otras�competencias�han�intentado�que
estas�también�sean�consideradas�básicas,�tal�es�el�caso�de�la�competencia�mediática,de�aquella�en�medios�de�comunicación,�de�la�competencia�en�comunicación�o�com-petencia�audiovisual� (en� las�conferencias�del� II�Congreso�Media�Literacy� in�Europe:Controversies,�challenges�and�perspectives,�Bazalgette,�Bevort,�Buckingham,�Carlsson,
La compEtEncia mEdiática a través dE Los contEnidos curricuLarEs En La Etapa dE Educación primaria...
400
Piette,�Tisseron�o�Verniers,�en�2009).�En�este�sentido,�Buckingham�(2009�apud AGUA-DED�et al.,�2011)�detalló�incluso�los�aspectos�distintivos�que�la�definirían:�habilidadesen�el�manejo�de�la�tecnología;�aprecio�de�la�herencia�europea�audiovisual;�protecciónde�los�niños�ante�contenidos�nocivos�y�desarrollo�de�su�conciencia�ante�los�riesgos�enla�red;�inclusión�de�grupos�que�fueron�excluidos�en�el�uso�de�la�tecnología;�resisten-cia�a�la�persuasión�comercial�y�sensibilización�en�la�comercialización�de�nuevas�prác-ticas;�fomento�de�la�ciudadanía�activa�y�participación�en�la�sociedad�civil;�promociónde�la�libre�creatividad�y�la�expresión�artística�mediante�el�uso�de�nuevos�medios�decomunicación�y�posibilidad�de�comunicación�con�el�público.Como�consecuencia�de�este�movimiento,�Ferrés,�en�2007,�publicó�el�documento
«Competencias�en�comunicación�audiovisual»,�definiendo�la�competencia�en�comu-nicación� audiovisual� como� «la� capacidad� del� individuo� para� interpretar� y� analizardesde�la�reflexión�crítica�las�imágenes�y�los�mensajes�audiovisuales�y�para�expresarcon�una�mínima�corrección�en�el�ámbito�comunicativo»�(FERRÉS,�2007,�102).�Por�suparte,�González,�Sedeño�y�Gonzálvez�(2012,�p.�122)�consideran�que
la� competencia� audiovisual� está� íntimamente� relacionada� con� la� competenciamediática,� de� modo� que� pueden� incluso� identificarse� ambas� categorías� en� unentorno�en�el�que�es�fundamental�el�conocimiento�de�los�medios�de�comunica-ción�y�de�las�tecnologías�multimedia.
Como�resultados�de�la�preocupación�europea�por�contar�con�ciudadanos�alfabeti-zados�mediáticamente�que�analicen�de�forma�crítica�las� informaciones�que�les�pre-sentan�los�medios�de�comunicación�en�sus�distintos�formatos2,�diversas�autorías�handesarrollado�investigaciones�para�conocer�el�grado�de�competencia�mediática�de�laciudadanía�andaluza�(AGUADED�et al.,�2011),�aragonesa�(GABELAS;�MARTA,�2011)y/o�española,�en�su�conjunto�(FERRÉS�et al.,�2011).�Las�conclusiones�de�esos�investi-gadores�muestran� una� urgente� educación� en�medios� de� comunicación� en� las� seisdimensiones�propuestas�por�Ferrés�(2007)�y�Ferrés�y�Piscitelli� (2012),�en�las�que�seestablecen�dos�ámbitos�de�acción,�el�del�análisis,�vinculado�a�la�participación�comopersonas�que�reciben�mensajes�e�interacciones�con�ellos,�y�el�de�la�expresión,�rela-cionado�con�la�producción�de�mensajes.
MaterIal y Método
La�estructura�educativa�actual�en�España�(ESPAÑA,�2013)�enmarca�las�etapas�educa-cionales�de�enseñanza�primaria�(6�hasta�12�años)�y�educación�secundaria�obligatoria�(12
Antonia Ramírez García, Paula Renés Arellano y Natalia González-Fernández
401
2 Ver�url:�http://eur-ex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:L:2007:332:0027:0045:ES:PDF
hasta�16�años)�como�los�dos�pilares�en�los�que�se�establece�la�educación�obligatoria.�Enel�marco�de�las�seis�dimensiones�indicadas,�o�sea,�lenguajes,�tecnología,�procesos�de�inter-acción,�procesos�de�producción�y�difusión,�ideología�y�valores�y�estética,�y�sus�respecti-vos�indicadores,�es�en�el�que�se�ha�llevado�a�cabo�una�revisión�del�currículo�establecidoen�la�normativa�actual�de�las�comunidades�autónomas�españolas,�al�objeto�de�comprobarla�presencia�o�la�ausencia�de�la�competencia�mediática�en�el�currículo�de�la�educaciónprimaria,�concretamente�en�el� su� segundo�ciclo.�La� finalidad�de�centrarse�en�este�estádeterminada�por�ser�en�ese�momento�en�el�que�el�alumnado�realiza�las�pruebas�de�eva-luación�nacionales�para�determinar�su�nivel�competencial�en�diversas�áreas�curriculares.Esta�revisión�se�ha�realizado�para�diseñar�el�marco�teórico�del�Proyecto�I+D�«La
enseñanza�obligatoria�ante�la�competencia�en�comunicación�audiovisual�en�un�entor-no� digital� (EDU2010-21395-C03-03)»,� punto� de� partida� para� la� elaboración� de� uncuestionario�tendente�a�medir�la�competencia�mediática�del�alumnado�del�cuarto�deeducación�primaria3.El�interrogante�de�investigación�propuesto�parte�de�una�serie�de�afirmaciones�rea-
lizadas�por�distintos�autores� (APARICI�et al.,�2010;�CAMPS,�2009;�TUCHO,�2008)sobre�la�escasa�presencia�de�la�competencia�mediática�en�el�currículo�de�las�etapasde�enseñanza�obligatoria.�Pero�¿cuál�es�la�presencia�real�de�la�competencia�mediáti-ca�en�el�currículo�del�alumnado�del�cuarto�de�la�educación�primaria?�Las�fases�segui-das�para�determinar�esta�presencia�se�han�plasmado�en�la�Figura�1.El�método�utilizado�en�esta�investigación�se�ha�centrado�en�un�estudio�cualitativo,
concretamente�en�un�análisis�documental�descriptivo.�La�rigurosidad�y�sistematicidadhan�caracterizado�cada�una�de�las�fases;�en�este�sentido,�la�que�mayor�dificultad�pre-sentó� fue� la�elaboración�de�una�propuesta� final�en� la�que�se� relacionaban� los�des-criptores�de�la�competencia�mediática�con�los�contenidos�del�currículo�del�cuarto�dela�educación�primaria.Los�contenidos�constituyen�un�elemento�curricular�de�gran�trascendencia,�ya�que
han�de�ser�concretados�por�los�docentes�en�su�programación�de�aula,�estableciendola�base�para�el�diseño�y�el�desarrollo�de�actividades�posteriores.�La�presencia�o�ausen-cia�de�los�aspectos�distintivos�de�la�competencia�mediática�en�ellos�puede�manifestarla�necesidad�de�incorporar,�legislativamente,�una�mayor�alfabetización�en�medios�oreconducir�la�mirada�hacia�las�aulas�de�educación�primaria.La�labor�de�las�autoras�se�ha�centrado�fundamentalmente�en�las�cuatro�primeras
fases,�debido�a�su�especialización�en�educación�y�medios�de�comunicación.�Prime-ramente,�hubo�la�codificación�de�las�unidades�de�registro�atendiendo�a�la�comunidadautónoma,�al�número�de�orden�de�la�normativa�y�al�elemento�curricular.�Después�seseleccionaron�los�contenidos�curriculares.�La�segunda�fase�fue�establecer�índices�debúsqueda�para�diferenciar�los�contenidos�curriculares�que�hacían�referencia�a�la�com-
La compEtEncia mEdiática a través dE Los contEnidos curricuLarEs En La Etapa dE Educación primaria...
402
3 Ver�url:�http://www.uhu.es/competenciamediatica/primaria/
petencia�mediática,�y�finalmente�su�vinculación�con�las�diversas�dimensiones.�En�últi-ma� instancia,�se� realizó�un�análisis�comparativo�de� los�datos�obtenidos�para�mejordeterminar�las�unidades�de�registro,�recodificación�y�análisis�final.�Todo�ello�fue�ana-lizado�a�través�del�programa�ATLAS.ti,�versión�6�(ATLAS.ti�Scientific�Software�Deve-lopment�GmbH).�En�la�quinta�fase,�junto�a�las�autoras,�han�participado�diez�maestrosy�maestras�de�educación�primaria�en�ejercicio4,�focalizando�su�actuación�en�la�vin-culación� de� los� descriptores� de� la� competencia� mediática� con� los� contenidos� delcurrículo.�La�propuesta�presentada�fue�llevada�a�cabo�considerando�que�la�vincula-ción�entre�los�elementos�se�produjera,�al�menos,�en�el�70%�de�las�respuestas�dadaspor�los�participantes.
FIgura 1. Proceso de vinculación
Antonia Ramírez García, Paula Renés Arellano y Natalia González-Fernández
403
PROPUESTA FINAL
Análisis del currículum
Selección deelementos curriculares
Unificación deelementos curriculares
Integración de loselementos curriculares
Vinculación de loselementos curriculares
- LOE (2006)- RD 1513/06
Áreas
CCAA
Similaresdiferentes
- Objetivos- Contenidos- Criterios de evaluación
Dimensiones y descriptores de lacompetencia mediática
- Objetivos- Contenidos- Criterios deevaluación
- Objetivos- Contenidos- Criterios de evaluación
- Objetivos- Contenidos- Criterios de evaluación
4 Los�maestros�participantes� fueron:�Manuel� J.�Montilla,�Cristina�López,�Ana�María�Granados,Diego�Baena,�Juana�Sánchez,�Antonio�Saavedra,�Carolina�Moreno,�María�Dolores�Montilla,�Juan�JoséLópez�y�Carlos�A.�García.
resultados
Diversas�autorías,�como�ya�se�ha�señalado,�han�manifestado�que�la�competenciamediática�se�caracteriza�por�una�escasa�presencia�en�el�currículo.�No�obstante,�estaafirmación�requiere�explicitarlo�con�evidencias�concretas�y�ese�ha�sido�el�objetivo�deesa� investigación,�pues,�si�bien�es�cierto�que� la�competencia�mediática�no�aparececomo�tal,�muchos�de�sus�descriptores�sí�se�encuentran�presentes�en�el�currículo,�tal�ycomo�tendremos�ocasión�de�comprobar.�Al�segmentar�las�dimensiones�de�la�compe-tencia�mediática,�Ferrés�(2007)�estableció�55�descriptores�que�mostraban�la�compe-tencia�digital,�de�ellos�36�fueron�identificados�en�los�contenidos�de�las�áreas�que�inte-gran� el� currículum� del� cuarto� curso� de� la� educación� primaria:� conocimiento� delmedio� (CM);� educación�artística� (EA);� educación� física� (EF);� lengua�castellana� (LC);lengua�extranjera�(LE)�y�matemáticas�(MA).�Este�número�supone�que�el�65,45%�de�losaspectos�distintivos�de�la�competencia�digital�se�encuentra�en�dicho�currículum,�perocómo�se�encuentra�distribuida�dicha�presencia.�La�Figura�2�presenta�la�comparaciónentre�la�propuesta�de�Ferrés�(2007)�y�los�contenidos�curriculares.�Las�mayores�dife-rencias�entre�ambos�se�observan�en�tres�dimensiones:�procesos�de�interacción,�pro-cesos�de�producción�y�difusión�e�ideología�y�valores.�Esto�puede�ser�debido�a�que�tra-dicionalmente�han�sido�las�menos�conocidas�en�el�ámbito�educativo.�Cabría�señalartambién�la�igualdad�que�se�manifiesta�en�las�dimensiones�lenguajes�y�tecnología;�enel�primer�caso,�tradicionalmente�más�presente�en�el�ámbito�educativo�en�áreas�comolengua�castellana�y�literatura�y�educación�artística�y,�en�el�segundo,�debido�posible-mente�a�la�incorporación�de�la�competencia�digital�al�currículo�escolar.
FIgura 2. Presencia de los contenidos curriculares en los descriptoresde la competencia mediática
La compEtEncia mEdiática a través dE Los contEnidos curricuLarEs En La Etapa dE Educación primaria...
404
12 1211
7 7 7 76 6 6 6
4
14
12
10
8
6
4
2
0
Lenguajes Tecnología Procesos de
interacción
Procesos de
producción
y difusión
Ideología
y valores
Estética
Dimensiones
Fre
cuen
cias
Competencia Curriculum
Por�su�parte,�en�la�Figura�3,�se�destacaron�tres�aspectos�básicos:
• en�las�dimensiones�lenguajes,�procesos�de�interacción�e�ideologías�y�valores,predominan�los�procesos�de�análisis�frente�a�los�procesos�de�expresión;
• en�tecnologías,�procesos�de�producción�y�difusión�y�estética,�se�destacan�losprocesos�de�expresión,�en�contraposición�a�los�del�análisis;
• en�ideología�y�valores,�solo�se�contemplan�procesos�de�análisis.De�forma�más�detallada,�en�las�Tablas�1�a�6�se�muestran�las�frecuencias�y�los�por-
centajes�de�los�contenidos�de�las�distintas�áreas�del�currículo�del�cuarto�de�educaciónprimaria,�relacionados�con�los�descriptores�de�la�competencia�mediática�en�cada�unade�sus�dimensiones.Las�áreas�de�Lengua�castellana� (LC),� lengua�extranjera� (LE)�y�educación�artística
(EA)�son�las�que�mayor�presencia�manifiestan�en�la�dimensión�‘Lenguajes’,�seguidasde�matemáticas�(MA)�y�educación�física�(EF).Algunos�ejemplos�representativos�de�esta�presencia�son:
FIgura 3. distribución de los contenidos curriculares en funciónde las dimensiones y sub-dimensiones de la competencia digital
• CM:�comunicación�de�informaciones�con�varios�lenguajes�(L1e);• EA:�análisis�y�valoración�de�la�intención�comunicativa�de�los�nuevos�códigosaudiovisuales,�de�las�imágenes�en�los�medios�y�en�las�tecnologías�de�la�infor-mación�y�la�comunicación�–�TIC�(L1a);
• EF:�comprensión�de�la�información�sobre�juegos�tradicionales�o�actuales,�ins-trucciones,�deportes�en�textos�escritos�o�a�través�de�los�medios�audiovisuales�yde�las�TIC�(L3a);
Antonia Ramírez García, Paula Renés Arellano y Natalia González-Fernández
405
30
25
20
15
10
5
0
Lenguajes Tecnología Procesos de
interacción
Procesos de
producción
y difusión
Ideología
yvalores
Estética
Análisis
Dimensiones
Expresión
27,11
20,33
14,83
7,62 8,05
10,16
5,5
1,690,84 1,27
2,54
Po
rcentaje
s
• LC:�escucha,�comprensión�de�informaciones�audiovisuales�procedentes�de�dis-tintos� soportes,� estableciendo� relaciones� entre� ellos� (identificación,� clasifica-ción�y�comparación,�L4a);
• LE:�lectura�y�escritura�autónoma�de�textos�en�diferentes�soportes�y�adecuadosa�su�edad,�nivel�de�competencia�e�intereses�personales�para�aprender,�disfrutarinformar�o�informarse�y�compartir�con�los�miembros�del�grupo�(L2e);
• MA:�lectura,�interpretación�y�análisis�crítico�de�mensajes�que�contengan�infor-maciones�sobre�relaciones�espaciales,�gráficos�estadísticos,�pictogramas�extra-ídos�de�distintos�medios�(incluidos�los�medios�de�comunicación),�libros,�dia-rios,�Internet�y�otros�(L2a).
tabla 1. Frecuencias y porcentajes totales de los descriptores de la dimensión«lenguajes»
La compEtEncia mEdiática a través dE Los contEnidos curricuLarEs En La Etapa dE Educación primaria...
406
Descriptores CM EA EF LC LE MA %
Análisis
L1a. Capacidad de interpretar y valorar losdiversos códigos de representación y la funciónque ellos cumplen en un mensaje.
0 5 0 3 0 0 3,38
L2a. Capacidad de analizar y valorar losmensajesdesde la perspectiva del significado y sentido, delas estructuras narrativas y de las convencionesde género y formato.
1 7 0 8 1 1 7,62
L3a.Capacidad de comprender el flujo de historias yde informaciones procedentes de múltiples medios,soportes, plataformas y modos de expresión.
1 2 1 7 8 3 9,32
L4a. Capacidad de establecer relaciones entretextos (intertextualidad), códigos y medios,por medio de la elaboración deconocimientos abiertos, sistematizados einterrelacionados.
1 1 0 5 6 3 6,77
Expresión
L1e. Capacidad de expresarse mediante unaamplia gama de sistemas de representacióny significación.
2 1 0 5 5 1 5,93
L2e. Capacidad de elegir entre distintos sistemasde representación y estilos en función de lasituación comunicativa, del tipo de contenidopara transmitir y del tipo de interlocutor.
0 0 0 7 7 3 7,20
L3e. Capacidad de modificar productos existentes,confiriéndoles un nuevo sentido y valor.
0 0 0 3 1 0 1,69
Total 5 16 1 38 28 11 41,94
CM: conocimiento del medio; EA: educación artística; EF: educación física; LC: lengua caste-llana y literatura; LE: lengua extranjera; MA: matemáticas.
Por�su�parte,�en�la�dimensión�‘Tecnología’,�las�áreas�del�conocimiento�del�medioy�educación�artística�ocupan�el�primer�y�segundo�lugares,�respectivamente,�en�cuan-to� a� presencia� de� los� descriptores� de� la� competencia� digital.�A� larga� distancia,� lessiguen�los�contenidos�de�las�áreas�lingüísticas,�o�sea�lengua�castellana�y�literatura�ylengua�extranjera�(Tabla�2).�Los�contenidos�curriculares�más�significativos�son�los�quese�expresan�a�continuación�de�la�Tabla�2.
• CN:�utilización�de�recursos�sencillos�proporcionados�por�las�TIC�e�Internet�(T3a);• EA:�empleo�de�las�TIC�al�tratamiento�de�imágenes,�diseño�y�animación�(T3e);• EF:�uso�de�las�TIC�para�recabar�información�relacionada�con�la�área,�elaborardocumentos�y�presentaciones,�o�sea�juegos�tradicionales,� juegos�del�mundo,deportes,�eventos�deportivos�(T2e);
tabla 2. Frecuencias y porcentajes totales de los descriptores de la dimensión«tecnología»
Antonia Ramírez García, Paula Renés Arellano y Natalia González-Fernández
407
Descriptores CM EA EF LC LE MA %
Análisis
T1a. Comprensión del papel que desempeñanen la sociedad las tecnologías de la información yde la comunicación y sus posibles efectos.
7 1 0 0 0 1 3,81
T2a. Habilidad para interactuar demanerasignificativa con los medios que permitenexpandir las capacidadesmentales.
2 0 0 0 0 0 0,84
T3a. Capacidad de manejar las innovacionestecnológicas que hacen posible unacomunicación multimodal y multimedial.
2 1 0 2 2 0 2,96
Expresión
T1e. Capacidad de manejar con correcciónlas herramientas comunicativas en un entornomultimedial y multimodal.
2 0 0 2 1 0 2,11
T2e. Capacidad de adecuar las herramientastecnológicas a los objetivos comunicativosque se persiguen.
2 1 1 0 0 1 2,11
T3e. Capacidad de elaborar y manipularimágenes y sonidos desde la conciencia decómo se construyen las representaciones de larealidad.
0 9 0 0 0 0 3,81
Total 15 12 1 4 3 2 15,67
CM: conocimiento del medio; EA: educación artística; EF: educación física; LC: lengua caste-llana y literatura; LE: lengua extranjera; MA: matemáticas.
• LC:�aplicación�de� las�estrategias�de�consulta�de�enciclopedias�y�diccionarios(en�soporte�escrito�e�informático)�o�de�la�navegación�por�Internet�para�recogerinformación�y�realizar�trabajos�de�forma�individual�o�en�equipo.�Utilización�demotores�de�búsqueda�y�foro�para�ampliar�y�dar�sentido�a�los�aprendizajes�(T3a);
• MA:�utilización�de�ordenadores,�recursos�TI�y�medios�informáticos�para�el�registrode�datos�reales�en�tablas,�la�visualización�de�diferentes�tipos�de�gráficas�estadísticasque�ofrecen�los�programas�informáticos�y�elección�del�más�apropiado�(T2e).
En�cuanto�a�la�dimensión�‘Procesos�de�interacción’,�el�área�de�educación�artísticaencabeza�la�mayor�relación�con�los�descriptores�de�la�competencia�mediática,�segui-da�de�lengua�castellana�y�conocimiento�del�medio�(Tabla�3).Como�ejemplo�se�puede�mencionar�los�siguientes�contenidos�curriculares:
tabla 3. Frecuencias y porcentajes totales de los descriptores de la dimensión«Procesos de interacción»
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408
Descriptores CM EA EF LC LE MA %
Análisis
I1a. Capacidad de selección, de revisión y deautoevaluación de la propia dieta mediática, enfunción de los criterios conscientes y razonables.
1 0 1 0 0 0 0,84
I2a. Capacidad de dilucidar por qué gustan unosmedios, unos productos o unos contenidos, porqué tienen éxito, individual o colectivamente:qué necesidades y deseos satisfacen en losensorial, en lo emotivo, en lo cognitivo, en loestético, en lo cultural, etc.
2 4 0 0 0 0 2,54
I3a. Capacidad de discernir y de gestionar lasdisociaciones que se producen a veces entresensación y opinión, emotividad y racionalidad.
0 2 0 0 0 0 0,84
I4a.Capacidad de apreciar los mensajes provenientesde otras culturas al diálogo intercultural en unperíodo de mediostransfronterizos.
0 0 0 2 0 0 0,84
I5a. Capacidad de gestionar el ocio mediáticoconvirtiéndolo en oportunidad para el aprendizaje.
0 0 1 0 0 0 0,42
Expresión
I1e. Actitud activa en la interacción con laspantallas, entendidas como oportunidadpara construir una ciudadanía más plena, undesarrollo integral, para transformarse y paratransformar el entorno.
0 0 0 1 0 0 0,42
I2e. Capacidad de interaccionar con personasy colectivos diversos en entornos cada vez másplurales y multiculturales.
0 0 0 1 1 1 1,27
Total 3 6 2 4 1 1 7,20
CM: conocimiento del medio; EA: educación artística; EF: educación física; LC: lengua caste-llana y literatura; LE: lengua extranjera; MA: matemáticas.
• CM:�necesidad�de�controlar�el� tiempo�de�ocio,�entretenimiento�con� las�TIC,televisión,�videoconsolas,�así�como�su�poder�de�adicción�(I5a);
• EA:�observación�y�valoración�del�uso�de�música�en�medios�de�comunicacióny/o�audiovisuales�y�digitales,�o�sea,�televisión,�publicidad,�cine,�videojuegos�yprogramas�informáticos�(I2a);
• EF:� identificación� de� crítica� de� las� prácticas� poco� saludables� (sedentarismo,abuso�del�ocio�audiovisual,�adicción�a�las�nuevas�tecnología)�(I1a);�
tabla 4. Frecuencias y porcentajes totales de los descriptores de la dimensión«Procesos de producción y difusión»
• LC:�valoración�de�los�medios�de�comunicación�social�como�instrumentos�deaprendizaje� y� de� acceso� a� informaciones� y� experiencias� de� otras� personas,usando�la�información�tanto�en�la�vida�escolar�como�social,�así�como�de�con-tribución�a�la�formación�como�ciudadanos�(I1e).
Antonia Ramírez García, Paula Renés Arellano y Natalia González-Fernández
409
Descriptores CM EA EF LC LE MA %
Análisis
P1a. Conocimiento de las diferencias básicas entrelas produccionesindividualesy las colectivas,entrelas popularesy las corporativas,y, en el ámbito deestas últimas,si es el caso, entrelas elaboradasporinstancias de titularidad pública y privada.
1 0 0 0 0 0 0,42
P2a. Conocimientos básicos sobre los sistemasde producción, las técnicas de programación ylos mecanismos de difusión.
1 0 0 0 0 0 0,42
Expresión
P1e. Conocimiento de las fases de los procesosde producción y de la infraestructura necesariapara producciones de caracteres personal,grupal o corporativo.
1 2 0 3 2 0 3,38
P2e. Capacidad de trabajar, de maneracolaborativa, en la elaboración de productosmultimedia omultimodales.
0 2 0 1 1 0 1,69
P3e. Capacidad de seleccionar mensajessignificativos, apropiarse de ellos y transformarlospara producir nuevos significados.
0 0 0 3 0 0 1,27
P4e. Capacidad de compartir y diseminarinformación, a través de los medios tradicionalesy de las redes sociales, incrementando lavisibilidad de los mensajes, en interacción concomunidades cada vez más amplias.
2 2 0 3 2 0 3,81
Total 5 6 0 10 5 0 11,01
CM: conocimiento del medio; EA: educación artística; EF: educación física; LC: lengua caste-llana y literatura; LE: lengua extranjera; MA: matemáticas.
En�lo�que�concierne�a�la�dimensión�‘Procesos�de�producción�y�difusión’,�la�lenguacastellana� y� literatura� es� la� que� mayor� vinculación� mantiene� con� la� competenciamediática.�El�segundo�lugar�lo�ocupa�la�educación�artística,�seguida�de�lengua�extran-jera�y�conocimiento�del�medio�(Tabla�4).
tabla 5. Frecuencias y porcentajes totales de los descriptores de la dimensión«Ideología y valores»
A�continuación�se�propone�una�ejemplificación�de�los�contenidos�curriculares.
• CM:�utilización�del�correo�electrónico,�de�los�sistemas�de�comunicación�simul-táneos,� chat,� entornos� virtuales� de� comunicación� con� publicación� de� docu-mentos�e�Internet�(P4e);
• EA:�la�red�como�un�contexto�para�la�creación�y�difusión�del�arte�(P4e);
La compEtEncia mEdiática a través dE Los contEnidos curricuLarEs En La Etapa dE Educación primaria...
410
Descriptores CM EA EF LC LE MA %
Análisis
V1a.Capacidad de evaluar la fiabilidad de las fuentesde información, extrayendo conclusiones críticastantode lo que se dicecomode lo quese omite.
1 0 0 5 2 0 3,38
V2a. Habilidad para buscar, organizar,contrastar, priorizar y sintetizar informaciones dedistintos sistemas y diferentes entornos.
5 2 1 8 4 1 8,89
V3a. Capacidad de detectar las intenciones ointereses que subyacen tanto en lasproducciones corporativas como en laspopulares, así como suideologíay valores,explícitos o latentes, adoptándose una actitudcrítica anteellos.
3 3 0 4 3 1 5,93
V4a. Capacidad de analizar las identidadesvirtuales individuales y colectivas, y de detectar losestereotipos, sobre todo en cuanto a género, raza,etnia, clase social, religión, cultura, discapacidades,etc., analizando sus causas y consecuencias.
0 0 0 1 0 0 0,42
V5a. Capacidad de reconocer los procesos deidentificación emocional con los personajes ylas situaciones de las historias como potencialesmecanismos de manipulación o oportunidadpara conocernos mejor a nosotros mismos yabrirnos a otras experiencias.
0 1 0 1 0 0 0,84
V6a. Capacidad de gestionar las propiasemociones en la interacción con las pantallas,en función de la ideología y de los valores quese transmiten en ellas.
0 0 2 0 0 0 0,84
Total 9 6 3 19 9 2 20,33
CM: conocimiento del medio; EA: educación artística; EF: educación física; LC: lengua caste-llana y literatura; LE: lengua extranjera; MA: matemáticas.
• LC:�producción�de�textos�orales�propios�de�los�medios�de�comunicación�socialmediante� simulación�o�participación�para�ofrecer� y� compartir� información�yopinión,�intentando,�de�acuerdo�con�su�nivel,�dar�argumentos�en�su�exposicióny�manifestando�sus�sentimientos�(P3e);
tabla 6. Frecuencias y porcentajes totales de los descriptores de la dimensión«estética»
• LE:�composición�de�textos�de�variados�tipos�(notas,�e‑mails,�mensajes�de�móvi-les,� listas� o� esquemas),� progresivamente�más� extensos,� ricos� en� léxico� y� enestructuras�lingüísticas�(P4e).
En�este�análisis�realizado,�el�área�de�lengua�castellana�y�literatura�muestra�la�mayorrepresentación�de�la�competencia�mediática�en�los�contenidos�curriculares.�En�segun-do�lugar,�Conocimiento�del�medio�y�Lengua�extranjera�también�adquieren�una�impor-tante� vinculación�de� sus� contenidos� con� los�descriptores�de� la� competencia.� En� ladimensión�‘Ideología�y�valores’,queda�patente�la�presencia�de�la�competencia�en�con-tenidos�de�todas�las�áreas�del�currículum�del�alumnado�del�cuarto�de�educación�pri-maria,�al�igual�que�sucede�en�la�mayor�parte�de�las�dimensiones�(Tabla�5).
Los�contenidos�curriculares�que�proponemos�como�ejemplo�son:
Antonia Ramírez García, Paula Renés Arellano y Natalia González-Fernández
411
Descriptores CM EA EF LC LE MA %
Análisis
E1a. Capacidad de relacionar las produccionesmediáticas con otras manifestaciones artísticas,detectando influencias mutuas.
0 2 0 0 0 0 0,84
E2a. Capacidad de identificar las categorías
estéticas básicas, como la innovación formal ytemática, la originalidad, el estilo, las escuelas y las
tendencias.
0 1 0 0 0 0 0,42
Expresión
E1e.Capacidad de producir mensajes elementales que
sean comprensibles y contribuyan a incrementar losniveles personales o colectivos de creatividad,
originalidad y sensibilidad.
0 3 0 0 0 0 1,27
E2e. Capacidad de apropiarse y de transformar
producciones artísticas, potenciando lacreatividad, la innovación, la experimentación y
la sensibilidad estética.
0 3 0 0 0 0 1,27
Total 0 9 0 0 0 0 3,81
CM: conocimiento del medio; EA: educación artística; EF: educación física; LC: lengua caste-llana y literatura; LE: lengua extranjera; MA: matemáticas.
• CM:�análisis�como�consumidores�y�usuarios�de�mensajes�publicitarios�(V2a);• EA:�aproximación�al�papel�social�y�cultural�de� las�exposiciones�culturales,�delcine,�del�teatro�y�de�los�medios�de�comunicación�(publicidad,�prensa,�Internet)�yde�las�producciones�audiovisuales�para�informar,�hacer�pensar�y�persuadir�(V3a);
• LC:�comprensión�y�reflexión�contrastadas�con�los�demás�medios�de�informa-ción� general� en� textos� (escritos)� procedentes� de� medios� de� comunicaciónsocial� (radio,� televisión,�internet�–�incluidas�redes�infantiles�y�juveniles),�conespecial�incidencia�en�la�noticia�y�en�las�cartas�al�director,�localizando�infor-maciones�destacadas�en�titulares,�entradillas,�portadas.�Asimismo,�han�de�ini-ciarse�en�la�estructura�básica�del�periódico�y�con�especial�incidencia�en�la�noti-cia,�la�entrevista�y�las�cartas�al�director,�para�obtener�información�general,�loca-lizando�informaciones�destacadas�y�comparando�distintos�medios�(V1a);
• MA:�análisis�y�uso�crítico�de� la� información�obtenida�en� la� red�para�realizarinvestigaciones�y�proyectos,�y�para�expresarse�y�comunicarse,�utilizando�recur-sos�y�programas�informáticos�adecuados�a�cada�finalidad,�con�autonomía�per-sonal�y�grupal�(V3a).
Finalmente,�en�la�dimensión�‘Estética’,�la�presencia�de�la�competencia�mediáticase�centra�exclusivamente�en�educación�artística,�algo�totalmente�lógico�al�tratarse�delámbito�de�conocimiento�propio�del�área.�Junto�con�la�dimensión�‘Procesos�de�pro-ducción�y�difusión’,�existen�contenidos�de�áreas�que�no�se�encuentran�representadosen�la�competencia�analizada�(Tabla�6).Un�ejemplo�destacable�podría�ser�la�educación�artística�con�el�uso�progresivo�de
imágenes�de�distintas�fuentes,�recursos,�medios�de�comunicación,�cromos�y�pegatinasen�las�producciones�propias�(E2e).
dIscusIón y conclusIones
El�elevado�componente�educativo�que�se�adjudica�a�los�medios�de�comunicaciónha� originado� que� numerosas� voces� se� levanten� para� que� sean� tratados� de�maneraexplícita�en�la�escuela.�Recientemente,�Scheuer�(2009,�p.�15)�ha�apuntado�que
desde�hace�más�de�20�años,�educadores�de�todo�el�mundo�han�hecho�campaña�afavor�de�la�educación�en�medios;�sin�embargo,�en�la�mayoría�de�los�países,�los�res-ponsables� de� las� políticas� educativas� nacionales� no� han� advertido� hasta� muyrecientemente�la�importancia�de�la�alfabetización�mediática.
Nuestro� sistema�educativo,� imbuido�de� la� inercia�europea�y� la� antesala�de�unanueva�reforma�educativa�(ESPAÑA,�2013),�ha�convertido�a�las�competencias�básicasen�la�columna�vertebral�del�currículo�escolar�(TIANA,�2011),�entendido�de�acuerdo
La compEtEncia mEdiática a través dE Los contEnidos curricuLarEs En La Etapa dE Educación primaria...
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con�el�artículo�5�del�Real�Decreto�1513/06�(ESPAÑA,�2006b),�como�«el�conjunto�deobjetivos,�competencias�básicas,�contenidos,�métodos�pedagógicos�y�criterios�de�eva-luación�de�esta�etapa�educativa».�Si�bien,�la�LOE�de�2006�incorporó�ocho�competen-cias�básicas�al� sistema�educativo�español�en� las�enseñanzas�primaria�y� secundaria,con�la�llegada�de�la�España�(2013),�dichas�competencias�se�mantienen�reformuladascomo�elementos�curriculares�que�garantizan�la�adquisición�de�capacidades,�destrezasy�habilidades�necesarias�en�la�educación�obligatoria.Ha�sido�en�los�contenidos,�un�elemento�tradicional�de�los�currículos,�en�los�que
nos�hemos�centrado�para�delimitar�la�presencia�o�ausencia�de�la�competencia�mediá-tica�en�el�currículo�de�cuarto�de�educación�primaria.�En�el�análisis� llevado�a�cabo,esta�presencia�se�ha�cifrado�en�un�65,45%,�lo�que�supone�un�porcentaje�importante,en� contraposición� con� las�manifestaciones� realizadas� por� diferentes� autorías,� tal� ycomo�recogíamos�al�inicio�de�estas�páginas.En�este�análisis�estamos�de�acuerdo�con�lo�manifestado�por�Tucho�(2008),�y�pue-
den� destacarse� dos� enfoques:� el� primero� considera� los� medios� de� comunicacióncomo�instrumentos�de�apoyo�a�los�procesos�de�enseñanza�y�aprendizaje;�y�el�segun-do�entiende�la�necesidad�de�un�análisis�de�estos�desde�una�perspectiva�crítica�y�desdesu�repercusión�social.El�primer�enfoque�ha�sido�el�que,�de�manera�tradicional,�se�ha�generalizado�en�el
currículo� escolar,� quedando� el� segundo� a� la� buena� voluntad� del� profesorado.� Sinembargo,�la�propuesta�presentada�da�un�paso�más�en�esta�visión�polarizada�de�la�pre-sencia�de� los�medios�de�comunicación�en� las�normativas� estatal� y� autonómica.�Albasarse�en�una�delimitación�de�la�competencia�mediática�en�seis�dimensiones�y�dosámbitos�de�desarrollo,�o�sea�análisis�y�expresión,�se�posibilita�un�análisis�pormenori-zado�de�la�misma�en�los�contenidos�curriculares,�destacando�que:
• Si�bien�ni�todos�los�descriptores�de�la�competencia�mediática�quedan�vincula-dos�con�los�contenidos�del�currículo�del�alumnado�que�cuarto�de�educaciónprimaria,�todas�las�dimensiones�quedan�reflejadas�en�este�elemento�curricular.
• En�todas�las�áreas�se�aprecia�alguna�relación�entre�los�descriptores�de�la�com-petencia�mediática�y�los�contenidos�curriculares.
• En�las�dimensiones�‘lenguajes,�procesos�de�interacción�e�ideologías�y�valores’,se�predominan�los�procesos�de�análisis�frente�a�los�de�expresión.
• En�las�dimensiones�‘tecnologías,�procesos�de�producción�y�difusión�y�estética’,se�destacan�los�procesos�de�expresión,�en�contraposición�a�los�de�análisis.
• En�la�dimensión�ideología�y�valores�sólo�se�contemplan�procesos�de�análisis.
En�definitiva,�aunque�la�competencia�mediática�queda�recogida�en�los�contenidoscurriculares,�es�necesario�que�esta�se�explicite�aún�más,�de�manera�que�el�docente,en�su�proceso�de�concreción�curricular,�la�identifique�y�seleccione�los�contenidos�queposibiliten�realmente�poner�en�marcha�programas�de�alfabetización�mediática.
Antonia Ramírez García, Paula Renés Arellano y Natalia González-Fernández
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reFerencIas
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La compEtEncia mEdiática a través dE Los contEnidos curricuLarEs En La Etapa dE Educación primaria...
414
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Antonia Ramírez García, Paula Renés Arellano y Natalia González-Fernández
415
Retos y problemáticas de la introducciónde la educación mediática en los centrosde secundaria1
Alfons�Medina�Cambrón�y�Sonia�Ballano�Macías
Introducción: La educación mediática en la actualidad
El�estudio�de�la�relación�entre�sociedad�y�comunicación�cobra,�actualmente,�más
importancia� que� nunca.� Vivimos� en� tiempos� de� crisis;� en� un� mundo� desbocado,
según�Giddens�(2000);�en�un�mundo�en�pleno�proceso�de�cambio�y�transformación.
Podemos�decir�que�estamos�asistiendo�a�un�cambio�de�paradigma�cultural�y�comuni-
cacional� en� el� que� la� revolución� digital� juega� un� papel� relevante.� Castells� (2006)
denomina�a�la�sociedad�resultante�de�este�proceso�de�cambio�y�transformación�como
sociedad�red;�otros�autores�prefieren�el�término�de�sociedad�mediatizada�(De�Moraes
et�ál.,�2007).�En�este�nuevo�contexto,�los�medios�de�comunicación�son�considerados
importantes�agentes� socioeducativos.�El�protagonismo�de� los�medios�de�comunica-
ción�y� los�desarrollos� tecnológicos�aplicados�a� los�procesos�comunicativos�se�hace
patente�en�las�constantes�redefiniciones�de�los�espacios�sociales�y�educativos.
La�relación�que�se�establece�entre�educación,�medios�de�comunicación�y�sociedad�es,
sin� embargo,� problemática� y� confusa;� incluso�podría� decirse� que� también�paradójica.
Pese�a�que�los�currículos�escolares�han�sido�adaptados�para�hacer�frente�a�las�transfor-
maciones� sociales�provocadas�por�el� auge�de� los�medios�de�comunicación�y� las�TIC,
resulta� sorprendente�que�estos�no�constituyan� todavía�un�contenido�priorizado�en� los
currículos�de�la�educación�formal�obligatoria.�En�las�últimas�décadas,�algunos�autores�han
llevado�a�cabo�un�intento�por�consolidar�una�nueva�disciplina�susceptible�de�ser�intro-
417
1 Artículo�publicado�originariamente�en�la�Revista de Educación, núm.�369,�2015�[DOI:10.4438/1988-592X-RE-2015-369-293].
ducida�en�las�escuelas.�Concretamente,�en�las�dos�últimas�décadas�se�viene�justificandoteóricamente�la�necesidad�de�establecer�un�ámbito�de�estudio�que�conecte�dos�áreas�talescomo�la�comunicación�y�la�educación�(Masterman,�1993;�Jacquinot,�1999;�Pérez�Torne-ro,�2005;�Mominó,�Sigalés�y�Meneses,�2008;�Aparici,�Campuzano,�Ferrés�y�García�Mati-lla,�2010;�Aguaded,�2011;�Ferrés�y�Piscitelli,�2012;�Ballano,�2012).�Más,�si�cabe,�cuandoel�desarrollo�continuo�de�las�TIC,�así�como�el�creciente�protagonismo�y�expansión�de�losmedios�a�partir�de�éstas,�ha�hecho�crecer�todavía�más�su�uso�y�su�interés�social;�a�la�parque�los�debates�sobre�la�existencia�de�nuevas�estrategias�y�contextos�para�la�educación�yla�identificación�de�nuevas�dimensiones�educativas�o�alfabetizaciones.
Sin�embargo,�la�diversidad�de�sus�distintos�enfoques�(algunos�más�tecnológicos,otros� más� comunicativos);� sumada� a� las� críticas� en� relación� a� la� saturación� de� loscurrículos�de�la�educación�obligatoria,�han�restado�fuerza�a�lo�que�algunos�autoresperfilan�como�una�necesaria�educación�mediática.�Paralelamente,�la�situación�de�cri-sis�económica�en�el�estado�español�ha�paralizado�muchas�de�las�iniciativas�existen-tes,�que�requerían�de�una�necesaria�inversión�económica�por�parte�de�la�administra-ción� y� de� los� centros� educativos.� A� su� vez,� conceptos� como� ‘nativos� digitales’(Prensky,�2001)�o�‘generación�red’�(Tapscott,�1998)�han�puesto�de�manifiesto�un�cier-to�distanciamiento�cultural�de�tipo�generacional�que�parece�situar�a�los�más�jóvenespor�delante�de�la�población�adulta�con�respecto�a�las�denominadas�‘nuevas�alfabeti-zaciones’;�sirviendo,�en�algunos�casos,�para�restar�importancia�y�relevancia�a�la�nece-sidad�de�considerar�a�los�medios�y�las�TIC�como�un�objeto�de�estudio�en�las�aulas.No� obstante,� y� con� respecto� a� este� punto,� existe� una� cierta� unanimidad� entre� losinvestigadores�en�que�nativo�no�es�sinónimo�de�plenamente�competente�y�que,�pesea�que�existen�ciertas�habilidades�que�estos�adquieren�de�manera�intuitiva,�el�distan-ciamiento�y�la�reflexión�requieren�de�un�necesario�acompañamiento�adulto.
Como�se�desprende�de�estas�líneas,�la�relación�entre�educación�y�comunicaciónno�está�exenta�de�tópicos�y�mitos.�En�múltiples�ocasiones�se�ha�querido�ver�el�desa-rrollo�tecnológico�como�una�posible�solución�a�los�problemas�educativos;�priorizan-do�así�la�tecnologización�de�la�educación�sobre�la�necesaria�redefinición�de�las�prác-ticas,�los�contextos�y�las�dimensiones�educativas.�Autores�como�Jacquinot�(1999)�hanconceptualizado�este�hecho�como�una�pretendida�«solución�audiovisual»�a�una�crisisque�no�afecta�exclusivamente�al�sistema�educativo�sino�al�conjunto�de�la�sociedad.Del�mismo�modo,�para�Buckingham�(2002),�la�tecnología�se�ha�convertido,�en�infi-nidad�de�ocasiones,�en�una�«mágica�promesa»�para�la�educación;�en�una�pretendidasolución�a�todos�los�problemas�de�la�escuela�actual.�Sin�embargo,�a�estas�alturas�pare-ce�evidente�que�la�incorporación�de�tecnología�en�las�escuelas�no�es�suficiente�paradar�respuesta�a�los�desafíos�educativos;�por�el�contrario,�la�solución�parece�pasar�pordebatir�y�repensar�los�‘por�qué’�y�‘para�qué’�de�la�educación�y�la�comunicación�en�elmarco�de�los�procesos�de�cambio�y�transformación�(de�crisis,�en�definitiva)�a�los�quehacemos�frente.�Es�indudable�que�en�una�sociedad�como�la�actual,�con�un�gran�pro-tagonismo�de�las�redes�y�los�medios�(Castells,�2009),�resulta�imprescindible�la�adqui-
Retos y pRoblemáticas de la intRoducción de la educación mediática en los centRos de secundaRia
418
sición�de�competencias�mediáticas�comunicativas�para�la�consolidación�de�una�ciu-dadanía�activa�y�participativa.�Por�ello,�en�este�artículo�se�parte�de�una�concepciónamplia� de� la� educación� mediática,� bajo� la� consideración� de� que� si� la� educacióndeviene�un�proceso�permanente�capaz�de�generarse�en�multiplicidad�de�contextos;�sila�infancia�y�la�juventud�devienen�activas�y�creativas�en�su�proceso�de�aprendizaje;�ysi� las�nuevas�redes�de�comunicación�social� (Social�Network�Sites)�parecen�consoli-darse� como� nuevas� redes� de� aprendizaje� (Siemens� y� Weller,� 2011)� que� vienen� asumarse�a�esa�‘escuela�paralela’�identificada�ya�en�la�década�de�los�setenta,�induda-blemente�cabe�cuestionarse�cuál�es�hoy�la�función�de�la�educación�formal�y�qué�sig-nifica�en�la�actualidad�establecer�un�currículo�educativo�que�tenga�en�consideraciónla�denominada�alfabetización�mediática.�Esta�concepción�de�la�educación�o�alfabeti-zación�mediática�tiene�en�cuenta�un�necesario�equilibrio�entre�la�división�clásica�deeducar� en medios� y� educar� con medios,� entendiendo� que� las� prioridades� debensituarse�en�las�competencias�comunicativas�de�los�estudiantes,�así�como�en�los�pro-cesos�de�apropiación,�(re)creación�de�sentido�y�creación�con�los�medios;�incidiendoen�el�carácter�relacional�de�nuestros�usos�y�apropiaciones�(Busquet,�Ballano,�Medinay�Uribe,�2012;�Gabelas,�Marta�y�Aranda,�2012;�Ito�y�Boyd,�2008;�Livingstone,�Had-don,�Görzig� y�Ólafsson,�2011;� Sánchez-Navarro� y�Aranda,�2013).�Actualmente,� elpapel�de�los�medios�y�la�introducción�de�las�TIC�en�la�educación�formal�obligatoriacontinúa�planteando�una�serie�de�retos�y�problemáticas�no�resueltas.�Dedicaremos�elpresente�artículo�a�sintetizar�algunos�de�los�principales�ejes�de�debate�en�torno�a�esteobjeto�de�estudio;�y�lo�haremos�a�partir�de�los�resultados�obtenidos�a�través�de�la�com-binación�de�instrumentos�de�investigación�cualitativa.
Objetivos y metodología, técnicas y muestra para la realización del trabajo decampo
El� objetivo� del� presente� artículo� es� ofrecer� una� aproximación� a� la� percepciónactual�del�papel�de�la�educación�mediática�en�la�secundaria�obligatoria;�poniendo�demanifiesto�los�principales�retos�y�problemáticas�de�la�introducción�de�los�medios�y�lasTIC�en�las�aulas�como�algo�más�que�meros�soportes�o�instrumentos�educativos.�Nosinteresa,�especialmente,�atender�a�cuatro�principales�grupos�de�interés�que,�conside-ramos,�juegan�un�papel�notablemente�relevante�en�el�éxito�de�las�prácticas�de�edu-cación�mediática�en�las�aulas:�los�investigadores,�los�directores�de�los�centros,�los�pro-fesores�o�coordinadores�de�proyectos�audiovisuales�y�los�propios�alumnos.
Más�específicamente�se�pretende�ahondar�en�su�percepción�de�cinco�dimensionesde�debate�en�torno�al�papel�de�la�educación�mediática�en�la�secundaria�obligatoria:�enprimer�lugar,�su�concepción�como�competencia�transversal�o�su�implementación�comoasignatura�propia;�en�segundo�lugar,�su�conceptualización�como�obligación�legal�o�biencomo�una�práctica�voluntarista�en�determinados�centros;�en�tercer�lugar,�el�impacto�de
Alfons Medina Cambrón y Sonia Ballano Macías
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la�educación�mediática�en�la�supuesta�distancia�generacional�(y�digital)�entre�nativos�einmigrantes�digitales;�en�cuarto�lugar,�el�papel�de�los�proyectos�2.0�en�la�implementa-ción�de�experiencias�de�educación�mediática;�y,�finalmente,�el�papel�de�la�propia�edu-cación�mediática�al�servicio�de�un�cambio�de�metodologías�y�una�renovación�de�la�pra-xis�educativa.�Abordamos�estos�objetivos�y�dimensiones�de�estudio�a�través�de�la�com-binación�metodológica�de�diferentes�técnicas�cualitativas�que�nos�ofrecen�una�panorá-mica�amplia�y�exhaustiva�de�la�situación�de�la�introducción�de�los�medios�y�las�TIC�enlos�centros�de�secundaria.�Hemos�contado�con�la�participación�de�expertos�en�educa-ción� mediática,� directores� de� equipos� directivos� de� centros� educativos,� profesores� yalumnos�que�forman�parte�de�proyectos�de�educación�mediática�y,�por�consiguiente,representan�una�«muestra�intencional»�que�puede�actuar�como�avanzadilla�o,�si�se�pre-fiere,�como�referente�de�«buenas�prácticas»�en�la�estrategia�de�incorporación�de�la�edu-cación�mediática�en�el�currículo�escolar.�Para�desarrollar�la�investigación�se�ha�diseña-do�una�metodología�que�combina�el�análisis�indirecto�y�el�análisis�directo.�El�estudio�seha�llevado�a�cabo�en�dos�fases:�una�fase�inicial�de�recopilación�documental�y�biblio-gráfica�en�torno�al�objeto�de�estudio�y�una�fase�avanzada�desarrollada�a�partir�de�entre-vistas�en�profundidad�y�grupos�de�discusión.�Es�necesario�destacar�que�este�trabajo�seenmarca�en�un� trabajo�de� investigación�más�amplio� (Ballano,�2012).�Además�hemospodido�contrastar,�validar�y�ampliar�los�resultados�a�través�de�la�participación�en�dosinvestigaciones�I+D+i:�El�uso�de�las�TIC�y�la�brecha�digital�entre�adultos�y�adolescen-tes�(2010-12)�e�Infancia,�violencia�y�televisión�(2006-08).
TabLa I. análisis directo: Instrumentos de investigación adoptados
Retos y pRoblemáticas de la intRoducción de la educación mediática en los centRos de secundaRia
420
(E01) 4 Entrevistas exploratorias: Investigadores especializados en instrumentos de investigación
cualitativa (Dr. Josep Lluís Sánchez (Infonomía, 23 de octubre de 2009); Dra. Montserrat Castelló
(URL/UAB, 27 de octubre de 2009); Dra. Sue Aran (URL/CAC, 30 de septiembre/24 de noviembre de
2009), Dra. Nancy Nelson (University of North Texas, 19 de octubre de 2009).
(E02) 12 Entrevistas en profundidad a expertos en educación mediática: Dr. Joan Ferrés, Dr. Jordi
Vivancos, Dra. Magda Blanes, Dr. Daniel Aranda, Francesc Llobet, Dr. Guillermo Orozco, Dr. José
Antonio Gabelas, Dr. Manuel Area, Dr. Pere Marqués, Dr. Ignacio Aguaded, Dr.Artur Noguerol y Dr.
Josep Maria Mominó.
(E03) 9 Entrevistas en profundidad a coordinadores de audiovisual, tecnología o informática de los
centros: Escola Solc (coordinador de audiovisuales), IE Costa Llobera (coordinadora de audiovisuales,
jefe de estudios), INS Montsuar (coordinador audiovisuales), INS Sant Just (coordinadora TIC,
profesora informática y tecnología), Colegio Montserrat (directora co municación, coordinador TIC) e
INS Carles Vallbona (profesor educación mediática).
(E04) 3 Entrevistas en profundidad a los directores de los centros: Instituto Escuela Costa Llobera, INS
Montsuar, Instituto Escuela Jacint Verdaguer.
(FG01) 7 Focus group con alumnos de los centros.
Fuente: Elaboración propia.
En�una�primera�fase�se�llevaron�a�cabo�12�entrevistas�en�profundidad�con�investi-gadores�de�reconocido�prestigio�a�nivel�nacional�e�internacional�en�el�ámbito�de�laeducación�mediática.�De�estas�entrevistas,�así�como�del�análisis�de� la� recopilacióndocumental�y�bibliográfica�en�torno�al�objeto�de�estudio,�surgieron�una�serie�de�varia-bles�que�consideramos�centrales�en�la�implementación�de�la�educación�mediática�enlos�centros�educativos�(ver�Tabla�II).�En�este�artículo�recogemos�una�selección�de�estasvariables,�que� también� fueron�analizadas�y�discutidas�ampliamente�con�profesores,responsables�de�centros�educativos�y�alumnos.
TabLa II. Selección de los principales retos y problemas en educación mediática
Posteriormente�se�llevaron�a�cabo�12�entrevistas�en�profundidad�a�directores�decentro,�jefes�de�estudios�y�responsables�de�proyectos�de�educación�en�medios�y�TICen�Cataluña,�tal�y�como�se�detalla�en�la�Tabla�I.�La�elección�de�los�centros�se�hizomediante�una�selección�previa�de�18�centros�pioneros�en�la�introducción�de�la�edu-cación�mediática�en�las�aulas�de�la�educación�formal�obligatoria.�A�continuación,se�realizó�el�trabajo�de�campo�en�7�de�ellos�(tres�de�titularidad�privada�y�cuatro�detitularidad�pública).�Finalmente,�se�tuvo�en�cuenta�la�triangulación�de�la�informa-ción�obtenida�de�las�entrevistas�en�profundidad�a�expertos,�directores�y�profesorescon�las�percepciones�de�los�estudiantes;�recogidas�a� través�de�7�grupos�de�discu-sión�con�un�total�de�42�alumnos�de�cuarto�de�ESO.�Los�grupos�de�discusión�se�rea-lizaron�partiendo�de�un�modelo�comunicativo�que�supera�algunos�inconvenientesde� la�concepción�metodológica�clásica�para� la�aplicación�de�este� instrumento�deinvestigación�cualitativa�(Busquet,�Medina�y�Sort,�2006).�En�este�punto,�partimos�dela�premisa�de�que�para�la�investigación�en�comunicación�es�fundamental�el�estudiode� las� percepciones� subjetivas� que� manifiestan� los� agentes� implicados� (Schütz,1974;�Habermas,�1987).
Alfons Medina Cambrón y Sonia Ballano Macías
421
1. La educación mediática implementada como competencia transversal o como asignatura
2. Los media en el currículo: obligación legal o voluntario
3. Las interrelaciones entre «nativos» e «inmigrantes» digitales
4. El sentido y el futuro de los proyectos 2.0
5. Los medios y las TIC al servicio de una renovación de las praxis educativas.
Fuente: Elaboración propia.
Retos y pRoblemáticas de la intRoducción de la educación mediática en los centRos de secundaRia
422
DISCURSOS ACCESO A LAINFORMACIÓN
TABLA III. Cuadro de metodología de acceso y análisis de la información
ANÁLISIS DE LAINFORMACIÓN
Investigadores expertos en
Educación Mediática
Bibliografía de referencia
Entrevista individual en
profundidad
Análisis cualitativo a partir
de categorías y dimensiones
Discurso institucional de
los centros educativos
Cuestionario individual
para el director. Contiene:
– Preguntas abiertas
– Tareas de selección de
respuestas dadas
Entrevistas individual en
profundidad
Análisis cualitativo a partir
de categorías y dimensiones
Discurso docente Cuestionario individual
para el docente. Contiene:
– Preguntas abiertas
– Tareas de selección de
respuestas dadas
Entrevistas individual en
profundidad
Análisis cualitativo a partir
de categorías y dimensiones
Discurso discente Cuestionario individual
para el discente. Contiene:
– Preguntas abiertas
– Tareas de selección de
respuestas dadas
Observación y análisis del
discurso oral: grupo de
discusión y dinámica de
grupo
Análisis cualitativo a partir
de categorías y dimensiones
Fuente: Adaptado de: POZO, Juan Ignacio; SCHEUER, Nora; DEL PUY, María y otros: Nuevasformas de pensar la enseñanza y el aprendizaje. Las concepciones de profesores y alumnos.Graó, Barcelona, 2006, p. 379.
Resultados
La introducción de los medios de comunicación y las TIC en las aulasde secundaria: ¿competencia transversal o asignatura?
La� totalidad� de� los� expertos� investigados� en� educación� mediática� se� muestra� afavor�de�la�consideración�de�la�educación�mediática�como�una�nueva�competencia�ouna�nueva�necesidad�alfabetizacional�que�debe�contemplarse�en�la�educación�formalobligatoria,�y�no�relegarse�exclusivamente�a�otros�contextos�educacionales�de�natu-raleza�no�formal�o�informal.
De�las�entrevistas�realizadas�a�los�expertos�no�se�desprende�un�consenso�en�tornoa�si�la�educación�mediática�debe�seguir�siendo�considerada�una�competencia�trans-versal�o�bien�debería�redefinirse�como�una�nueva�asignatura.�De�hecho,�se�detectandiversas�tipologías�y�preferencias�de�introducción�de�los�medios�y�las�TIC�en�las�aulasque�se�sitúan,�principalmente,�entre�la�transversalidad�real�y�la�complementariedad.Sin�embargo,�es�cierto�que�una�gran�mayoría�de�los�investigadores�consultados�mani-fiesta�estar�a� favor�de� la� transversalidad�real�como�alternativa�a� la�creación�de�unanueva�materia.�En�este�punto,�existe�una�creciente�tendencia�a�ver�el�trabajo�por�pro-yectos�como�una�solución�para�la�consolidación�de�la�transversalidad�real.�Algunosinvestigadores�como�Ferrés�consideran�que�existe�un�consenso�general�en�el�ámbitocientífico-académico�a�favor�de�la�transversalidad:
El�planteamiento�de�la�compartimentación�es�absurdo;�todo�el�conocimiento�quese�produce�en�la�escuela�debería�de�ser�mucho�más�transversal.�La�educación�encomunicación�audiovisual�es�muy� importante�y,�por�consiguiente,�debería�estarpresente�en�todo�el�proceso�educativo�(entrevista�en�profundidad�realizada�el�1�deoctubre�de�2009).
Por�otra�parte,�una�minoría�de�los�investigadores�consultados�reclama�una�aperturade�miras�en�el�ámbito�de�la�investigación�que�permita�diseñar�estrategias�de�comple-mentariedad.� Investigadores�como�Aranda�y�Gabelas� recuerdan�que�ambas�opciones–tratamiento�transversal�y�creación�de�una�asignatura–�no�tienen�porqué�oponerse,�yseñalan�la�necesidad�de�apostar�por�una�mayor�flexibilidad�en�el�ámbito�de�la�investi-gación�que�permita,�a�su�vez,�la�introducción�de�innovaciones�metodológicas�en�la�pra-xis�educativa.�Para�Aranda�el�modelo�perfecto�es�el�que�permite�articular�ambas�opcio-nes:� la� transversalidad,� en�el� caso�de� la� introducción�de� los�medios�y� las�TIC�comosoportes�e�instrumentos�educativos;�y�el�diseño�de�un�currículo�específico,�ubicado�enuna�nueva�asignatura,�que�permita�el�tratamiento�de�los�medios�y�las�TIC�como�objetode�estudio�en�sí�mismos�(entrevistas�en�profundidad�realizadas�en�noviembre�de�2009).
En� los�siete�centros�que�han� formado�parte�del� trabajo�de�campo�se�constata� laoperatividad�de�esta�estrategia�de�complementariedad�que�plantean�algunos�de� los
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expertos�consultados.�Así,�entre�las�principales�fórmulas�de�introducción�de�los�media
como�objeto�de�estudio,�destacan�las�cuatro�que�presentamos�a�continuación:
a) En�primer�lugar,�el�diseño�y�creación�de�una�trayectoria�de�materias�optativasa�lo�largo�de�la�ESO,�consolidadas�y�no�discutidas�en�el�centro.
b) En�segundo�lugar,�la�conversión�de�materias�optativas�en�materias�obligatoriasque�garanticen�el�acceso�a�la�educación�en�medios�a�todos�los�estudiantes�dela�secundaria�obligatoria.
c) En�tercer�lugar,�la�conversión�de�los�proyectos�de�investigación�de�cuarto�deESO�en�proyectos�de�investigación�en�comunicación.
d) En�cuarto�lugar,�la�introducción�de�la�educación�en�medios�de�comunicación�através�del�trabajo�por�proyectos,�en�el�marco�de�sistemas�educativos�basados�enuna�triple�cooperación:�docente�docente,�docente-alumno�y�alumno-alumno.
La�búsqueda�de�estrategias�de�introducción�de�los�medios�y�las�TIC�como�obje-to�de�estudio�a�través�de�espacios�(asignaturas)�concretos�se�apunta,�por�tanto,�comouna�de�las�principales�tendencias.�La�adopción�de�esta�estrategia�se�fundamenta�enla�creencia�–compartida�con�los�expertos–�de�que�la�transversalidad�real,�como�eltrabajo�por�proyectos�o�la�evaluación�por�competencias,�son�algunos�de�los�princi-pales�retos�para�la�educación�y�la�educación�mediática.�Sin�embargo,�la�búsquedade�estos�espacios�concretos�e� innovadores�depende,�en�muchas�ocasiones,�de� lavoluntad�de�un�único�profesor.�En�este�punto,�se�constata�la�existencia�de�una�cier-ta�fragilidad�en�la�introducción�de�los�medios�y�las�TIC�como�objeto�de�estudio�enlas�aulas�debido�a�la�movilidad�y/o�la�carga�lectiva�del�profesorado.
Los�alumnos�que�han�participado�en� los�grupos�de�discusión�perciben�que� laintroducción�de�más�tecnología�en�las�aulas�no�conlleva,�por�sí�misma,�una�mejo-ra�de�los�procesos�de�enseñanza-aprendizaje.�De�hecho,�denuncian�que�a�menudola�incorporación�de�esta�tecnología�no�se�ha�puesto�al�servicio�del�diseño�y�desa-rrollo�de�nuevas�metodologías�de�trabajo.�En�este�punto,�se�constata�la�existenciade�un�notable�desacuerdo�por�parte�de�los�estudiantes�con�algunos�de�los�conteni-dos� propios� del� diseño� curricular� de� la� secundaria� obligatoria;� reclamando� unarenovación�del�sistema�educativo�que�vaya�más�allá�de�la� introducción�de�la� tec-nología�en�las�aulas.
Uno� de� los� principales� inconvenientes� detectados� para� la� introducción� de� losmedios�y�las�TIC�como�instrumento�y�como�objeto�de�estudio�en�la�secundaria�obli-gatoria�es,�según�se�desprende�de�las�entrevistas�realizadas,�la�percepción�de�la�exis-tencia�de�una�falta�de�recursos�proporcionados�por�las�editoriales.�En�consecuencia,es�habitual�que�la�educación�en�medios�que�se�incluye�en�los�Proyectos�Curricularesde�Aula�no�esté�guiada�por�libros�de�texto�(a�diferencia�de�la�mayoría�de�contenidosque�forman�parte�de�un�currículo�de�educación�formal�obligatoria)�sino�por�materia-les�seleccionados�o�bien�elaborados�por�el�profesorado.�Este�aspecto�fomenta�un�rol
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más�activo�del�docente�y,�en�definitiva,�de�la�globalidad�de�los�procesos�de�enseñan-za-aprendizaje�(Tirado�y�Aguaded,�2014).
Obligación legal o voluntarismo. Los media en el currículo
Una�de�las�principales�dificultades�para�la�creación�de�entornos�sociocomunicati-vos�que�permitan�el�tratamiento�transversal�de�la�educación�mediática�en�la�ESO,�radi-ca�en�la�falta�de�espacios�para�el�diálogo,�la�colaboración�y�el�trabajo�en�equipo�entrelos�profesores�de�un�mismo�centro.�La�inclusión�de�los�media en�el�currículo�siguesiendo,�pese�a�su�reconocimiento�legal,�una�cuestión�de�voluntarismo.
En�las�entrevistas�a�profesores�y�directores�se�verifica�que�es�más�habitual�encontrarespacios�destinados�a�la�educación�mediática�en�primaria�que�en�la�ESO.�La�rigidez�delos�currículos�de�secundaria�se�percibe�como�un�factor�que�dificulta�notablemente�tantosu�tratamiento�transversal�como�su�ubicación�en�un�espacio�propio.�Este�hecho�apuntaa�que�sean�aquellos�profesores�más�concienciados�y�comprometidos�quienes�busquenestrategias�para�la�introducción�de�la�educación�mediática�en�las�aulas.
En� los� siete� centros� consultados,� el� coordinador� de�medios� audiovisuales� sueleasumir�el�papel�de�gestor�de�recursos�habitualmente�ligados�a�cuestiones�instrumen-tales�(mantenimiento�tecnológico),�didácticas�(formación�y�asesoramiento�al�profeso-rado)�y/o�comunicativas�(coordinación�de�procesos�de�comunicación�interna�y�exter-na�mediante�la�elaboración�de�revistas�de�centro,�vídeos�promocionales�o�conmemo-rativos,�gestión�de�la�web�de�centro�y�asistencia�a�jornadas,�congresos�o�concursosrelacionados�con�la�educación�mediática).�En�los�centros�donde�esta�función�no�estáreconocida,�las�tareas�se�delegan�en�el�profesor�de�informática�o�de�tecnología.�Algu-nos�centros�han� fusionado� los�ámbitos�de� tecnología,� informática�y�audiovisual�enuna�misma� figura:� el� coordinador�de�Tecnologías�de�Aprendizaje� y�Comunicación(TAC);� otros� centros,� optan� por� la� implementación� de� un� Departamento� TIC� o� unDepartamento�de�Comunicación�integrado�en�la�estructura�organizativa�del�centro�yencargado�de�velar�por�el� tratamiento�de�los�medios�y�las�TIC�como�instrumento�ycomo�objeto�de�estudio�en�las�aulas.
Nativos e inmigrantes digitales
Existe�un�notable�consenso�entre�los�investigadores�consultados�en�que�nacer�en�unentorno�digital�no�garantiza�una�plena�competencia�mediática.�Al�contrario,�pese�a�queciertas�habilidades�puedan�adquirirse�de�manera�intuitiva,�el�distanciamiento�y�la�refle-xión�crítica�parecen� requerir�de�un�necesario� acompañamiento� adulto.�No�obstante,pese�a�la�relevancia�otorgada�a�la�figura�del�profesor�como�educomunicador,�la�totali-dad�de�los�investigadores�entrevistados�alertan�sobre�el�creciente�proceso�de�distancia-
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miento�cultural�entre�jóvenes�y�adultos�que,�si�bien�no�constituye�un�fenómeno�nuevo,tiende�a�agravarse�a�través�de�la�distancia�en�la�apropiación�y�consumo�tecnológico�enclave�generacional.�También�los�coordinadores�y�directores�consultados�reconocen�laexistencia�de�un�distanciamiento�cultural�(y�digital)�entre�docentes�y�alumnos;�a�la�vezque�coinciden�con�los�expertos�en�que�ser�nativo�de�una�sociedad�mediatizada�no�essinónimo�de�ser�competente�en�el�tratamiento,�uso�y�reflexión�de/sobre�los�medios.�Eneste�punto,�parece�existir�un�notable�consenso�en�que�una�de�las�principales�carenciascompetenciales�de�los�alumnos�es�la�capacidad�de�adoptar�las�viejas�y�nuevas�pantallascomo�herramientas�de�trabajo�o�como�objetos�de�estudio�en�sí�mismas,�y�no�exclusiva-mente�como�un�instrumento�de�ocio�y�de�sociabilización.
De�los�grupos�de�discusión�con�alumnos�se�desprende�que�la�participación�activaen�redes�sociales�es�vista�como�una�pérdida�de�tiempo�cuya�repercusión�negativa�semide,� casi� exclusivamente,� en� función� del� tiempo� dedicado;� y,� por� consiguiente,desde�un�punto�de�vista�esencialmente�cuantitativo�y�no�cualitativo.�De�hecho,�sóloaquellos�aspectos�de�su�apropiación�de�los�medios�relacionados�con�el�dominio�ins-trumental�son�considerados�como�un�factor�que�puede�tener�una�repercusión�positi-va�para�su�futuro�académico�o�profesional.�Por�consiguiente,�en�general�no�se�con-templa�la�posibilidad�de�que�las�redes�sociales�puedan�potenciar�habilidades�o�per-mitan�adquirir�competencias�que�influyan�favorablemente�en�su�proceso�educativo�oen�su�futura�incorporación�al�entorno�laboral.�En�este�punto,�no�deja�de�ser�sorpren-dente� que,� aún� hoy,� estas� habilidades� menos� instrumentales� y� más� comunicativassean�desconocidas�o�negadas,�también,�por�los�propios�alumnos.�En�este�caso,�se�intu-ye�una�marcada�tendencia�por�parte�de�los�jóvenes�a�la�interiorización�de�un�discur-so�social�extendido�y�asimilado�de�manera�acrítica:�el�discurso�social�adulto�en�tornoa�las�supuestas�carencias�del�ocio�digital.
Por� otra� parte,� prácticamente� la� totalidad� de� los� jóvenes� consultados� consideraque�su�habilidad�instrumental�está�muy�por�encima�de�la�de�la�mayoría�de�padres,madres�y�profesores.�Sin�embargo,�reconocen�que�algunos�adultos�disponen�de�mayo-res�conocimientos�tecnológicos.�Principalmente,�se�menciona�a�profesores�de�infor-mática,�tecnología�y/o�audiovisual,�o�bien�a�padres�y�madres�con�estudios�o�trabajosrelacionados�con�un�uso�intensivo�de�las�herramientas�tecnológicas.�Lejos�de�defen-der�que�sus�habilidades�son� innatas�o�propias�de�una�generación�digital,� sostienenque�su�diferencia�respecto�a�la�de�los�adultos�radica�en�el�uso�intensivo�de�las�panta-llas,�que�facilita�su�proceso�de�aprendizaje�y�apropiación.�En�este�sentido,�recuerdanque�no�todos�los�jóvenes�dominan�del�mismo�modo�la�tecnología�y�defienden�que�lacompetencia�se�fundamenta�principalmente�en�las�condiciones�de�apropiación�y�uso:los�estudiantes�ponen�de�manifiesto�un�cierto�distanciamiento�cultural�de�tipo�gene-racional�que,�en�muchas�ocasiones,�no�es�referente�al�acceso�ni�al�dominio;�sino�a�lacalidad�y�diversidad�del�uso.
En�aquellos�centros�en�los�que�se�prioriza�la�dimensión�instrumental�de�los�medios�yque�disponen�de�una�larga�tradición�en�la�incorporación�de�los�ordenadores�personales
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en�el�aula,�las�carencias�que�se�señalan�en�la�formación�del�profesorado�hacen�referen-cia,�principalmente,�al�uso�de�la�tecnología�en�su�dimensión�educativa�(habilidad�pararealizar�wikis,�Hot potatos,�Cazas�del�Tesoro,�etc.);�sin�embargo,�en�los�centros�en�losque�se�prioriza�el�estudio�crítico�y�reflexivo�en�torno�a�los�media,�los�estudiantes�señalancarencias�en�un�primer�nivel�de�formación�instrumental�del�profesorado�referente�a�entor-nos�offline (funcionamiento�y�uso�del�televisor�y�reproductor�de�DVD)�como�online�(ges-tión�del�correo�electrónico,�gestión�de�aulas�virtuales,�Internet,�pizarra�digital,�etc.).
En� la� mayoría� de� los� casos,� los� alumnos� consideran� que,� principalmente,� hanaprendido�a�utilizar�la�tecnología�solos�o�con�algún�amigo;�y�señalan�que�en�muy�con-tadas� ocasiones� recurren� al� adulto� para� resolver� dudas� o� adquirir� conocimientos.Finalmente,�mientras�que�la�mensajería�instantánea�les�permite�estar�conectados�consus�amigos�y�hacer�deberes�de�forma�colaborativa�(poner�en�común�dudas,�o�bien�rea-lizar�y/o�compartir�ejercicios�de�clase);�las�redes�sociales�les�permiten�estar�en�con-tacto�con�«amigos»�y� «conocidos».�Las� redes� sociales�y� los�chats�actúan,�por�consi-guiente,�como�una�prolongación�de�sus�procesos�de�sociabilización�offline.
Proyectos de escuela 2.0
Los�investigadores�expertos�consultados�manifiestan�un�cierto�escepticismo�frentea�los�proyectos�de�tecnologización�de�las�escuelas.�Para�la�mayoría,�su�implementa-ción�suele�responder�más�a�una�voluntad�política�que�a�una�propuesta�diseñada�conrigurosidad�para�promover�un�cambio�en�las�praxis�educativas.�Se�coincide�en�seña-lar�que�la�introducción�de�las�TIC’s�en�el�aula�suele�reproducir�el�modelo�educativotransmisivo�tradicional.�En�este�punto,�investigadores�entrevistados�como�Mominó�oAguaded�recuerdan�que�los�estudios�realizados�en�torno�a�la�repercusión�de�las�TICen�la�educación�formal�obligatoria�suelen�concluir�que,� fundamentalmente,�se�pro-mueve�un�uso�superficial.�Estos�investigadores�remarcan�que�la�calidad�del�uso�y�elaprovechamiento�del� potencial� de� la� tecnología� en� el� aula� sigue� siendo,�por� reglageneral,� bastante� escaso.� (� J.M� Mominó,� entrevista� personal,� 4� de� mayo� de� 2011;Aguaded,�entrevista�personal,�19�de�marzo�de�2010)�En�este�punto,�para�la�totalidadde�los�investigadores�consultados,�la�introducción�de�la�tecnología�en�las�aulas�debeir�acompañada�de�una�reflexión�profunda�en�torno�a�los�«por�qué»�y�«para�qué».�Exis-te,� también,�un�amplio�consenso�entre�profesores�y�directores�en�que�la�educación2.0�va�más�allá�de�la�introducción�de�ordenadores�y�libros�digitales�en�las�aulas.�A�suvez,�se�señalan�las�inercias�y�rutinas�propias�de�la�educación�formal�obligatoria�(SanFabián,�2011),�así�como�la�falta�de�formación�del�profesorado,�como�dos�de�las�prin-cipales� problemáticas� para� la� superación� de� un� esquema� educacional� de� carácterexclusivamente�transmisor,�lineal�y�unidireccional.
De� las� entrevistas� realizadas� a� directores� y� coordinadores�de�medios� audiovi-suales�se�desprende�la�creciente�tendencia�de�los�centros�a�promover�e�implemen-
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tar� estrategias�de� formación�a� la� carta� en�medios� y�TIC�para�el�profesorado.� Estatarea,�que�recae�en�el�coordinador�de�medios�audiovisuales,�se�apunta�como�alter-nativa� a� los� cursos� generalizados� de� formación� en� medios� y� TIC,� tanto� internoscomo�externos,�ofrecidos�a�la�globalidad�del�profesorado�del�centro�y�considerados,a�menudo,�como�poco�exitosos�por�la�falta�de�repercusión�y�transformación�de�losprocesos�educativos.� En�este�punto,� si�bien� los�profesores�y�directores� coincidencon� los�expertos�en�que� la� formación�en�medios�y�TIC�debe�superar� su�marcadocarácter� instrumental,� no� se� detectan� estrategias� de� formación� en� medios� y� TICcomo�objeto�de�estudio�crítico�y�reflexivo�promovidas�por�y�para�el�profesorado�delcentro.
A�lo�largo�de�los�cursos�2009-2010�y�2010-2011,�en�seis�de�los�siete�centros�con-sultados�se�llevaron�a�cabo�experiencias�innovadoras�de�la�mano�del�proyecto�edu-CAT�1x.�Recordermos�que�el�proyecto�eduCAT�1x1�se�inició�en�el�curso�2009-2010con� la�participación�voluntaria� inicial�de�70�centros.�Esta�experiencia,� consideradauna�prueba�piloto� exclusiva�para� la� Educación�Secundaria,� tuvo� continuidad�en�elcurso�2010-2011�y�llegó�a�ampliarse�a�un�total�de�616�institutos.�A�su�vez,�se�inicióun�primer�despliegue�experimental�del�proyecto�en�21�centros�de�educación�prima-ria�con�el�objetivo�de�que,�en�tan�sólo�cuatro�años,�el�proyecto�pudiera�extenderse�ala�totalidad�de�los�alumnos�de�secundaria�y�al�ciclo�superior�de�Educación�Primaria.Posteriormente,�el�proyecto�quedó�redefinido�dentro�del�proyecto�eduCAT�2.0,�pre-sentado�el�9�de� junio�de�2011.�En� realidad,�el�curso�2011-2012� todavía�se� realizóalguna�inversión�pero�el�proyecto,�en�el�contexto�de�crisis�económica,�ha�quedadototalmente�bloqueado.�En�este�punto,�los�directores�y�coordinadores�de�medios�audio-visuales�apuntan�como�factores�decisivos�para�la�incorporación�al�proyecto�cuestio-nes�relacionadas�con�la�imagen�o�bien�con�la�mejora�de�infraestructuras�del�centro.�Asu�vez,�señalan�cinco�principales�dificultades�en�la�implantación�de�los�ordenadorespersonales�en�las�aulas:
1) La�escasez�de�formación�al�profesorado,�que�ponía�en�peligro�la�viabilidad�delproyecto�en�los�centros�que�no�disponían�de�experiencias�de�innovación�pre-via.
2) La�falta�de�previsión�y�coordinación�de�la�administración�para�diseñar�e�imple-mentar�la�infraestructura�tecnológica.
3) La�falta�de�coordinación�y�colaboración�entre�los�diversos�agentes�implicadospara�solucionar�problemas�de�tipo�técnico.
4) Las�escasas�posibilidades�de�implicación,�participación�y�toma�de�decisionesen�las�fases�iniciales�del�proyecto.
5) Finalmente,� la� dificultad� para� gestionar� el� acceso� de� los� estudiantes� a� unaamplia�variedad�de�contenidos�con�fines�lúdicos;�entre�ellos,�el�acceso�a�jue-gos,�chats�y�redes�sociales�en�horario�escolar.
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Los medios y las TIC al servicio de una renovación de la praxis educativa
Entre�aquellos�profesores�que�defienden�la�necesidad�de�introducir�los�medios�ylas�TIC�en�los�centros�y�en�las�aulas�de�secundaria�es�habitual�la�defensa�de�una�con-cepción�de�la�educación�como�proceso�comunicativo.�En�este�punto,�una�gran�mayo-ría�de�los�expertos�consultados�considera�que�la�educación�tradicional�está�en�crisiso,�dicho�de�otro�modo,�que�el�modelo�comunicativo�de�la�educación�basado�en�latransmisión�ha�quedado�obsoleto.�Se�identifica�la�Educación�Secundaria�Obligatoriacomo�el�núcleo�central�de�la�problemática�educativa.�A�su�vez,�se�tienden�a�estable-cer�paralelismos�entre�la�crisis�de�la�sociedad�–entendida�como�un�proceso�convulsode�cambio�y�transformación–�y�la�crisis�de�la�escuela.
Existe�un�amplio�consenso�entre� los� investigadores�consultados�en�que� la� intro-ducción�de�los�medios�y�las�TIC�en�las�aulas�debe�promover�una�verdadera�revolu-ción�educativa.�Para�una�gran�parte�de�los�expertos,�esta�revolución�pasa�por�la�imple-mentación�de�modelos�educativos�que�integren�el�elemento�lúdico�en�los�procesosde�enseñanza-aprendizaje,�y�sólo�es�posible�si�parte�del�interior�de�los�centros�y,�porconsiguiente,� si� cuenta� con�el� apoyo�del�profesorado.�Por�esta� razón,� se� identificacomo�una�pieza�clave�la�existencia�de�centros�pioneros�con�una�cierta�tradición�en�lainclusión�de�los�medios�y�las�TIC�en�las�aulas�al�servicio�de�un�cambio�de�metodolo-gías.�A�su�vez,�en�las�entrevistas�a�investigadores,�profesores�y�directores�se�subrayacomo�un�aspecto�fundamental�la�coordinación�y�colaboración�entre�dos�de�los�prin-cipales�agentes�socioeducativos�–familia�y�escuela–�en�la�apuesta�por�una�verdaderaintroducción�de�la�educación�mediática�en�las�aulas�al�servicio�de�una�revolución�delos�procesos�educomunicativos.
A�pesar�de�los�inconvenientes�para�aplicar�una�transversalidad�real,�los�profesoresy�directores�entrevistados�coinciden�con�la�mayoría�de�los�investigadores�en�señalarla�visión�competencial�como�una�de�las�principales�oportunidades�para�conseguir�unverdadero�proceso�de�transformación�en�las�praxis�educativas.�En�este�punto,�la�tota-lidad�de�los�profesores�y�directores�entrevistados�coinciden�en�considerar�un�aciertola�entrada�de�proyectos�de�educación�en�medios�y�TIC�en�la�secundaria�obligatoria;pese�a�ello,�siguen�considerando�que�su�reconocimiento�y�consolidación�dependende�la�existencia�de�un�profesorado�formado�y�concienciado�con�esta�nueva�necesidadeducativa.
En�opinión�de�los�alumnos,�en�la�mayoría�de�sus�centros�se�está�llevando�a�cabo,progresivamente,�una�transformación�de�las�estrategias�didácticas�a�través�de�la�intro-ducción�de�nuevos�soportes�educativos.�No�obstante,�únicamente�en�dos�de�los�sietecentros�que�han�participado�en� la� investigación� los�alumnos�perciben�una� transfor-mación�significativa�en�las�metodologías�de�trabajo�en�el�aula�o�en�los�roles�tradicio-nales�de�profesores�y�alumnos.�Mayoritariamente,�se�percibe�que�la�introducción�dela�tecnología�tiene�como�objetivo�principal�una�renovación�(y�digitalización)�de�losinstrumentos�educativos�para�el�alumnado�y�el�profesorado�de�los�centros�de�la�mano,
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principalmente,� de� la� incorporación� de� ordenadores� y� pizarras� digitales.� En� estepunto,�pese�a�valorar�positivamente�la�innovación�tecnológica�llevada�a�cabo�por�susrespectivos�centros,�se�percibe�y�critica�que�el�uso�de�la�tecnología�no�vaya�acompa-ñado�de�una�mayor�transformación�de�los�procesos�de�enseñanza-aprendizaje.�En�estepunto,�entre�los�estudiantes�consultados�existe�un�amplio�consenso�en�la�necesidadde�renegociar�el�rol�del�alumno�en�el�proceso�educativo�con�el�objetivo�de�garantizarque�se�produzca�un�aprendizaje�verdaderamente�significativo.�En�este�punto,� reco-nocen�que�cuando�el�proceso�educativo�es�menos�transmisivo�y�más�comunicativo,adoptan�un�papel�más�activo�y�cooperativo�en�el�desarrollo�de�las�clases.
Conclusiones
La alfabetización mediática plantea un importante reto a la escuela:el de devolver a la educación a su condición esencialmente comunicativay prospectiva
La� educación� mediática� en� el� entorno� escolar,� lejos� de� constituir� una� nuevademanda�que�viene�a�sumarse�a�los�currículos�saturados�de�la�educación�formal�obli-gatoria,�plantea�un�importante�reto:�el�de�definir�un�nuevo�modelo�de�escuela�quedevuelva�a�la�educación�a�su�esencia�comunicativa.�Este�hecho�se�fundamenta�en�laconvicción�de�que�es�el�creciente�protagonismo�de�los�medios�y�las�TIC�el�que�evi-dencia�que�los�cambios�y�transformaciones�de�la�sociedad�no�son�un�punto�de�llega-da,�sino�de�partida,�para�la�educación.�La�noción�de�Escuela�2.0�vuelve�a�poner�demanifiesto�que�la�introducción�de�los�medios�y�las�TIC�en�las�aulas�no�es�un�nuevorequisito�para�los�centros�educativos,�sino�el�reconocimiento�de�la�necesidad�de�con-cretar�y�redefinir�el�concepto�de�alfabetización.
De�la�investigación�llevada�a�cabo�se�desprende�que�la�educación�mediática�en�lasecundaria�obligatoria�tendría�que�representar�algo�más�que�la�introducción�de�la�tec-nología�al�servicio�de�la�enseñanza.�Al�contrario,�supone�poner�la�educación�al�ser-vicio�de�la�comprensión�de�las�estructuras�socio-comunicativas�y,�por�consiguiente,conectar� la� educación� al� estudio,� la� reflexión� y� la� preparación� ante� las� complejastransformaciones�que�se�producen�en�las�sociedades�emergentes.�En�consonancia�conlo�aquí�propuesto,�la�Escuela�2.0�no�se�consolida�con�la�introducción�de�las�tecnolo-gías�en�las�aulas;�muy�al�contrario,�tiene�su�fundamento�en�la�revolución�metodoló-gica�y�comunicativa�que�se�encuentra�en� la�base�de�su�apropiación� instrumental�yeducativa.�Y�esta�revolución�está�todavía�por�llegar.
La�introducción�de�los�ordenadores�en�el�contexto�escolar�puede�ayudar�a�reno-var�metodologías�e� incluso�puede� favorecer�una�verdadera� revolución�en� la�praxiseducativa�a�través�de�la�redefinición�del�papel�de�docentes�y�alumnos�en�el�procesode�comunicación�educativa.�No�obstante,�cabe�reiterar�que�el�uso�de�la�tecnología,
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por�sí�solo,�no�determina�una�mejora�del�proceso�de�aprendizaje.�Es�imprescindibleponer�el�acento�en�las�condiciones�de�su�apropiación�y�uso�dentro�de�las�aulas.�A�suvez,�hay�que�seguir�avanzando�en�la�concreción�de�la�noción�de�competencia�en�elcurrículo�de�la�educación�formal�obligatoria;�poniendo�el�acento�en�su�capacidad�demovilizar�aprendizajes�y,�por� tanto,�proponiendo�soluciones�educativas�y�creativasbasadas�en�la�complejización�y�resignificación�de�los�contenidos.�También�es�nece-saria�la�distinción�entre�competencias�metodológicas�relacionadas,�en�su�mayor�parte,con� la� tecnología�de� los�medios�al� servicio�del�proceso�educativo,�y�competenciascomunicativas,�relativas�a�otras�dimensiones�propias�de�la�reflexión�y�la�apropiaciónque�forman�parte�de�una�necesaria�alfabetización�mediática�y�digital.
Uno�de�los�principales�obstáculos�con�los�que�se�encuentran�los�centros�y�los�pro-fesionales�de� la�educación�es� la�naturaleza�de�una�ESO�que�se�encuentra�a�mediocamino�entre�la�transmisión�y�la�comunicación.�Este�hecho�es�reconocido�y�denun-ciado�por�muchos�de�los�directores�y�docentes�que�han�colaborado�en�esta�investiga-ción.�¿Cómo�establecer�espacios�y�tiempos�para�desarrollar�no�sólo�habilidades�sinocontenidos�para�la�educación�en�medios�cuando�estos�no�se�contemplan�en�los�pro-cesos�de�evaluación?�¿Cómo�generar�transversalidad�–y�a�la�vez�especificidad–�en�loscurrículos�de� la�ESO?�Y,�en�definitiva,�¿cómo�promover�una�secundaria�obligatoriamenos�transmisiva�y�más�comunicativa�si�debe�preparar�para�un�acceso�a�la�universi-dad�a�través�de�procesos�de�evaluación�más�fundamentados�en�demostrar�la�capaci-dad�de�reproducir�contenidos�que�en�la�habilidad�para�apropiarlos,�transformarlos�yaplicarlos�en�una�diversidad�de�contextos?
Esta� contradicción� propia� de� currículos� que� tienen� la� voluntad� de� trabajar� porcompetencias�pero�que,�en�definitiva,�deben�dar�respuesta�a�una�evaluación�que�giraen�torno�a�la�especialización�en�materias�y�contenidos�se�encuentra�en�la�base�de�unadoble�problemática:�de�una�parte,�que�la�introducción�de�los�medios�y�las�TIC�comoinstrumento�en�las�aulas�no�produzca�una�verdadera�transformación�de�la�educaciónformal�obligatoria�en�el�sentido�aquí�propuesto;�de�la�otra,�que�las�dimensiones�pro-pias�de�su�condición�como�objeto�de�estudio�tiendan�a�difuminarse�en�la�transversa-lidad�de�los�currículos�educativos.
La educación mediática: una asignatura pendiente en la Educación SecundariaObligatoria
Su�introducción�suele�tener�como�punto�de�partida�la�innovación�desarrollada�por�unúnico�profesor�comprometido�con�esta�nueva�necesidad�educativa.�Cuando�esta�volun-tad�impregna�a�la�globalidad�del�centro,�responde�a�un�objetivo�mayor:�el�de�renovar�nosólo�metodologías�sino�también�concepciones�sobre�el�proceso�educativo;�promoviendola�participación�activa�del�alumnado,�y�reclamando�un�rol�del�profesor�como�orientador.La�investigación�relativa�a�los�centros�en�los�que�existe�una�voluntad�por�diseñar�y�con-
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cretar�espacios�de�educación�en�medios�es�imprescindible�para�avanzar�y�repensar�suspor�qué�y�para�qué.�Del�trabajo�desarrollado�en�los�centros�que�han�colaborado�en�lainvestigación�se�constata�la�existencia�de�dos�principales�estrategias�para�la�introducciónde�los�medios�de�comunicación�como�objeto�de�estudio�en�la�ESO:
La�primera�es�la�búsqueda�de�espacios�concretos�para�su�desarrollo,�y�viene�acom-pañada�por�el�diseño�e�implementación�de�una�trayectoria�de�materias�vinculadas�a�laeducación�en�medios�de�comunicación�a�lo�largo�de�la�ESO.�Esta�estrategia�permite�alos�centros�trabajar�transversalmente�–y,�por�tanto,�desde�la�globalidad�de�las�materias–la� dimensión� instrumental,� pero� velar� a� su� vez� por� el� tratamiento� de� los� medios� decomunicación�y�las�TIC�como�objeto�de�estudio�crítico�y�reflexivo�a�través�de�la�crea-ción�de�un�espacio�curricular�propio.�La�segunda�estrategia�tiene�como�finalidad�garan-tizar�su�tratamiento�transversal�a�través�del�diseño�y�consecución�de�proyectos�interdis-ciplinares� basados� en� la� cooperación� entre� docentes� y� también� entre� alumnos.� Sinembargo,�si�bien�dichos�proyectos�pueden�surgir�de�forma�puntual�como�consecuenciade�la�voluntad�y�el�esfuerzo�de�algunos�docentes,�lo�habitual�es�que�únicamente�aque-llos�centros�que�han�alterado� la�esencia�de� las� rutinas�propias�del� trabajo�en�el�aula–modificando�estructuras�(a�través�de�una�revisión�y�redefinición�de�horarios�y�materias)e�infraestructuras�(convirtiendo�las�aulas�en�espacios�de�trabajo�cooperativo�y�delibera-tivo)–�puedan�desarrollar�de�manera�transversal�un�programa�de�educación�en�medios.
Se�pone�de�manifiesto�que�toda�estrategia�para�la�implementación�y�consolidaciónde�la�educación�mediática�deberá�ir�acompañada�de�una�redefinición�de�la�organiza-ción� interna�y�global�de� los� centros.� La� inclusión�de� la�educación�mediática�en�elentorno�escolar�no�sólo�promueve,�sino�que�también�demanda,�un�cambio�en�la�con-cepción�de�la�educación�formal�obligatoria.�Por�consiguiente,�puede�constatarse�queuna�de�las�principales�debilidades�para�la�consolidación�de�una�Escuela�2.0�es�que�laexistencia�de�una�educación�en�medios�y�TIC�dependa,�como�a�menudo�ocurre,�dela�voluntad�de�unos�pocos�docentes�concienciados�y�comprometidos.�En�este�senti-do,�algunas�de�las�estrategias�que�pueden�ayudar�a�esta�organización�interna�y�globalson�las�ya�experimentadas�y�validadas�por�aquellos�centros�con�una�cierta�tradiciónen�la�introducción�de�los�medios�y�las�TIC�en�las�aulas�y�que�pasan,�principalmente,por� la� consolidación� de� espacios� de� diálogo,� supervisión� y� promoción� de� nuevasmetodologías�de�trabajo.�En�definitiva,�además�de�una�necesaria�complicidad�entrefamilia�y�escuela,�es�imprescindible�el�reconocimiento�del�papel�activo�(y�decisivo)que�deben�adoptar�los�jóvenes�en�su�propio�proceso�de�aprendizaje.
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La docencia sobre alfabetización mediática enlas facultades de Educación y Comunicación1
Laura�López�y�María-Cinta�Aguaded
1. Introducción y estado de la cuestión
El�debate�en�educación�en�torno�a�la�formación�del�alumnado�universitario�ha�sidoincesante�debido�al�cambio�vertiginoso�que�se�ha�producido�en�estas�últimas�décadasen�una�sociedad�marcada�por�la�información�masiva�a�través�de�múltiples�canales�quegenera�la�necesidad�de�tener�en�consideración�en�el�currículum�universitario�la�pre-sencia�de�asignaturas�sobre�competencia�mediática�y�recursos�bibliográficos�para�suimpartición.�Aunque�en�las�últimas�décadas�se�ha�desarrollado�una�literatura�científi-ca�sobre�competencia�mediática,�todavía�es�un�área�poco�explorada�(Aguaded,�2012:8).�Algunas�investigaciones�han�centrado�su�objeto�de�estudio�en�los�niveles�de�ense-ñanza�obligatoria�(Santibáñez�&�Masanet,�2012)�y�en�el�universitario�(Marta,�Grandío&�Gabelas,�2014).�En�el�plano�internacional�investigadores�como�Buckingham�(2007)vienen�abordando�desde� finales�de� los� años�80� los� retos�que�el� sistema�educativodebe�afrontar�en�materia�de�educomunicación.�Otros�como�Piscitelli�(2009),�Maffe-soli�(2009),�Martinelli�y�otros�(2011),�Bordignon�y�colaboradores�(2010)�o�Fernández-Planells�y�Figueras�(2012)�abordan�la�alfabetización�mediática�desde�el�punto�de�vistade�la�formación�del�profesorado�y�de�las�buenas�prácticas�en�la�enseñanza�reglada�enLatinoamérica.
Esta�investigación�responde�por�tanto�a�una�necesidad�detectada�en�el�plano�edu-cativo�de�la�enseñanza�superior�y�está�motivada�por�la�urgencia�derivada�de�detectarqué� formación� se� está� impartiendo� en� materia� de� alfabetización� mediática� y� qué
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1 Artículo�publicado�originariamente�en�la�revista�Comunicar, vol.�XXII,�núm.�44,�2014�[DOI:10.3916/C44-2015-20].
mejorías� se�pueden� implantar�para� lograr�una�plena�capacitación�de� la�ciudadaníaante�el�consumo�de�medios�de�comunicación.�Así,�este� trabajo�pretende�contribuirdando�a�conocer�qué�dimensiones�del�concepto�de�educación�mediática�están�sien-do�estudiadas�y�trabajadas�en�las�aulas.
En�el�año�2011,�un�estudio�dirigido�por�Ferrés,�García-Matilla�y�Aguaded�(2011)expone�las�carencias�que�la�población�tiene�en�materia�de�alfabetización�en�medios.La�ciudadanía�mediática�en�España�no�ha�superado�el�examen�lo�que�está�obligandoa�dirigir�la�mirada�hacia�posibles�soluciones.�Algunas�de�las�cuales�se�abordan�en�estainvestigación:�¿qué�papel�está�jugando�la�enseñanza�obligatoria�y�universitaria�al�res-pecto?� ¿Están�preparados�y� formados� los�que�asumen�el�papel�de�orientador� en� latarea�de� alfabetizar� a� las�nuevas� generaciones� en�materia�de�medios?� (Sandoval�&Aguaded,�2012;�Maffessoli,�2009).�La�educación�mediática�es�una� tarea�que�ha�deintegrarse� en� todos� los� niveles� educativos,� desde� infantil,� primaria,� secundaria� ybachillerato.� Así� mismo,� la� universidad� debe� continuar� con� esta� labor� educativa(Osuna,�Marta�&�Aparici,�2013).
En�el�entorno�de�la�enseñanza�superior,�sobre�el�que�se�centran�los�resultados�deesta�investigación,�no�existen�instrumentos�que�hayan�validado�los�procesos�de�alfa-betización�entre�los�discentes�universitarios,�así�como�la�motivación�y�formación�delprofesorado�o�las�referencias�a�la�educación�mediática�en�los�manuales�bibliográficosmás�empleados�en�el�proceso�de�docencia.
¿Qué�es�por�tanto�competencia�mediática?�En�un�primer�lugar�ahondaremos�en�elconcepto�acercándonos�a�sus�orígenes�y�analizando�cómo�ha� ido�evolucionando�eintroduciéndose� en� otras� áreas� de� conocimientos.� Este� término� nació� asociado� almundo�laboral�pero�fue�integrándose�en�el�académico.�En�palabras�de�Ferrés�(2007:100),�«es�una�combinación�de�conocimientos,�capacidades�y�actitudes�que�se�consi-deran�adecuadas�para�un�determinado�contexto».�Desde�la�Unidad�de�investigaciónen�Comunicación�Audiovisual�de�la�Universidad�Pompeu�Fabra�con�el�patrocinio�delConsejo�Audiovisual�de�Cataluña�se�elaboró�un�documento�resultado�de�las�aporta-ciones�de�14�investigadores�de�nuestro�país�y�50�de�Iberoamérica�para�definir�las�des-trezas�básicas�y�competencias�claves�para�un�aprendizaje�para�toda�la�vida.�Con�elobjetivo� de� revisar� los� parámetros� desde� los� que� se� ha� de� impartir� la� educaciónmediática,�los�niveles�deberían�regirse�por�dos�criterios,�el�primero�incide�en�lo�per-sonal�y�el� segundo�en� lo�operativo.�Según� los�expertos,�para�que�una�persona� seacompetente�en�comunicación�audiovisual�debe�ser�capaz�de�convertir�la�emoción�enreflexión�y�la�reflexión�en�emoción.�Además�debe�ser�capaz�de�realizar�un�análisis�crí-tico� de� los� productos� audiovisuales� que� consume� además� de� producir� mensajesaudiovisuales�que�sean�comprensibles�y�comunicativamente�eficaces.
En�el�sector�de�las�investigaciones,�los�resultados�científicos�y�empíricos�del�ámbi-to�académico�ofrecen�datos�uniformes�en�torno�al�estado�de�la�educación�mediáticade�los�ciudadanos�y�de�ellos�se�extrae�la�necesidad�de�intervenir�tanto�en�el�ámbitopolítico�como�educativo�con�el�objetivo�de�alfabetizar.�Estos�resultados�obtenidos�en
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España� son� corroborados� a� nivel� internacional� en� otras� investigaciones� actuales� ymuestran� carencias� en� educación� mediática� poniendo� en� tela� de� juicio� conceptosmuy�recientes�como�el�de�nativo�digital�debido�al�acercamiento�tan�temprano�a�losmedios�y�la�circunstancia�de�vivir�en�una�era�muy�tecnológica.�Se�manifiesta�la�nece-sidad� de� fomentar� esa� alfabetización� en� competencia� mediática.� Asimismo,� paraafrontar�una�investigación�sobre�este�tema�es�imprescindible�medir�ese�nivel�mediáti-co,�valorando�elementos�que�nos�ponen�de�manifiesto�su�relevancia,�encauzando�ydesgranando�ese�concepto�para�comprender�mejor� lo�que�medimos�y�postular�unadefinición�clara�sobre�lo�que�se�entiende�por�competencia�mediática,�de�los�elemen-tos�que�la�configuran�y�los�ejes�en�base�a�los�que�se�articula.
Sistematizarlo�resaltando�los�aspectos�que�se�relacionan�directamente�con�él�es�labase�para�iniciar�un�análisis�más�completo,�entonces�se�torna�importante�describir�deforma�sintética,�concreta�y�definida�las�dimensiones�que�configuran�la�competenciamediática�siguiendo�a�autores�como�Ferrés�y�Piscitelli�(2012)�que�han�profundizadoen�sus�dimensiones�e�indicadores.
Un�resumen�de�las�dimensiones�de�la�competencia�mediática�se�describe�a�conti-nuación:
1)�Lenguaje:�conocimiento�de�los�códigos,�capacidad�para�utilizarlos�y�para�anali-zar�mensajes�escritos�y�audiovisuales�desde�la�perspectiva�del�sentido�y�el�significa-do,�de�las�estructuras�narrativas�y�de�las�categorías�y�géneros.
2)�Tecnología:�conocimiento�y�capacidad�de�utilización�de�las�herramientas�quehacen�posible�la�comunicación�escrita�y�audiovisual�para�entender�cómo�se�elaboranlos�mensajes.�Comprensión�del�papel�que�desempeñan�las�TIC�en�la�sociedad.
3)�Procesos�de�interacción:�capacidad�de�valorar,�seleccionar,�revisar�y�autoeva-luar�la�propia�dieta�mediática.�Capacidad�de�valorar�críticamente�los�elementos�cog-nitivos,�racionales,�emocionales�y�contextuales�que�intervienen�en�la�recepción.
4)�Procesos�de�producción�y�difusión:�conocimiento�de�las�funciones�y�tareas�delos�agentes�de�producción,�las�fases�de�los�procesos�de�producción�y�difusión�y�loscódigos�de�regulación.�Capacidad�para�elaborar,�seleccionar,�compartir�y�diseminarmensajes�mediáticos.
5)�Ideología�y�valores:�capacidad�de�lectura�comprensiva�y�crítica,�de�análisis�crí-tico�y�actitud�de�selección�de�los�mensajes�mediáticos,�en�cuanto�representaciones�dela�realidad.
6)�Estética:�capacidad�de�analizar�y�de�valorar�los�mensajes�audiovisuales�desde�elpunto�de�vista�de�la�innovación�formal�y�temática�y�la�educación�del�sentido�estético.
Estas�dimensiones�están�vertebradas�desde�los�ámbitos�del�análisis�y�de�la�expresión,contemplando�el�ciudadano�mediático�desde�el�punto�de�vista�de�un�prosumidor�alfa-betizado�en�tanto�que�es�capaz�tanto�de�producir�mensajes�como�de�interaccionar�conotros�ajenos.�Partiremos�de�estas�dimensiones�recogidas�por�Ferrés�en�el�artículo�«La�com-petencia� en� comunicación� audiovisual:� dimensiones� e� indicadores»� publicado� en«Comunicar,�29»�para�analizar�las�guías�docentes�universitarias�de�titulaciones�como�Edu-
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cación�y�Comunicación�y�las�monografías�más�utilizadas�o�recomendadas�en�la�biblio-grafía�de�las�mismas.�Más�recientemente,�en�2012,�el�mismo�autor�ofrecía�un�trabajo�másreflexivo�y�actualizado�sobre�la�misma�temática�junto�al�profesor�Piscitelli,�de�la�Univer-sidad�de�Buenos�Aires,�publicado�en� «Comunicar,�38»,�por� lo�que�el�propósito�de� lainvestigación�que�se�presenta�con�este�artículo�pretende�dar�continuidad�a�los�trabajosque�desde�el�año�2010�vienen�abordando�la�labor�que�se�está�ejerciendo�desde�el�entor-no�académico�en�la�educación�mediática�que�se�ofrece�al�alumnado�universitario.
Aún�más,�consideramos�fundamentales�las�propuestas�de�formación�y�aprendiza-je�en�educomunicación�en�España.�En�palabras�de�Marta�y�Grandío�(2013:�127),�«laalfabetización�mediática�es�una� tarea�de�aprendizaje�permanente� (longlifelearning),que�hay�que�formalizar�con�más�presencia�en�los�currículos�de�todos�los�niveles�edu-cativos�y�también�en�espacios�de�educación�no�formal�para�adultos».
2. Material y métodos
En�una�primera�fase�de�la�investigación�se�ha�procedido�mediante�un�análisis�cuan-titativo�a�la�selección�de�las�referencias�bibliográficas�básicas�que�están�presentes�enlas� guías� docentes� de� las� asignaturas� directamente� relacionadas� con� la� educaciónmediática,�ofertadas�en�las�Facultades�de�Educación�y�de�Comunicación�de�Españadurante� el� curso� académico� 2011/12,� entendiendo� por� directas� aquellas� materiascuyos�contenidos�académicos�aborden�entre�cuatro�a�seis�dimensiones.
Los�resultados�han�sido�obtenidos�a�partir�de�una�base�de�datos�de�software�SPSSpara�el�trato�estadístico�de�los�mismos,�llevándose�a�cabo�un�análisis�descriptivo�univa-riante�y�bivariante.�Se�han�utilizado�tablas�de�frecuencias�para�el�análisis�descriptivo�uni-variante�y�tablas�de�contingencia�para�el�bivariante.�Entre�las�variables�relacionadas�conlos�recursos�bibliográficos�cabe�destacar�las�siguientes:�353�referencias�a�libros�y�capí-tulos�de�libro,�54�revistas�científicas�vinculadas�al�ámbito�de�la�comunicación,�educa-ción,�didáctica,�pedagogía,�tecnología�educativa,�etc.,�y�34�sitios�webs�especializados.
En�una�segunda�fase�de�la�investigación,�y�tras�haber�seleccionado�las�diez�refe-rencias�bibliográficas�más�coincidentes,�se�ha�procedido�a�un�análisis�de�contenidopor�campos�semánticos�aplicado�a�los�índices�de�las�obras�referenciadas.�En�este�sen-tido,�se�ha�cuantificado�el�total�de�apariciones�de�palabras�o�conjuntos�de�palabrasvinculados�a�alguna�de�las�seis�dimensiones�que�comprenden�el�concepto�de�com-petencia�mediática,�añadiendo�un�séptimo�indicador�denominado�genérico�que�aglu-tina�las�magnitudes�que�mencionan�la�educación�mediática�de�una�manera�muy�gene-ral�y�es�difícil�incorporar�en�ninguna�de�las�seis�previamente�referidas.
Por�último,�con�el�objetivo�de�dotar�a�la�investigación�de�un�complemento�cuali-tativo,� se�ha�procedido�a� la� técnica�de� la�entrevista�en�profundidad�a�30�docentesespañoles� que� imparten� materias� directamente� relacionadas� con� alfabetizaciónmediática�tanto�en�las�Facultades�de�Educación�(20�seleccionados�en�total)�como�en
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las�de�Comunicación�(10�entrevistados�en�total),�con�el�objeto�de�analizar�la�planifi-cación�y�las�expectativas�de�aprendizaje�en�torno�a�la�formación�que�ofrecen�al�alum-nado�en�el�ámbito�de� la�EM.�Para�este�artículo� se�han�extraído�algunas�de� las� res-puestas�relacionadas�con�las�dimensiones�propuestas�por�Ferrés�y�Piscitelli.
3. Análisis y resultados
A�pesar�de�que�la�base�de�datos�para�esta�investigación�ha�contado�con�una�ampli-tud�de�variables,�los�resultados�obtenidos�del�análisis�estadístico�han�elevado�al�ran-king�de�los�recursos�bibliográficos�más�empleados�diez�monografías,�que�a�continua-ción�se�especifican�en�la�tabla�1.
TAblA 1. Ranking de los diez recursos bibliográficos más utilizados en asignaturas
de educación mediática en los estudios universitarios de Educación
y Comunicación en España
Ocho� de� las� diez� aportaciones� bibliográficas� se� corresponden� con� monografíaspublicadas�en�los�últimos�trece�años.�En�concreto,�las�obras�más�recientes�pertenecena�los�trabajos�de�Ferrés�(2008)�y�De-Pablos�(2009),�de�lo�que�se�infiere�una�actuali-zación� de� los� materiales� que� componen� las� guías� docentes� en� asignaturas� directa-mente�relacionadas�con�EM,�entendiendo�que�el�proceso�de�recolección�de�datos�seha�llevado�a�cabo�durante�el�curso�académico�2011/12.
Por�el�contrario,�los�trabajos�editados�de�mayor�antigüedad�que�están�presentes�eneste�ranking�pertenecen�a�las�obras�de�Ferrés�(1998)�y�Aguaded�(1999).�No�obstante,a�pesar�de�que�la�edición�sea�de�la�década�de�los�90,�estos�dos�manuales�constituyensin�lugar�a�dudas�las�primeras�obras�de�referencia�que�ponen�de�manifiesto�la�necesi-dad�de�profundizar�socialmente�en�la�trascendencia�de�este�medio�de�comunicaciónaudiovisual,� en� su� impacto,� sus� audiencias,� especialmente� infantiles� y� juveniles.�Amodo�de�manual,�ambos�trabajos�ofrecen�claves�para�educar�en�televisión,�para�for-mar�al�telespectador,�ofreciendo�propuestas�de�explotación�didácticas�del�medio�parasu�uso�en�las�escuelas.
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Un�aspecto�destacable�en�este�ranking�es�la�aparición�de�tres�monografías�del�pro-fesor�Ferrés:�«Televisión�y�Educación»�(1998),�«Educar�en�una�cultura�del�espectácu-lo»�(2000)�y�«La�educación�como�industria�del�deseo»�(2008).�Precisamente�su�obrasobre�la�cultura�del�espectáculo�es�una�de�las�más�referenciadas�en�las�guías�docen-tes� junto� a� la� de� Cabero,� «Tecnología� Educativa,� utilización� didáctica� del� mediovídeo»�(2007).
Atendiendo�a�la�variable�autoría,�de�las�diez�obras�resultantes�de�la�recopilaciónbibliográfica,�ocho�de�ellas�están�escritas�por� investigadores�nacionales�de�máximanotoriedad�en�el�ámbito�académico�de�la�educomunicación,�mientras�que�las�restan-tes�corresponden�al�profesor�en�Educación�en�la�Universidad�de�Loughborough�(Ingla-terra),� Buckingham,� igualmente� de� reputada� y� dilatada� experiencia� en� el� área� quevenimos�estudiando.
Los�bloques�temáticos�que�centran�el�contenido�de�estas�monografías�están�vin-culados�grosso�modo�al�estudio,�descripción�y�análisis�de�la�educación�mediática�liga-da�al�entorno�audiovisual,�al�uso�de�la�tecnología�como�complemento�educativo,�a�laformación�de�profesorado�y�a� la�educación�en�medios�electrónicos.�En� la�presenteinvestigación�se�concreta�más�pormenorizadamente�en�qué�medida�están�presenteslas�seis�dimensiones�que�conforman�el�concepto�de�competencia�mediática�en�cadauno�de�los�manuales.
El�estudio�semántico�llevado�a�cabo�en�las�monografías�previamente�referidas�seha�centrado�en�el�análisis�de�los�índices.�Se�ha�valorado�qué�terminología�empleadaera�susceptible�de�ser�clasificada�en�el�esquema�de�las�dimensiones�que�integran�laEducación�Mediática.�En�total,�el�corpus�analizado�se�eleva�a�346�índices�de�capítu-los.�A�través�de�la�tabla�2�se�describen�el�total�de�ítems�obtenidos�en�cada�uno�de�losindicadores:
TAblA 2. Clasificación de las referencias semánticas aplicadas a las seis
dimensiones sobre educación mediática
Una�primera�valoración�indica�que�todas�las�dimensiones�están�presentes�en�losdiez�recursos�bibliográficos�sometidos�a�análisis.�Según�el�cómputo�total,�dos�aparta-dos�son�los�más�repetidos�a�lo�largo�de�los�346�capítulos�que�suman�el�corpus�anali-zado:� la�primera,� la�compresión�de� la� función�social�de� las� tecnologías� (dimensiónTecnología),�y�la�segunda,�la�capacidad�de�detectar�la�ideología�y�los�valores,�explí-citos�o�latentes,�incluso�en�comunicaciones�inadvertidas,�adoptando�una�actitud�crí-tica�ante�ellos�(dimensión�Ideología�y�valores).
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Según�los�resultados�previamente�expuestos,�la�mayoría�de�los�recursos�bibliográ-ficos�coincide�en�otorgar�a�la�función�social�que�ejercen�las�tecnologías�de�la�comu-nicación�y�la�información�y�a�la�detección�de�valores�e�ideología�un�interés�elevadoen�la�enseñanza�dirigida�al�discente.�Así�mismo,�los�contenidos�que�abordan�la�capa-cidad� de� detectar� estereotipos� y� mensajes� lesivos� contra� los� valores� humanos� y� elmedio�ambiente�ocupan�también�una�posición�destacada.�Según�el�esquema�de�mag-nitudes� aplicables� a� la� educación� mediática,� estos� apartados� corresponden� a� lasdimensiones� Tecnología� e� Ideología� y� Valores.� Cabe� deducir� que� se� presta� mayoratención�a� los� indicadores�del�análisis�que�al�expresivo�aunque�no�por�ello�quedamarginado�de�sus�manuales�en�los�cuales�se�potencia�que�el�estudiante�desarrolle�lacapacidad�de�manejar�herramientas�multimedia�y�multimodales.�De�las�obras�anali-zadas,� las� que� corresponden� a� las� de� De-Pablos� (2009),� Cabero� (2007)� y� Ferrés(1998),�son�las�que�más�en�profundidad�tratan�estos�apartados.�El�resto�alude�a�ellaspero�en�menor�medida.
Un�segundo�bloque�resultante�de�la�explotación�de�la�base�de�datos�asigna�a�ladimensión�Procesos�de�interacción�una�posición�destacada,�en�particular,�los�aparta-dos�relacionados�con�la�capacidad�de�compresión�y�gestión�de�las�propias�emocionesen�cuanto�a�gustos�y�a�efectos�cognitivos�y�la�capacidad�de�interaccionar�con�perso-nas�y�colectivos�en�entornos�cada�vez�más�plurales�e�interculturales.�Estos�contenidosestán�más�presentes� en� las�obras�de�Ferrés� (2000),�Buckingham� (2002;�2005),�De-Pablos�(2009)�y�Cabero�(2007).
TAblA 3. Relación de las cinco dimensiones más referencias en las monografías
sobre educación mediática
Un�tercer�bloque�asigna�un�valor�medio�de�presencia�en�los�manuales�las�siguien-tes�dimensiones:�capacidad�de�evaluar�las�fuentes�y�capacidad�de�gestionar�las�pro-
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pias�emociones�en�la�interacción�con�las�pantallas�(Ideología�y�valores�y�procesos�deinteracción);�conocimiento�de�los�sistemas�de�producción�y�capacidad�de�compartiry�diseminar� información�(Procesos�de�producción�y�difusión)�y,�por�último,�actitudactiva�en�la�interacción�con�las�pantallas�para�la�construcción�de�una�ciudadanía�másplena�(Procesos�de�Interacción).�En�este�último�apartado�destacan�las�obras�de�Agua-ded�(1999)�y�Ferrés�(1998;�2000).
Los�datos�resultantes�de�la�dimensión�Lenguajes�han�computado�a�la�baja�en�las�obrasanalizadas.�Los�manuales�de�Ferrés�(2000)�y�de�Buckingham�(2002)�son�los�que�mayorinterés�han�concedido�a�la�formación�del�alumnado�en�torno�al�análisis�y�valoración�delas�estructuras�narrativas�y�las�convenciones�de�género�y�formato,�a�la�educación�en�elestablecimiento�de�relaciones�entre�texto�(intertextualidad),�códigos�y�medios,�y�a�inter-pretación�y�valoración�de�los�códigos�de�representación�y�su�función�expresiva.
Es�interesante�reflexionar�en�este�punto�en�torno�a�la�dimensión�Lenguajes.�Si�bienen�el�análisis�cuantitativo�su�presencia�en�los�manuales�sobre�educación�mediática�esbaja,�algunas�de�las�entrevistas�en�profundidad�realizadas�a�docentes�y�gestores�quehan�intervenido�en�la�planificación�de�los�planes�de�estudios�tanto�en�Facultades�deComunicación�como�de�Educación�han�confirmado�que�esta�dimensión�ha�de�consi-derarse�como�básica�y�prioritaria�al�constituir�el�cimiento�para�profundizar�en�el�restode�indicadores.
Por�último,�los�resultados�que�han�obtenido�una�presencia�más�marginal�en�el�aná-lisis�cuantitativo�corresponden�principalmente�con�la�dimensión�Estética.�Cobra�espe-cial�interés�en�este�bloque�analítico�algunos�apartados�que�si�bien�son�de�gran�tras-cendencia�para�la�Educación�Mediática,�apenas�están�presentes�en�los�diez�recursosbibliográficos.�Nos�estamos�refiriendo�a�la�capacitación�del�alumnado�en�la�actitudresponsable�ante�la�propia�identidad�online/offline�y�la�de�los�demás,�la�ética�a�la�horade�descargar�productos�de�la�red�o�la�habilidad�para�gestionar�el�concepto�de�autoríapara�aprovecharse�de�recursos�como�los�«creative�commons».
De�los�diez�recursos�bibliográficos�analizados,�los�trabajos�que�ofrecen�una�mayorcobertura�de�todas�las�dimensiones�de�manera�equilibrada�corresponden�al�de�Bucking-ham,�«Educación�en�medios»�(2005),�y�al�de�Ferrés,�«Televisión�y�educación»�(1998).
A�modo�de�clasificación,�de�cada�una�de�las�magnitudes�cabe�resaltar�la�siguienteinformación:
• La�dimensión�Lenguajes�está�más�presente�en�la�bibliografía�de�Ferrés�(2000).• La�dimensión�Tecnología,�en�Ferrés�(1998),�Cabero�(2007)�y�De-Pablos�(2009).• La�dimensión�Procesos�de�interacción,�en�Ferrés�(2000).• La�dimensión�Procesos�de�producción�y�difusión,�en�Buckingham�(2002).• La�dimensión�Ideología�y�valores,�en�Cabero�(2007)�y�Ferrés�(1998).
Y�por�último,�la�dimensión�Estética,�aunque�tímidamente,�destaca�más�en�la�obrade�Buckingham�(2005).
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4. Discusión y conclusiones
De� los� resultados� expuestos� en� esta� investigación� se� derivan� ciertas� inferenciasque�ponen�en�tela�de�juicio�la�calidad�de�la�alfabetización�mediática�que�se�ofrece�enlas�aulas�universitarias.
Si�bien�a�través�de�los�manuales�estudiados�se�comprueba�que�todas�las�dimen-siones�que�integran�el�concepto�de�educación�mediática�están�presentes,�se�ha�obser-vado�una�mayor�profundización�de�las�dimensiones�Tecnología,�e�Ideología�y�valo-res,�menoscabando�otras�como�Estética�la�cual�ha�sido�relegada�a�una�posición�másdesfavorecida,�poco�tratada�y�sobre�todo�desconocida�en�cuando�a�su�implantaciónen�las�guías�docentes.
En� este� apartado� de� discusión� merece� especial� consideración� algunas� de� las� res-puestas�ofrecidas�por�docentes�que�imparten�asignaturas�directamente�relacionadas�coneducación�mediática,�en�particular,�la�opinión�que�tienen�en�relación�a�qué�dos�dimen-siones�son�las�más�abordadas�en�sus�respectivas�actividades�docentes�en�el�aula:
1)�«La�dimensión�Ideológica�y�valores�me�parece�fundamental.�La�tecnológica�esuna�competencia�básica,�que�además,�cada�vez�necesitan�más»�(entrevistado�2).
2)�«Ideología�y�valores,�yo�creo�que�es�crucial�sobre�todo�por�esa�actitud�crítica.Una�vez�hemos�leído�de�una�manera�crítica,�hemos�aprendido�a�leer�de�una�maneracrítica�más�o�menos�los�medios,�la�segunda�es�lenguajes»�(entrevistado�3).
3)�«La�tecnología�la�considero�muy�importante�porque�hay�que�estar�muy�al�tantode�los�nuevos�medios�que�van�apareciendo�cada�día.�El�proceso�de�producción�tam-bién�me�preocupa�bastante�porque�hoy�en�día�es�difícil�encontrar�en�el�mercado�pro-ductos�hechos�a�medida�del�docente»�(entrevistado�4).
4)�«Personalmente�las�que�más�me�interesan�en�clase�son�la�primera�y�la�última,lenguajes�e�ideología�y�valores.�Esto�es,�entender�el�lenguaje�y�entender�cómo�pode-mos�potenciar�estas�competencias�de�lectura,�crítica,�activa,�participativa,�de�los�men-sajes»�(entrevistado�6).
5)�«Destacaría�la�tecnológica�por�qué�no,�y�el�tema�de�lenguajes»�(entrevistado�8).6)�«Sin�dudarlo� Ideología�y�valores�y� luego�pondría�al�mismo�nivel�Procesos�de
difusión»�(entrevistado�10).7)�«Las�dos�dimensiones�que�he�seleccionado,�recepción�y�producción,�intento�tra-
bajarlas�a�través�del�diálogo.�Todas�las�dimensiones�son�importantes,�pero�las�de�cre-ación�y�producción�directa,�así�como�la�tecnológica,�se�terminan�siempre�convirtien-do�en�una�cuestión�que�quedó�pendiente�y�que�ojalá� trabajen�otras�materias�en�elfuturo»�(entrevistado�19).
8)� «Procesos�de� recepción�e� interacción�e� Ideología�y�valores� las� trabajo,� sobretodo,�analizando�desde�la�perspectiva�psicológica,�los�medios�(el�niño�como�espec-tador,�los�valores�que�transmiten�los�medios…)»�(entrevistado�22).
9)�«Entiendo�que�la�producción�es�importante�porque�hay�que�ayudarles�a�hacer,lo�otro,�la�ideología,�porque�hay�que�formar�y�no�todo�vale»�(entrevistado�30).
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Existe�una�valoración�generalizada�en�torno�a�la�idea�de�que�la�dimensión�Ideolo-gía�y�Valores�es�una�de�las�más�relevantes�para�enfocar�la�enseñanza�en�materia�deeducación�mediática.�Si�bien�a�una�mayoría�de�los�docentes�entrevistados�le�resultacomplicado�desligar�dos�dimensiones�de�las�seis�propuestas,�muchos�dan�prioridad�ala�necesidad�de�enjuiciar�los�mensajes,�detectar�ideologías�y�valores,�detectar�estere-otipos�y�realizar�una�lectura�activa�y�participativa.
Por�el�contrario,�no�existe�un�denominador�común�en�relación�a�qué�dimensiónes�al�que�menos�tiempo�dedican�en�su�docencia.�Tanto�la�tecnología,�los�lenguajes,la�estética,�los�procesos�de�interacción,�incluso�los�procesos�de�difusión,�marcan�lasrespuestas�aleatoriamente�en�las�entrevistas�analizadas.
Como�denominador�común,�la�falta�de�tiempo�es�uno�de�los�motivos�que�muchosaducen�al�considerar�que�no� todas� las�dimensiones� son� tratadas�en�sus� respectivasasignaturas.
Es�interesante�el�testimonio�del�entrevistado�8�en�relación�a�la�dimensión�estética:«La�que�me�llama�la�atención�es�la�dimensión�estética�que�yo�la�desconocía,�porqueeso�se�podría�introducir�o�insertarse�como�un�conjunto�o�una�subdimensión�de�losámbitos�del�diseño,�de�las�producciones»�(entrevistado�8).
Vinculado�a�este�indicador,�destaca�en�los�últimos�años�una�diversa�literatura�cien-tífica�que�está�profundizando�en�la�neurociencia.�En�el�plano�de�la�educación�mediá-tica,�esta�rama�centra�su�foco�de�estudio�en�la�interacción�entre�la�racionalidad�y�laemotividad,�en�otras�palabras,�entre�los�pensamientos�y�los�sentimientos,�en�la�nece-sidad�de�emerger�el�inconsciente�como�la�parte�más�significativa�de�la�actividad�emo-cional�(Ferrés�&�al.,�2013).
El�objetivo�que�se�persigue�es�capacitar�al�ciudadano�para�que�tome�conciencia�delas�emociones�derivadas�de�las�imágenes�y�construya�una�reflexión�crítica,�convirtiendoesa�capacidad�de�análisis,�ese�deleite�por�lo�estético�en�nuevas�fuentes�de�satisfacción.
Una�de�las�principales�razones�por�las�que�se�aduce�la�carencia�de�enseñanza�enla�competencia�estética�se�debe�a�priorizar�la�razón�sobre�las�emociones,�relegandoéstas�a�un�aspecto�menos�académico�y�más�personal.�Así,�según�el�estudio�de�Ferrés,Masanet�y�Marta�(2013)�el�porcentaje�de�artículos�científicos�sobre�comunicación�queincorporan�alguna�referencia�al�campo�semántico�de�lo�emotivo�no�supera�el�20%,siendo�además�estos�términos�empleados�con�poca�profundidad�y�mínimamente�refe-renciados.
«Existe� una� tendencia� a� quejarse� de� la� supuestamente� desmesurada� fascinaciónque�sienten�los�jóvenes�por�las�pantallas�y�de�la�aparentemente�excesiva�influenciaque�éstas�ejercen�sobre�ellos�y,�en�contrapartida,�del�desinterés�que�muestran�por�elaprendizaje.�No�advierten�que,�marginando�de�sus�planteamientos�docentes�las�emo-ciones� como� objeto� de� estudio,� impiden� que� los� jóvenes� puedan� comprender� losmecanismos�mentales�que�se�activan�en�las�experiencias�de�interacción�con�las�pan-tallas,�y�que,�marginando�en�su�praxis�docente�las�emociones�como�recurso�movili-zador,�contribuyen�a�reforzar� la� impotencia�de�la�razón»�(Ferrés,�Masanet�&�Marta,
La doCEnCia sobrE aLfabEtizaCión mEdiátiCa En Las faCuLtadEs dE EduCaCión y ComuniCaCión
444
2013:�141-142).�En�ese�sentido,�sirvan�algunos�ejemplos�que�profundizan�sobre�estainteresante�cuestión�a�través�de�las�entrevistas�en�profundidad�realizadas�en�este�estu-dio:� «¿Prestas� alguna� atención� al� tema�de� las� emociones� y� del� inconsciente� en� lasexperiencias�mediáticas?�Si�es�el�caso,�¿desde�qué�punto�de�vista�las�trabajas?»:
Sin�tratar�de�ofrecer�datos�ni�representativos�ni�extrapolables,�algunas�de�las�res-puestas�son�afirmativas:
1)�«El�cultivo�de�la�inteligencia�emocional,�de�las�actitudes�emocionales,�de�la�rela-ción�de�los�alumnos�con�el�mundo�a�través�de�saber�entender�las�emociones�de�losdemás�y�de�las�propias,�es�una�forma�cada�vez�más�prestigiada,�más�prestigiosa�y�másconsiderada�a�la�hora�de�educar�a�nuestros�alumnos»�(entrevistado�6).
2)�«También,�por�ejemplo�las�emociones�están�muy�presentes�cuando�analizamos�losgéneros�cinematográficos,�las�estrategias�del�terror,�de�la�comedia…�a�partir�de�esas�dis-cusiones�de�casos�y�también�con�esos�remontajes,�por�ejemplo�de�una�Mary�Poppins�deterror,�cómo�se�reconstruye�el�discurso�con�los�materiales�originales…»�(entrevistado�8).
3)�«Creo�que�el�estudio�de�la�recepción�incluye,�por�definición,�los�aspectos�rela-cionados�con�el�placer�y�las�emociones.�Un�aspecto,�este,�que�es�la�esencia�misma�dela�relación�que�tienen�los�jóvenes�con�los�recursos�culturales»�(entrevistado�19).
Otras�son�más�negativas:4)�«Así,�conscientemente�no,�pero�a�la�hora�de�ir�hablando�en�cada�uno�de�los�pro-
cesos�de�trabajos�sí�hay�una�relación�directa�con�este�ámbito,�creo�yo»�(entrevistado�20).5)�«La�verdad�es�que�no.�Es�interesante�lo�que�planteas�pero�no�es�algo�que�esté
en�el�programa.�No�se�contempla.�No�da�tiempo�tampoco�a�todo�pero�es�interesante»(entrevistado�27).
Las�emociones�son�aspectos�muy�considerados�por�los�entrevistados�en�la�recep-ción�de�los�mensajes�mediáticos.�La�capacidad�de�ser�sensibles�a�los�mensajes�parapoder�recepcionarlos�de�mejor�forma.
Incorporando�otras�dimensiones�de�la�educación�mediática�y�su�vinculación�conlas�competencias�adquiridas�por�la�ciudadanía�española�(Ferrés,�Aguaded�&�García-Matilla,�2011;�Masanet,�Contreras�&�Ferrés,�2013)�es� interesante�comprobar�que�laquinta�dimensión�Ideología�y�Valores�es�una�de�las�más�referenciadas�en�el�estudiosemántico.�Se� infiere�por� tanto�una�concordancia�entre� la�orientación�académica�einterés�del�docente�y�la�temática�de�los�manuales�más�utilizados�sobre�EM.
Existe� la�convicción�generalizada�entre� los�expertos�de�que�uno�de� los�compo-nentes�fundamentales�de�la�alfabetización�mediática�es�el�sentido�crítico�(PérezTor-nero�&�Sanagustín,�2011;�Buckingham,�2007).�Siguiendo�nuevamente�a�Ferrés,�Masa-net�y�Marta,�«en�un�93,51%�de�los�artículos�de�Comunicar�y�en�un�85,05%�de�ponen-cias� del� congreso� aparecen� términos� vinculados� al� campo� semántico�de� la� crítica»(2013:�139).�No�cabe�duda�de�que�la�formación�dirigida�al�profesorado�debe�conver-tirse�en�uno�de�los�retos�a�alcanzar�para�asegurar�que�la�ciudadanía,�especialmente,los�pequeños,�adolescentes�y�jóvenes�que�todavía�están�en�el�proceso�de�enseñanza-aprendizaje,�reciban�una�correcta�alfabetización�en�medios�desde�las�escuelas.
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Las�propuestas�para�mejorar�esta�deficiencia�han�de� integrar� forzosamente�a� lasinstituciones�del�Estado,�ofreciéndoles�en�primer�lugar�un�panorama�de�lo�que�se�trataen�las�aulas�en�la�actualidad�así�como�una�visión�real�de�la�alfabetización�mediáticaque�registra� la�ciudadanía�y�que�recientemente�ha�sido�trabajada�como�se�ha�dadocuenta�en�este�artículo.
Conociendo�las�deficiencias�y�los�riesgos�que�conlleva�el�analfabetismo�mediático�esmisión�de�la�comunidad�educadora�demandar�propuestas�de�formación�del�profesoradoy�la�inclusión�de�materias�docentes�que�trabajen�en�el�aula�la�EM,�no�relegándolas�a�latransversalidad�como�está�ocurriendo�en�los�últimos�años�en�primaria�y�secundaria.
Para�finalizar,�y�aunque�en�esta�publicación�la�mirada�está�depositada�en�el�ámbi-to�de�la�enseñanza,�no�hay�que�olvidar�que�el�reparto�de�esta�gran�responsabilidaddebe� extenderse� a� otros� agentes� sociales� o� instituciones,� (Pérez-Tornero,� 2009).� Elgran�debate� sobre� la� alfabetización�mediática� establece�que� la� familia,� los�propiosmedios�de�comunicación,�la�escuela�y�los�gobiernos�son�competentes�en�esta�tareaque�tiene�como�objetivo�el�empoderamiento�de�la�ciudadanía.�En�definitiva,�los�niñosy�niñas�de�la�era�digital�deben�permanecer�informados�y�formados�en�su�uso,�el�pro-fesorado�y�la�familia�atentos�a�esta�población�sensible�para�que�a�medida�que�vayancreciendo�vayan�asumiendo�la�necesidad�de�ser�competentes�y�responsables�y�en�losniveles�universitarios�se�ponga�en�evidencia�este�trabajo�desde�abajo,�desde�la�edu-cación�infantil,�primaria�y�secundaria�apoyadas�siempre�desde�las�familias�y�el�hogar.
Apoyos
Este�artículo�forma�parte�de�la�ejecución�del�proyecto�I+D�«Competencia�mediá-tica�en�un�entorno�digital.�Diagnóstico�de�necesidades�en�tres�ámbitos�sociales»,�dereferencia�EDU2010-21395-C03-01.
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La educación mediática, una asignaturapendiente en la formación de periodistas,publicitarios y comunicadores audiovisuales1
Fernando�Tucho,�Ariadna�Fernández-Planells,�María�Lozano�yMónica�Figueras-Maz
1. Introducción y estado de la cuestión
Educar�en�el�mundo�actual�no�es�tarea�posible�sin�atender�a�los�cambios�operadosen�la�dimensión�comunicativa�hasta�llegar�a�un�entorno�digital.�Como�han�señaladodiversos�organismos�internacionales�como�la�Comisión�Europea,�la�Unesco�o�la�ONUestamos�frente�a�la�urgencia�de�abordar�educativamente�un�proceso�de�multialfabeti-zaciones�que�no�sólo�afectan�a�los�códigos�formales�sino�a�sus�connotaciones�políti-cas,�económicas,�sociales�y�culturales�en�un�sentido�amplio�(Ferrés,�Aguaded�y�Gar-cía�Matilla,�2012).�Comisión�y�Parlamento�Europeos�llevan�años�insistiendo�explíci-tamente�en� sus�directivas�y� recomendaciones�en� la�necesidad�de�abordar� reformaseducativas� que� introduzcan� en� el� currículo� escolar� una� asignatura� de� «Educaciónmediática»�que�tenga�un�carácter�práctico�y�pluridisciplinar�(2008;�2009).�En�el�II�Con-greso�Media Literacy in Europe: controversies, challenges and perspectives (Italia,2009),� relevantes� investigadores�como�Buckingham,�Tisseron,�Bazalgette,�Carlsson,Bevort,�Verniers�o�Piette�insistían,�por�su�parte,�en�que�la�investigación�en�EducaciónMediática�–o�Media�Literacy–�debe�contribuir�a�impulsar�la�evaluación�de�las�accio-nes� en� educación�para� los�medios,� fomentando�el� desarrollo� integral� de� las� herra-mientas�cuantitativas�y�cualitativas�destinadas�a�evaluar� la�eficacia�de� las�prácticas,línea�recogida�también�por�otros�investigadores�(EAVI,�2009).
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1 Artículo�publicado�originariamente�en�Revista Latina de Comunicación Social,�núm.�70,�2015[DOI:�10.4185/RLCS-2015-1066].
Respondiendo�a�estas�recomendaciones,�un�grupo�de�investigación�interdiscipli-nar� ha� venido� implementando� en� España� un� proyecto� I+D+i,� financiado� por� elMinisterio�de�Economía�y�Competitividad.�El�objetivo�principal�del�estudio�es�detec-tar�necesidades�y�carencias�en�la�competencia�mediática,�a�través�del�análisis�de�tressectores�sociales�clave:�los�profesionales�de�la�comunicación,�los�profesionales�de�laenseñanza�obligatoria�y� los�de� la�enseñanza�universitaria,� tanto�en�el�ámbito�de� lacomunicación� (Comunicación� Audiovisual,� Periodismo� y� Publicidad� y� RelacionesPúblicas)�como�en�el�de�la�educación�(Educación�infantil�y�primaria,�Pedagogía�y�Edu-cación�Social).�El�presente�artículo�se�centra�en�los�resultados�obtenidos�en�el�análi-sis�de�la�enseñanza�de�educación�mediática�dentro�de�los�estudios�universitarios�decomunicación.
1.1. Acerca de educación y competencia mediáticas
Como�venimos�comentando,�dominar�las�capacidades�para�codificar�y�decodificarmensajes�audiovisuales�se�ha�ido�convirtiendo�en�una�alfabetización�tan�básica�y�fun-damental� como� la� lectoescritura� tradicional.� Pero� la� comunicación� es� un� procesoreflexivo�que�implica�interlocución�(Alonso,�2004).�Por�lo�tanto,�en�las�competenciascomunicativas� en� el� ámbito� de� la� comunicación� social� debemos� incluir� no� única-mente�la�capacidad�de�comprender�la�estructura�y�los�contenidos�de�los�medios�sinotambién� la�de� crear� discurso� (Martín�Barbero,� 2003;�Buckingham,�2005;�Aparici� yTyner,�2009;�Jenkins,�2009).�El�consumo�crítico�de�los�discursos�exige�en�todo�casouna�educación�para�la�autopercepción�de�estas�diferencias�y�para�la�elección�libre�yconsciente�de�situaciones�comunicativas�que�garanticen�una�comprensión�adecuadade�los�mensajes�(Marta�y�Grandío,�2013).�La�educación,�la�información�y�la�comuni-cación�en�un�sentido�amplio�son�los�ejes�sobre�los�que�debe�pivotar�cualquier�políti-ca�para�el� cambio�cognitivo,� actitudinal�y�de�comportamiento�a� largo�plazo.�Unaspolíticas�que�tendrán�que�atender�a�las�diferentes�formas�de�creación�y�expresión�designificado,�sean�interpersonales,�grupales,�organizacionales�o�sociales�en�un�sentidoamplio�(Aparici,�2010).�En�este�contexto�se�mueven�los�retos�actuales�de�la�EducaciónMediática.
Dentro�del�desarrollo�epistemológico�y�metodológico�de�esta�materia,�el�concep-to�de�competencia�mediática�ha�adquirido�un�carácter�pedagógico�y�científico�en�lastres�últimas�décadas.�En�España,�el�concepto�de�competencia�mediática�comenzó�adefinirlo�Ferrés�(2006)�con�un�grupo�de�expertos�españoles.�Más�tarde,�se�recogieronlas�aportaciones�de�expertos�reconocidos�en�el�ámbito�iberoamericano�y�del�EstadoEspañol� (Ferrés,� 2007).� La� competencia� mediática� se� define� como� el� dominio� deconocimientos,�destrezas�y�actitudes�relacionados�con�seis�dimensiones�básicas,�cadauna�de�ella�con�sus�propios�indicadores.�Las�dimensiones,�actualizadas�por�Ferrés�yPiscitelli�(2012),�son�lenguaje;�tecnología;�procesos�de�interacción;�procesos�de�pro-
La educación mediática, una asignatura pendiente en La formación de periodistas, pubLicitarios...
450
ducción�y�de�difusión;�ideología�y�valores,�y�estética.�Los�indicadores�tienen�que�vercon�el�ámbito�de�participación�como�personas�que�reciben�mensajes�e�interaccionancon�ellos�(ámbito�del�análisis)�y�como�personas�que�producen�mensajes�(ámbito�de�laexpresión).
A�este�respecto,�los�resultados�de�la�investigación�sobre�competencias�mediáticasen�España�(2011)�pusieron�de�manifiesto�que�la�dimensión�tecnológica�era�la�únicaexcepción�a�las�carencias�de�la�ciudadanía�en�cinco�de�las�seis�dimensiones�que�com-ponen�la�competencia�mediática�(Masanet�y�Ferrés,�2013).�Este�dato�se�inscribe�en�uncontexto�en�el�que�las�tecnologías�han�incrementado�hasta�límites�insospechados�nosólo�la�difusión�de�imágenes�sino�también,�y�sobre�todo,�su�potencialidad�seductora.El�uso�instrumental�de�los�medios�tecnológicos�se�ha�extendido�pero�no�puede�decir-se�que�se�hayan�incrementado�en�la�misma�medida�los�esfuerzos�para�implementaruna�formación�en�la�reflexión�crítica,�ética�y�estética.
1.2. Las competencias mediáticas en la formación universitaria y en los estudios
de comunicación
Una�acción�educativa�comprometida�con�la�mejora�social�implica�la�reconstruc-ción�de�políticas�comunicativas�que�tengan�en�cuenta�la�compleja�diversidad�del�serhumano�y�los�diferentes�ámbitos�de�socialización.�Por�eso�el�cambio�debe�operar�entodos�los�niveles�de�creación�de�significado�y�debe�competer�a�todas�las�instanciassocializadoras,�pero�también�debe�ser�estructurada�desde�los�mecanismos�de�accesoal�conocimiento�y�a�la�acción�compartida�entre�los�seres�humanos.�Así�pues,�el�desa-rrollo�de�las�competencias�mediáticas�en�la�era�digital�debe�afrontarse�como�un�fenó-meno� complejo� y� global,� teniendo� presente� el� principio� de� las� responsabilidadescompartidas.
Las�carencias�en�este�tipo�de�competencias�no�es�responsabilidad�exclusiva�de�laescuela,�ni�de�los�profesionales�de�la�comunicación,�ni�de�la�familia,�ni�de�las�instan-cias�políticas,�por�lo�que�tampoco�la�implementación�de�acciones�educativas�corres-ponde�a�un�único�agente�socializador.�Por�ello,�desde�el�punto�de�vista�de�la�educa-ción�formal,�la�Educación�Mediática�ha�de�integrarse�en�todos�los�niveles�educativos,desde�infantil,�primaria,�secundaria�y�bachillerato.�Del�mismo�modo,�la�universidaddebe� continuar� con� esta� labor� educativa,�máxime� cuando� es� el� espacio� donde� seforma�a�los�profesionales�directamente�vinculados�con�la�comunicación�y�la�educa-ción�(Osuna,�Marta�y�Aparici,�2013).
Como�advierten�López�y�Aguaded�(2015)�el�proceso�de�alfabetización�mediáticaentre�el�alumnado�universitario�es�una�de�las�cuestiones�más�importantes�a�la�hora�deafrontar� transformaciones�significativas� tanto�en� la�dinámica�educativa�de� la�propiauniversidad� como�en� la�posible� incidencia�de� los� estudios�de� comunicación�en� latransformación�constante�de�la�realidad�mediática.
Fernando Tucho, Ariadna Fernández-Planells, María Lozano y Mónica Figueras-Maz
451
La�trayectoria�española�en�la�consolidación�de�las�enseñanzas�universitarias�rela-cionadas� con� la� comunicación� social�muestra� la� transición�en� los�últimos�50� añosdesde�las�antiguas�escuelas�profesionalizadoras�hasta�la�integración�en�el�marco�con-ceptual�e�institucional�de�la�universidad.�En�la�actualidad,�el�reto�estriba�en�desarro-llar�programas�de�reforma�científico-pedagógica�capaces�de�afrontar�los�cambios�queintroduce�la�revolución�digital�y�el�sistema�social�mundializado�(Martínez,�2009).�Eneste�sentido,�la�consolidación�de�conocimientos�académicos�teórico-prácticos�y�de�unsaber�hacer�profesional�en�el�terreno�del�Periodismo,�de�la�Publicidad�y�las�Relacio-nes�Públicas�y�de�la�Comunicación�Audiovisual�se�articula�hoy�junto�con�la�necesi-dad�de�responder�a�la�propuesta�de�la�Unión�Europea�para�establecer�un�espacio�euro-peo�de�cooperación�para�la�educación�superior�(Estrategia de Lisboa,�2000).
La�modernización�de�las�titulaciones�de�comunicación�de�acuerdo�con�estas�direc-trices�comunitarias�se�ha�basado�en�los�criterios�establecidos�por�el�Libro�Blanco�ela-borado�para�la�Agencia�Nacional�de�la�Calidad�y�la�Acreditación�(Aneca)�por�la�Con-ferencia�de�Decanos�de�Facultades�de�Comunicación�de�España�en�2005.�De�sus�con-clusiones�se�desprende�la�necesidad�de�mantener�un�equilibrio�entre�un�entorno�pro-fesional�comunicativo�en�constante�transformación�y�el�nuevo�contexto�universitariofomentado�por�la�integración�europea�y�las�fuerzas�de�la�globalización.�El�que�esteequilibrio�respete,�a�su�vez,�el�imperativo�ético�de�una�Educación�Mediática�para�laconsecución� de� una� ciudadanía� crítica� y� creativa� pasa� porque� las� instituciones� secomprometan�a�priorizar�los�saberes�necesarios�para�su�implementación�frente�a�otrosconocimientos�meramente�instrumentales�o�reproductores�(Lozano,�Francisco,�Travery�García,�2012).
Este�reto�repercute�de�forma�especial�en�la�mirada�sobre�los�contenidos�de�las�asig-naturas�relacionadas�con�los�grados�de�Periodismo,�de�Publicidad�y�Relaciones�Públi-cas�y�de�Comunicación�Audiovisual.�Por�un�lado,�las�características�de�una�materiacomo�la�Educación�Mediática�la�convierten�en�un�área�transversal�a�todas�las�demásasignaturas,�puesto�que�el�alumnado�está�inmerso�en�una�realidad�comunicativa�mul-timodal,�desde�la�que�va�a�procesar�cualquier�información�académica.�Pero,�además,existe�la�necesidad�de�vincular�específicamente�contenidos�y�procesos�pedagógicosque�estén�directamente�relacionados�con�las�competencias�mediáticas.�El�objetivo�escapacitar�a�los�futuros�profesionales,�docentes�o�investigadores�de�la�comunicaciónen� la� propia� implementación� crítica� de� acciones� comunicativas� de� calidad� quefomenten�a�su�vez�la�Educación�Mediática�en�la�ciudadanía.
2. Método
Este�análisis�parte�de� la�base�de�que�varias�de� las�dimensiones�de� la�EducaciónMediática�ya�están�incluidas�–de�manera�parcial�y�transversal–�en�asignaturas�de�losdiversos�estudios�de�comunicación.�Por�tanto,�el�presente�análisis�se�centra�en�la�pre-
La educación mediática, una asignatura pendiente en La formación de periodistas, pubLicitarios...
452
sencia�específica�de�asignaturas�directas�de�Educación�Mediática�por�considerar�quemuestran�la�voluntad�expresa�de�las�universidades�para�formar�a�los�futuros�comuni-cadores�en�este�ámbito.�Entendemos�por�asignaturas�directas�las�que�tratan�4�o�másde�las�dimensiones�de�Ferrés�y�Piscitelli�(2012)�anteriormente�descritas.
Recurriendo�a�una�base�de�datos�de�un�anterior�estudio�(Masanet�y�Ferrés,�2013),creada�a�partir�de�la�información�extraída�de�la�página�oficial�del�Ministerio�de�Edu-cación,�Cultura�y�Deporte,�se�obtuvo�el�censo�de�titulaciones�de�todos�los�grados�decomunicación�que�se�ofrecían�en�España.�La�muestra�de�estudio�quedó�constituidapor�los�117�estudios�de�los�que�se�consiguieron�las�informaciones�requeridas.�El�tra-bajo�de�campo�se�desarrolló�durante�el�curso�2012-13�y�los�datos�fueron�introducidosen�el�programa�estadístico�SPSS.�Se�llevó�a�cabo�un�análisis�estadístico�univariable�ybivariable,�adoptando�el�nivel�de�significación�de�valor�0,05.�Se�utilizaron�recursoscomunes�de�la�estadística:�tablas�de�frecuencia�y�tablas�de�contingencia.
Después�de�analizar�todos�los�planes�de�estudio�de�todos�los�grados�del�ámbito�dela�comunicación�de�todas�las�universidades�españolas,�se�seleccionaron�todas�aque-llas�asignaturas�directamente�relacionadas�con�la�educación�mediática�y�se�procedióa�su�análisis2.�Los�datos�fueron�validados�por�revisión�de�pares.
Finalmente,�se�procedió�a�efectuar�entrevistas�en�profundidad�a�los�profesores�deasignaturas�directamente�relacionadas�con�la�Educación�Mediática�y�los�gestores�res-ponsables�de�los�estudios�de�Comunicación.�La�muestra�resultante�fue�de�7�entrevis-tas�a�profesores,�de�un�total�de�15�asignaturas,�y�cinco�gestores,�decanos,�vicedeca-nos�o�coordinadores�de�estudios.�La�selección�de�los�profesores�y�gestores�a�entrevis-tar�se�realizó�atendiendo�a�la�diversidad�de�titulaciones,�titularidad�de�las�universida-des�y�comunidades�autónomas.�Las�entrevistas� se� realizaron�presencialmente�o�víaskype,�y�los�resultados�fueron�sometidos�al�método�de�triangulación3.
Salvo�en�un�caso,�todos�los�profesores�llevaban�al�menos�cinco�años�impartiendoasignaturas�directas�de�Educación�Mediática,�y�tres�de�ellos�superaban�los�diez.�Se�tra-taba,�por�tanto,�de�docentes�con�experiencia�asentada�en�este�ámbito�y�con�continui-dad�y�que,� en�general,� salvo�dos�casos,� eran�ellos�mismos� los�que�habían�elegidoimpartir�estas�asignaturas�específicamente.
Fernando Tucho, Ariadna Fernández-Planells, María Lozano y Mónica Figueras-Maz
453
2 Varias�de� las�asignaturas�directamente� relacionadas�no�presentan�una�denominación� inicial-mente�orientada�hacia�la�Educación�Mediática.�Se�han�clasificado�en�esta�categoría�después�de�ana-lizar�las�guías�docentes�y�de�confirmarse�con�las�entrevistas�que�se�trataba�efectivamente�de�asigna-turas� directamente� relacionadas� (por� ejemplo,� «Fundamentos� de� la� Comunicación� Audiovisual»,«Lenguaje�cinematográfico�y�televisivo»�o�«Expresión�Audiovisual»).
3 Identificación�de� los�entrevistados:�E1:�profesor,�universidad�privada,�estudios�de�ComunicaciónAudiovisual;�E2:�profesor,�universidad�público-privada,�estudios�de�Comunicación�Audiovisual;�E3:�pro-fesor,�universidad�pública,�estudios�de�Periodismo;�E4:�profesor,�universidad�privada,�estudios�de�Comu-nicación�Audiovisual;�E5:�profesor,�universidad�pública,�estudios�de�Comunicación�Audiovisual;�E6:�pro-fesor,�universidad�pública,�estudios�de�Comunicación�Audiovisual:�E7:�profesor,�universidad�pública,�estu-dios�de�Periodismo;�E8:�vicedecano,�universidad�privada;�E9:�decano,�universidad�pública;�E10:�coordi-nador,�universidad�privada;�E11:�coordinadora,�universidad�privada;�E11:�decana,�universidad�pública.
3. Análisis y resultados
3.1. Presencia y características de las asignaturas directamente relacionadas
con la Educación Mediática
Se� identificaron�quince�asignaturas�directamente� relacionadas�con� la�EducaciónMediática�entre�los�117�grados�de�Comunicación�que�se�imparten�en�el�estado�espa-ñol.�De� estas� quince,� nueve� pertenecen� a� estudios� de�Comunicación�Audiovisual,cinco� a� Periodismo� y� una� a� Publicidad� y� Relaciones� Públicas.� Las� asignaturas� seimparten�en�distintos�cursos:�cuatro�de�ellas�en�primero,�seis�en�tercero�y�dos�en�cuar-to.�En�diez�de�ellas�se�trata�de�asignaturas�de�seis�créditos,�hay�una�única�asignaturade�cuatro�créditos�y�dos�de�tres�créditos.�La�mayoría�de�ellas�son�optativas�(7),�tres�deformación�básica�y�solo�dos�obligatorias4.
Ante�esta�aparente�escasez�de�asignaturas�directamente�relacionadas�con�la�Edu-cación�Mediática�que�reflejan�las�cifras,�los�docentes�entrevistados�se�dividen�entrelos�que�piensan�que�la�Educación�Mediática�está�suficientemente�atendida�en�su�uni-versidad�(3)�y�los�que�no�(4),�fruto�en�parte�esta�disparidad�de�la�propia�disparidad�quemuestran�en�la�concepción�de�lo�que�entiende�y�espera�cada�entrevistado�de�la�Edu-cación�Mediática,�como�se�puede�apreciar�en�esta�muestra�de�declaraciones:
«Creo�que�sí,�sin�haber�ninguna�asignatura�que�se�denomine�así,�sí�está�presente.Creo�que�atendemos�a�ese�ecosistema�que�está�formado�por�modelos�de�oligopo-lio,�de�mercado,�y�por�autocomunicación»�(E2)«En�el�caso�de�la�titulación�en�Periodismo�sí,�porque�claro,�es�el�pan�nuestro�decada�día.�Todos�los�días� tenemos�que�vérnoslas�con�medios�tradicionales�y�connuevos�medios.»�(E3)«Para�nada.�Prácticamente�no�existe�y�puede�que�yo�sea�el�único�que�habla�deestas�cosas.�La�perspectiva�dominante�es�la�necesidad�de�adaptarnos�al�mercado,de�hacer�campañas,�de�ser�community�manager�[…]»�(E1)
Con� todo,� en� conjunto� los� entrevistados� creen� en� un� comunicador� profesionaltambién�sensible�a�esos�postulados�que�sostiene�la�Educación�Mediática,�aunque�notodos�terminen�de�ver�al�comunicador�como�un�educador�de�la�sociedad.�Y�en�buenalógica,�esa�misma�sensibilidad�se�manifiesta�en�la�importancia�unánime�que�le�dan�aque�sus�estudiantes�de�comunicación�reciban�una�formación�específica�en�esa�mate-ria.�En�unos�casos,�incidiendo�más�en�su�faceta�como�futuros�comunicadores�profe-sionales�(«no�debemos�olvidar�que�un�profesional�de�los�medios�que�ha�reflexionadosobre�la�Educación�Mediática�va�a�dirigir�su�mirada�de�una�forma�más�atenta�y�res-
La educación mediática, una asignatura pendiente en La formación de periodistas, pubLicitarios...
454
4 De�algunas�asignaturas�no�se�localizaron�todos�sus�datos�por�lo�que�este�análisis�de�categoríasno�se�puede�realizar�sobre�el�total.
ponsable�ante�ciertos�asuntos»,�E1),�pero�sobre�todo�en�su�dimensión�ciudadana,�enla�importancia�que�tiene�para�cualquier�persona�y�futuro�profesional�el�recibir�tal�for-mación�(«Es�fundamental�[…]�yo�creo�que�para�la�formación�hoy�en�día�de�cualquierpersona,�cualquier�ciudadano�que�viva�en�este�mundo�altamente�tecnologizado».�(E3)
Respecto�a�los�gestores�de�los�grados�en�Comunicación,�todos�–salvo�uno�que�loseñala�claramente�como�insuficiente–�coinciden�en�señalar�que�el�trato�de�la�Educa-ción�Mediática�en�los�planes�de�estudio�es�«mejorable»�pero�se�defiende�la�transver-salidad�de�la�materia,�por�tanto,�aseguran�que�está�contemplada�en�distintas�asigna-turas�y�en�los�planes�de�estudio�de�los�tres�grados�objeto�de�análisis.�En�un�caso�inclu-so�se�confunde�Educación�Mediática�con�el�uso�de�las�tecnologías�de�la�informacióny�el�aprendizaje�aplicadas�a�las�distintas�asignaturas�del�plan�de�estudios.�En�general,la�transversalidad�de�la�materia�es�la�respuesta�que�se�da�ante�la�poca�presencia�en�elactual�o�anterior�plan�de�estudios�de�los�grados�o�bien�ante�el�desconocimiento�decómo�se�tratan�en�sus�propias�facultades.
3.2. Dimensiones e indicadores tratados en las asignaturas de Educación Mediática
En�las�guías�docentes�analizadas�la�dimensión�predominante�es�la�«Ideología».�Estaaparece� en� trece� de� las� quince� guías,� seguida� de� la� dimensión� «Lenguajes»� (doceguías),�de�«Procesos�de�interacción»�(siete),�de�«Tecnología»�(siete),�de�«Procesos�deproducción»�(cinco)�y,�por�último,�de�la�dimensión�«Estética»�(cuatro)�(Figura�1).
FIgurA 1. Número de guías en las que aparece cada dimensión
de la Educación Mediática
Fernando Tucho, Ariadna Fernández-Planells, María Lozano y Mónica Figueras-Maz
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Si�analizamos�en�profundidad�cada�dimensión�vemos�que,�en�algunos�casos,�es�unmismo�indicador�de�esa�dimensión�el�que�aparece�en�la�mayoría�de�las�guías.�Así�porejemplo,�se�observa�que,�en�el�caso�de�Tecnología,�el�indicador�I,�que�hace�referen-cia�a�la�«comprensión�de�la�función�social�de�las�tecnologías»,�aparece�en�siete�de�lasquince�guías,�mientras�que�el�resto�de�indicadores�solo�aparece�en�un�máximo�de�tresguías�(Tabla�2).�Sin�embargo,�no�siempre�sucede�así�en�todas�las�dimensiones.�Es�elcaso�de�la�dimensión�«Lenguajes»�o�«Procesos�de�producción�y�difusión»�o�de�la�«Esté-tica»,�en�que�intervienen�un�mayor�número�de�indicadores�(Tablas�1�a�7).
TAbLA 1. Presencia de la dimensión «Lenguajes» y sus indicadores en el conjunto
de guías de asignaturas directamente relacionadas con la Educación Mediática
TAbLA 2. Presencia de la dimensión «Tecnología» y sus indicadores en el conjunto
de guías de asignaturas directamente relacionadas con la Educación Mediática
La educación mediática, una asignatura pendiente en La formación de periodistas, pubLicitarios...
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Dimensión Ámbitos IndicadoresCada
indicadorDimensiónen global
1. Lenguajes
Ámbitodel análisis
I. Capacidad de interpretar y valorar loscódigos de representación y su funciónexpresiva.
10
12II. Capacidad de analizar y valorar lasestructuras narrativas y las convenciones degénero y formato.
8
III. Capacidad de establecer relaciones entretextos–intertextualidad–, códigos y medios.
5
Ámbito de laexpresión
IV. Capacidad de expresarse de maneramultimodal.
1
Dimensión Ámbitos IndicadoresCada
indicadorDimensiónen global
2.Tecnología
Ámbito delanálisis
I. Comprensión de la función social de lastecnologías.
7
7II. Capacidad de desenvolverse en entornoshipermediales, transmediáticos ymultimodales.
3
Ámbito de laexpresión
III. Capacidad de manejo de herramientasmultimediales y multimodales.
2
TAbLA 3. Presencia de la dimensión «Procesos de interacción» y sus indicadores
en el conjunto de guías de asignaturas directamente relacionadas
con la Educación Mediática
TAbLA 4. Presencia de la dimensión «Procesos de producción y difusión» y sus
indicadores en el conjunto de guías de asignaturas directamente relacionadas
con la Educación Mediática
Fernando Tucho, Ariadna Fernández-Planells, María Lozano y Mónica Figueras-Maz
457
Dimensión Ámbitos IndicadoresCada
indicadorDimensiónen global
3.Procesos deinteracción
Ámbito delanálisis
I. Capacidad de selección y evaluación de lapropia dieta mediática.
1
7
II. Capacidad de comprensión y gestión delas propias emociones en cuanto a gustos y aefectos cognitivos.
2
III. Conocimientos básicos sobre el conceptode audiencia y los estudios de audiencia.
6
Ámbito de laexpresión
IV. Capacidad de interaccionar con personasy colectivos en entornos cada vez másplurales e interculturales
0
Dimensión Ámbitos IndicadoresCada
indicadorDimensiónen global
4. Procesosdeproduccióny difusión
Ámbito delanálisis
I. Conocimiento de los sistemas de producción,programación y difusión, y de los interesessubyacentes
3
5
II. Conocimiento de los códigos de regulación yautorregulación, y actitud activa y responsableante ellos.
2
III. Capacidad de trabajar, de maneracolaborativa, en la elaboración de productosmultimediales y multimodales.
3
IV. Capacidad de compartir y diseminarinformación, a través de los distintos entornoscomunicativos
0
V. Actitud responsable ante la propia identidadonline/offline y la de los demás.
0
VI. Capacidad de gestionar el concepto deautoría, individual o colectiva, y habilidad paraaprovecharse de recursos como los creative
commons.
0
TAbLA 5. Presencia de la dimensión «Ideología y valores» y sus indicadores
en el conjunto de guías de asignaturas directamente relacionadas
con la Educación Mediática
TAbLA 6. Presencia de la dimensión «Estética» y sus indicadores en el conjunto
de guías de asignaturas directamente relacionadas con la Educación Mediática
La educación mediática, una asignatura pendiente en La formación de periodistas, pubLicitarios...
458
Dimensión Ámbitos IndicadoresCada
indicador
5.Ideologíay valores
Ámbito delanálisis
I. Capacidad de evaluar la fiabilidad de las fuentes deinformación, y de buscar, organizar, contrastar,priorizar y sintetizar informaciones procedentes dedistintos entornos.
5
13II. Capacidad de detectar la ideología y los valores,explícitos o latentes, incluso en comunicacionesinadvertidas, adoptando una actitud crítica ante ellos.
8
III. Actitud ética a la hora de descargar productos dela red.
0
IV. Capacidad de detectar estereotipos y mensajeslesivos contra los valores humanos y el medioambiente.
6
V. Capacidad de gestionar las propias emociones enla interacción con las pantallas, en función de laideología y de los valores que se transmiten medianteellas.
3
Ámbito delaexpresión
VI. Capacidad de aprovechar las nuevas herramientascomunicativas para transmitir valores y contribuir a lamejora del entorno.
2
Dimensiónen global
Dimensión Ámbitos IndicadoresCada
indicador
6. Estética
Ámbitodelanálisis
I. Capacidad de extraer placer de los aspectosformales, es decir, no solo de lo que se comunica sinotambién de la manera cómo se comunica.
4
4
II. Actitud sensible antes las producciones mediáticasque no se adecuan a unas exigencias mínimas decalidad estética.
1
III. Capacidad de relacionar las produccionesmediáticas con otras manifestaciones artísticas,detectando influencias mutuas.
2
IV. Capacidad de identificar categorías estéticasbásicas, como la innovación formal y temática, laoriginalidad, el estilo, las escuelas y tendencias.
3
Ámbito delaexpresión
V. Capacidad de producir mensajes con unos nivelesmínimos, personales o colectivos, de creatividad,originalidad y sensibilidad.
2
VI. Capacidad de apropiarse y de transformarproducciones artísticas, potenciando la creatividad, lainnovación, la experimentación y la sensibilidadestética.
0
Dimensiónen global
TAbLA 7. Presencia de indicadores genéricos, no clasificables por su descripción
en ninguna de las dimensiones establecidas, en el conjunto de guías de asignaturas
directamente relacionadas con la Educación Mediática
En�la�línea�de�estos�resultados�obtenidos�del�análisis�de�las�guías,�«Ideología�y�valo-res»�y�«Lenguajes»�son�también�las�dos�dimensiones�más�destacadas�por�los�entrevista-dos�como�prioritarias�en�su�práctica�docente�de�Educación�Mediática,�aunque�en�gene-ral�todas�les�parezcan�importantes.�En�este�caso,�los�lenguajes�destacan�por�un�punto�(5a�4)�por�encima�de�la�ideología.�La�«estética»�no�es�destacada�por�ninguno�de�los�entre-vistados�como�prioritaria�y�la�«tecnología»�solo�en�un�caso�(incluso�es�la�única�dimen-sión�de�la�que�se�rechaza�expresamente�su�prioridad�en�dos�casos).�Dos�de�los�entre-vistados�resaltan�como�objetivo�prioritario,�aunque�no�esté�catalogada�como�una�dimen-sión�expresamente�dentro�de�nuestra�propuesta,�la�capacidad�crítica,�que�uno�la�asociaa�la�dimensión�de�«procesos�de�interacción»�y�otro�a�«ideología�y�valores».
En�opinión�de�los�profesores�entrevistados,�en�el�caso�de�los�lenguajes,�se�ven�engran� medida� como� base� para� poder� adentrarse� después� en� las� otras� dimensiones(«creo�que�sin�el�conocimiento�del�lenguaje�no�se�pueden�aprender�los�procesos�deproducción�o�de�recepción.�Y�se�puede�tener�ideología�y�valores�pero,�si�no�conoce-mos�el�lenguaje,�no�podemos�interactuar�en�medios»,�E4);�o�como�conocimiento�basesimplemente�para�poder�analizar�los�mensajes�(E5).
La�importancia�de�la�ideología�y�los�valores�se�asocia�en�gran�medida�con�la�capa-cidad�crítica,�pero� también�con�otros�aspectos�más�particulares�que� los�entrevistadosconsideran�relevantes�para�sus�asignaturas,�como�la�ética�(E5)�o�la�creación�de�historiasaudiovisuales� («Las�historias�son� ideología�y�valores,�con� lo�que�para�mí�son�un�ele-mento�fundamental.»�(E4).�Se�podría�decir�que�esta�dimensión�se�convierte,�así�pues,�enuna�suerte�de�contenedor�de�conceptos�clásicos�de�las�ciencias�de�la�comunicación.
Respecto�a�las�razones�para�las�dimensiones�menos�tratadas,�uno�de�los�entrevis-tados�lo�justifica�en�la�confianza�en�que�el�resto�de�asignaturas�del�grado�ya�puedanatender�esas�dimensiones�(como�la�estética�o�los�procesos�de�producción,�presentesen�otras�materias�de�los�grados�en�Comunicación�Audiovisual,�por�ejemplo,�E1).�Estemismo� entrevistado� también� reconoce� sus� propias� carencias� para� relegar� el� trata-miento�de�alguna�dimensión,�como�la�tecnología.�Otro�de�los�entrevistados�esgrimeel�argumento�de�la�preparación�que�los�alumnos�ya�tendrían�en�determinadas�dimen-siones�(aunque�esto�pueda�ser�discutible�desde�la�perspectiva�de�la�Educación�Mediá-tica):�una�de�las�menos�tratadas�es� la�de�procesos�de�interacción�«porque,�hombre,otra�cosa�no�pero�interaccionar�a�través�de�redes�sociales�yo�creo�que�esa�lección�la
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Dimensión Ámbitos IndicadoresCada
indicador
7. Genéricos 10 10
Dimensiónen global
tienen�aprendida�y�muy�bien�aprendida.»�(E3).�Igual�argumento�utiliza�el�entrevistado5�para�relegar,�además�de�procesos�de�interacción,�las�tecnologías.
Respecto�a�los�ámbitos�de�la�Educación�Mediática,�junto�al�predominante�ámbitodel�análisis�–que�sigue�siendo�abrumadoramente�mayoritario�como�se�puede�apreciaren�las�tablas�anteriores,�que�reflejan�la�existencia�de�82�indicadores�relacionados�conel�ámbito�del�análisis�frente�a�solo�7�del�ámbito�de�la�expresión–�todos�los�entrevis-tados�reconocen�tratar�en�mayor�o�menor�medida�este�otro�ámbito�de�la�expresión,en�función�también�del�grado�de�experimentalidad�de�su�asignatura:�«Al�tratarse�dematerias�centradas�en�una�base�teórica,�requiere�doble�esfuerzo�integrar�procesos�deanálisis�y�creación,�pero�sí�se�consigue,�al�menos,�la�realización�de�una�serie�de�imá-genes,�comentada�y�razonada»�(E1).
Respecto�a�los�gestores,�aunque�algún�responsable�académico�afirma�la�importanciade�todas�las�dimensiones,�lo�cierto�es�que�muchas�dimensiones�no�se�ven�prioritarias:
«Desde�mi� punto�de� vista� no� todas� están� atendidas� en�nuestro� plan�de� estudioactual.�Las�que�más�atención�reciben�son�las�relativas�al�lenguaje�y�la�tecnología�y�alos�procesos�de�producción»�(E9).
Las�dimensiones�del�lenguaje�y�la�producción�son�las�más�valoradas�pero�todos�losgestores�son�conscientes�de�que�la�enseñanza�de�éstas,�junto�con�la�tecnología,�por�símismas�no�tienen�sentido�si�no�se�trabaja�la�ideología�y�los�valores�(«Lo�importanteno�es�la�tecnología�sino�el�aprovechamiento�que�se�hace�de�ella»,�E9).
Respecto�al�análisis�desglosado�por�estudios,�basándonos�en�los�resultados�obte-nidos,�se�observa�que�es�el�grado�en�Comunicación�Audiovisual�el�que�trabaja�mástransversalmente�la�Educación�Mediática�en�sus�asignaturas�directamente�relaciona-das.�Por�el�contrario,�en�Periodismo�se�trabajan,�especialmente,�la�dimensión�de�„Len-guajes‟�y�la�de�«Ideología».�Y�en�el�grado�de�Publicidad�y�Relaciones�Públicas�predo-minan�las�dimensiones�«Estética»,�«Ideología»,�«Procesos�de�Interacción»,�«Tecnología»y�«Lenguajes».�Se�ignora�por�completo,�en�este�caso,�la�dimensión�que�hace�referen-cia�a�los�«Procesos�de�producción»5].
4. Discusión y conclusiones
La� incidencia� de� la� Educación�Mediática� en� los� estudios� de� Comunicación� enEspaña�tiene�un�carácter� irregular.�La�diversidad�de�percepciones�y�de�informaciónque�sobre�esta�materia�tienen�tanto�los�responsables�de�los�grados�universitarios�dePeriodismo,�de�Comunicación�Audiovisual�y�de�Publicidad,�como�el�profesorado�queimparte�asignaturas�directamente�vinculadas�con�ella,�evidencia�la�dificultad�de�aco-tar�sus�márgenes�académicos.�Aun�siendo�unánime�la�opinión�de�que�la�Educación
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5 El�análisis�de�Publicidad�y�Relaciones�Públicas�se�basa�únicamente�en�una�asignatura�porqueno�existen�otras�directamente�relacionadas�en�las�universidades�españolas.
Mediática�es�básica�para�la�formación�de�la�ciudadanía,�existe�disparidad�a�la�hora�detraducir�esa�necesidad�en�el�ámbito�de�la�formación�de�futuros�comunicadores.�Así,se�observan�discrepancias�epistemológicas�sobre�la�finalidad�y�alcance�de�la�educo-municación�que�se�traduce�en�una�discusión�sobre�la�necesidad�de�establecer�asig-naturas�concretas�o�apostar�por�una�transversalidad�de�la�materia.�Este�debate�es�espe-cialmente�significativo�si�lo�comparamos�con�la�discusión�acerca�de�la�naturaleza�ycaracterísticas�de�los�propios�estudios�sobre�comunicación.�Buitrago,�Ferrés�y�GarcíaMatilla�(2015)�advierten�de�la�pervivencia�de�una�posición�muy�crítica�entre�los�pro-fesionales� de� los�medios� a� este� respecto.� La� necesidad� de� articular� una� formaciónespecífica�para�futuros�profesionales�del�Periodismo,�la�Comunicación�Audiovisual�yla�Publicidad�sigue�discutiéndose�en�función�de�si�se�apuesta�por�un�carácter�neta-mente�profesionalizador�en�sus�contenidos�o�por�un�saber�complejo�y�más�enraizadoa�la�noción�de�enseñanza�humanística.
De�las�entrevistas�realizadas�podemos�concluir�que�en�el�ánimo�de�quienes�dise-ñaron�los�actuales�grados�de�comunicación�no�existía�una�apuesta�clara�por�la�espe-cificidad�de�esta�materia.�Según�se�desprende�de�las�respuestas�obtenidas�en�este�estu-dio,�las�asignaturas�directamente�relacionadas�con�la�educomunicación�existen�máspor� sensibilidad�y�presión�de� los�y� las�docentes�que�por�voluntad�de� la�dirección.También� hay� que� reseñar� cómo� alguna� asignatura� que� sí� tiene� una� denominaciónespecífica�de�Educación�Mediática�no�es�impartida�por�una�persona�de�esa�especiali-dad�sino�que�fue�asignada�por�reparto�entre�el�profesorado�sin�que�mediara�criteriode�formación,�dedicación�o�interés�previo�por�la�asignatura.�También�nos�encontra-mos� con� docentes� que,� sin� conocer� mucho� el� campo� específico� de� la� EducaciónMediática,�sí�realizan�de�manera�inconsciente�un�trabajo�en�esa�línea�cubriendo�ensu�tarea�varias�de�las�dimensiones�que�son�propias�de�esta�materia.�Estas�circunstan-cias�a�la�hora�de�acceder�a�la�impartición�de�asignaturas�directamente�relacionadascon� la�educomunicación� también�se�observan�entre�el�profesorado�de� los�estudiosuniversitarios�vinculados�con�la�Educación�(López�y�Aguaded,�2015).
En�el�análisis�sobre�los�planes�de�estudio�de�los�grados�de�Comunicación�de�las�uni-versidades�españolas�hemos�constatado�la�escasa�presencia�de�la�Educación�Mediática.Solo�15�asignaturas�directamente�relacionadas�con�este�ámbito�en�todos�los�grados�esuna�cifra�ínfima�si�lo�miramos�en�términos�globales�aunque�para�la�mayoría�de�los�ges-tores�entrevistados�el� tratamiento�de�esta�cuestión�es�suficiente�en�el�contexto�de�suspropias�universidades.�De�entre�los�estudios�de�Comunicación,�resulta�interesante�quela�especialidad�menos�implicada�en�la�formación�en�esta�materia�sea�la�de�Publicidad,seguida�de�Periodismo,�y�la�que�más�sea�Comunicación�Audiovisual.�Sin�duda,�la�deli-mitación�de�las�fronteras�entre�los�estudios�de�Publicidad,�Periodismo�y�ComunicaciónAudiovisual�auspiciada�por�el�proceso�de�Convergencia�Europea�ha�contribuido�a�dife-renciar�las�competencias�que,�por�otra�parte,�se�adecuan�cada�vez�más�al�perfil�profe-sional�demandado�por�las�empresas�de�los�diferentes�sectores.�Las�recomendaciones�delLibro�Blanco�de�los�títulos�de�grado�en�Comunicación�elaborado�por�la�Aneca�(2005)
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son�elocuentes�en�este�sentido�y�muestran�una�clara�intencionalidad�por�superar�la�for-mación�que�denominan�generalista�en�beneficio�de�la�implementación�de�saberes�espe-cíficos.�Esta�diferenciación�ha�abundado�en�la�diversa�posición�de�los�estudios�univer-sitarios�sobre�comunicación�frente�a�una�materia�como�Educación�Mediática.�De�hecho,pudiendo�inscribirse�en�el�ámbito�de�las�áreas�comunes�propias�de�las�ciencias�de�laComunicación,�esta�asignatura�ha�tenido�diferente�recorrido�en�función�de�las�expecta-tivas�sociales�y�profesionales�de�los�perfiles�de�periodistas,�publicitarios�y�profesionalesde�la�comunicación�audiovisual.�Estos�últimos�son�los�que�parecen�más�vinculados�a�lascompetencias�exigidas�en�la�Educación�Mediática�a�juzgar�por�la�incidencia�de�la�mate-ria�en�los�estudios�de�grado,�lo�que�también�podría�explicarse�por�la�propia�tradición�deestos�estudios�ligados�en�la�universidad�más�al�carácter�analítico�y�creativo�de�la�comu-nicación�que�al�mero�saber�tecnológico�o�instrumental.
Por�lo�que�respecta�a�los�contenidos�de�las�asignaturas�directamente�relacionadascon�la�Educación�Mediática�vemos�que�destacan�las�dimensiones�de�Valores�e�Ideo-logía�y�Lenguaje�como�prioritarias,�tanto�en�las�apreciaciones�del�profesorado�entre-vistado�como�en�el�análisis�de�las�guías�docentes.�Este�hecho�coincide�con�el�estudiode�los�materiales�bibliográficos�de�referencia�utilizados�en�estas�asignaturas�que�pres-tan�especial�atención�a�estas�áreas�en�detrimento�de�otras�dimensiones�como�la�esté-tica�o�los�procesos�de�producción�e�interacción�(López�y�Aguaded,�2015).�De�igualforma,�en�general�es�preocupante�que�no�se�integren�en�la�agenda�formativa�de�loscomunicadores� los� avances� teóricos� sobre� los� mecanismos� cognitivo-emocionalesque�median�en�la�relación�con�los�mensajes�de�los�medios�(Ferrés,�Masanet�y�Marta,2013)�así�como�la�importancia�de�la�recepción�y�la�interacción�en�la�comunicaciónsocial�(Orozco,�Navarro�y�García�Matilla,�2012;�Marta�y�Grandío,�2013)�o�una�cues-tión�tan�relevante�en�nuestros�tiempos�como�el�impacto�de�las�TICs�sobre�el�medioam-biente�(Tucho,�Masanet�y�Blanco,�2014).
Probablemente�el�gran�reto�de�la�educación�del�siglo�XXI�sea�abordar�el�mestiza-je�entre�la�comunicación�y�la�educación�desde�parámetros�innovadores,�críticos�y�par-ticipativos.�En�este�sentido,�los�estudios�universitarios�deben�dar�respuesta�a�la�insis-tencia�de�los�organismos�internacionales�por�la�implementación�de�la�formación�enEducación�Mediática�(Osuna,�Marta�y�Aparici,�2013),�asumiendo�como�competenciasciudadanas�básicas�las�propias�de�esta�materia�e�integrarlas�específicamente�en�la�for-mación�de�los�futuros�comunicadores�sea�cual�sea�su�ámbito�de�especialización.�Esteimperativo�puede�ser�un�nuevo�revulsivo�tanto�para�la�definición�y�alcance�de�esteconcepto�poliédrico,�como�para�la�reflexión�sobre�el�papel�social,�cultural�y�educati-vo�de�los�agentes�dedicados�profesionalmente�a�la�comunicación.
*Investigación financiada. Este�artículo�es�producto�del�proyecto�I+D�titulado�«Lacompetencia�en�comunicación�audiovisual�en�un�entorno�digital.�Diagnóstico�denecesidades�en�tres�ámbitos�sociales»,�referencia�EDU2010-21395-C03,�financia-do�por�el�Ministerio�de�Economía�y�Competitividad
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