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220 • QUEHACER EDUCATIVO | Diciembre 2007 |

«Salir al encuentro, ponerse a buscar, huir dela inercia, es una posición no siempre confor-table, pero ofrece la confianza de saber que,en la búsqueda, algo podrá ser hallado. Paraempezar la búsqueda sugerimos algunos pun-tos de partida.»

Graciela Frigerio (2007)

Aspectos preliminares a tener en cuentaLa enseñanza, como profesión, se encuen-

tra profundamente relacionada con los cam-bios sociales, económicos y culturales que na-turalmente condicionan el proceso educati-vo. Por tanto, los problemas que pueden gene-rarse en este campo tienen carácter multidi-mensional. En función de ello planteamos al-gunas reflexiones con el objetivo de ayudar apensar, desde una de esas dimensiones, la pe-dagógico-didáctica, lo que llamamos a modogeneral el “formato escolar”, así como las po-sibles implicancias que el mismo pueda tenerpara optimizar las prácticas de enseñanza.

Nuestro interés por el tema surge tiempoatrás, a medida que íbamos constatando quelos avances significativos que se han dado enlos campos psicológicos y didácticos no resuel-ven totalmente, a nivel de los docentes de aula,los problemas de enseñanza que se les plan-tean, más allá de sus conocimientos de carác-ter teórico y práctico. Son problemas que afec-tan tanto a docentes con experticia como anovatos, aunque presenten distintos aspectosy enfoques. Afecta no solo a la educación degestión pública, ya que esta postura implica-ría afirmar que la educación de gestión pri-vada no tiene situaciones difíciles de resolver

en función de ese “formato”. Lo que sí esobservable es que la problemática pasa porespacios, tiempos y contenidos diferentes, por-que las condiciones son distintas.

Los referentes teóricos que utilizamos eneste planteo proceden de investigaciones quese relacionan con el tema y algunas publica-ciones que refieren directamente al mismo,aunque lo aborden desde miradas diferentes;pero justamente ese es el propósito más im-portante, profundizar en la diversidad demiradas que pueden darse en torno al tema.Las publicaciones ya editadas, aunque no sonmuy abundantes, tienen un peso académicomuy importante y profundizan las líneas deanálisis que presentamos aquí, y aportan otrassumamente interesantes. Los títulos de las quellegaron a nosotros aparecen en la bibliogra-fía de este artículo.

Por otra parte, estas reflexiones no tienenel propósito de realizar prescripciones parasu aplicación, sino que solo son interrogantesacompañados de algunas líneas de análisispara su abordaje. Lo que implica que, comocontrapartida, se espera suscitar nuevos inte-rrogantes y otras líneas de discusión que am-plíen o descarten las nuestras. Consideramosque, en este aspecto, lo fundamental será inte-grar la mirada de los docentes de aula, refe-rentes directos de la práctica educativa. Unamirada tranquila, sin apuros institucionales,sin urgencias de aplicación, que tergiversen labúsqueda.

La dimensión pedagógico-didáctica quemencionábamos, la entendemos como la in-teracción entre los aspectos pedagógicos de los

Algunas reflexiones acercadel formato escolar y suinfluencia en las prácticas deenseñanza

Cristina Ravazzani | Lic. en Ciencias de la Educación. Máster en Educación.


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procesos de enseñar y de aprender, y los as-pectos didácticos, que implican las prácticasde enseñanza que hacen a dichos procesos. Esde carácter didáctico y pedagógico también,en el sentido de que se relaciona directamen-te con la transmisión del conocimiento, perose condiciona a nivel macro con el importan-te rol educativo de las instituciones. Lo insti-tucional planteado no solo desde la normaconstitutiva, sino además por sus componen-tes, la evolución de su función y su concepto.Es decir, la conjugación de lo global con loparticular en el análisis de las situaciones deenseñanza y sus complejidades, cuando seaspira a que estas sean efectivas en la obten-ción de conocimientos en todos los niveles delsistema educativo.

A efectos de organizar los conceptos to-mamos como premisa básica que el conoci-miento es una construcción histórica y social,y que las “prácticas” sociales, por ende tam-bién las de enseñanza, siempre responden ademandas históricas. Se trata entonces de in-dagar tanto en el poder de lo instituido (loexistente, construido a partir de la “norma”)como en el instituyente, o sea, lo que generacambios.

La forma de presentación que elegimos parael desarrollo de estas reflexiones es el cuestio-namiento de formas que están solidificadas ysostenidas en el tiempo por las bondades queotrora tuvieron en la alfabetización de los pue-blos. No se trata de recuperar el pasado en for-ma nostalgiosa, con la idea de repetirlo, o debuscar la mayor identificación con el mismo,sino que el objetivo apuesta a una recupera-ción que apunte a la recreación de formas quese adecuen a la realidad actual y sus proble-mas. Por tanto no es tarea fácil, menos aún“confortable”, como dice G. Frigerio (2007) alinicio de este artículo.

El formato escolar y su posibleincidencia en los procesos de aprender

y de enseñarUn aspecto esencial del proceso de ense-

ñanza y de aprendizaje es la transposición deconocimientos que realizan los docentes a tra-vés de la institución educativa, en un espacioespecialmente diseñado para ello, desde elmomento fundacional de la misma. Aunqueese espacio ha sido redefinido por los docen-tes y, a veces, por los diseñadores de currícu-los u otros agentes similares, hay siempre un“espacio aula” en el imaginario social, que es

el que alberga el ritual de la transposición.Ese “espacio aula” que habita tanto en el

imaginario como también, y en muchos ca-sos, en la realidad de muchísimas situacionesescolares, alberga, por un lado, un grupo dealumnos organizados según criterios que ha-cen a la edad, a los grados cursados o a otroscriterios de homogeneidad, y que tienencomo finalidad la aprehensión de aprendi-zajes establecidos curricularmente. Se ubican,en general, de determinada manera, a efec-tos de facilitar el proceso de aprehensión através del uso de pizarras, instrumentos,medios audiovisuales, entre otros.

Por otro lado se observan uno o dos do-centes que tienen la responsabilidad de brin-dar esos conocimientos a todo el grupo. Todoello a partir de determinados supuestos de ubi-cación y pertinencia del saber y de la igno-rancia que, en otros tiempos, estuvieron per-fectamente distribuidos entre el docente y elalumno respectivamente. También aparece lagraduación como una característica identifi-catoria de la escolaridad. El formato escolarse caracteriza por presentar períodos anualesque suponen, para los que aprenden, sorteardificultades específicas que llevan a la apre-hensión de determinados conocimientos queofician como meta de aprendizaje anual.Como contrapartida, el docente debe evaluary acreditar estos conocimientos graduados ydistribuidos en períodos anuales, desde la óp-tica de la homogeneidad, tan apreciada den-tro del formato tradicional escolar.

Por tanto, en sentido amplio, este “forma-to” tiene aspectos perfectamente visibles,como son la infraestructura y su distribuciónfísica, y también no tan visibles ni físicos comoson las funciones, acciones y creencias, que dansentido a las formas escolares que conocemosy usamos, a lo mejor sin atrevernos a cuestio-nar, presionados por esa “forma” que consi-deramos inobjetable.

La complejidad de los procesos sociales,económicos y culturales, de los cuales la ins-titución educativa actual es hija, nos inducea pensar que habría que investigar en el iniciode este siglo, tal cual aconteció desde media-dos del siglo XIX y hasta bien entrado el si-glo XX, acerca de la pertinencia de las for-mas escolares. Un análisis retrospectivo de lasfunciones de la institución educativa, nospermitiría adelantar que hay un formato es-colar que permanece a través del tiempo ysus transformaciones sociales y culturales, yque en muchísimos casos oficia como traba a



la posibilidad de desarrollar a satisfacción lasestrategias que los y las docentes construyencon muchísimo esfuerzo intelectual y hastafísico.

Nos referimos al espacio, al tiempo, a latransposición del conocimiento, a las formasde determinar lo curricular y su gestión, a losvínculos, a lo institucional entendido comoformato macro que engloba toda la actividadde enseñanza, ya que es su función primor-dial. También refiere a la distribución de laestructura física de la institución educativa.Los edificios escolares registran parte de lahistoria de la educación de un país, y nor-malmente no cuestionamos la infraestructu-ra desde su potencial para enseñar, pero sí, cadadocente en su aula sabe cuánto impacta elambiente de trabajo en la posibilidad de lle-var a cabo sus estrategias, fundamentalmen-te cuando, a nivel de sociedad, se han produ-cido cambios tan profundos que se reprodu-cen naturalmente en una institución, ya quela misma significa, por definición, un cortede dicha sociedad. Sin embargo, en líneas ge-nerales se mantiene el mismo formato de otrostiempos y otras realidades.

Propongo re-plantearnos ciertas situacio-nes generadoras de dificultades para la ense-ñanza y el aprendizaje, que sugieren ciertogrado de complejidad y que, por estar integra-das al accionar docente diario, tal vez no lle-gan a visualizarse con claridad. La única cer-teza a la que adherimos es la que plantea G.Frigerio (2007): «en la búsqueda algo podráser hallado».

Problemas, protagonistas:puntos para el análisis

«…se debe seguir produciendo saber sobre laenseñanza para dar respuesta a la compleji-dad de las situaciones que se plantean en elpresente de las escuelas primarias; y con lapreocupación que produce constatar una yotra vez que ciertas lecturas banales del pro-blema reducen la solución a una combina-ción en dosis variables de responsabilidad, vo-luntad, vocación o compromiso de los docen-tes por un lado, y recursos materiales provis-tos por el Estado, por el otro.»

Flavia Terigi (2006)

Un primer punto de análisis lo ubicamosen la transposición del conocimiento. En estesentido, generalmente “la enseñanza” se pien-sa, y está bien que así sea, desde lo curricular,

en donde confluyen distintas dimensiones: elconocimiento disciplinar, el conocimiento di-dáctico y los aspectos afectivo-volitivos de losdirectamente involucrados en el hacer esco-lar. De esta manera, cuando surgen dificulta-des tanto en la enseñanza como en el apren-dizaje, los análisis, las investigaciones y losestudios, se dirigen a dimensiones que se ins-criben en algunos de esos aspectos.

Otra punta para el análisis la ubicamos enla institución educativa, la que se visualizacomo el espacio y el tiempo necesarios, y enmuchos casos “suficientes”, para promover ydesarrollar aprendizajes y enseñanzas. Desdeesta dimensión, cuando surgen los problemasque refieren a la enseñanza y su posibilidadde generar aprendizajes genuinos, se apeladesde diferentes estudios a la modificaciónde algunos de los componentes que conformanla institución educativa, adjudicándole asícada vez mayores funciones y diversificandosus objetivos.

El otro punto de inflexión que podemosobservar, refiere a los cambios curriculares y,en especial, a los programas oficiales que,muchas veces, reciben las culpas de los pro-blemas de la enseñanza, apelando a cambiosque generalmente son “actualizaciones” delos anteriores, sin que las formas curricularesse alteren; por lo contrario, siempre lo que sevisualiza como necesario de cambiar es unapuesta al día de contenidos y procedimien-tos, sin cambios estructurales que alteren elmodelo conocido. En este caso, sí se alteranmuchas veces los formatos, pero estos no sona los que nos referimos en este artículo, sinoque los mismos guardan relación directa conla presentación de sus contenidos, mientras el“formato” conceptual permanece.

En este entramado de situaciones tan di-versas, generadoras de problemas de diversaíndole, irrumpen con muchísima fuerza, des-de distintos sectores, “las culpas y los culpa-bles”. En algunos casos, las causas de la pro-blemática se atribuyen a los docentes y supreparación específica, pero también se llegaa cuestionar su capital cultural; en otros ca-sos, a los alumnos y sus “supuestas incapaci-dades para aprender”, incapacidad que se re-duce, en la mayoría de los casos, a los saberesescolares, ya que bastaría ahondar en los avan-ces de la ciencia y la tecnología, en la irrup-ción de nuevas disciplinas y campo de investi-gación, para comprobar que esa supuesta “in-capacidad” ha sido la responsable de los signi-ficativos avances científicos que conocemos en



este siglo XXI. También aparecen como cul-pables, en algunos casos, la familia y su con-texto, y el reiterativo tema de la “pérdida devalores” con respecto al pasado.

Es así que la educación en su conjunto ysus protagonistas ocupan el banquillo de losacusados desde hace largo tiempo. En algu-nos casos, la culpa se ubica en las metodolo-gías; en otros, en los procedimientos; en mu-chos casos, como dijimos, se atribuye a losalumnos una baja de nivel que se cataloga depreocupante, llamando a la nostalgia respec-to a épocas pasadas y sus bondades, tanto enlo que hace a los que enseñan como a los queaprenden. En muchas otras oportunidades sonlos materiales y sus fallas; en otras, la falta deconocimiento disciplinar o didáctico; y asípodemos seguir enumerando una larga listade “culpas y culpables”, acerca de los resulta-dos obtenidos en la educación de los niños yjóvenes. Queda claro que las culpas van pa-sando de unos a otros, mientras que habríaque preguntarse, ¿existen culpables? O, comoplantea F. Terigi (2006), son “lecturas bana-les” de los problemas.

El análisis de la problemática que propo-nemos tiene que ver con los fines y funcionesde la escuela, pero desde una mirada que tomeen cuenta la actualidad de la realidad social,política y cultural. Desde esa mirada es quenos preguntamos: ¿qué problemas puedenavizorarse hoy, que impliquen rupturas ocontradicciones con el formato tradicionalde enseñanza? En muchos casos preferimosllamarlo en sentido amplio “formato escolartradicional”, con la aclaración de que no vin-culamos el término “tradicional” a un tipode pedagogía, sino más bien nos referimos alformato que conocemos desde el inicio delfuncionamiento de la institución educativaactual. ¿Este formato responde a las condi-cionantes sociales, económicas y políticas ac-tuales? ¿Es posible pensar la enseñanza comosi transcurriera en un espacio y en un tiempo,independientes de los cambios sociales y cul-turales, así como de los factores políticos yeconómicos que caracterizan a estos tiempos?

Una de las claves para abordar estos te-mas podría pasar por considerar algunos avan-ces sociales, culturales y económicos, comoescenarios de ruptura respecto al escenariotradicional, y animarse a cuestionar accionesy proposiciones, así como rescatar y analizarlas actividades que han dado satisfacción alos docentes en la resolución de los problemasque estos nuevos escenarios pueden haberles

producido. Son saberes prácticos que perma-necen ocultos, o no hay interés de conocerloso de difundirlos. La educación como hechosocial mantiene las características que hacenal mismo, por tanto los cambios y las perma-nencias ofician a modo de telón de fondo delos nuevos escenarios.

Posibles escenarios para el análisis:esbozo de algunas características

Un primer escenario lo ubicamos en las ne-cesidades actuales de la alfabetización básica.Cuando un docente ingresa a una institucióneducativa actual, ¿qué cambios habría percibi-do si hubiera tenido la oportunidad de cono-cer la institución de otras épocas, tal vez la querecuerdan sus padres, abuelos o él mismo?

La función que tiene que cumplir ese do-cente es la misma de otros tiempos, y los es-pacios institucionales físicos y curricularesmantienen muchas de sus características, asícomo los tiempos y sus referencias tambiénpermanecen en sus formas primarias (grupos,horarios, materias, graduación de clases, pro-mociones y fracasos); sin embargo encuentratrabas al desarrollo de su labor, cuyas causasle son difíciles de entender tanto para él comopara la sociedad en su conjunto. Una de laspuntas para analizar esta dificultad puederelacionarse con la pertinencia de los objeti-vos asignados a la educación primaria, es de-cir, a su función alfabetizadora. La misma,para ser efectiva, debería guardar relación conlos cambios culturales, los avances científicosy tecnológicos, y por tanto las necesidades deaprendizajes que se generan hoy, tanto en ni-ños como en docentes, son diferentes al pasa-do. Los docentes “perciben” los cambios, másallá de que puedan explicarlos, ya que las“permanencias” son muy fuertes, oficiancomo un corsé que impide la visibilidad de lasituación.

Algunos de esos cambios se relacionan conel avance conceptual de la tecnología en tér-minos tanto de propuestas educativas comode la relación docente-alumno en la interpre-tación de las mismas. La relación saber y nosaber en este aspecto ya no es tan clara. Paraalgunos autores, la correlación de conocimien-tos y/o su posibilidad de adquisición se acortacada vez más entre docentes y alumnos, yello implicaría la introducción de nuevas va-riables en la enseñanza, como pueden ser lacívica y la ética, pero en formatos tambiénbien diferentes a los manejados en el pasado.

La introducción de esa tecnología pasa


Algunas reflexiones acerca del formato escolary su influencia en las prácticas de enseñanza


entonces por distintas situaciones según loscasos. Pero de alguna manera están generan-do un proceso de ruptura entre modalidadesde trabajo. No le adjudico gran importanciaal aspecto del uso y funcionamiento, ya queentiendo que en muchos casos hay simplemen-te una brecha generacional que se puede acor-tar o corregir sin grandes esfuerzos cogniti-vos. La que no queda tan clara es la relaciónde las nuevas tecnologías con las buenas pro-puestas de enseñanza.

La idea refiere a por dónde empezar a in-dagar para ubicar responsablemente al docen-te frente a la instalación de las nuevas tecno-logías con respecto a las formas de seleccióny al contenido de esa selección. Estas nuevasformas de comunicar y de plantear el conoci-miento pasaron a integrar variables diferen-tes en la enseñanza. El peligro consiste en laposibilidad cierta de que estas variables que-den encerradas en el formato tradicional y setransformen en simples rutinas de aplicaciónde tecnología, desvirtuando así su verdaderovalor como potentes fuentes de conocimien-to, entendiendo que dicho “conocimiento” esuna ”permanencia” válida, pues continúasiendo el sueño de niños y maestros. Para queello suceda se debe dar una ruptura o unaadecuación conceptual respecto a escenariosy formas anteriores, en este caso se deben pro-ducir “cambios” importantes.

Por eso, lo más difícil es la postura críticano para desechar, sino para seleccionar, inter-pretar, discriminar y, por tanto, organizar laenseñanza. Hoy en día, otra de las caras de la“ignorancia” que nos afecta es la de no poderabarcar la infinidad de desafíos que planteanlas nuevas tecnologías, tal vez por efecto deuna fuerte impregnación del tradicional for-mato escolar que, en lugar de crear nuevosespacios y situaciones para su ubicación, tra-ta de atrapar lo nuevo de estas tecnologías enesquemas anteriores, sin cuestionamientosacerca de la pertinencia de los mismos en lasactuales condicionantes históricas y sociales.

La función alfabetizadora de la escuelatiene hoy facetas bien diferentes a las de me-diados del siglo XIX, el saber docente de hoyestá optimizado tanto por los importantesavances de la investigación en distintos cam-pos del conocimiento como por la producciónde tecnología, lo que ha causado variacionessustanciales en la producción de conocimien-to y, para algunos investigadores, también enlas formas de pensamiento de las nuevas ge-neraciones, que podrían estar significando

“cambios en los contenidos de la alfabetiza-ción básica”. Muchos estudios actuales mues-tran las distintas conformaciones cognitivasde las nuevas generaciones respecto a la com-prensión del funcionamiento de las nuevastecnologías, aunque no pertenezcan a ambien-tes informatizados. El manejo de distintosmedios como son los juegos electrónicos, latelefonía celular, etc., podría estar trasladan-do comprensiones potentes a otras situacio-nes de enseñanza y de aprendizaje.

Otro escenario de ruptura puede ubicarseen los avances que se han producido en elconocimiento psicológico respecto a los sabe-res previos de los alumnos y su importanciapara asegurar aprendizajes significativos. Es-tos constituyen, para el docente, una dificul-tad importante a la hora de elaborar estrate-gias que hagan posible obtener aprendizajessignificativos, tal cual lo plantea Ausubel(1998). Hasta la infraestructura de la institu-ción tiene mucho que ver con la posibilidadde llevar adelante estrategias que demandanlos nuevos saberes educativos, ya que su dis-tribución y organización responden a las ne-cesidades que provenían de otros saberes, enespecial a la concepción de “tabla rasa” res-pecto a los puntos de partida de los estudian-tes dentro del proceso de aprendizaje.

Hoy en día no tenemos manera de volveratrás respecto a los saberes producidos en elcampo de la psicología y la didáctica, porquesería desconocer la evidencia empírica como,por ejemplo, que el acceso al conocimiento estámediatizado por lo que el alumno ya conocepor su interacción con el mundo y con otrosconocimientos. Por tanto, el aula es hoy unespacio “diverso” al respecto y esta situaciónya está en conocimiento de los docentes, seacepte o no la situación como problemática.

Un tercer escenario posible alude a la si-tuación particular y propia de los tiemposque corren y es el aumento de la masifica-ción social, acá en nuestro medio y en todaAmérica Latina. Podemos decir que así comolos escenarios anteriores nos plantean pro-blemas presentes en cualquier aula, este nosubica directamente en ese espacio al que losdocentes han ingresado prácticamente sinherramientas poderosas para la puesta enmarcha de las prácticas de enseñanza. Lacomprensión del fenómeno de masificacióna nivel social tendría por lo menos, a nivelpolítico, que cuestionar la pertinencia de al-gunas formas escolares, de manera que lo quedebiera ser un “encuentro cultural” no sea



un “desencuentro”, en donde la posibilidadde comprensión y aceptación de nuevas rea-lidades no quede atrapada en concepcionesrígidas o cristalizadas.

Una forma de acceso a la problemáticapodría ser la de investigar qué problemas se legeneran al docente para diseñar sus clases enespacios áulicos comprometidos en una situa-ción sociocultural bien diferente a los espa-cios áulicos tradicionales. La “narrativa” delos directamente involucrados, en torno a su“saber pedagógico” (S. Gudmundsdottir, 1998),se perfila hoy como un medio de acceso alconocimiento que podría servir al efecto, yaque supone las modalidades bajo las cualeslos maestros conocen y comprenden su cam-po de acción.

En este escenario también confluyen otrospotenciales aprendices que por distintos mo-tivos, en general económicos, se encuentranpor fuera del sistema escolar, o casi afuera, yno parecen tener urgencias por integrarse. Esque las nuevas modalidades de superviven-cia económica han representado para muchosde ellos y sus familias, romper con concepcio-nes acerca de las bondades de la concurren-cia a la escuela y, en especial, con el formatoactual de la misma que implica todo lo quehemos venido detallando. ¿Cómo podría rea-lizarse el encuentro del niño con el conoci-miento? ¿Qué pasa con la valoración del mis-mo? ¿Qué características tendría que tener eseencuentro? ¿En qué condiciones podría efec-tuarse? ¿Cuál sería el papel del docente? ¿Cómoincorporar la experiencia que esos niños handesarrollado fuera de la institución educati-va, en las plazas, en las esquinas, limpiandoparabrisas y haciendo un sinfín de activida-des no escolares?

Estos son solo algunos escenarios de losmuchos que pueden estudiarse, en los que lasformas establecidas como válidas en otrostiempos, hoy deberían ser revisadas y discuti-das para ver de qué manera articular nuevosconocimientos didácticos, psicológicos y pe-dagógicos con la creación de espacios y tiem-pos legítimos para la enseñanza.

El formato del fracaso escolarEl cuestionamiento a lo establecido cu-

rricularmente como meta de aprendizaje lodiscutíamos en un trabajo de investigaciónque realizamos hace un tiempo (CIPES, 2005),donde constatábamos que los puntos de par-tida de los alumnos de primer año eran muydispares.

Encontrábamos que los aprendizajes quesignificaban un largo camino para la mayo-ría de los niños de contextos socioculturalesde riesgo, estaban instalados ya desde el ini-cio de la enseñanza sistemática en otros ni-ños, en general pertenecientes a un contextomuy favorable en lo que refiere a los aspectoseconómicos y sociales de la población, perotambién se daba dentro del mismo contextoy hasta dentro de un mismo grupo de alum-nos. ¿Qué significa eso?

Las metas de aprendizaje estipuladas cu-rricularmente no significan el mismo recorri-do ni esfuerzo para distintos alumnos, a pesarde pertenecer al mismo grupo etario y presen-tar antecedentes educativos similares. Es de-cir, a pesar del esfuerzo por la homogeneidad,la distancia a recorrer por algunos niños enun tiempo pre-establecido no es la misma. Sinembargo observábamos que se adjudica elmismo tiempo e igual “forma” de transposi-ción, a veces hasta los mismos ejemplos, lasmismas “rutinas estables” (Perrenoud, 1996).

Alumnos que iniciaban el primer año dela escolaridad primaria, y que ya dominabanla lectura y la escritura, pasaban por las mis-mas experiencias que los que desconocían esashabilidades en el inicio del proceso. En esassituaciones se observó un fenómeno interesan-te, mientras algunos niños “actúan” como sino supieran lo que les están planteando comoaprendizaje, otros realizan un arduo trabajode aprendizaje.

A la hora de evaluar, las mejores promo-ciones las obtuvieron los que ingresaron conun caudal muy grande de conocimientos res-pecto a los saberes escolares. Lo curioso es queesos conocimientos de base no sufren cambiossignificativos de importancia a lo largo delaño escolar. Por ejemplo, los textos que escri-bían los niños al inicio del primer año, nohabían mejorado sustancialmente con relacióna la potencialidad demostrada por el alum-no. Mientras que los que ingresaron con me-nor caudal de conocimientos, pero que reco-rrieron un camino difícil y en muchos casosobteniendo aprendizajes genuinos, aunque noalcancen las metas propuestas curricularmen-te, reciben calificaciones que determinan lano acreditación del curso y, por ende, pasan aintegrar el formato del fracaso escolar.

El denominado “fracaso escolar” tiene unformato rígido, cristalizado en concepcionesprovenientes de otras épocas en donde el co-nocimiento acerca de los procesos de aprendi-zaje se basaba en el supuesto de la “tabla




rasa”. Los conocimientos actuales ponen entela de juicio dicho supuesto. Sin embargo, elformato establecido equipara el fracaso esco-lar con la no aprobación del grado escolarcorrespondiente.

Políticamente, la repetición se ve como ungran problema institucional, ya que la mismatiene connotaciones económicas grandes parauna nación, pero la realidad informa quemuchas veces no se trata solo de fracaso oimpedimento de aprendizaje, sino que hay unmanejo del tiempo inmovilizado en paráme-tros no actualizados y que determina la per-manencia de “formas rituales” que contradi-cen la esencia misma del problema.

El formato establecido atrapa de tal ma-nera a los nuevos conocimientos que ni siquie-ra se habilitan, para la discusión, preguntascomo estas: ¿no fracasa el niño que, disponien-do de un caudal importante de conocimien-tos al inicio de un grado escolar, no logra avan-ces significativos? ¿Qué es lo que se califica, elpotencial o el proceso realizado? Esto implicauna mirada diferente de la evaluación, demanera que genere conocimiento que permitaal docente, más que averiguar acerca de loque el niño no sabe o se piensa que no sabe,indagar en torno a su potencial para el apren-dizaje escolar, y de esta manera apareceránlas distancias a recorrer.

La recreación del nuevo formato de laevaluación pasaría por constituirse en aliadoinseparable de las propuestas de enseñanza, loque implica también cambios profundos anivel institucional y a nivel de las concepcio-nes educativas, en donde también cabe anali-zar la pertinencia actual de la escuela gra-duada no para que desaparezca y se supla porotra modalidad, sino para analizar sus posibi-lidades de ayudar a la enseñanza a concretarsus esfuerzos o a permitir bucear por otraspropuestas que pueden resultar válidas endeterminadas situaciones socio-históricas.

A modo de cierreConsideramos que investigar sobre el for-

mato escolar y su incidencia en los procesosde aprender y de enseñar, puede ser una delas líneas clave para entender aspectos quepermanecen ocultos al propio hacer docente,aunque es desde este “hacer” que se producenllamados de “alerta” al respecto y es adondehay que ir a buscar los datos.

Lo expuesto exige debate, creatividad yun gran esfuerzo para romper con las rutinas,pero existen posibilidades reales de recrear

formatos y posibilitar a los docentes llevar acabo sus cursos de acción, pensados desde susaber hacer. Son saberes que permanecen ocul-tos y que, según S. Gudmundsdottir (1998),conforman un “saber pedagógico” que tienenaturaleza narrativa. Estas narraciones secaracterizan entre otras cosas por tener carác-ter interpretativo. El saber pedagógico conte-nido en los relatos de los docentes puede con-tribuir a confeccionar un nuevo bloque teóri-co de conocimientos no con la finalidad deprescribir sobre el hacer escolar, sino paraenriquecerlo, a la vez que ese saber sirva a laconstrucción de análisis más complejos quepermitan dar cuenta de las múltiples dimen-siones de los problemas que deben atender lasprácticas de la enseñanza en la actualidad.

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