Download - Fichajes Segundo Modulo
Universidad Alberto HurtadoFacultad de Filosofía y HumanidadesDiplomado en Didáctica de la Historia y las Ciencias Sociales
Fichaje de Lecturas
Módulo Didáctico Disciplinar: El
aprendizaje de la ciudadanía
Estudiante: Ignacio Bastías Carvacho
Profesora: Liliana Bravo Pemjean
Jiménez, María Soledad, Bravo, Liliana & Osandón, Luis (2013) La construcción de la ciudadanía
contemporánea: nuevas posibilidades para la enseñanza de la historia. En Muñoz, I. & Osandón, L.
(Eds.) La didáctica de la historia y la formación de ciudadanos en el mundo actual. Santiago,
Chile: Centro de Investigaciones Barros Arana, pp. 203-224.
Los autores sostienen que la formación ciudadana debe abrirse a nuevos horizontes, superando la
perspectiva tradicional de una “educación cívica” centrada en el ámbito jurídico y político formal, y
aproximándose a procesos formativos que, desde la enseñanza de la historia, se hagan cargo de la
emergencia de nuevas ciudadanías, fundadas en marcos de pertenencia más allá del estado nacional
(lo étnico, lo regional, lo local, lo transnacional), y en modalidades de convivencia que sitúan en un
lugar central la participación y el conflicto.
Tomando en cuenta que tanto docentes como estudiantes poseen una representación significativa de
la sociedad en que viven, el replanteamiento de la formación ciudadana debe partir del análisis de
los discursos que la orientan y le dan sustento. Para ello, Jiménez, Bravo & Osandón van a partir
por identificar al sujeto ciudadano con el proceso de construcción de la comunidad política
moderna, para luego explorar, realizando un contraste, las distintas comprensiones de la ciudadanía
que contienen diversas matrices ideológicas y enfoques de la teoría sociológica. De acuerdo a este
análisis, van a identificar que el abordaje pedagógico de la formación ciudadana se articula por
medio de dos tensiones. Por un lado, la tensión existente entre las visiones comunitarias y el
liberalismo, y por otro, en la tensión entre teorías donde predomina el consenso y las que se centran
en el conflicto en la construcción del sistema político. Profundizando este modelo de análisis,
Jiménez, Bravo & Osandón van a preguntarse por el lugar entregado por estos enfoques al sujeto,
reconociendo que pueden encontrarse tanto posturas que ignoran, como visiones que entregan un
lugar central al individuo en tanto productor de transformaciones. En definitiva, a través de este
análisis, proponen un mapa teórico de la ciudadanía, donde encontramos una enorme diversidad de
orientaciones éticas, políticas, ideológicas y conceptuales, en el cual tanto docentes como
estudiantes pueden reconocerse y trabajar por una nueva visión de la formación ciudadana.
Complementariamente, los autores reconocen una crisis del sistema político actual, en el que las
personas, especialmente los jóvenes, cuestionan su capacidad para modificar las circunstancias en
que se vive, desvinculándose de la participación en la institucionalidad. Por ello, la educación debe
adecuarse a estos cambios, tornando la vieja educación cívica en una formación ciudadana acorde a
los tiempos actuales, proceso en el que las expresiones culturales de niños y jóvenes, y por supuesto
la ideas políticas y la mentalidad pedagógica de los docentes son centrales. En ese sentido, la
propuesta de Jiménez, Bravo & Osandón pasa por el reconocimiento de lo que llaman nuevas
ciudadanías: aquellas que poseen marcos referenciales más allá del Estado Nacional, que se
expresan desde y a través de la diferencia, y por ello, pueden entrar en conflicto con la
representación democrática-liberal, o bien, omitirse de sus mecanismos tradicionales.
Finalmente, para abordar la redefinición de la formación ciudadana, los autores van a proponer
hacerlo desde tres categorías significativas que están en la base de la construcción de trayectorias
individuales y colectivas de los sujetos jóvenes: la memoria (¿de dónde venimos?), la identidad
(¿quiénes somos?) y la participación (¿hacia dónde vamos?); reconociendo en ellas, los procesos en
lo que los sujetos se constituyen en ciudadanos, y el cómo ejercen la ciudadanía en su vida
cotidiana.
Este artículo provoca diversas interrogantes y desafíos a la Escuela y a los educadores. En un nivel
primario, a mi juicio, implica que los profesores de Historia, Geografía y Ciencias Sociales (HGCS)
conciban su ámbito disciplinar como un espacio mucho más abierto y en diálogo permanente con la
teoría. A la vez, involucra la valoración de la teoría, obteniendo complementariamente un manejo
teórico político y social de mucho mayor alcance que en la actualidad, en torno a disciplinas como
la Filosofía Política o la Teoría Sociológica.
Complementariamente, las miradas expuestas, implican un actor docente con capacidad de reflexión
sobre su entorno, sobre la realidad política y social que lo rodea, que puedan ser motivadores de los
estudiantes para lograr la problematización. Inclusive nos interpela en tanto sujetos sociales,
condición que emana de nuestra condición laboral, profesional y ciudadana.
Por otra parte, el artículo sugiere que nos interroguemos respecto al reconocimiento y al trabajo con
las nuevas ciudadanías, que sin lugar a dudas encuentra sentido profundo si nos situamos desde
posturas que apelan al conflicto social, que se posicionan desde la visión comunitaria de la
ciudadanía, y conciben al sujeto como actor del devenir histórico social ¿Qué hacer con los
educadores que no piensan así? ¿Cuánto puede definirse la escuela en torno a este problema?
¿Cuánta neutralidad o parcialidad debe tener la escuela? ¿Cuánta debe declarar?
En un plano institucional, para que estos postulados puedan darse en una extensión mayor, la
Escuela misma se tiene que tensionar. Entendemos que tanto el contexto como la lógica interna del
sistema escolar están marcados por el autoritarismo de la democracia formal chilena, por lo que
abrirse al debate y a la participación siempre traerá consecuencias. Dicho de otra forma, cuando los
estudiantes, y docentes comprometidos llevan a un plano político sus motivaciones, intereses y
opiniones, el entorno institucional puede rechazar la participación por estar comprometida con
visiones tradicionales. Es por ello que, a mi juicio, una propuesta consistente de formación
ciudadana que vaya en esta dirección debería incorporar una variable de transformación por parte de
los actores escolares comprometidos, de su entorno inmediato.
Una de las mayores interrogantes que se generan en este sentido, es el cómo sustentar procesos
formativos que creen identidad, memoria y participación, en un contexto de apatía y abulia,
desarraigo, o acentuado individualismo. A lo que me refiero, es que es bastante reconocido y este
artículo no es la excepción, que la política tradicional y sus formas de expresión suelen ser ajenas a
los intereses de los jóvenes, sin embargo, el alejamiento de los escolares con la vida colectiva
también puede manifestarse en torno a nuevas lógicas y otros ámbitos de participación, en
definitiva, que se desprecien tanto las viejas como las nuevas ciudadanías, en especial desde las
actitudes cotidianas. Esta constituye a mi juicio uno de los mayores desafíos a los educadores que
pretenden aportar a la construcción de proyectos escolares bajo modalidades participativas, críticas
y vinculadas con la realidad juvenil.
Apple, M. W. y J.A. Beane (comps.) (1997) Escuelas democráticas. Madrid: Morata. (pp. 13-47).
Apple y Beane (1997) sostienen que la defensa de las escuelas democráticas, entendiendo por ello la
escuela pública que busca el bien común, la libertad de pensamiento y el pleno ejercicio de los
derechos civiles en un marco de igualdad racial, sexual, etc., es sustancial a la defensa de la
democracia, entendida como un modo de vida, en un plano más amplio que el escolar.
Para sustentar dicha postura, pone a la vista que el significado de la democracia es, desde ya, algo
que está en juego y posee numerosas contradicciones. Pone como ejemplo el hecho que grupos
minoritarios con una posición privilegiada intentan justificar sus intereses particulares y la defensa
de políticas públicas antidemocráticas, amparados en la democracia, tanto como combaten la
extensión de la democracia a toda la población. Parafraseando a Dewey, Apple otorga como sentido
a la escuela democrática, el que hace posible que las personas aprendan qué significa y cómo se
puede practicar la forma de vida democrática.
Complementariamente, reconoce dos aspectos que denotan los intentos de construir escuelas
democráticas: la creación de estructuras y procesos democráticos (que está en la línea de lo que
conocemos como “curriculum oculto”), por un lado, y por otro, la creación de un currículum que
aporte experiencias democráticas en los jóvenes.
Los autores exponen un repertorio bastante considerable de rasgos que apuntan en dirección a
confirmar la tesis central de artículo, que podemos sintetizar en los siguientes: Los educadores y
proyectos educativos democráticos están marcados por la participación de los actores educativos en
su gobierno y elaboración de política. A nivel de aula, estudiante y profesores son partícipes y
protagonistas de la planificación. El Estado interviene allí donde se generan exclusiones u
opresiones desde el nivel local, asegurando el ejercicio de derechos fundamentales. Las personas
implicadas se ven a sí mismas como participantes en comunidades de aprendizaje, dando
importancia a modos de aprender basados en la cooperación y colaboración. Se trabaja para
despejar cualquier barrera institucional que se excluyente o discriminatoria, luchando por crear
transformaciones en planos exteriores a la escuela, en dirección a la ampliación de la democracia y
el cambio de las condiciones sociales que la limitan. Estas propuestas entran en contradicción con
las pautas escolares tradicionales, por lo que educadores y proyectos se ven en una posición de
conflicto con posturas eficientistas y hegemónicas, asumiendo que la defensa de sus esfuerzos
constituye en sí una experiencia democrática.
En cuanto al segundo aspecto, el explícitamente curricular, Apple plantea en primer término que un
curriculum democrático implica el acceso a una información variada y donde es posible conocer
puntos de vista distintos sobre un mismo tema. Junto con esto, en un curriculum democrático, los
jóvenes aprenden a ser “interpretes críticos” de su sociedad, ayudando a la construcción de una
sensibilidad más rica y con mayor compromiso ético frente a la realidad circundante. Los intereses
y preocupaciones de los jóvenes son un factor importante, reconociéndolos no como meros
consumidores de conocimiento, sino con un papel activo, como “fabricantes de significado”, lo que
implica además una concepción del conocimiento escolar a partir de disciplinas como “lentes a
través de los cuales de pueden poner en relación con los problemas de la vida” (Apple y Beane:
1997, p. 34). Así como la educación democrática es experimentada por los estudiantes, también los
educadores debieran hacerse partícipes de esta dinámica de participación, toma de decisiones,
creación curricular, elección de las prácticas formativas y profesionalización.
En relación a las pruebas estandarizadas y los ineludibles patrones hegemónicos de la educación,
Apple puntualiza algo muy interesante. Corrientemente las ideas progresistas del curriculum restan
importancia al conocimiento dominante, o dicho de otra forma “al tipo de conocimientos y
destrezas oficiales que los jóvenes necesitan para franquear su paso por las puertas del acceso
socioeconómico” (Apple y Beane, 1997, p. 35-36). Esto es un desafío importante, frente al cual el
autor plantea que la labor de un curriculum democrático pasa por reconstruir el conocimiento
dominante y utilizarlo para ayudar a quienes tienen menos privilegios en esta sociedad, no para
ponerles trabas.
Finalmente, Apple y Beane redondean su idea dando cuenta de que los proyectos educativos
elaborados desde posturas democráticas han implicado siempre una relación con la comunidad,
interviniendo en ella, y en ese mismo sentido, las luchas democráticas (contra el racismo, por
ejemplo) en épocas pasadas, han demandado la aplicación de medidas democráticas en el seno de la
escuela, o más específicamente, han tenido como centro el acceso democrático a la educación por
parte de grupos desfavorecidos.
Si queremos vincular lo planteado por este artículo con nuestro contexto, se hace necesario en
primer lugar expresar que los rasgos que los autores señalan como básicos de la educación
democráticas, a mi juicio son, en sí mismos, desafíos, cuestionamientos e interrogantes para la
Escuela y para los docentes.
Puntualizando un poco más, cabe señalar que este texto en algunos aspectos refleja una situación
bastante distinta y en otros una bastante similar a nuestro contexto. Partiendo porque el sistema
educacional actual de nuestro país, no sería democrático bajo los parámetros definidos por los
autores. La defensa por parte de la elite chilena de la mal llamada "Libertad de Enseñanza" refleja
en buena parte el contexto que nos toca enfrentar. Esto puede ser comprendido, desde una óptica
histórica, a que la presencia de “Escuelas Democráticas” en una relación próxima con la
comunidad, fue completamente desarraigada y trastocada por la Dictadura militar, que barrió con el
acumulado de experiencias educativas democráticas realizadas en Chile durante el siglo XX (La
Escuela Experimental, la Escuela Consolidada1, el proyecto de la Escuela Nacional Unificada, etc.)
para reemplazarla por una escuela fuertemente disciplinante, propia de la transición autoritaria a la
democracia formal que vivimos, bajo un régimen de financiamiento subvencionado, con
administración municipal y particular. Si Apple y Beane describen como en EE.UU. ciertos grupos
privilegiados pugnan por alejarse de la escuela pública (con medidas, por ejemplo, como la
introducción de los vouchers), acá en Chile dicha noción se destruyó en las tres últimas décadas del
siglo XX.
Es así como la construcción democrática de proyectos escolares, en nuestro contexto, no se puede
hacer a partir de la defensa o revitalización de algo que ya está, más bien, se trata de inventar algo
nuevo o reconstruir lo destruido, tomando como ejemplo proyectos de épocas pasadas. En ese
sentido, los espacios que mantienen una continuidad con la educación democrática de épocas
pasadas, son de por sí marginales (por ejemplo, en la educación de adultos, en unos pocos “colegios
alternativos”).
Durante todos estos años, lo que sí se han desarrollado son proyectos escolares de alcance limitado,
que se orientan por ideas progresistas, y que son sustentados por profesores y estudiantes. En este
aspecto encontramos una similitud con lo planteado por los autores, toda vez que los desafíos que
deben asumir estas propuestas son bastante similares. Un ejemplo sistemático concreto fueran las
intervenciones de Investigación- Acción desarolladas por el Movimiento Pedagógico del Colegio de
Profesores durante la última parte de los 90 y principios del 2000. También, quizás con menor
grado de sistematicidad, son las iniciativas planteadas por numerosos profesores, de las que
azarosamente podemos informarnos. Estos proyectos, la mayoría de las veces, o cuentan con la
oposición de las propias autoridades de las escuelas, o mueren por falta de apoyo externo, o son
instrumentalizadas por tendencias hegemónicas (como sucede con la lógica de la “Responsabilidad
1 Recomiendo la lectura de Myriam Zemelman (2010) “La experimentación y sus obstáculos: Plan de Renovación Gradual de la Enseñanza Secundaria y Plan San Carlos”, en Revista Docencia, Nº 40.
Social”). En definitiva, se ha tratado de proyectos aislados, que siendo muy valiosos, no alcanzan a
crear un marco institucional o curricular distinto, que las proyecte en un plano mayor de que genere
transformaciones en dirección a consolidar “Escuelas Democráticas”.
De este modo, el principal desafíos es poder implementar procesos de democratización efectiva de
la Escuela, que signifiquen un verdadero cambio. Esto es válido tanto para quienes lideran la
Escuela, Directores y otras autoridades, que nos preguntamos ¿se atreverán a “soltar las amarras”?
¿se atreverán a conceder a la comunidad escolar el poder que detentan como autoridad del
Establecimiento?. También los profesores se interrogan sobre la pérdida de autoridad frente a loes
estudiantes cuando discuten con ellos los lineamientos educacionales. Y por cierto, es válido
preguntarse si los estudiantes reaccionarán democráticamente ante los procesos de apertura a la
discusión, intentarán “dar vuelta la tortilla” del autoritarismo al que están acostumbrados, o bien,
actuarán en una lógica de consumidor, absteniéndose de la participación y limitándose a exigir “más
calidad” sin un contenido o sentido específico.
En el plano curricular, surge la interrogante sobre qué se podría proponer para realizar una
definición, selección y distribución de los saberes en una escuela democrática. Sabemos que en ello
participan los actores, sabemos que debe ser fruto de procedimientos democráticos, pero, ¿qué
contenidos concretos podemos proponer? ¿Qué ciencia (en un sentido genérico) es la necesaria?
¿Para qué? Y finalmente ¿Cómo se vincula este ejercicio con la reconstrucción del conocimiento
validado y hegemónico?
A pesar de estas interrogantes, el desafío de construir una educación democrática es un camino que
por suerte muchos educadores estamos dispuestos a recorrer. Este compromiso se puede expresar en
distintos niveles, desde el compromiso con el desarrollo del pensamiento crítico, someter a
discusión el proyecto educativo institucional de nuestros establecimientos, colaborar en la
instauración del consejo escolar como instancia de gobierno escolar, construyendo y participando
desde los sindicatos de trabajadores u otras instancias gremiales, creando nexos con la comunidad
circundante, en definitiva, abordando la educación democrática desde una perspectiva de disputa y
ruptura con las visiones dominantes.
Pagés, J. Santisteban, A. (2010) La educación para la ciudadanía y la enseñanza de la ciencias
sociales, la historia y la geografía. En Revista Iber nª 64, pp.8-17.
Pagès y Santisteban plantean que hoy se puede redefinir la relación entre formación ciudadana y
enseñanza de la HGCS, por medio de la introducción de un curriculum por competencias, dentro del
cual la “competencia social y ciudadana” ha generado una oportunidad importante para organizar,
seleccionar y secuenciar contenidos al amparo de distintas propuestas que permiten ir más allá de
los curriculum y manuales escolares tradicionales.
Los autores parten por revisar la vigencia de la noción de ciudadanía como pertenencia a una
nación, situando la relevancia de la noción amplia de ciudadanía imperante en la actualidad, que
visibiliza la pluralidad de identidades, la diversidad y la alteridad. En ese mismo sentido, apuntan a
que el deber de la escuela pasa por la preparación de las nuevas generaciones para la vida en
democracia, preguntándose si la introducción del curriculum por competencias es una posibilidad
que colabora en esta dirección.
Sustentan su postura en las referencias realizadas por los materiales curriculares oficiales de la
última década en el Estado Español reconocen y explicitan la formación ciudadana como un
objetivo de la HGCS, a través de la competencia social y ciudadana, y particularmente, la opción
del curriculum por competencias permite “repensar las finalidades de las enseñanzas sociales y
recuperar viejos ideales pedagógicos que últimamente parecían haber desaparecido de la práctica”.
Pone como ejemplo, que la noción de “ciudadano ilustrado” puede ser reactualizada con la idea de
la necesidad de que un ciudadano puede encontrar su plena autonomía a través del desarrollo del
pensamiento crítico.
Asume que esta postura debe plantearse como desafío cambiar impresiones de los mismos
profesores, basándose en estudios que indican que los docentes de historia y geografía no conciben
su disciplina al servicio de la formación del ciudadano. Contrasta esta evidencia con investigaciones
que avalan el papel de la HGCS en la formación ciudadana.
En ese sentido, Pagès y Santisteban muestran en su artículo una serie de ejemplos, como
posibilidades de organización, selección y secuenciación de contenidos que pueden abrirse paso
gracias a la introducción del curriculum por competencias. En estas experiencias, un elemento
transversal es que exponen a los estudiantes a problemas relevantes del entorno social, donde ellos
mismos se ven implicados. De este modo, para los autores, pueden alcanzarse modalidades más
complejas de formación ciudadana, donde esté implicado el desarrollo del pensamiento social e
histórico.
De la lectura de este artículo puede extraerse una serie de interrogantes y desafíos para la escuela y
los docentes. Un primer aspecto, guarda relación con la dificultad para seguir trabajando en el
aspecto que tradicionalmente se había abordado en la educación cívica tradicional: la identidad
nacional. Hoy este tratamiento deberá, desde luego, realizar sus intentos desde una óptica no
nacionalista.
Por otra parte, una interrogante relevante a asumir por parte de la Escuela, es el cambio de las
orientaciones curriculares hacia las competencias, noción que si bien se le puede dar diversos
significados dependiendo de la postura que la sostenga, se presenta con un contenido ya definido.
Nos referimos a que desde los distintos niveles donde se define la política educativa y curricular
(desde los centros de pensamiento, ministerio, hasta las direcciones académicas de los
establecimientos) las competencias son asumidas como una forma de afianzar el eficientismo
escolar y la vinculación de la formación con la demanda del mercado (habilidades blandas), dejando
de lado el aprendizaje teórico, que sigue siendo una base importante para la concientizacion y la
comprensión crítica de la realidad, como lo reconocen los autores2.
Todo se complica más aun, si asumimos que estamos en un contexto de tecnificación de la
profesión docente, con la consiguiente reducción de la capacidad de decisión curricular. De este
modo, el desafío del docente pasa por tener claro el contexto conceptual donde se trabaja, para
articular repuestas coherentes con los saberes que pretende enseñar, como por ejemplo, el desarrollo
del pensamiento crítico.
Finalmente, cabe señalar que debido a que existen muchas propuestas, como las que muestran Pagès
y Santisteban basadas en “los problemas relevantes del entorno social” (2010, p. 15), surge las
interrogantes concretas ¿cómo escoger? ¿Cómo filtrar? ¿Qué criterios utilizar para seleccionar?
Heimberg, Ch. (2010) ¿Cómo puede orientarse la educación para la ciudadanía hacia la libertad,
2 En torno a este problema se vuelven pertinentes discusiones como la que introduce Félix Angulo y Silvia Redon (2011). Competencias y contenidos: cada uno en su sitio en la formación docente, en Estudios Pedagógicos XXXVII, Nº 2, p. 281-299
la responsabilidad y la capacidad de discernimiento de las nuevas generaciones. En Revista Iber
nª 64, pp.48-57.
Heimberg (2010) sostiene que la educación para la ciudadanía es, fundamentalmente, un
aprendizaje centrado en problemas sociales. A juicio del autor, este ámbito educativo puede llegar a
tener un lugar importante en el ejercicio de la democracia por parte de las nuevas generaciones,
siempre que cumpla con una serie de condicionantes, en relación a aspectos curriculares y
metodológicos, por un lado, y profesionales y ético-políticos, por otro.
En relación al primer aspecto, Heimberg va a señalar que la escuela posee una serie de dimensiones
de naturaleza cívica donde podemos encontrar, por ejemplo, la convivencia y los contenidos
escolares, pero es en los problemas sociales donde está el centro de la educación para la ciudadanía.
En ese mismo sentido, para el autor “existe el peligro de ver esta dimensión cívica confundirse con
otras dimensiones de la vida escolar, por lo que se reclama de manera insistente en que tenga un
horario concreto y específico para todos los estudiantes” (Heimberg, 2010, p. 50).
El autor toma postura respecto a la organización escolar necesaria para abordar los problemas
sociales, que se funda en el reconocimiento de la complejidad, la universalidad e importancia para
el desarrollo moral de los adolescentes. Por ello, asumiendo que es parte de la transversalidad
curricular, y que va recibiendo aportes de distintas disciplinas, es un tema a abordar
metodológicamente “como una prolongación de la historia y la geografía” (Heimberg, 2010, p. 51)
en conexión permanente con los temas de actualidad.
En relación al segundo aspecto, se hace necesaria la implicación y toma de posición ética y política
del maestro, que asumen su condición ciudadana y por lo tanto “se encuentra enfrentado a mantener
una postura de imposible neutralidad y el deber de defenderla sin imponerla” (Heimberg, 2010, p.
53) Esto es parte del desafío profesional docente que se orienta por las necesidades de proyectos
escolares abiertos a la pluralidad y la responsabilidad de la crítica, en el marco de una sociedad
democrática (Heimberg, 2010, p. 52).
Para Heimberg, la elección de temas para la educación ciudadana es más eficaz si se conecta con
temas de actualidad. Exponiendo un repertorio de coyunturas políticas ocurridas en la sociedad
suiza de la década pasada, Heimberg se pregunta si es posible la posición de neutralidad,
tradicionalmente asumida por los educadores en una educación, posicionándose críticamente.
Entendiendo que la escuela pública debe respetar las distintas creencias y afiliaciones de los
estudiantes y sus padres “la neutralidad del profesor no puede ser completa” (Heimberg, 2010, p.
54), afirma, vinculando éste aspecto con el carácter de ciudadano que tiene el docente, que puede
expresarse desde su opinión personal. Este elemento refuerza la idea que la educación para la
ciudadanía es un espacio para aprender a formular opiniones y trabajar en la coexistencia de la
diversidad.
Naturalmente, este artículo instala el problema de la coherencia entre la vida cívica de la escuela y
lo que propone en cuanto a valores para la inserción social de los jóvenes. Este problema, lo
experimentamos a diario y ha tomado mayor visibilidad a nivel país a partir de las movilizaciones
sociales de los estudiantes. El desafío para la Escuela en ese sentido es crear el entorno institucional
adecuado al desarrollo de aprendizajes para la vida ciudadana.
En ese mismo sentido, desde el aspecto propiamente curricular, cabe preguntarse cómo disponer los
distintos elementos de la vida cívica de un establecimiento de forma ordenada y coherente para
posibilitar la formación ciudadana. Y más específicamente, ¿cómo dar adecuado tratamiento a la
formación ciudadana desde la enseñanza de la HGCS?
Como se ha evidenciado, la propuesta del autor pasa por los temas de actualidad, la cual reconoce
plantea el problema de la neutralidad y el posicionamiento moral o político del docente. Esto
constituye de por sí un desafío, pero se ve reforzado, a mi juicio, toda vez que en los problemas de
actualidad los actores sociales y políticos, los grupos de interés y las distintas culturas que se
entrecruzan en la escuela tampoco lo son. Esas mismas instancias pueden demandar de la educación
la formación de determinadas opiniones.
Una interrogante específica que se desprende de lo anterior tiene que ver con el uso de los medios
de comunicación (por ejemplo, prensa) en el contexto de aprendizaje. ¿Cómo tratar la información
en un contexto de no neutralidad? Desde luego, siempre existe el peligro de que el docente intente
transferir sus propias opciones en el tratamiento de temas polémicos, pero en este caso, se trataría
de trabajar con los significados de la información, que tampoco en neutral. En definitiva, a mi
juicio, la interrogante pasa por reconocer que el trabajo de aula parece ser algo más complejo
desafiante que declarar la no neutralidad para que los estudiantes aprendan a formarse opiniones.
Bernuz, M.J. (2003) Ciudadanía y juventud. En Bernúz, M.J., Susín, R. (coord..) Ciudadanía:
dinámicas de pertenencia y exclusión. pp.135-154.
Bernuz postula una ciudadanía de y para la juventud, la cual de concibe como incompleta y
necesariamente limitada por motivos sociales, biológicos y jurídicos, pero que se puede afianzar a
través del ejercicio democrático que constituye la participación en la comunidad, en la cual la
experiencia escolar resulta relevante frente a otros espacios de socialización.
En ese sentido, el autor va a analizar debates abiertos en torno a la idea misma de ciudadanía, que
condicionan lo que pueda entenderse como ciudadanía de los jóvenes, reconoce en estos debates
también posibilidades para su legitimación. Por ejemplo, si antes la noción de ciudadanía estaba
arraigada en la participación política y en la homogeneidad cultural, hoy encuentra asidero en lo
social y en la multiculturalidad, lo cual introduce aspectos donde puede reconocerse tipos de
ciudadanía especifica, como por ejemplo, la de los jóvenes.
Una serie de condicionantes dificultan o limitan el desarrollo de una ciudadanía de los jóvenes. En
ese sentido, Bernuz da un lugar importante a las nuevas pautas sociolaborales y económicas de
inestabilidad y exclusión que afectan a los jóvenes, así como también las ópticas que desde el
mundo adulto ven a los jóvenes como una amenaza, un problema, o una fuerte competencia. Al
mismo tiempo, el autor va a reconocer en el tratamiento de los jóvenes como consumidores, un
potente factor que los mantiene alejados de la participación ciudadana efectiva. Éstas podrían ser
explicaciones para la automarginación de los jóvenes de los espacios políticos formales.
La Escuela, por su parte, se ve tensionada por la demanda de una sociedad democrática y pluralista
que pone en cuestión una educación uniformadora y despersonalizada, al tiempo que pretende
conseguir formar identidad y lograr la igualdad de los ciudadanos. En este sentido, Bernuz plantea
que los programas de formación con mayor éxito, se han planteado desde la experimentación y la
práctica de la ciudadanía.
Considero que este artículo plantea interrogantes y desafíos bastante relevantes a la escuela y a los
educadores. En primer término, el logro de una ciudadanía de los jóvenes por parte de la escuela
dependerá no solo del reconocimiento de las capacidades que ellos tienen, sino muy especialmente,
de potenciar el deseo de participar en, como señala Bernúz, aspectos que trasciendan los puramente
individual (Bernuz, 2003, p. 139). A mi juicio, este desafío de potenciar el deseo, es importante
también en relación a la noción de deber que tienen las actuales generaciones, donde parece
haberse desdibujado o deslegitimado la idea de que los derechos conllevan deberes.
Sin lugar a dudas, el aspecto que desafía más directamente a la institución escolar lo constituye la
necesidad de experimentación y práctica de la ciudadanía por parte de la juventud. Sobre todo
pensando en las demandas a menudo contradictorias que tiene la escuela, y como señala Bernuz, la
limitación de las pretensiones al desarrollo de una “labor informativa sobre el Derecho” (2003, p.
144), como tradicionalmente se ha configurado la Educación Cívica. En ese sentido, considero que
como docentes de HGCS, la interrogante central, a la luz de este artículo, es la concepción que
tenemos de la ciudadanía de los jóvenes, complementando las miradas que tengamos de la
ciudadanía genérica, en ese sentido vale la pena cuestionarse ¿se trata de una ciudadanía específica?
¿es una ciudadanía “social” previa a la ciudadanía política? ¿es pasiva o activa? ¿Es una ciudadanía
incompleta? ¿Qué sociedad necesitamos para ser compatible con dicha ciudadanía? ¿Cómo se
sugiere que los jóvenes se inserten y participen?
Por otra parte, las ópticas que ven a los jóvenes como un peligro, son un componente significativo
de su contexto, pues están en la base de muchas políticas públicas. De este modo también es preciso
reflexionar como los docentes vemos a los jóvenes, y cómo se ven ellos mismos. A mi juicio, se han
ido generando identidades juveniles a partir de esta estigmatización que han traído repercusiones
negativas para la escuela y los docentes… en otras palabras, si los jóvenes han asumido como
propio el ser peligroso para la sociedad, ¿qué queda para los profesores cuando se ven enfrentados a
esta condición? ¿Cómo trabajar la formación ciudadana en este contexto?
Sandoval, M. (2005) Jóvenes del siglo XXI: Sujetos y actores en una sociedad en cambio.
En este capítulo, Sandoval sintetiza conceptos, problemas, hipótesis y metodologías de recolección
y análisis de la información, que utiliza en su investigación “Jóvenes del siglo XXI...” Por esta
razón, hay varios de escaso desarrollo, de los que no se puede decir mucho, como por ejemplo las
características de la mutación cultural, la teoría de la gestión relacional de sí, etc. Por ello, pondré
énfasis en aquellos aspectos que sí son abordados y que se muestran como interesantes para
reflexionar en torno al desafío de la formación ciudadana.
En ese sentido, el autor señala que la hipótesis que maneja es que, en un contexto global marcado
por la mutación cultural, nuestro país vive procesos de modernización, mercantilización, estabilidad
democrática y pragmatización de la política, que impactan en un mundo juvenil heterogéneo desde
el punto de vista social, geográfico, cultural y económico.
En este contexto, por un lado, a los jóvenes se les invita a consumir, a tener éxito y a participar de
las modernizaciones, y por otro lado, a algunos jóvenes se les rechaza, ignora, estigmatiza o castiga
mientras a otros se les acoge, premia, integra y/o recompensa.
Esta situación genera en ellos una tensión existencial, la cual es gestionada de distintas maneras
entre los distintos grupos de jóvenes, desarrollando lógicas de acción y modos de gestión de sí
diferentes. Para el autor, los rasgos esenciales de las lógicas de acción y los modos de gestión de sí
de los jóvenes integrados al sistema, contribuyen en mayor medida al proceso de mutación cultural.
Sandoval va a basar su hipótesis de trabajo en la idea de que los jóvenes son sensibles a los
fenómenos “macro-sociales” de escala planetaria. Esta condición, los ha hecho entrar en una
situación de “seducción cultural, de consumo desenfrenado, de construcción de proyectos de vida,
de desarrollo personal, de integración exitosa y/o de falta de oportunidades, de marginación y
exclusión social” (Sandoval, 2005, p. 222). Una de las bases de este argumento radica en la
velocidad con que se están produciendo los cambios socioculturales actuales, que están referidos al
ámbito tecnológico, pero también a los códigos de la occidentalidad cristiana: los jóvenes no
terminan de integrarlos ni comprenderlos totalmente. Por ello, estaríamos en una especie de
transición entre un anterior modelo de valores basado en el progreso y el trabajo, a uno nuevo…
pero la juventud no se está adhiriendo completamente ni al antiguo ni al nuevo modelo.
En cuanto a lo metodológico, utilizando una diversidad de modos de recolección y razonamiento de
los datos, Sandoval pone énfasis en el análisis del lenguaje, considerándolo un medio óptimo para
hacer inteligibles los indicadores de su investigación. Para llevar a cabo dicha tarea analítica el
autor toma en consideración la noción de sociolecto, entendiéndolo como un sistema connotativo
cuya coherencia interna determina la pertenencia a una clase social (Sandoval: 2005, p. 232). Es así
como Sandoval va a tomar el discurso profundo de los sectores juveniles, para llegar a su visión de
mundo, sus valores, intenciones, significaciones sobre los cambios, el éxito, la participación, entre
otros tópicos.
Este texto permite al educador y a cualquier lector interesado, acceder a una discusión sobre la
relación de la juventud con la sociedad que le ha tocado vivir. Por ello, el potencial que tiene, a mi
juicio, es crear interrogantes sobre la intervención que realiza la escuela en esta relación juventud-
sociedad. Por ejemplo si la sociedad, a través del Mercado y el Estado, no está ofreciendo
oportunidades apreciables a la juventud ¿podrá realmente la escuela crear mejores condiciones? o
¿de qué forma la escuela iguala y diferencia a los jóvenes? ¿De qué modos integra y segrega?
¿Cómo brinda y niega oportunidades? En definitiva el cuestionamiento debe pasar por el rol social
de la escuela en el actual contexto.
Por otra parte, aceptando la idea que está sucediendo una transición en el modelo de valores, de un
marco antiguo a uno nuevo, y hay una juventud que no se integra ni al viejo ni al nuevo… ¿Cuáles
son los valores que propone la escuela? Y más allá de lo institucional ¿qué valores ofrecemos y/o
podemos ofrecer como educadores? Sin pretender posicionarme anticipadamente respecto a esta
pregunta, pienso que reflexión axiológica intrínseca a la pedagogía, y en este caso el tratamiento
didáctico de la formación ciudadana tiene mucho que decir al respecto.
Finalmente, el enfoque metodológico de Sandoval, a saber, el análisis del lenguaje juvenil (como
sociolecto) es a mi juicio, convergente con la necesidad que ha situado la didáctica de la HGCS de
comprender la vida cultural de los sujetos que aprenden, para llegar a un enfoque problematizador.
De este modo, la interrogante que nos puede sugerir es el cómo crear las condiciones para dialogar
entre los actores del espacio escolar, educadores en tanto adultos, y estudiantes, en tanto jóvenes.
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