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Factores que Influyen en la Motivación de Niños y Jóvenes en Edad Escolar de la Ciudad
de Bucaramanga con Respecto a la Participación en las Clases de Educación Física.
Naren S. Toscano Castro
Diego A. Gómez
Daninis J. Florez Hernández
Universidad Cooperativa de Colombia
Licenciatura en Educación Física, Recreación y Deporte
PhD. Edgar J. Latorre Rojas
2021
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Tabla de contenido
TABLA DE FIGURAS.......................................................................................................................... 5
TABLA DE GRÁFICOS........................................................................................................................ 6
TABLA DE TABLAS ........................................................................................................................... 8
ANEXOS ....................................................................................................................................... 10
ABREVIATURAS ............................................................................................................................. 11
DEDICATORIA ............................................................................................................................... 12
AGRADECIMIENTOS ...................................................................................................................... 13
RESUMEN ..................................................................................................................................... 15
ABSTRACT .................................................................................................................................... 16
JUSTIFICACIÓN.............................................................................................................................. 18
CAPÍTULO 1: MARCO DE REFERENCIA ............................................................................................. 20
1.1 MARCO CONCEPTUAL................................................................................................................................. 20
1.1.1 Motivación .................................................................................................................................... 20
1.1.2 Desmotivación .............................................................................................................................. 21
1.1.3 Alumno .......................................................................................................................................... 23
1.1.4 Educación Física ............................................................................................................................ 23
1.2 MARCO TEÓRICO ....................................................................................................................................... 24
1.2.1 Alumno .......................................................................................................................................... 24
1.2.2 Motivación .................................................................................................................................... 29
1.2.3 Desmotivación .............................................................................................................................. 42
1.2.4 Educación Física ............................................................................................................................ 44
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1.3 MARCO DE ANTECEDENTES ......................................................................................................................... 75
1.3.1 ANTECEDENTES NACIONALES .................................................................................................................... 76
1.3.2 ANTECEDENTES INTERNACIONALES............................................................................................................. 77
1.4 MARCO DEMOGRÁFICO .............................................................................................................................. 78
1.5 MARCO GEOGRÁFICO ................................................................................................................................. 78
1.5 MARCO LEGAL .......................................................................................................................................... 79
CAPÍTULO 2: MARCO METODOLÓGICO ........................................................................................... 81
2.1 CARACTERIZACIÓN DEL PROBLEMA ............................................................................................................... 81
2.1.1 Descripción Del Problema ............................................................................................................. 81
2.1.2 Delimitar el Problema ................................................................................................................... 81
2.1.3 Definir el Problema ....................................................................................................................... 81
2.1.4 Plantear el Problema .................................................................................................................... 82
2.1.5 Formular el Problema ................................................................................................................... 82
2.2 OBJETIVOS................................................................................................................................................ 82
2.2.1 Objetivo General ........................................................................................................................... 82
2.2.2 Objetivos Específicos..................................................................................................................... 83
2.3 ENFOQUE Y ALCANCE DE LA INVESTIGACIÓN................................................................................................... 83
2.4 DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN ...................................................................................................................... 84
2.5 DEFINICIÓN DE LAS VARIABLES ..................................................................................................................... 84
2.6 POBLACIÓN Y MUESTRA .............................................................................................................................. 85
2.7 CRITERIOS DE INCLUSIÓN Y EXCLUSIÓN .......................................................................................................... 85
2.7.1 Criterios De Inclusión .................................................................................................................... 85
2.7.2 Criterios De Exclusión ................................................................................................................... 86
2.8 INSTRUMENTOS ......................................................................................................................................... 86
2.9 PROCEDIMIENTO ....................................................................................................................................... 87
2.10 ANÁLISIS DE DATOS .................................................................................................................................. 89
4
CAPÍTULO 3: ANÁLISIS ESTADÍSTICO ............................................................................................... 89
3.1 ANÁLISIS DESCRIPTIVO ................................................................................................................................ 89
3.1.1 DESCRIPCIÓN DE LA MUESTRA .................................................................................................................. 89
3.1.2 RESULTADOS INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN .............................................................................................. 93
CAPÍTULO 4: DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES .................................................................................... 126
4.1 DISCUSIÓN ............................................................................................................................................. 126
4.1 CONCLUSIONES ....................................................................................................................................... 128
BIBLIOGRAFÍA ............................................................................................................................. 133
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Tabla de Figuras
Figura 1: Motivación y Adolescencia (Gustems, 2014, págs. 5-7)
Figura 2: Objetos de Estudio de la Educación Física
Figura 3: Propósitos de la Educación Física.
Figura 4: Ejes de Construcción del Currículo.
Figura 5: Procesos de Formación
Figura 6: Prácticas
Figura 7: Competencia praxeológica
Figura 8: Dimensión Corporal.
Figura 9: Dimensión Lúdica
Figura 10: Procesos didácticos
Figura 11: La Evaluación
Figura 12: Rol del Profesor en Clase de Educación Física
Figura 13: Procedimiento
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Tabla de Gráficos
Gráfico Número 1: Edad del Estudiante
Gráfico Número 2: Género del Estudiante
Gráfico Número 3: Nivel Académico de los Estudiantes
Gráfico Número 4: ¿La educación física es aburrida?
Gráfico Número 5: ¿La educación física es más importante que el resto de asignaturas?
Gráfico Número 6: ¿El profesor de educación física se preocupa más por nosotros que los demás
profesores?
Gráfico Número 7: ¿Las actividades de educación física son fáciles?
Gráfico Número 8: ¿Lo que aprendo en educación física no sirve para nada?
Gráfico Número 9: ¿El profesor de educación física intenta que sus clases sean divertidas?
Gráfico Número 10: ¿La educación física es la asignatura que más me gusta?
Gráfico Número 11: ¿Las clases de E.F. mejoran mi estado de ánimo?
Gráfico Número 12: ¿Soy perezoso cuando tengo que cambiarme de ropa en E.F.?
Gráfico Número 13: ¿Considero que el profesor se esfuerza en conseguir que mejoremos?
Gráfico Número 14: ¿Aprobar en E.F. es más fácil que en otras asignaturas?
Gráfico Número 15: ¿Prefiero más las clases de E.F. en horario de mañana que de tarde?
Gráfico Número 16: ¿Se podría mejorar la asignatura de E.F.?
Gráfico Número 17: ¿El número de horas de clases de E.F. semanales es suficiente?
Gráfico Número 18: ¿La asignatura de E.F. es difícil?
Gráfico Número 19: ¿En E.F. deberían darnos más conocimientos teóricos?
Gráfico Número 20: ¿Estoy satisfecho con las clases prácticas que desarrollo?
Gráfico Número 21: ¿Estoy satisfecho con las clases prácticas que desarrollo?
Gráfico Número 22: ¿En E.F. me relaciono con mis compañeros más que en otras clases?
Gráfico Número 23: ¿Me cuesta realizar los ejercicios que propone mi profesor de E.F.?
7
Gráfico Número 24: ¿Mi profesor de E.F. sería mejor profesor si fuese más fuerte?
Gráfico Número 25: ¿Me gustaría llegar a ser profesor de E.F.?
Gráfico Número 26: – ¿El trabajo del profesor de E.F.es muy sencillo?
Gráfico Número 27: – ¿Mi profesor me anima a hacer ejercicio físico fuera de clase?
Gráfico Número 28: – ¿El profesor de E.F. es más rígido que los demás profesores?
Gráfico Número 29: – ¿La E.F. es la asignatura menos importante del curso?
Gráfico Número 30: – ¿Valoro menos a mi profesor de E.F. que a los demás profesores?
Gráfico Número 31: – ¿La asignatura de E.F. no me preocupa como el resto de asignaturas?
Gráfico Número 32: – ¿Me parecen bien los exámenes prácticos de E.F?
Gráfico Número 33: – ¿En E.F siempre competimos unos contra otros?
Gráfico Número 34: – ¿El profesor de E.F es más divertido que otros profesores?
Gráfico Número 35: – ¿Prefiero las clases prácticas a las clases teóricas?
Gráfico Número 36: – ¿El profesor trata igual a los chicos que a las chicas?
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Tabla de tablas
Tabla Número 1 - Edad del Estudiante
Tabla Número 2 – Estadísticos Edad del Estudiante
Tabla Número 3 – Género del Estudiante
Tabla Número 4 – Nivel Académico de los Estudiantes
Tabla Número 5 – ¿La educación física es aburrida?
Tabla Número 6– ¿La educación física es más importante que el resto de asignaturas?
Tabla Número 7– ¿El profesor de educación física se preocupa más por nosotros que los demás
profesores?
Tabla Número 8– ¿Las actividades de educación física son fáciles?
Tabla Número 9– ¿Lo que aprendo en educación física no sirve para nada?
Tabla Número 10– ¿El profesor de educación física intenta que sus clases sean divertidas?
Tabla Número 11– ¿La educación física es la asignatura que más me gusta?
Tabla Número 12– ¿Las clases de E.F. mejoran mi estado de ánimo?
Tabla Número 13– ¿Soy perezoso cuando tengo que cambiarme de ropa en E.F.?
Tabla Número 14– ¿Considero que el profesor se esfuerza en conseguir que mejoremos?
Tabla Número 15– ¿Aprobar en E.F. es más fácil que en otras asignaturas?
Tabla Número 16– ¿Prefiero más las clases de E.F. en horario de mañana que de tarde?
Tabla Número 17– ¿Se podría mejorar la asignatura de E.F.?
Tabla Número 18– ¿El número de horas de clases de E.F. semanales es suficiente?
Tabla Número 19– ¿La asignatura de E.F. es difícil?
Tabla Número 20– ¿En E.F. deberían darnos más conocimientos teóricos?
Tabla Número 21– ¿Estoy satisfecho con las clases prácticas que desarrollo?
Tabla Número 22– ¿Con el profesor de E.F. me llevo mejor que con el resto de profesores?
Tabla Número 23– ¿En E.F. me relaciono con mis compañeros más que en otras clases?
Tabla Número 24– ¿Me cuesta realizar los ejercicios que propone mi profesor de E.F.?
Tabla Número 25– ¿Mi profesor de E.F. sería mejor profesor si fuese más fuerte?
Tabla Número 26– ¿Me gustaría llegar a ser profesor de E.F.?
Tabla Número 27– ¿El trabajo del profesor de E.F.es muy sencillo?
Tabla Número 28– ¿Mi profesor me anima a hacer ejercicio físico fuera de clase?
Tabla Número 29– ¿El profesor de E.F. es más rígido que los demás profesores?
Tabla Número 30– ¿La E.F. es la asignatura menos importante del curso?
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Tabla Número 31– ¿Valoro menos a mi profesor de E.F. que a los demás profesores?
Tabla Número 32– ¿La asignatura de E.F. no me preocupa como el resto de asignaturas?
Tabla Número 33– ¿Me parecen bien los exámenes prácticos de E.F?
Tabla Número 34– ¿En E.F siempre competimos unos contra otros?
Tabla Número 35– ¿El profesor de E.F es más divertido que otros profesores?
Tabla Número 36– ¿Prefiero las clases prácticas a las clases teóricas?
Tabla Número 37– ¿El profesor trata igual a los chicos que a las chicas?
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Anexos
ANEXO 1: C.A.E.F. (Cuestionario de Actitudes hacia la Educación Física)
ANEXO 2: Consentimiento Informado
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Abreviaturas
TAD: Teoría de la Autodeterminación.
CAEF: Cuestionario de Actitudes hacia la Educación Física.
MEN: Ministerio de Educación Nacional.
UNESCO: United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization.
RAE: Real Academia Española.
SPSS: Statistical Package for the Social Sciences.
E.F: Educación Física
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Dedicatoria
Este logro se lo dedico en especial a mis padres por enseñarme el valor del esfuerzo y
darme a entender que cuando se quiere se puede lograr todo aquello que se tiene en mente, que
los sueños son realizables desde que uno se los proponga y que nada es imposible para el ser
humano, a mis familiares que de una u otra manera aportaron un granito de arena para apoyarme
en mi estudio, a mis compañeros por enseñarme el valor de la amistad y sobre todo que hay que
tener vocación por lo que realizamos. Y a todas las personas que no teniendo un vínculo de
sangre siempre me dieron fuerzas para superarme.
La presente tesis va dedicada a todas aquellas personas que aportaron de manera
significativa a la realización de mi proyecto estando involucradas directa o indirectamente se
hicieron notar de gran manera siendo parte fundamental para mi desarrollo personal y
profesional, desde mi hogar los valores inculcados por mi familia sirvieron como ejemplo para
actuar de manera correcta y honesta viéndose reflejado en este paso tan importante de mi vida.
También va dedicada para mis amigos más cercanos que siempre mostraron su apoyo
incondicional y creyeron fielmente en cada paso que daba y en la construcción de una idea que
me permitiera demostrar todas mis aptitudes y desarrollar mi máximo potencial.
Para finalizar dedico esta tesis a mi padre quien falleció hace un año y estaría orgulloso
de verme obtener mi título como profesional.
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Agradecimientos
Mi gratitud entera para Dios que es el que hace posible todas las cosas, gracias a él he
podido salir adelante. Doy gracias a mi familia que siempre me han estado apoyando en todo mi
proceso educativo, desde el día que soñé esta carrera me han alentado para ser el mejor docente
de mi profesión; mis compañeros de trabajo que me dieron ánimo, a mi pareja que me ha estado
acompañando hasta el último momento de mi proceso educativo, a los profesores que me
enseñaron lo maravilloso que es esta profesión y me prepararon para ser uno de los mejores
docentes, mil gracias a ellos por su esfuerzo.
Naren Sneyder Toscano Castro
Primeramente, agradezco a la UNIVERSIDAD COOPERATIVA DE COLOMBIA
por haberme permitido ser parte de ella durante todo este proceso, beneficiándonos de su
seno científico para poder culminar mi carrera, así como a los diferentes docentes que en su
particular manera de transmitir sus conocimientos nos sirvieron de guía para familiarizar los
conceptos académicos.
Agradezco también a mi profesor y asesor de tesis el Doc. Edgar Giovanny Latorre por
brindarme la oportunidad de recurrir a su capacidad y conocimiento científico, así como también
por su paciencia durante el desarrollo de mi tesis.
Este agradecimiento también va dirigido al colegio SAN FRANCISCO DE ASIS por
abrirnos las puertas de su amplia institución para desarrollar y aplicar las pruebas requeridas para
nuestro proyecto.
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Gracias a todos ustedes he logrado concluir con éxito un proyecto que en un principio
podría parecer algo interminable y que por el camino se fueron presentando diversos factores que
pudieron ser una distracción, pero con trabajo arduo y disciplina pudimos demostrar que somos
capaces de lograr lo que soñamos.
Para finalizar agradezco a todos mis compañeros que fueron parte de cada uno de los
semestres en la universidad ya que, gracias a su aporte intelectual y compañerismo fueron
fundamentales en los momentos más oportunos, así como su apoyo que en gran manera me sirvió
como motivación para poder sacar adelante mi título profesional.
Diego A. Gómez
De ante mano quiero darle gracias a Dios por darme la oportunidad de escoger tan bella
carrera, a mi padre y a mi madre por inspirarme y creer en mi en cada paso que he dado en la
vida. A mis hermanos por ser siempre ese apoyo incondicional en los momentos difíciles, por
darme fuerza para nunca desfallecer en el recorrido educativo de la universidad. A mis tías y
familiares por ayudarme a superarme como persona y ser humano. Infinitas gracias por cada una
de sus palabras y consejos que hoy en día me han hecho ser la persona de bien que soy.
Daninis Florez Hernández
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Resumen
Introducción: Los conceptos de motivación o desmotivación son actualmente uno de los
términos estudiados y analizados en el ámbito deportivo, más específicamente en el campo de la
docencia para determinar cuáles pueden ser los factores que pueden influenciar la participación
activa de los estudiantes en las clases de educación física. Dichos factores suelen asociarse a
diversos enfoques, lo que permite un análisis global sobre su incidencia y la relevancia sobre
dichas clases, además de la subjetividad asociada al tipo de estudio o investigación, lo que
permite analizar la mayor cantidad de aspectos a tener en cuenta para brindar condiciones,
estrategias y espacios acordes y adecuados a la práctica de cualquier actividad física y deportiva
en las clases de educación física.
Objetivo: El presente estudio permite analizar y determinar los diversos factores que pueden
influir en la motivación o desmotivación, relacionada con la participación de los estudiantes es
las diferentes actividades que se llevan a cabo en las clases de educación física.
Métodos: El enfoque asumido para la investigación fue cualitativo, se utilizó la encuesta
C.A.E.F. (Cuestionario de Actitudes hacia la Educación Física), creado por la facultad de
educación de la Universidad de Murcia y la facultad de psicología de la Universidad de Valencia,
España como herramienta para valorar como perciben los estudiantes las clases de educación
física, las estrategias del profesor y la asignatura en relaciona con otras asignaturas.
Resultados: Los resultados del estudio, se discriminan de acuerdo a cada pregunta del
cuestionario y permiten identificar qué factores intervienen en la práctica de actividad física y la
participación de los estudiantes en las clases de educación física, teniendo representación gráfica
para su mayor comprensión.
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Son de resaltar los resultados sobre la percepción de si la clase de educación física es
aburrida en donde el 65.6% se considera de acuerdo, entre otras relacionadas también con la
forma en la cual se desarrollan las clases.
Conclusiones: Las estrategias educativas de las clases de educación física en las diferentes
instituciones, son muy generales en cuanto a la participación de los estudiantes, es decir se
realizan o se practican actividades físicas y deportivas sin tener en cuenta las capacidades o
aptitudes de los estudiantes, haciendo que las clases no cumplan con su objetivo principal que es
el de fomentar hábitos de vida saludable y la práctica de actividad física dentro y fuera de la
institución.
Palabras clave: Motivación – Desmotivación- Educación Física
Abstract
Introduction: The concepts of motivation or demotivation are currently one of the terms studied
and analyzed in the sports field, more specifically in the field of teaching to determine what
factors may be that can influence the active participation of students in classes. physical
education. These factors are usually associated with different approaches, which allows a global
analysis of their incidence and relevance to these classes, in addition to the subjectivity
associated with the type of study or research, which allows the analysis of the greatest number of
aspects to be taken into account for provide conditions, strategies and spaces that are consistent
and appropriate to the practice of any physical and sporting activity in physical education
classes.
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Objective: This study allows us to analyze and determine the various factors that can influence
motivation or demotivation, related to the participation of students is the different activities
carried out in physical education classes.
Methods: The approach taken for the research was qualitative, the C.A.E.F. (Questionnaire of
Attitudes towards Physical Education), created by the Faculty of Education of the University of
Murcia and the Faculty of Psychology of the University of Valencia, Spain as a tool to assess
how students perceive physical education classes, the strategies of the teacher and the subject in
relation to other subjects.
Results: The results of the study are discriminated according to each question in the
questionnaire and allow identifying which factors intervene in the practice of physical activity
and the participation of students in physical education classes, having a graphic representation
for better understanding.
The results on the perception of whether the physical education class is boring are worth
highlighting, where 65.6% consider themselves in agreement, among others also related to the
way in which the classes are developed.
Conclusions: The educational strategies of the physical education classes in the different
institutions are very general in terms of student participation, that is, physical and sports
activities are carried out or practiced without taking into account the abilities or aptitudes of the
students. , causing the classes not to fulfill their main objective, which is to promote healthy
lifestyle habits and the practice of physical activity inside and outside the institution.
Keywords: Motivation - Demotivation - Physical Education
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JUSTIFICACIÓN
La Educación Física generalmente es conceptualizada como una asignatura más del
contenido académico dentro de las instituciones educativas, sin embargo los objetivos que se
plantean tanto las instituciones como los docentes que imparten estas clases se enmarcan en el
desarrollo físico y motriz de los niños y jóvenes, promoviendo en ellos un adecuado control de sus
capacidades y fortalecimiento de habilidades por medio de actividades que integren aspectos como
la comunicación, trabajo en equipo, autoconfianza que favorezcan la práctica de actividad física
interna y externamente.
De acuerdo a los anterior es de gran importancia el papel que ejerce el docente de
educación física en cuanto a la implementación o mejoramiento de sus estrategias con las cuales
motiva a los estudiantes a que participen activamente de sus clases, no solo por el hecho de
“cumplir o aprobar” la asignatura, sino porque tomen conciencia de los beneficios que esta
aporta, tanto a su desarrollo físico como social, beneficios que se verán reflejados en diversos
aspectos de su vida y participación en su entorno social, familiar y laboral.
Asimismo, el vínculo que logre tener el docente con sus alumnos va a influir en el
desarrollo de sus clases, es por ello que el docente debe tener la capacidad de diagnosticar y evaluar
las capacidades y habilidades de cada uno de sus alumnos y de acuerdo a este, establecer qué
actividades pueden realizar, así como también fomentar la integración de estudiantes que no
confíen en sus capacidades o que prefieran el sedentarismo. De esta manera aislará cualquier tipo
de dificultad o impedimento emocional que presente el estudiante para no participar en la clase o
practicar cualquier actividad física.
Por otro lado, y también de gran importancia para el buen desarrollo de las clases de
educación física, son las bases teóricas o fundamentos que brinde el docente del por qué realizar
19
actividad física o practicar algún deporte aporta grandes beneficios para la promoción de la salud
y la prevención de enfermedades, manteniendo siempre la constancia de realización de las mismas,
para que los estudiantes comprendan que la asignatura de educación física tiene el mismo valor
que las demás asignaturas, que así como es bueno saber realizar cálculos matemáticos, tener una
buena ortografía, entre otras, la educación física es la base que ofrecen las instituciones para
fomentar el autocuidado y el mantenimiento integral de nuestro cuerpo, mediante actividades que
permitan el control del equilibrio, la coordinación, agilidad y motricidad física en niños y jóvenes
que aún se encuentran en formación.
De acuerdo a lo anteriormente expuesto, se puede concluir que los factores que influyen en
la participación de los estudiantes en las clases de educación física, corresponden tanto a la actitud
del estudiante, como a la metodología que desarrolle el docente para promover el gusto y la
iniciativa frente a la clase. Finalmente, la clave para lograr una agradable, divertida, participativa
e incluyente clase de educación física se deben tener en cuenta tanto los objetivos de la institución,
el docente y por supuesto los del alumno, de esta manera será un trabajo integral que beneficiará
a todas sus partes.
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Capítulo 1: Marco De Referencia
1.1 Marco Conceptual
Para la presente investigación nuestro objetivo a estudio es la motivación como
comportamiento y estímulo emocional que desempeñan los estudiantes frente a las ejecuciones
de las clases de educación física. Los estudiantes presentan cambios motivacionales frente a esta
asignatura, ya teniendo este apartado allí es donde nuestra investigación quiere enfocar y
direccionar la especificidad en dar con alguna respuesta, el docente como eje central juega un rol
fundamental en dicha investigación ya que es ahí donde la dinámica de dicha asignatura se
activa. A continuación, se tendrá en cuenta una serie de conceptos que van tomando relevancia
en esta investigación ya que pueden ser vistos como variables y palabras claves, estos conceptos
son:
1.1.1 Motivación
La motivación es lo que mueve e impulsa a una persona a lograr un objetivo. Ya sea
conquistar a una pareja, sacar diez en un examen, conseguir un trabajo, vencer una enfermedad,
competir por un alto puesto o prepararse y lanzarse a conquistar la cima del Everest, la única
manera de lograr todo esto es con una fuerte motivación. (Perret, 2016).
Para (Naranjo Pereira, 2009) la motivación es como una subjetividad que es estimulada
con una activación de la persona en llevar su cuerpo a una intensidad o comportamiento
enfocado a una obtención de metas o propósitos que estén ligados al querer hacerlo y querer
conseguirlo. Se dice que es teórico-hipotético, ya que se tiene descripción informativa sobre la
21
motivación, pero no existe información tangible de esta conducta de las personas al estar en
posición de accionarse en busca de una satisfacción de una necesidad e interés.
La motivación puede definirse como «el señalamiento o énfasis que se descubre en una
persona hacia un determinado medio de satisfacer una necesidad, creando o aumentando con ello
el impulso necesario para que ponga en obra ese medio o esa acción, o bien para que deje de
hacerlo». (Ferri, Luz, Rossini, & Mailen, 2014).
Aquí la motivación juega parte en la satisfacción de un determinado interés que posea
esta persona, ya que lo estimula a moverse en pro del aumento de su creatividad e impulsos
cognitivos y motores para hacer lo que se propone, así mismo guardando su gusto y deseo hacia
ello.
Los autores (Morris, Charles G., & Maisto, 2005) nos dan un corto significado, pero
preciso, ya que incorpora palabras claves en la descripción de la motivación, siendo así:
“Un motivo es una necesidad o deseo específico que activa al organismo y dirige la Conducta
hacia una meta.”
1.1.2 Desmotivación
La desmotivación es el término antagonista a la motivación, y se entiende como el estado
de desánimo que aparece cuando no se logran los objetivos propuestos. En la educación la
desmotivación generalmente se suele asociar al fracaso escolar ya que un estudiante desmotivado
pierde las ganas de aprender y lograr las metas educativas propuestas. (Fernández Sancho, La
desmotivación en el aprendizaje de las matemáticas de 4° de ESO y el empleo de la IDO como
elemento motivador, 2013). Se entiende que es aquello que va desprendido al positivismo de la
motivación, ya que aquí es la negación total y el fracaso que se ve asociado a diversos factores
22
externos e internos de la persona, donde sus ganas e interés se ven anclados con obstáculos
propuestos por sí mismo, siendo un limitador de la persona.
“La desmotivación es un estado interior limitador y complejo, caracterizado por la
presencia de pensamientos limitantes y sensación de desánimo, que se origina como
consecuencia de la generalización de experiencias negativas, propias o ajenas, y una
autopercepción de incapacidad para generar los resultados deseados.” (Ferri, Luz, Rossini, &
Mailen, 2014). Como existe la motivación la desmotivación está ligada en los limitantes
cognitivos y motores en una persona, ya que suelen ser identificados como el desánimo y
negativismo hacia alguna actividad que no atraiga un interés. Se caracteriza por las sensaciones
de frustraciones y experiencias negativas que llevan a padecer de un sentimiento de
desesperanza.
“Un término opuesto a motivación es desmotivación, generalmente definido como un
sentimiento de desesperanza ante los obstáculos o como un estado de angustia y pérdida
de entusiasmo, disposición o energía.” (Ferri, Luz, Rossini, & Mailen, 2014). La preocupación e
indisposición que llegan a la mitigación de la energía de la persona haciéndola a ella misma un
obstáculo frente a las actividades que tiene que superar día a día, la desesperanza es la pérdida de
toda aquella energía positiva y optimismo en lograr algún objetivo, la cual está inmersa en los
diferentes procesos educativos, ya que el estudiante termina siendo el principal afectado de dicho
estado emocional.
23
1.1.3 Alumno
El alumno debe ser entendido como un ser social producto y protagonista de las múltiples
interacciones sociales en que se involucran a lo largo de su vida escolar, las funciones
psicológicas superiores son producto de estas interacciones sociales, gracias a la participación en
los procesos educacionales sustentados en distintas prácticas y procesos de aprendizaje.
(Vigotsky, 2013). Este gran expositor nos muestra al estudiante como un intermediario en la
interacción con el aprendizaje y lo social, donde cumple funciones y roles prácticos que se van
dando en un proceso de vida escolar, donde va sumando cada experiencia como función
productiva mientras va atravesando el proceso de intercambio de roles. La interacción
sincronizada que este estudiante debe adoptar en diversas asignaturas es de suma importancia,
adentrándose en cada asignatura encuentra un rol o manifestación distinta la cual lo exija a
ejecutar acciones cognitivas o motoras.
1.1.4 Educación Física
Ley 181 de enero 181 de 1995. En esta ley la educación física es mostrada como una ciencia
que estudia la expresión corporal de las personas, haciendo una incidencia en los movimientos y
desarrollo de ellos con una formación integral del mismo y focalizando los buenos hábitos.
El señor (Cagigal, 1968) la menciona o le da un concepto más enfocado a los procesos de
desarrollo de las capacidades físicas y expresiones corporales haciéndolo un ser con rol social, al
estar en constante disposición. Él nos dijo: “Ciencia aplicada de la Kinantropología, es el proceso
o sistema de ayudar al individuo en el correcto desarrollo de sus posibilidades personales y de
relación social con especial atención a sus capacidades físicas de movimiento y expresión.”
24
(Parlebas P. , 1997), de una forma más simple, concisa y diminutiva nos dice que:
“La E.F es el área de la escolaridad preocupada por las conductas motrices de los alumnos. La
Educación Física y el Deporte inciden sobre el individuo concebido en su totalidad,
contribuyendo a la formación de su personalidad, ayudándole a realizarse física, intelectual y
moralmente.’’
1.2 Marco teórico
1.2.1 Alumno
El alumno asume un papel activo en la construcción de su proceso de aprendizaje ya que
sus procesos de pensamientos median entre la enseñanza y el aprendizaje. (Parlebas P. , 1997),
Este autor sitúa al alumnado como fuente principal y dinámica de los procesos desarrolladores
del pensamiento que llegan a estimular la enseñanza y el aprendizaje desde un interés establecido
por el alumno.
El alumno siendo un actor dinámico y mediador de los procesos que conlleven a la
enseñanza y aprendizaje, llegamos a observar que las características que están inmersas en ese
papel interactivo son puntos dominantes en el alumno y fuentes de interacción en la educación
física para el profesor, estas se dividen en tres características o fuentes mediadoras que dan el
resultado de aprendizaje son:
La motriz: comprende las características biométricas y acciónales en la potencialización
de las capacidades físicas y técnicas del alumno.
La cognitiva, que se da por las cualidades intelectuales y del razonamiento del alumnado,
desde la crítica argumentativa.
25
La motivación, llega y abarca las actitudes que están inmersas en dicha actividad, la
percepción de su nivel de competencia y como lo incrementa mediante estímulos, al igual que su
comportamiento en las actividades.
1.2.1.1 Etapas del Desarrollo del Alumno Frente a la Educación Física
Etapas de Desarrollo del alumno frente a esta asignatura se da desde un conocimiento
integral y enfocado a las necesidades corporales y evolución corporal que este va presentando
desde etapas del crecimiento, así mismo implicando los cambios, experiencias, desarrollo y
maduración que acompañan al estudiante. Estas 5 etapas son expuestas por el (Ministerio de
Educación Nacional, 1996), las cuales tienen más tendencia a ser vistas desde la educación
física.
Al respecto, es reconocida por la psicología y la pedagogía la importancia de la vivencia
y la experiencia de movimiento desde las primeras fases evolutivas del niño, dado que el
movimiento acompaña el proceso de crecimiento y maduración estimulando y perfeccionando su
desarrollo. (Ministerio de Educación Nacional, 1996). Existen 5 etapas que hablan de los
procesos de adquisición de experiencias del ser humano, estas se caracterizan por establecer con
precisión el fundamento del crecimiento y maduración.
1.2.1.1.1 Primera Etapa: Adquisición de un Sentido de la Confianza.
Esta etapa tiene una gran importancia por ser "el fundamento de todo el desarrollo
ulterior" (Maier, 1986) y por los cambios radicales que se dan entre la vida intrauterina y el
nacimiento que muestra un ser indefenso, que suscita todo un sentido de protección por parte de
26
quienes lo cuidan. Las expectativas del niño se dan entre el sentido de la confianza y el de la
desconfianza. "El sentido de la confianza exige una sensación de comodidad física y una
experiencia mínima de temor a la incertidumbre, garantizando, al bebé, aproximarse a nuevas
experiencias que le van a generar a su vez momentos de confianza" (Maier, 1986), esto le
permite crecer psicológicamente, construir y mantener un equilibrio general hasta el punto de
tener confianza en lo desconocido.
Esta construcción del sentido de confianza se da al mismo tiempo con el desarrollo
corporal que es sorprendente por la pronta y rápida evolución del cuerpo y de sus funciones,
como no volverá a repetirse en el resto de la vida. El recién nacido carente de recursos motores,
se convierte en una pequeña persona de movimientos desordenados que comienza lentamente a
dominarse a sí mismo y a conquistar su entorno.
En segundo lugar, determina el tipo de trabajo motriz, el nivel de las cargas del ejercicio
físico, los procedimientos metodológicos y las formas de relación con el estudiante, las cuales
influyen en el éxito o fracaso de la orientación pedagógica de la asignatura.
1.2.1.1.2 Segunda Etapa: Adquisición de un Sentido de la Autonomía.
A medida que el niño o la niña va adquiriendo confianza "comienza a descubrir que la
conducta que desarrolla es la suya propia. Afirma un sentido de la autonomía, realiza su
voluntad. Sin embargo, su permanente dependencia crea un sentido de duda respecto de
27
su capacidad y su libertad para afirmar su autonomía" (Maier, 1986). Erickson considera
que estas presiones contradictorias en el niño a afirmarse y auto negarse el derecho y la
capacidad de realizar dicha afirmación, es el hecho central de esta etapa.
Durante esta etapa se da un avance significativo en el desarrollo corporal de las formas
básicas de movimiento como reptar, gatear, caminar y agarrar se constituyen como huellas
motrices en el niño que "ya no son actividades que se realizan por sí mismas, sino más
bien los medios para emprender nuevos intentos" (Maier, 1986) hacia la ampliación y
exploración de su entorno.
En la medida en que el niño aprende a caminar y a hablar, su radio de acción se amplía
considerablemente, extendiéndose su actividad de exploración a todo el espacio disponible y a
sus objetos. Junto con el movimiento, el lenguaje se construye como herramienta de
socialización. Las influencias del entorno son precisamente en esta etapa de gran importancia
para el desarrollo corporal y para el desarrollo de su capacidad de reacción motriz. Al finalizar
esta etapa en condiciones favorables el niño alcanza un desarrollo motor muy parecido ya al del
adulto, dispone de formas básicas de la dinámica deportiva: puede caminar, trepar, correr, saltar,
lanzar, recibir y domina por lo general estos movimientos con buena coordinación.
En tercer lugar, permite al maestro y al propio alumno realizar comparaciones de sus
logros, de sus dificultades, de sus avances o retrocesos, que en la práctica pedagógica se
convierten en una posibilidad fundamental de conocimiento y ampliación de las
posibilidades formativas.
28
1.2.1.1.3 Tercera Etapa: Adquisición de un Sentido de la Iniciativa.
"Un sentido de la iniciativa impregna la mayor parte de la vida del niño cuando su mundo
social lo incita a desarrollar una actividad y alcanzar una finalidad, es decir a dominar tareas
específicas" (Maier, 1986), este interés por lograr el fin previsto se traduce en la evolución
paulatina de ejecuciones más ajustadas. El interés por conseguir un fin determinado, en las
actividades, es tan grande que pueden conseguirse mayores éxitos en el desarrollo corporal y en
la adquisición o mejoramiento de habilidades y destrezas de movimiento y de hábitos corporales.
Se reconoce como persona asumiendo la responsabilidad de su entorno infantil. Este
reconocimiento obedece a su interés y a las exigencias que le va deparando su vida social.
En su desarrollo motor las formas básicas como caminar, correr, saltar y lanzar están ya
ampliamente automatizadas y ejecuta fluidamente algunas combinaciones como correr-saltar y
recibir-lanzar, gracias a su capacidad de establecer fines a las tareas de movimiento y así poder
anticipar los objetivos de cada uno de ellos. Su aprendizaje se ve favorecido también porque
compara el propósito con lo realmente alcanzado, "se trata de algo muy importante para el
aprendizaje, pues se adquiere conciencia de la contradicción entre el propósito y la realización, lo
que impulsa a la repetición y ejercitación" (Meinel, 1977).
La adquisición de conciencia está determinada por el desarrollo del lenguaje, que le
permite pensar en lo realizado y así formularse preguntas hacia las comparaciones consigo
mismo o con los demás. "Esta extensión del lenguaje y la locomoción hacen que el niño
29
ensanche su campo de actividad e imaginación y es inevitable que algunas de las
posibilidades lo atemorizan, fácilmente puede pensar y temer: soy lo que puedo imaginar que
seré" (Maier, 1986)
En esta etapa el niño comienza a identificar las diferencias sexuales y a establecer una
estructura afectiva, en el caso del niño con su madre, por ser ella la que le ha dado el cuidado
necesario.
En cuarto lugar, permite comprender la relatividad de los proyectos curriculares y la
necesidad de cambio permanente en función de las características propias de los alumnos. Es
conocida la experiencia de los maestros en el trabajo con grupos paralelos, en la cual
determinado proyecto o tema es exitoso en uno de ellos mientras que en el otro es un
fracaso. De igual forma, un determinado programa curricular que funcionó en un año escolar, en
el siguiente puede resultar inadecuado.
1.2.2 Motivación
1.2.2.1 Teorías de la Motivación
Entender que la motivación es un motivo por el cual el ser humano se mueve y considera
estar interesado en ejecutar alguna actividad en su vida diaria su evolución histórica la cual se le
da a la motivación se dará en un resumen directo de cómo se fue dando y donde la dividen en
partes importantes, esto se da según (Herrera, Ramírez, Roa, & Herrera, 15 Ene, 2004):
1º. Desde los años 20 hasta mediados de los 60, se caracterizó por el estudio
psicoanalítico y del drive, cuyo concepto dominante fue el de homeostasis. La investigación
estuvo asociada a la conducta subhumana, particularmente, en la investigación experimental
30
sobre: conducta motora, instinto, impulso, arousal, drive y energización. Los psicólogos
intentaron averiguar qué es lo que mueve a un organismo a restaurar su estado de equilibrio
(homeostasis), ocupándose de factores externos como los refuerzos. En la década de los 50,
algunos autores, como Lewin, Atkinson y Rutter, impulsaron teorías motivacionales cuasi
cognitivas, pero siguieron aludiendo a los drives internos y los refuerzos externos como
determinantes de la motivación.
2º. A partir de los años 60, nacen las teorías cognitivas sobre la motivación, centrándose
en la experiencia consciente; siendo, a partir de entonces, cuando surge el interés por la
motivación de rendimiento, destacando su importancia en la vida de las personas, junto a los
logros. Así, la teoría de Atkinson, destacó que la motivación de rendimiento está determinada
por el valor dado a la meta y las expectativas de conseguirla, atendiendo a las características de
las personas con alta y baja necesidad de rendimiento, ansiedad y control interno.
3º. “Desde los años 70 hasta nuestros días, la pauta viene marcada definitivamente por las
teorías cognitivas, decayendo el interés por el estudio de la motivación (Toates, 1986),
orientándose a la determinación de la importancia de algunos de sus aspectos constitutivos
(Vila,1983), destacando el autoconcepto como elemento nuclear de las teorías motivacionales.”
Los estudios se centran en el papel de la atribución causal, la percepción de competencia,
la percepción de control, las estrategias de creencias sobre capacidad y autoeficacia, la
indefensión aprendida y un amplio etc. Precisamente, su valor educativo resulta notable,
especialmente, porque facilita el conocimiento de la conducta y el rendimiento escolar, así como
las líneas maestras necesarias para motivar a los estudiantes, enriquecedoras de la personalidad y
eficaces para implicarse activamente en su propio aprendizaje.
31
La evolución histórica le da una entrada al nacimiento de cómo era visto y como fue
percibida la motivación, hablar de la motivación y de sus teorías que la definen o la muestran por
diversos aspectos o dimensiones que le dan una perspectiva diferente a la motivación. El señor
(Santrock, 2002) muestra 3 perspectivas de la motivación las cuales son: conductista, humanista
y cognitiva.
1.2.2.1.1 Perspectiva Conductual
“Esta perspectiva señala que las recompensas externas y los castigos son centrales en la
determinación de la motivación de las personas”. (Santrock, 2002)
Las recompensas pueden ser armas de doble filo para determinar o influenciar en una
persona en su estado de motivación, ya que su comportamiento puede variar por distintos
eventos negativos o positivos que el ser humano obtenga por segundas personas o segundas
opciones.
En esta línea de estímulos externos hay un empleo de incentivos donde se llega a recalcar
interés y motivación por obtener dicho incentivo y ejecutar de un modo de excelencia las
actividades que tenga por llevar a cabo. “Las personas suelen realizar comportamientos con el
objetivo de obtener algún beneficio y evitan o dejan de hacer aquellas conductas que conllevan
un daño. Para este enfoque toda modificación de conducta se realiza básicamente a través de
refuerzos, recompensas o mediante la evitación u omisión de aquello que sea desagradable”, en
este texto citado según (trechera 2005) por el artículo de (Naranjo Pereira, 2009) donde habla
claramente de la conducta motivacional del incentivo, ahí podemos percibir el cambio de
conducta que realizan las personas por un motivo externo (beneficio), donde para dar con eso
cambian o modifican conductas subjetivas y añaden refuerzos para lograr dicha recompensa que
interés o que lo motiva hacerlo.
32
García (2008) en el artículo que fue citado por (Naranjo Pereira, 2009) estableció una
diferencia entre dos maneras de ser vista la motivación, las cuales son motivadoras y
motivaciones donde señala que:
“Motivadores son cosas que inducen a la persona a alcanzar un alto desempeño”
“Las motivaciones son reflejo de los deseos del individuo”
Se puede decir que los motivadores son recompensas o incentivos ya identificados por la
persona, en cambio un motivador es una influencia poderosa que ayuda en la conducta de la
persona.
En esta teoría de la motivación se direcciona un estímulo que puede modificar actitudes
de la persona para realizar alguna actividad, la motivación e interés de conseguir algo se ve como
una actitud que puede ser estimulada por incentivos o recompensas externas que lleven a dar un
desempeño idóneo de la persona, así de igual manera puede ser vista como un deseo que refleja
la persona en realizar alguna actividad con motivos de excelencia.
El realizar actividades adoptando comportamientos con el fin de lograr un objetivo de
necesidad benéfica es una conducta que la persona debe modificar al instante o en proceso ya
que tiene que ir dejando a un lado aquello desagradable que le impide llegar con buena
motivación e interés de ejecutar idóneamente su actividad para alcanzar dicho incentivo de
interés y que aumenta la motivación en la persona.
1.2.2.1.2 La Perspectiva Humanista
“Se enfatiza en la capacidad de la persona para lograr su crecimiento, sus características
positivas y la libertad para elegir su destino” (Naranjo Pereira, 2009).
33
Dentro de esta teoría humanista de la motivación se ubica la teoría de las necesidades, es
conocida por (Abraham H. Maslow), quien concibió con las necesidades humanas siendo
prioridad como una jerarquía de las necesidades. De acuerdo con la teoría de Maslow citado por
(Santrock, 2002) las necesidades se satisfacen en un orden donde las principales son las
necesidades básicas y luego las más altas:
Necesidades fisiológicas: se relacionan con el ser humano como ser biológico. Son las
necesidades básicas para el sustento de la vida. Las personas necesitan satisfacer unos mínimos
vitales para poder funcionar, entre ellos: alimento, abrigo, descanso.
Necesidades de seguridad: son aquellas que conducen a la persona a librarse de riesgos
físicos, de lograr estabilidad, organizar y estructurar el entorno; es decir, de asegurar la
sobrevivencia.
Necesidades de amor y pertenencia (sociales): como seres sociales, las personas
experimentan la necesidad de relacionarse con las demás, de ser aceptadas, de pertenecer. Se
relacionan con el deseo de recibir el afecto de familiares, amigos y amigas y de una pareja.
Necesidades de estima: se relacionan con el sentirse bien acerca de sí mismo, de sentirse
un ser digno con prestigio. Todas las personas tienen necesidad de una buena valoración de sí
mismas, de respeto, de una autoestima positiva, que implica también la estima de otros seres
humanos.
34
Necesidades de autorrealización: “de acuerdo con Valdés (2005) se les conocen también
como necesidades de crecimiento, de realización del propio potencial, de realizar lo que a la
persona le agrada y poder lograrlo. Se relacionan con la autoestima. Entre estas pueden citarse la
autonomía, la independencia y el autocontrol.”
En esta teoría de las necesidades del humano, podemos establecer una relación que cada
una ella tiene con la perspectiva de la motivación humanista, donde en la motivación juegan
diversas variables que interviene de manera positiva o negativa hacia la motivación, donde estas
necesidades humanitarias son importantes revisarlas para que la motivación pueda estar en un
punto idóneo y apto para la buena disposición e interés de la persona.
Las necesidades corren por una línea que ayudan a sostener la buena ejecución de alguna
actividad que a través de ella se ve la motivación incrustada y así se enfocan en hablar de unas
necesidades de las cuales la motivación se ve dependiente de ellas.
La agrupación que le hacen a la teoría de la jerarquía de las necesidades de Maslow, por
el señor (Clayton Alderfer) citado por (Trechera, 2005) y (Naranjo Pereira, 2009), la cual es
nombrada como la teoría: Existencia, Relación y Crecimiento (E.R.G.), que se divide en tres y
así mismo resume las necesidades de Maslow, estas son:
Existencia: son aquellas necesidades básicas y materiales que se satisfacen mediante
factores externos y corresponden a las necesidades fisiológicas y de seguridad.
35
Relación: requieren para su satisfacción de las relaciones interpersonales y de la
pertenencia a un grupo. Se refieren a las necesidades sociales y de aceptación.
Crecimiento: son las necesidades de desarrollo personal. Se satisfacen cuando la persona
logra objetivos importantes para su proyecto vital, e incluyen el reconocimiento, la autoestima y
la autorrealización.
Estas llegan y agrupan las necesidades de la teoría de Maslow dándole un enfoque más
directo y centrado a la influencia de unas necesidades con otras para darles un direccionamiento
más guiado a la afectación o satisfacción que pueden tener en el momento de ser vistas o
influenciar en la motivación de una persona. La semejanza que hay en estos 3 grupos o
divisiones son altamente dependientes de las necesidades que estableció Maslow con una
determinación de mostrarlas hacia la influencia de la motivación
Consiguiente a las teorías humanista el señor McClelland el cual fue señalado por
(Naranjo Pereira, 2009) y expone tres tipos de motivación muy importantes en las necesidades de
un ser humano, ya que predisponen a la persona a comportarse de forma que su desempeño sea
crítico en lo que ejecutara, estas son:
Necesidad de logro: Les gustan las situaciones en las que pueden tomar personalmente la
responsabilidad de encontrar la solución a los problemas.
Tienden a fijarse metas moderadas y a tomar riesgos calculados.
Desean una retroalimentación concreta acerca de qué tan adecuadamente se están
desempeñando.
36
Necesidad de afiliación: “Las personas con una alta necesidad de afiliación tienden a
interesarse y a pensar con frecuencia acerca de la calidad de sus relaciones personales. Conceden
mucha importancia a los momentos agradables que comparten con otras personas y se preocupan
por las deficiencias o dificultades en sus relaciones con otras. La meta común de la motivación
de afiliación es la interacción social y lograr la aceptación de otras personas.”
Necesidad de poder: Se considera que las personas que tienen una alta necesidad de
poder, emplean más tiempo y esfuerzo pensando cómo obtener y ejercer el poder y la autoridad,
que aquellas que tienen una baja necesidad de poder.
1.2.2.1.3 Perspectivas Cognitivas
Las teorías cognitivas enfatizan que lo que la persona piensa sobre lo que puede ocurrir
es importante para determinar lo que efectivamente sucede (Ajello, 2003). En esta teoría el
entrenamiento de la motivación o factores que influyen en la subjetividad afectiva de la persona
va desde lo que pueda ocurrir en un momento determinado que pueda influir en la motivación, ya
sea negativa o positivamente.
“El sistema cognitivo es el que recibe y envía información a los otros sistemas: afectivo,
comportamental y fisiológico, y regula el comportamiento de estos poniendo en marcha o
inhibiendo ciertas respuestas en función del significado que le da a la información de que
dispone.”
37
Esta sincronización va en función de generar un motivo como respuesta a los sistemas
que se ven involucrados en la generación de la motivación, donde un comportamiento se sitúa en
marcha según las afectaciones o información dispuesta. Es como los sistemas intervienen en la
motivación y en el comportamiento del individuo.
(Santrock, 2002) indica que, de acuerdo con la perspectiva cognitiva, los pensamientos,
en el caso concreto de la persona estudiante, guían su motivación.
Los pensamientos son el arma para efectuar un motivo por ejecutar alguna actividad con
la mayor disposición e interés que el individuo disponga. Donde su motivación está sujeta en un
caso de ser concreto con sus pensamientos para guiar los motivos de accionar su cuerpo en buena
causa de ejecutar o comportarse idóneamente.
Para (Vroom, 1964)) la motivación es el resultado de tres variables que están alineadas en
lo cognitivo, estas son:
“La valencia se refiere al valor que la persona aporta a cierta actividad, el deseo o interés
que tiene en realizarla.”
“Las expectativas se definen como las creencias sobre la probabilidad de que un acto irá
seguido de un determinado resultado.”
“La instrumentalidad se refiere a la consideración que la persona hace respecto de que, si
logra un determinado resultado, este servirá de algo.”
De acuerdo con lo expuesto anteriormente, si un individuo no se encuentra en plenitud o
no se siente capaz de realizar alguna actividad, este piensa que un esfuerzo para realizar dicha
actividad el esfuerzo será algo trivial para lograrlo su objetivo, así que no tendrá repercusión o
no tiene el interés por la tarea, no podrá su motivación llevar a cabo lo que él quiere lograr, así
crecerá su afectación cognitiva al sentir que sus esfuerzos no logran lo planeado.
38
1.2.2.2 Tipos de Motivación
Iniciar esta clasificación de los diferentes tipos de motivación, donde llevan una
organización y perspectiva que le da un sentido de importancia a esta actitud del ser humano:
¿qué tipo de motivación es la más interesante?
Podemos hablar de los siguientes tipos de motivación, según los planteados por estos
autores, (Deci, Edward L, Ryan, & Richard M., 2002)
Motivación intrínseca (conlleva un compromiso con esa conducta gracias al placer y al
disfrute que obtiene al realizarla, convirtiéndose ésta en un fin en sí misma)
Regulación externa (la menos autodeterminada, donde la conducta se realiza para
satisfacer una demanda externa o por la existencia de premios o recompensas)
Regulación introyectada (donde el alumno busca en su participación el reconocimiento
social)
Regulación identificada (donde el alumno juzga la conducta como importante,
percibiéndola como propia) y la motivación.
En el gráfico (g.2) se puede evidenciar la evolución que hay en la motivación a partir del
crecimiento etario de una persona, sus cambios van desde la motivación intrínseca y extrínseca
los cuales son tipos de motivación que existen en un individuo o que están sujetas a la persona,
van adquiriendo afectaciones y así mismo dejando afectaciones.
39
Figura 1: Motivación y Adolescencia (Gustems, 2014, págs. 5-7)
1.2.2.3 Objetivos de la Motivación
La motivación como un factor importante en el desempeño de los seres humano y de los
adolescentes, llevan consigo un interés u objetivos que guían a conseguir la mejor acción; estos
tres objetivos según planteados en la tesis de (Ferri, Luz, Rossini, & Mailen, 2014) son:
Despertar el interés.
La clave del éxito en la motivación es conseguir que los adolescentes se interesen por la
actividad concreta para la que queremos motivarlos.
Si nuestro hijo o hija no tiene interés ninguno, por ejemplo, la práctica del judo ni por
nada que esté relacionado con ella, va a ser casi imposible aficionarlo. Pero si, por
ejemplo, nuestro hijo o hija es aficionado a los comics será más sencillo despertar su
interés por la lectura. O si le gusta el ejercicio físico será más fácil que comience a
40
practicar algún deporte.
Guiar su esfuerzo.
Una vez que el adolescente comienza a realizar la nueva actividad
es necesario seguir junto a él en su esfuerzo para apoyarlo y guiar sus pasos en el
caso de que lo necesite.
Alcanzar el objetivo.
Ese será el fin de la motivación. Pero en este caso hay que tener
claro que el objetivo será siempre la actitud y no el resultado obtenido con esa actitud.
Es decir, es más importante conseguir que el adolescente se motive y realice el
esfuerzo que el logro concreto del fin que se había fijado. Esos fines se consiguen unas
veces, pero otras, no. Pero el aprendizaje de que hacer un esfuerzo para conseguir las
cosas es fundamental en la vida adulta es muy importante para el adolescente.
1.2.2.4 Afectaciones en la Motivación
La motivación puede verse afectada por tres necesidades psicológicas fundamentales que
están directamente relacionadas con el contexto social de cada persona, según (Menéndez
Santurio & Nández Río, 27 de febrero de 2016) son: Autonomía, competencia y relación.
1.2.2.5 Referencias de la Motivación en la Educación Física
Papaioannou (1994, 1995, 1998) apuntan a que las clases de Educación Física con una
orientación hacia las actividades físicas provocan que los alumnos se sientan más satisfechos en
las mismas. (Moreno & Hellín, 2007)
41
Partiendo de lo citado anteriormente, hablar de la satisfacción de la educación física en
edades donde el conflicto motivacional ha aumentado negativamente, estas clases dirigirlas con
un fin de actividad física para que los alumnos sientan un interés el realizar las clases para lograr
una satisfacción.
El señor (GARCÍA FERRANDO, 2006) habla de una teoría de evolución negativa en el
ámbito de la educación física y la práctica deportiva, la cual inicia textualmente de la siguiente
manera:
“La evolución negativa de los hábitos de ocio y tiempo libre de los adolescentes en la
sociedad actual está adquiriendo una relevancia cada vez mayor, debido a la gran transformación
que están sufriendo en perjuicio de la realización de actividades físico-deportivas, las cuales
están quedando relegadas a un segundo plano por el fuerte protagonismo y atractivo que
acaparan muchas otras de menor implicación física (actividades de sillón).”
Esta degradación de la disminución de la práctica físico-deportiva que podemos ver que
decae en la educación física por diversos factores moderno no convenientes en el desarrollo
integral y salud integral encaminan a la educación física a ser asignatura de segundo plano por el
no interés de practicarla en secundaria y en mayoría en los adolescentes.
Los docentes están acostumbrados a llevar a la práctica una programación docente basada
en una metodología tradicional, basada en estrategias pedagógicas masivas e individuales,
quedando dividida dicha programación en unidades didácticas que aglutinan diversos contenidos
curriculares durante el curso escolar y que evalúan al alumnado en contenidos concretos una sola
vez a lo largo del curso académico. (García de las Bayonas Plazas & Baena Extremera, 2017).
Estos autores hablan sobre la teoría de la monotonía permanente no motivante que perdura en la
organización curricular la cual logra un efecto de total desmotivación en la clase de educación
42
física, la falta de didácticas y contenidos atractivos nos lleva a basarnos sobre la renovación de
implementar, modificar o cambiar contenidos no atractivos adaptando nuevas estrategias de
atracción motivacional del alumno.
Para nosotros la motivación es una conducta que hace al ser humano dirigir su interés,
atención, deseo o necesidad con objeto de especificidad en un propósito o meta por alcanzar, ya
que ahí está puesta su mentalidad positiva y esto hace que el organismo se focalice en alcanzar
durante un proceso dicha meta propuesta. Es una acción que todo ser humano posee, esta se
genera de manera subjetiva accionando al organismo en dirigir su atención e interés en lograr
una meta o propósito trazado. Dicho propósito tiene que poseer la suficiente atención del ser
humano para captar el aumento de su concentración y focalización en ella. Así mismo existe un
estímulo o acción contraria a esta que se genera en base a la frustración del estudiante en la
pérdida del entusiasmo en la actividad que se requiere ejecutar.
1.2.3 Desmotivación
Para (Fernández Sancho, La desmotivación en el aprendizaje de las matemáticas de 4° de
ESO y el empleo de la IDO como elemento motivador, 2013) los profesores también
desempeñan un papel fundamental en la motivación y desmotivación de los estudiantes.
Dependiendo del tipo de liderazgo que demuestran en el aula (autoritario, permisivo o
democrático) aumentará el grado de motivación de los educandos. Para que la desmotivación se
minimice y los alumnos trabajen de forma motivada y, por consiguiente, sean participativos en el
aula, el profesor deberá adoptar una forma de liderazgo participativa. La principal característica
de este tipo de profesor es que facilita a sus alumnos la toma de decisiones y plantea actividades
ayudándoles a realizarlas.
43
1.2.3.1 Perfiles de la Desmotivación
Según (Ferri, Luz, Rossini, & Mailen, 2014) habla de unos perfiles que van direccionados
con los personajes que padecen o presentan desmotivación con alguna actividad que realizan,
estos son:
“perfil no autodeterminado” compuesto por sujetos que presentaban una alta
desmotivación y que percibían un clima que daba prioridad a la demostración de la capacidad
personal y al rendimiento.
“perfil desmotivado” formado por personas que han obtenido valores bajos en casi todas
las variables (motivación intrínseca y extrínseca, clima motivacional e importancia y utilidad
concedida a la educación física), excepto en la desmotivación.
Variables
Según (Fernández Sancho, La desmotivación en el aprendizaje de las matemáticas de 4°
de ESO y el empleo de la IDO como elemento motivador, 2013) nos habla de una existencia de
dos variables que están inmersas en la desmotivación del aula. La intervención se da de la
siguiente manera:
Dependientes: Se trata del plan de estudios, contexto que rodea al sujeto o las
problemáticas personales.
Independientes: El desinterés, la apatía o la indiferencia.
44
Factores
La autora (Fernández Sancho, La desmotivación en el aprendizaje de las matemáticas de
4° de ESO y el empleo de la PDI como elemento motivador., 2013) plantea unos factores
fundamentales en la desmotivación del estudiante como personaje interactivo de las clases
educativas, donde le da importancia a varias razones que son vistas no muy importantes en los
roles que existen en un aula de clase y fuera de ella. Estos factores son:
La insuficiencia del conocimiento de las diferencias que existen en las culturas, familias,
género, religión, destrezas y capacidades de su alumno para facilitar la interacción y motivación.
El no trabajo cooperativo entre docente, alumno y familia.
La complejidad de ejecutar ejercicios físicos (frustración)
El entorno social
El tiempo y condiciones climáticas de las clases.
1.2.4 Educación Física
1.2.4.1 Evolución Histórica de la Educación Física Escolar
Partiendo del concepto según el cual "no haber asimilado nuestra historia, sino haberla
ignorado, nos ha hecho ajenos a nosotros mismos y ha impedido reconocer la multiplicidad que
encierra nuestro espíritu"1, es necesario rescatar y reconocer la historia de la educación física 2
colombiana, que transcurre en el contexto de los cambios sociales y culturales del país y por
tanto de sus avalares y definiciones políticas. Se ha dado en medio de las guerras y ha sido
influida por ellas. Ha participado como disciplina moralizante y generadora de criterios de orden
45
en los tiempos de calma y posteriores a los grandes conflictos; ha sido una estrategia de fomento
de higiene y de salud; una tecnología encargada de la actualización de habilidades y destrezas
para los cambios en las fuerzas productivas; medio de preparación de deportistas de calidad; se le
ha privilegiado como actividad preparatoria para el uso del tiempo libre y la recreación; se ha
asumido como actividad complementaria de las tareas intelectuales, aglutinadora de la escuela y
promotora de espectáculos; ha sido organizadora de juegos deportivos escolares e
Intercolegiados; ordenadora de desfiles y rituales simbólicos de actos patrióticos, promotora de
paseos y excursiones, campamentos ecológicos y de actividades de interrelación con el ambiente;
gestora de la actividad artística; actividad preventiva del alcoholismo y la drogadicción;
controladora u orientadora de deseos. Estos o similares objetivos han predominado en distintos
momentos de la historia colombiana aún en algunos casos en los que ha habido cambios de
matices, intenciones y proporciones. En su historia como asignatura escolar ha recibido
influencias de concepciones y prácticas pedagógicas, militares, religiosas, médico biológicas,
psicológicas, deportivas, artísticas, recreativas y, en consecuencia, su enseñanza se ha
desarrollado con diferentes modelos pedagógicos que expresan teorías y formas de organización
a través de las cuales se han conformado los hábitos, prácticas conceptos y representaciones que
ha tenido y tiene hoy la sociedad colombiana sobre el particular. (Ministerio de Educación
Nacional, 1996)
Nacimiento de la República. La influencia Militar, Natural y Moral.
Durante el período de la Colonia se hicieron referencias a la Educación Física, y en
particular a los juegos de los indígenas y a la influencia del clima en la Educación Física y Moral
del hombre del Nuevo Reyno de Granada 3, en el cual se la considera como la principal
46
estrategia para recuperar el vigor, la alegría, la salud y la capacidad de trabajo de los indígenas.
Se pueden señalar el Ministerio de Educación Nacional Decreto Orgánico de la Instrucción
Pública expedido por el Congreso de la República el 18 de marzo de 1826 y el decreto sobre Plan
de Estudios del 3 de octubre de 1827, firmados por el General Francisco de Paula Santander 4
como un punto de partida de la Educación Física escolar. Estos decretos que organizaron la
instrucción pública de comienzos de la República señalan como misión que los escolares se
preparan en prácticas físicas y militares con fusiles de palo para la defensa de la naciente
República en momentos en que no se podía descartar un intento de reconquista por parte de los
españoles. A ello se agrega la práctica de carácter natural según la cual los "jueves pasado la
primera hora de escuela, se empleará el resto del tiempo en un paseo, en bañarse y aprender a
nadar, donde hubiere comodidades para esto último o en otros ejercicios saludables siempre a la
vista y bajo la dirección del maestro". En el decreto 3 del 5 de diciembre de 1829, el Libertador
Simón Bolívar autoriza a las universidades para que prescriban sus propios reglamentos sobre
educación física, moral, religiosa y social. Si bien las normas dieron una orientación para la
inclusión de esta área, su puesta en práctica se puede considerar relativa, por la escasa cobertura
de las escuelas, las dificultades de organización de la instrucción y la carencia de maestros y
condiciones materiales. Por supuesto, el medio ambiente natural en el que se desenvuelve la vida
cotidiana suple las carencias de la escuela pues, en realidad, la actividad física era inherente a la
vida diaria. Se deduce también que el concepto de Educación Física estaba integrado a la
filosofía general de la vida, muy relacionado con la moral necesaria para la construcción de la
nación y a una formación militar de defensa e identidad con la patria naciente.
47
Esta característica se mantiene, con algunas variantes, en los cambios en la organización
educativa hecho por la reforma de Mariano Ospina Rodríguez en 1844, que enfatiza el papel
natural de las actividades físicas, legisla por primera vez sobre los ejercicios
gimnásticos y se separan las actividades de la escuela de las militares, pero dejando para
la escuela ciertos principios de orden de origen militar.
La proliferación de estos manuales, el ambiente de difusión de las ideas pedagógicas, la
ampliación de la cobertura de instrucción y los pequeños pasos hacia una nación más integrada,
permiten afirmar un avance en la práctica y el reconocimiento de la Educación
Física en el conjunto de la Instrucción Una cultura escolar basada en lo gimnástico y
calisténico, mientras que en el plano social la actividad física sigue siendo elemento inherente de
la vida cotidiana y por tanto de altas exigencias de movimiento corporal para la mayoría de
desempeños de traslación, transporte, labor y recreo Se aprecia una política centrada en el cuerpo
cuya instrucción va a ser fundamento de la personalidad del ciudadano. (Ministerio de Educación
Nacional, 1996)
Comienzo del Siglo. Moralidad, Orden, Raza e Higiene.
Desde los finales del siglo XIX, a través de la ley 92 del 13 de noviembre de 1888 que
reorganiza la instrucción pública 9 se ordena la gimnasia como área obligatoria de colegios y
universidades públicas y privadas y se difunden manuales, para orientar sobre los métodos para
las prácticas de la Educación Física escolar. El objeto de la Educación Física en las tres primeras
décadas del siglo integró lo moral, cuyas bases estaban señaladas por la Iglesia, el orden como
necesidad política de reorganización de la nación y la higiene que respondía a decisiones sobre
48
salud pública, a las influencias de carácter internacional que se centraron en la raza y a las
tendencias biológicas en educación Fue una época en la cual los médicos ejercieron una
particular influencia sobre la educación. A comienzos del siglo, terminada la guerra de los mil
días, surge el debate sobre el degenera miento racial 10 y se asigna a la escuela la función de
higienizar, moralizar y mantener el orden social y a la educación física escolar una misión
centrada en la atención a estos problemas, a promover el juego en la escuela activa y a servir de
estrategia para el empleo del tiempo libre en las nuevas condiciones de urbanización y naciente
industrialización.
"La Educación Moral, la Educación Intelectual, la Educación Cívica y la Educación
Física de los alumnos deben ser objeto de solicitud constante de los maestros... Principalmente
por un buen régimen de la escuela el instructor trabajará por la cultura moral... Los maestros
deben habituar a sus discípulos a que guarden posición natural y correcta durante las lecciones.
Después de éstas es necesario que los niños ejecuten algunos ejercicios gimnásticos; flexiones y
extensiones de las piernas, de los brazos, de la cabeza, del tronco. La corrección del vestido y un
aseo riguroso son obligatorios para todos los niños, Cada dos semanas se destinará medio día a
paseo higiénico y recreativo". Es importante considerar en esta etapa la diferenciación que toman
las prácticas de la Educación Física en algunas instituciones privadas con la de las instituciones
públicas. Mientras en las escuelas de carácter público se asume una orientación basada en
tendencias que más adelante van a consolidar el higienismo que refuerza el control del cuerpo y
su disciplina por medio de la gimnasia; en las instituciones privadas regentadas por los hermanos
cristianos y la comunidad salesiana, por un lado, y en el Gimnasio Moderno regentado por
particulares, por el otro, se dio inicio a la práctica del deporte como actividad casi exclusiva del
sector aristocrático de la ciudad de Bogotá.12 Posteriormente y ante la necesidad de una
49
actividad que fuera alternativa para el uso del tiempo libre, se inicia la popularización del
deporte. Hacia 1920 se da un auge de las gimnasias de influencia europea, en especial del centro
y norte de Europa (Suecia, Noruega, Dinamarca, Francia y Alemania) que tiene en las revistas
gimnásticas sus principales prácticas. La implantación de las escuelas de gimnasia se da por los
aportes de miembros de las comunidades religiosas formados en Europa, por el contrato hecho a
los profesores Hans Huber y Pezzina y unos años más tarde por la misión chilena que organizó el
Instituto Nacional de Educación Física. Estas revistas se daban en la ciudad de Bogotá como
verdaderos acontecimientos culturales que eran encabezados por el presidente de la República.
En años posteriores las manifestaciones gimnásticas representaron la prestancia de las
instituciones y su vínculo con la formación cívica. Otro aspecto característico de la época es la
influencia de la concepción religiosa sobre la instrucción pública y el papel de la Educación
Física orientado más hacia la formación moral, que, a la propia formación física, a través de un
discurso sobre el cuerpo y sus relaciones espirituales, el encausamiento de comportamientos
entre el hombre y la mujer y el papel del ejercicio físico en el empleo y disciplina miento de las
energías de los jóvenes. (Ministerio de Educación Nacional, 1996). La historia de la educación
física se alineaba a unos comportamientos militares que se regían mediante una concepción de
orden y disciplina, esta tendencia le asignaba una importancia y relevancia en el contexto
académico, social y personal. Esta evolución se fue moldeando a las necesidades y estudios de
los comportamiento corporales, gestuales, motores psicomotores etc., que permitan ser implícitos
en esta área disciplinaria.
50
1.2.4.2 Tendencias de la Educación Física
En el contexto del desarrollo del conocimiento la educación física construye sus propias
transformaciones en concepciones y prácticas. En este campo puede afirmarse que se atraviesa
por una verdadera explosión de perspectivas que obedecen a un reconocimiento de su
importancia o una búsqueda de afirmación de su carácter académico disciplinar y de su papel
creciente en la formación del estudiante en contextos formales, no formales e informales. Esta
presencia e interrelación con distintos aspectos de la vida humana, hace compleja e imprecisa la
delimitación de las perspectivas. No obstante, los procesos de investigación y de experiencia
docente, permiten identificar algunas de las tendencias que se presentan no de manera pura y
aislada, sino con interacciones en la práctica educativa. De manera resumida se puede afirmar
que ellas son múltiples, tanto en el plano escolar como académico y social y para su mayor
comprensión se presenta en dos grupos. El primero se refiere a los distintos énfasis que se hacen
en la práctica de la educación física escolar y el segundo a las corrientes epistemológicas. Los
dos grupos son interdependientes pues no hay práctica escolar sin que en ella se manifieste una
determinada concepción de educación física sea de carácter explícito o implícito. (Ministerio de
Educación Nacional, 1996) Las tendencias de la educación física según (Ministerio de Educación
Nacional, 1996), de acuerdo con el énfasis de su puesta en práctica en la escuela se pueden
resumir en las siguientes:
Énfasis en la enseñanza y práctica del deporte y la condición física.
Énfasis en las actividades recreativas y de tiempo libre.
Énfasis en la psicomotricidad.
51
Énfasis en la estética corporal, el mantenimiento de la forma y la salud.
Énfasis en la expresión corporal, danzas y representaciones artísticas.
Estas tendencias presentes en las prácticas escolares, se fundamentan en diferentes
disciplinas científicas, en especial las ciencias biológicas, la pedagogía y la psicología y no se
manifiestan de manera pura, sino que entre ellas se producen distintas formas de relación y
combinación. El objeto de estudio de la educación física esta propuesto a la formación integral
del ser humano, ya que, en la educación del movimiento, capacidades psicomotrices y
capacidades físicas, la cuales están ligadas a la salud, se busca un desarrollo corporal, de la
misma manera no se deja a un lado los valores éticos, estéticos, hábitos saludables e higiene, uso
del tiempo libre y la formación deportiva, recreativa y lúdica. (Ministerio de Educación
Nacional, 1996)
Además de conocer estas tendencias las cuales son prácticas, en la Tabla 1 se
evidenciarán autores de la construcción científica que asumen diferentes posturas frente a la
construcción del objeto de estudio de la educación física, los cuales van referidos al movimiento
corporal.
Figura 2: Objetos de Estudio de la Educación Física
Objeto de estudio
Autor
El cuerpo y el juego Ommo Grupe
El hombre y el movimiento José María Cajigal
Educación por el movimiento Jean le Bouich
52
Cultura física Lev Matviev, Caridad Calderón
El movimiento como acción Kurt Meinel
Cultura del Movimiento Bart j. Crum
Deporte
Herbert Haag
Roland Maul
Ommo Grupe
Voiger Ritner
Conducta motriz. Acción motriz Fierre Parlebas
Experiencia corporal Jean Barreau y Jean Morne
(Ministerio de Educación Nacional, 1996, pág. 15/73)
En Colombia se analizan estas tendencias en la comunidad académica, en particular en el
campo de la estructuración de los currículos, en donde ha tenido procesos de apropiación y
generado nuevas propuestas como por ejemplo las expresiones motrices y otras formas de
interpretación de la fundamentación científica y pedagógica de la Educación Física. Las
corrientes epistemológicas están en relación con las prácticas escolares de manera explícita o
implícita y orientan la actividad pedagógica del maestro. Estas tendencias estaban adheridas a
unos enfoques, necesidades o propósitos que responsabilizaba a la educación física de suplir,
buscando unas valoraciones multidimensionales que aportan al desarrollo del individuo.
(Ministerio de Educación Nacional, 1996)
1.2.4.3 Propósitos de la Educación Física
A continuación, se enuncian los propósitos expuestos por (Ministerio de Educación
Nacional, 1996) y los demás temas se tratan en los capítulos siguientes:
53
Aportar a los actores del proceso educativo, en el contexto de sus intereses, necesidades
de salud, derechos, deberes y responsabilidades individuales y sociales, a través del
conocimiento, valoración, expresión y desarrollo de la dimensión corporal, la dimensión lúdica y
la enseñanza de la diversidad de prácticas culturales de la actividad física.
Contribuir al desarrollo de procesos formativos del ser humano la organización del
tiempo y el espacio, la interacción social, la construcción de técnicas de movimiento y del
cultivo y expresión del cuerpo, la experiencia lúdica y recreativa.
Orientar una educación física que reconozca su desarrollo histórico y responda a las
exigencias de la educación, la cultura y la sociedad, en las condiciones actuales.
Generar prácticas sociales de la cultura física como el deporte, el uso creativo del tiempo
libre, la recreación, el uso del espacio público, la lúdica, la salud, la estética y el medio ambiente
interrelacionados con diferentes áreas del conocimiento, que respondan a la diversidad en un
marco de unidad nacional.
Promover acciones que ayuden a transformar las concepciones y prácticas de la
educación física, la dinámica de cambio de la escuela y la construcción de los Proyectos
Educativos Institucionales.
Impulsar una nueva didáctica pertinente a los procesos formativos; que sea investigativa,
participativa y generadora de proyectos creativos.
Orientar el establecimiento de las condiciones educativas que permitan los cambios
requeridos en los ambientes de participación y organización de materiales, espacios físicos,
tiempos y equipos adecuados y necesarios para el mejoramiento cualitativo de la educación
física.
54
Orientar para que se asuma la investigación como actitud y proceso cotidianos y
permanentes del trabajo curricular, como estrategia pedagógica para que el área responda a las
necesidades actuales del desarrollo pleno de la personalidad.
Promover la cualificación de los docentes como gestores y constructores de cambios
educativos; impulsar la adquisición de nuevas competencias disciplinares, éticas, políticas
pedagógicas y consolidar las comunidades académicas del área.
El logro de estos propósitos como lo podrás observar en el gráfico (g.2), exige un
enfoque curricular que impulse los procesos que se desarrollan en el estudiante y analice
permanentemente los resultados, determine el carácter y uso de las prácticas sociales, y precise
las competencias para el desempeño del estudiante en un determinado contexto.
Figura 3: Propósitos de la Educación Física.
Fuente: (Ministerio de Educación Nacional, 1996, pág. 18/73)
55
Enseñar la educación física enfocados en unos propósitos, es claro decir que mediante
unos planteamientos que están inmersos en las competencias que varían según la edad y las
condiciones de ser accionadas mediante unos planes globales o específicos.
Enfoque Curricular
La división de la construcción de un currículo varía por 3 ejes que identifican procesos,
competencias y prácticas que están inmersas en la acción del estudiante para generar un
desarrollo con fiabilidad.
Figura 4: Ejes de Construcción del Currículo.
(Ministerio de Educación Nacional, 1996, pág. 35/73)
1.2.4.4 Procesos de Formación
En la enseñanza de la educación física se han producido un conjunto de experiencias
pedagógicas y didácticas centradas en la manera cómo evoluciona el aprendizaje de habilidades
y destrezas motrices en el estudiante. Se ha comprendido que un aprendizaje motriz requiere un
conjunto de condiciones de maduración de la persona que depende de la influencia del medio
según haya sido o no favorable en experiencias, y que es posible identificar niveles de avance
56
hacia la realización de habilidades de mayor complejidad o de mejor calidad. Esta perspectiva
curricular se fundamenta en la necesidad de atender los procesos de formación del estudiante
desde una visión más amplia que la estrictamente motriz, relacionándola con diferentes
dimensiones del desenvolvimiento del ser humano que siempre han estado presentes en la
enseñanza de la educación física pero que ahora se ubican en un primer plano de atención.
(Ministerio de Educación Nacional, 1996)
Los procesos que se evidencian en la Tabla 2, se desarrollan en el alumno de manera
interdependiente, pero en la práctica pedagógica de la Educación Física se pueden asumir de
manera particular como una imagen que se coloca en el primer plano de atención, para que en el
conjunto de las actividades pedagógicas se generen las actividades formativas específicas.
Figura 5: Procesos de Formación
PROCESOS COMPONENTES PERSPECTIVAS DE LOGRO
Desarrollo
físico motriz
l Biológico
l Físico
l Biosíquico
Valoración de la potencialidad de
sí mismo como humano y como especie.
Organización
del tiempo y el espacio.
1 Construcción personal de
tiempo
y el espacio.
1 Construcción social de
tiempo y
el espacio.
Ubicación en la acción inmediata
y próxima en la perspectiva individual y
colectiva
Formación y
realización técnica
l Técnicas del cuerpo
l Acciones básicas
l Acciones complejas
Apropiación cultural y creación
en la multiplicidad de prácticas de la
cultura.
57
Interacción
social
l Hábitos
l Usos
l Valores
Construcción y proyección
personal y social de una ética.
Expresión
corporal
l Lenguajes
l Emoción
l Ambientes
l Sensibilidad
Comunicación y elaboración
estética.
Recreación
lúdica
l Vivencia
l Actitud
Reencuentro consigo mismo y
con los demás en ambientes libres
Fuente: (Ministerio de Educación Nacional, 1996, pág. 36/73)
1.2.4.5 Prácticas Culturales
En la tradición de la historia humana todas las sociedades han tenido en su cultura un
conjunto de juegos, ritos, fiestas, gimnasia, similares a las que en la actualidad son deportes y las
distintas formas de actividad física, danza y recreación que se han construido a partir de una
determinada disciplina sobre el cuerpo, las cuales se han asumido como objeto de estudio,
medios, actividades, e incluso, finalidades de la educación física. (Ministerio de Educación
Nacional, 1996)
“En el currículo de educación física se incluyen estas experiencias culturales como
contenidos de conocimiento para ser comprendido, aprendido y perfeccionado y como medio a
través del cual se desarrollan los procesos de formación.”
En la siguiente Imagen 1 se mencionan algunas prácticas que están inmersas en la
práctica cultural, las cuales son cambiantes e implementan una función específica en el contexto
en el que se encuentra.
58
Figura 6: Prácticas
(Ministerio de Educación Nacional, 1996, pág. 42/73)
1.2.4.6 Competencias
Cuando una persona actúa dispone de sus capacidades y habilidades motrices en relación
con comportamientos inteligentes a los cuales otorga una significación en el marco de las
condiciones de acción. A esta competencia se le denomina competencia praxeológica.
La praxeología es un concepto amplio que proviene del griego praxis, trabajo, acción,
acto, conducta, realización, ejercicio, experiencia adquirida, manera de ser, estado, situación,
consecuencia y legos, principio, buen sentido, fundamento, discurso. La integración de estos
significados precisa el concepto de competencia praxeológica como la acción, ejercicio,
producidos como experiencia adquirida con fundamento y buen sentido.
59
La praxeología motriz precisa la característica específica de la educación física, la cual,
según (Parlebas P. 1991), constituye la acción motriz, en donde se integran modos de
funcionamiento y resultados de la misma en una acción dada. El concepto de funcionamiento se
refiere a los procesos internos y externos, objetivos y subjetivos, ¡que intervienen en el momento
de cualquier acción motriz. En la acción motriz concurren las situaciones y fenómenos exteriores
con las características y condiciones de la persona que actúa. La acción específicamente motriz
se diferencia de otras acciones comunicativas, políticas, sociales, en que se compromete la
motricidad humana en el logro de un propósito.
El concepto de competencia praxeológica permite interpretar las diferentes formas de
establecer las relaciones teoría-práctica-contexto en la educación física. Unas separan el saber y
el hacer, en donde lo práctico es mirado de manera subordinada frente a lo teórico o intelectual,
que se considera un nivel más elevado o superior. Esta perspectiva conduce a considerar la
educación física de manera instrumental, entendida como la práctica por la práctica, limitando
las posibilidades de asumir como propias de su objeto las múltiples relaciones que se dan en los
procesos educativos en sus dimensiones cognoscitiva, comunicativa, ética, estética, lúdica y
corporal.
El siguiente gráfico (g.3) muestra lo multidimensional de la educación física representada
en las diversas formaciones que requieren y se adhieren a este currículo.
Figura 7: Competencia praxeológica
60
(Ministerio de Educación Nacional, 1996, pág. 47/73)
1.2.4.7 Dimensiones en la Educación Física
Existen dos dimensiones que según el (Ministerio de Educación Nacional, 1996) se
accionan en cualquier clase de educación física. La expresividad ejecutada con nuestro cuerpo
nos guía a identificar medios de interacción corporal con el contexto o una relación de gozo entre
el cuerpo y la diversión que este experimenta por medio de movimientos, ya que sabemos que
nuestro cuerpo es un medio de comunicación.
La Dimensión Corporal.
Ésta implica tener en cuenta que existe una relación entre cuerpo y sociedad. Por un lado,
la percepción del cuerpo depende de la construcción que la sociedad haya hecho de él y por otro,
reconocer que en el cuerpo se manifiesta una determinada concepción de sociedad. (Pedraza,
1998). Esta autora le asigna un precio importante al cuerpo, donde se puede percibir como una
61
construcción que constantemente está en interacción con su entorno social, expresando
experiencias y conocimientos a través de él.
El cuerpo es una metáfora de la sociedad a través del cual se expresan juegos, ritos,
mitos, prácticas, deportes, es posible encontrar en el conocimiento del cuerpo no sólo una
explicación de lo que somos, sino también claves inesperadas de lo que debemos ser. (Pedraza,
1998) En la dimensión corporal se conjuga de manera dinámica, constante y en muchas
situaciones impredecible, la naturaleza humana con el mundo de la cultura, conformando así un
hecho específico: la experiencia corporal, que se constituye en la complejidad de acciones y
relaciones del ser humano con el mundo dando lugar a las vivencias y construcción de
experiencias eróticas, éticas, estéticas, cognitivas y expresivas o comunicativas que tienen como
condiciones el desarrollo de capacidades y competencias para su apropiación, aplicación y
transformación. (Ministerio de Educación Nacional, 1996)
El Movimiento Corporal: La especificidad de la dimensión corporal está dada por el
movimiento corporal en sus diversas manifestaciones. Es importante reconocer esta especificidad
por cuanto existen diferentes tipos de prácticas y experiencias de la dimensión corporal: sociales,
políticas, intelectuales, sexuales, cada una de las cuales tiene su propio lenguaje. Por tanto, se
puede entender el movimiento corporal no sólo como un medio sino como el lenguaje de la
dimensión corporal, lenguaje que adquiere diferentes formas conforme al tipo de procesos en los
que actúa el ser humano. (Ministerio de Educación Nacional, 1996).
Figura 8: Dimensión Corporal.
62
Fuente: (Ministerio de Educación Nacional, 1996, pág. 25/73)
La Dimensión Lúdica.
Esta dimensión se constituye por el juego como actitud favorable al gozo, a la diversión,
pasatiempo e ingenio; como espacio de expresión y socialización; como experiencia de acuerdo
y aprendizaje de reglas construidas y aceptadas por los participantes; como
símbolo y representación de realidades individuales y sociales; como tiempo de acción en
otras realidades; como terreno de la imaginación y la fantasía; como desafío a la racionalidad;
como posibilidad para la crítica, la ironía fina; en fin, como lugar de
experiencia y creatividad. (Ministerio de Educación Nacional, 1996). Los juegos son
momentos de interacción y descubrimiento mediante la creatividad, la cual nos lleva a generar
una acción expresiva con dicho momento.
La creatividad como capacidad de explorar, combinar, experimentar y producir nuevas
posibilidades, que abran espacio a la imaginación y la fantasía, así como para explorar desde lo
lúdico búsqueda de soluciones a problemas de la existencia. Según Max
63
Neef 49, "se puede expresar que la lúdica debe ser concebida no solamente como una
necesidad del ser humano sino como una potencialidad creativa. Esto es que el hombre no sólo
requiere de la lúdica para su desarrollo armónico, sino que también puede, y en
verdad lo hace, producir satisfactores de dicha necesidad, durante su desarrollo histórico,
social y ontogenético". (Ministerio de Educación Nacional, 1996).
Existen unas corrientes que dentro de la lúdica son importantes y se manifiestan
constantemente, que lo podremos observar en el Gráfico 6, pero por el momento hablaremos de
esos aspectos que generan un placer, un sentir experimentado mediante el juego.
La expresividad como búsqueda de nuevos lenguajes y formas de manifestar ideas,
sentimientos, emociones y propuestas.
La experiencia de la norma como aprendizaje de su construcción, su aplicación, su
negociación, su valoración y su modificación, en relación con los demás participantes.
La atención a la diversidad como experiencia de reconocimiento, apreciación, cuidado y
fortalecimiento de las manifestaciones propias de cada cultura.
La agonística como respuesta al deseo de reto de las propias posibilidades y de las
capacidades de los otros, frente a las exigencias de la cultura y de la naturaleza.
Los aspectos mencionados anteriormente son aquellos que permiten apreciar las distintas
posibilidades de la lúdica como vivencia y disfrute desinteresado, pero también como mediadora
de formación y la experiencia de las buenas emociones.
Aprovechar el tiempo libre es una aspiración cultural y social relacionada con la
organización de la actividad humana que comprende las acciones productivas y aquellas en que
puede disponer por sí mismo de su propio tiempo. En este sentido es importante considerar el
64
papel de la educación física como orientadora de la organización autónoma de la persona en su
contexto de desenvolvimiento y para la selección y calidad de sus pasatiempos o hobbies.
Figura 9: Dimensión Lúdica
Fuente: (Ministerio de Educación Nacional, 1996, pág. 28/73)
1.2.4.8 Profesor
A continuación, hablaremos del docente o profesor, persona que se encuentra sometida a
un rol de enseñanza y disponer conocimientos hacia sus alumnos. Este apartado está enfocado en
ser el enfoque investigativo, la razón es, este actor sostiene herramientas que están orientadas a
realizar los respectivos procesos de transmitir conocimientos, donde la implementación de una
pedagogía, didáctica, estrategias y formas de evaluación generan en el estudiante una motivación
o desmotivación al momento de ingresar a la respectiva clase.
Orientaciones Didácticas
Existen dos variables que están sometidas a las orientaciones que se generan en un aula
de clase, aquí es donde la pedagogía busca orientar probabilidades que logren conceptualizar el
entorno en el cual se trabaja. La pedagogía, busca orientar posibilidades que permitan la creación
65
de conceptos, prácticas y ambientes que hagan posible la formación de sujetos y de cultura.
(Ministerio de Educación Nacional, 1996).
La didáctica como técnica de la enseñanza ofrece dispositivos precisos y operacionales,
al servicio de las estrategias pedagógicas. De acuerdo con ello, al plantear las orientaciones
didácticas se entiende que llevan implícita una determinada concepción pedagógica. (Ministerio
de Educación Nacional, 1996). Esto nos relaciona que dentro de un estudio pedagógico la
didáctica es cambiante y modificable según las necesidades o circunstancias que revela y
evidencia el fenómeno cambiante. La transformación del currículo, plan que se presenta para
establecer los procesos de aprendizaje y contenidos de enseñanza, el contexto e institución los
transforma según el entorno.
La transformación del currículo de Educación Física se realiza a través de procesos
didácticos que tengan en cuenta el contexto tanto al interior de la institución escolar como de su
entorno; la investigación; la generación de proyectos pedagógicos científicos y comunitarios; la
construcción de ambientes educativos; la comprensión de la enseñanza y el aprendizaje como
procesos relaciones, pero con su propia especificidad. (Ministerio de Educación Nacional, 1996)
Figura 10: Procesos didácticos
66
(Ministerio de Educación Nacional, 1996, pág. 49/73)
Procesos de Enseñanza
Las prácticas de la Educación Física exigen, en la realización misma, la comprensión de
los procedimientos conforme a la naturaleza, propósitos y contextos de la acción motriz. Este
punto de vista aclara sobre la necesidad de atender detalladamente los procedimientos de
realización de las prácticas en Educación Física y cuestionar los modelos de enseñanza para
hacer una didáctica no lineal sino múltiple. (Ministerio de Educación Nacional, 1996)
Características de los Procesos de Enseñanza
Vivencia
La vivencia dirige las acciones del cuerpo en sus múltiples posibilidades de relación en el
mundo, de carácter sensorial, estético y lúdico sin otro interés que el disfrute pleno de la
actividad. Las actividades son globales en cuanto comprometen todo el cuerpo, variadas en los
sentidos y capacidades motrices que intervienen e integrales por la amplitud de relaciones con las
distintas dimensiones del desarrollo humano.
Lo vivencial significa que se siente el ser corporal como hecho presente, se cultiva la
capacidad del alumno de actuar espontáneamente, en actividades lo más globales o totales.
Experimentación
La experimentación es una actividad dirigida que lleva al descubrimiento a través de la
exploración del entorno. Requiere de exploración y comparación, de observación y análisis. Por
67
ejemplo, a través de la exploración se descubre que el trabajo de movimientos con objetos
posibilita un conocimiento del espacio y las características de sus dimensiones. El considerar la
experimentación como el fundamento de toda práctica o acción corporal, implica que ésta es una
condición para todo aprendizaje motor.
Fundamentación
La fundamentación se entiende como proceso didáctico dirigido a identificar,
experimentar y cimentar las bases conceptuales y motrices de diversas prácticas corporales y de
las técnicas apropiadas para su ejecución y aplicación con un determinado propósito. En la
fundamentación el movimiento corporal adquiere un sentido y el alumno realiza su trabajo de
apropiación conforme a las exigencias de la técnica y a sus propios gustos e intereses. La
fundamentación tiene como característica el proceso de conversión de las capacidades en
habilidades y destrezas para ejecutar una acción motriz determinada, en un contexto definido por
las características de la actividad y del propio estudiante.
La Aplicación
La aplicación lleva a la utilización de diferentes fundamentos y experiencias de prácticas
corporales conforme a una finalidad. Requiere de la experimentación a partir de problemas y
oportunidades diversas que corresponden al desarrollo evolutivo y niveles de aprendizaje del ser
humano. La aplicación se realiza en un determinado proceso, por ejemplo, en el uso de
fundamentos de manejo de orientación espacial en una táctica deportiva, o de la experiencia
lúdica en una práctica de rendimiento deportivo.
68
Producción
La producción es un proceso que tiene como condición la creatividad en la medida en que
una vez vivenciadas, experimentadas y fundamentadas determinadas acciones motrices, el
estudiante avanza hacia un trabajo de construcción de nuevas posibilidades de aplicación o de
innovación. Estos diseños se elaboran dentro de la lógica de los diferentes procesos y campos de
la cultura física. Se expresan en composiciones, construcciones tácticas, coreografías, creación
de Juegos, experiencias organizativas, nuevos reglamentos, etc.
Características del Aprendizaje
El desarrollo de la didáctica debe tener en cuenta unas condiciones y procedimientos que
faciliten el aprendizaje, entendido como un proceso complejo que se produce bajo condiciones
que están en permanente cambio de origen biológico, psicológico y sociocultural que deben
tenerse en cuenta para la orientación de la enseñanza. Es decir, se debe partir de las
características, la experiencia y las motivaciones del estudiante respecto a los diferentes procesos
de la educación física. (Ministerio de Educación Nacional, 1996)
De acuerdo con el autor (MEINEL, 1977.) se plantean unas condiciones que se
caracterizan por considerar la generalidad del aprendizaje, estas son:
Atender el afán de movimiento y actividad y sus cambios para una actitud favorable al
aprendizaje.
A los niños los acompaña de manera permanente un impulso de actividad que se
manifiesta en su atracción hacia todos los objetos, juegan con las cosas y van acumulando
incontables experiencias en el contacto con aquellas. El afán de actividad, de imitación y la
69
disposición de aprender, constituyen la base elemental para la adquisición de nuevas facultades
motrices. Esta forma básica de la energía vital constituye así mismo el presupuesto más
elemental del mejoramiento y cultivo constantes de nuestra vida cinética dinámica.
Reconocer madurez funcional y experiencia motriz
El aprendizaje de nuevas destrezas está ligado a una madurez del organismo y en especial
a la madurez funcional del sistema nervioso central. Por otro lado, las nuevas adquisiciones están
condicionadas cada vez más por las experiencias adquiridas con anterioridad y el conjunto de
experiencias es conservado por la memoria, una especie de memoria motriz.
Atender la experiencia sensorial
El aprendizaje de destrezas está en relación con el mundo circundante, los sentidos
informan sobre el mundo externo e interno. De la actividad de los sentidos depende la reacción
del movimiento y su apreciación. La experiencia corporal surge de la experiencia sensorial en la
que se conjugan las funciones de los sentidos, incluido como sentido el analizador motor o
sentido del movimiento.
Percibir el sentido de la tarea motriz
El aprendizaje presupone la comprensión del sentido de la tarea que se ejecuta; si la
comprensión del contenido y del sentido de la tarea es óptima, mayor será la garantía de una
óptima ejecución. A medida que se va dando el desarrollo cognitivo, la capacidad de captación
exacta va profundizando y desarrollándose más.
70
Favorecer el reto de la tarea motriz
En la confrontación continua y activa con el mundo circundante se presentan obstáculos,
resistencias, riesgos, imprevistos que son el incentivo para nuevos aprendizajes o modificación
de lo aprendido. Sin la presencia del reto se pierden opciones de mayores logros. El sentido del
reto se propone a través de obstáculos reales o imaginarios que permiten el desarrollo de una
actitud de decisión para el desempeño.
Desarrollar el lenguaje correspondiente
La construcción de la imagen corporal y el desarrollo del movimiento no son concebibles
sin la adquisición y desarrollo del lenguaje. Es este un presupuesto muy importante en el
desarrollo motor humano.
"Con la ayuda del lenguaje el ser humano conserva sus experiencias motoras propias y
las de generaciones anteriores, aprende de ellas y las asimila para proceder a un aprendizaje de
nuevas experiencias más rápido, consciente y eficaz”
Facilitar la interacción humana
En la relación con las personas el niño va aprendiendo algunas destrezas ya que, a través
de compartir experiencias, sugerencias y ejemplos se propician las condiciones para el
aprendizaje. Además, la comunicación con los otros sirve como punto de referencia para mejorar
la calidad de las destrezas, para modificarlas y para crear nuevas prácticas.
71
Orientar la experiencia del resultado
Cuando en la aplicación de las nuevas destrezas se obtiene éxito, éste se convierte en
impulso para continuar y perfeccionar su acción, mientras que los fracasos repetidos pueden
constituirse en grandes obstáculos que limitan la ejecución. Por ello es necesario
que se aprecien y reconozcan los logros del estudiante, lo cual sirve como un elemento de
formación social y de respeto ante sí mismo y los demás y para asumir una actitud constructiva
ante la victoria o la derrota.
Evaluación
La evaluación es un componente del proceso educativo mediante el cual se hacen
apreciaciones sobre el aprendizaje y la enseñanza, a través de evidencias referidas a desempeños
y logros. (Ministerio de Educación Nacional, 1996). Este componente tiene como objetivo
observar, comparar, medir y reunir información que se requiere para corregir y modificar los
procesos de enseñanza, valorar el logro del estudiante es una principal e idónea implementación,
donde se quiere observar los progresos que el estudiante va adquiriendo. Las valoraciones que se
identifican en la evaluación son enseñanzas para variar o readecuar acciones, actividades,
proporcionar y re direccionar las orientaciones hacia el alcance de logros subjetivos y grupales,
y, de igual manera, diseñar nuevos logros y propósitos. En el gráfico (g.8) se evidencia una
retroalimentación, enseñanzas y desempeños. La retroalimentación se direcciona en la
interacción que debe existir entre los dos actores con un intercambio de roles y aportes al
momento de implementar la evaluación. La oportunidad de generar una autoevaluación de parte
del estudiante es establecer un momento donde él pueda reconocer y calificar sus esfuerzos y
avances.
72
Figura 11: La Evaluación
(Ministerio de Educación Nacional, 1996, pág. 61/73)
Plan de Estudios
El Plan de Estudios reúne de una manera integral y sistemática los distintos elementos
planteados en los lineamientos curriculares que se organizan de acuerdo con el PEI de una
determinada institución. (Ministerio de Educación Nacional, 1996). El plan de estudio esta
enlazado con el desarrollo de las estructuras planteadas en un contexto social cambiante.
El ejemplo del plan de estudios pretende mostrar la unidad y coherencia, entre los
diferentes elementos del currículo, su pertinencia, sus concepciones y ubicación en el proceso
educativo. (Ministerio de Educación Nacional, 1996).
Los Componentes Estructurales de un Plan de Estudio
Son componentes estructurales del plan de estudios la investigación del contexto, los
fines y objetivos de la educación (ley 115 de 1994), los propósitos nacionales de la Educación
Física, los logros institucionales, los conocimientos fundamentales, procesos de formación,
73
prácticas corporales, competencias, características del desarrollo del estudiante, los grados de la
educación, procesos didácticos, logros y proyectos. (Ministerio de Educación Nacional, 1996). El
plan de estudios, se construye a partir del análisis de las relaciones que se establecen entre los
componentes estructurales y el contexto institucional y cultural de cada institución.
Selección y Diseño de las Actividades en un Plan de Estudio
Las actividades deben ser seleccionadas y diseñadas en función de los contenidos, para lo
cual se cuenta con un amplio repertorio de prácticas corporales abiertas o sistemáticas y
proporcionadas por el contexto educativo y cultural. Estas actividades se fundamentan en
principios que se adhieren a la aplicabilidad de los procesos y contenidos. (Ministerio de
Educación Nacional, 1996)
La relación contenido-procesos.
Seleccionar las prácticas culturales que posibiliten multiplicidad de opciones.
Ir de lo sencillo a lo complejo y establecer con claridad su función.
Garantizar la secuencialidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Estar en correspondencia con las fases del desarrollo del alumno.
Establecer relaciones entre los procesos.
Ser dinámicas y flexibles.
Ser actividades contextualizadas.
Ser apropiadas a los logros, competencias o desempeños que se desean alcanzar.
74
Conociendo la estructura que está enlazada en el profesor de educación física, este
maestro se encuentra en contenidos dinámicos que van a solucionar y a desarrollar la dimensión
motora de los estudiantes. La manera de cómo motivar e implementar estrategias que generen en
el estudiante motivos para relacionar esta asignatura (clase) con competencias básicas dentro del
crecimiento y maduración del ser humano.
El Maestro de Educación Física
El maestro de educación física, por las características planteadas para el área, debe tener
una sólida formación pedagógica y didáctica, que por su complejidad y transformación
permanente demanda su estudio y reflexión de acuerdo con los problemas que se presenten en su
práctica pedagógica.
Tradicionalmente el maestro de educación física se ha caracterizado por su capacidad de
liderazgo e iniciativa, por su alegría y actitud lúdica y por sus buenas relaciones con todos los
actores escolares. Estos valores junto con su ética profesional constituyen un ejemplo educativo
para los alumnos. "Ser profesor de educación física es ante todo un estilo de vida" (Morales,
1988). Como su acción educativa está básicamente en el contexto de la escuela, necesita
integrarse dinámicamente al proceso de construcción y desarrollo del Proyecto Educativo
Institucional.
Estrategias de Motivación para el Aprendizaje en Clase
El docente siendo el principal actor del rol pedagógico y el enfoque investigativo está
situado en el foco principal de una clase de educación física, en esta clase el movimiento y
distracción es común, al igual que la desmotivación que genera la participación de esta clase en
75
los estudiantes. Por esa razón la Imagen 2 evidencia una secuencia donde el profesor en la base
del proceso motivacional en un aula de clase de educación física, llegando hasta unas
consecuencias de necesidades básicas del estudiante, partiendo desde sus dimensiones, aquí el
profesor termina siendo un mediador en esta secuencia.
Figura 12: Rol del Profesor en Clase de Educación Física
Fuente: (Gonzales cutre, 2017, pág. 3/19)
1.3 Marco de Antecedentes
El marco de antecedentes para este estudio contara con la referencia de artículos sobre
estudios de investigación relacionados con los diversos factores que pueden influir en la
motivación o desmotivación de los estudiantes en edad escolar hacia las clases de educación
física, dichos artículos serán nacionales e internacionales. Esta búsqueda se realizó en
plataformas universitarias que permitieran encontrar artículos científicos o de universidades
reconocidas que brindaran confiabilidad en los resultados. Los artículos cuentan con los
parámetros establecidos y los criterios para analizar y determinar la información que se requiere
para este estudio, su contenido favorecerá la comprensión y/o comparación con los resultados
que se obtengan de este.
A continuación, se realizará una breve descripción de cada uno de ellos:
76
1.3.1 Antecedentes Nacionales
En establecimientos educacionales de la Región de la Araucanía, distribuidos en las
Comunas de Temuco, Padre Las Casas y Perquenco se realizó esta investigación que está
fundamentada en un enfoque cuantitativo, con un diseño no experimental de tipo transversal.
“Motivaciones hacia la práctica de actividad física-deportiva en estudiantes de La Araucanía”
Este estudio contó con una muestra conformada por 175 estudiantes entre séptimo a cuarto año
de enseñanza básica y media, que varían entre las edades de 11 a 19 años, que se dividen en 60
estudiantes de género femenino y 115 de género masculino, pertenecientes a cinco
establecimientos de la zona.
Este estudio tuvo como propósito determinar los motivos de práctica de actividad físico-
deportiva, en estudiantes adolescentes, en donde la capacidad para el deporte, la ocupación del
tiempo libre y la superación personal son las mayores motivaciones para los adolescentes
estudiados de la región de la Araucanía. Los resultados manifiestan que las principales
motivaciones para la práctica de actividad físico-deportiva son la capacidad personal para el
deporte, como un medio de pasar el tiempo, por superación personal y por motivos de salud.
Concluyendo que los antecedentes obtenidos debes ser de herramienta para la construcción
de estrategias por profesionales de la salud para incentivar hacia la práctica físico-deportivo,
desde el conocimiento de las motivaciones intrínsecas que poseen los estudiantes.
El Instituto de Educación Física. Universidad de Antioquia. Colombia junto con el
Departamento de Educación Física, Deporte y Motricidad Humana. Universidad Autónoma de
Madrid. España, realizaron una investigación “La educación física en la voz de los estudiantes de
77
secundaria. Un estudio de caso” con un enfoque de tipo cualitativo que se llevó a cabo en una
institución pública del corregimiento de San Antonio de Prado en Medellín-Colombia. Los
participantes fueron 103 estudiantes de 3 grupos del grado 11 de educación media de entre los 16
y 19 años de edad (67 hombres y 36 mujeres), cabe mencionar que esta institución cuenta con
una amplia infraestructura que permite la realización de diversos deportes. El estudio contiene un
gran aporte ya que considera primordial las percepciones, sentimientos, actitudes y experiencias
sobre la asignatura de EF de los estudiantes, sobre las cuales se obtiene los resultados de manera
subjetiva.
1.3.2 Antecedentes Internacionales
El estudio de investigación “Satisfacción en las clases de Educación Física y la
intencionalidad de ser activo en niños del nivel de primaria” se realizó con participantes inscritos en
cuatro escuelas pertenecientes a dos zonas escolares de la ciudad de Chihuahua, México, en el
que 208 estudiantes de sexto año de primaria contestaron el Cuestionario «Análisis de la
Satisfacción en Educación Física» (CASEF) de la Universidad de Murcia para la medición de la
satisfacción en las clases de educación física. Tiene un enfoque mixto que permite interpretar de
una forma más global los resultados del estudio y garantizar la confiabilidad del estudio por
medio de una triangulación de análisis de datos, métodos e investigadores.
En el Liceo Antonio Varas de la Barra, en la ciudad de Arica, Chile se realizó el presente
estudio “Motivación contextual desde la autodeterminación en las clases de Educación Física”
en el cual se quiso determinar el tipo de motivación, desde la perspectiva de la
78
autodeterminación en estudiantes de enseñanza media, hacia la clase de Educación Física,
mediante diferentes dimensiones que en las cuales están contempladas la motivación y
desmotivación, la motivación intrínseca, entre otras. Se realizó un estudio no experimental,
transversal, descriptivo-correlacional, en el que se evaluaron, de una población de 1108
estudiantes, a 717, distribuidos en 261 damas y 456 varones, los resultados se presentaron de la
misma manera evidenciando la relación entre cada una de las dimensiones.
1.4 Marco Demográfico
La población seleccionada para el siguiente estudio está compuesta por un grupo de
personas de 78.655 estudiantes de colegios públicos y privados en la ciudad de Bucaramanga,
Santander. La muestra estudiada comprende un total de 134 estudiantes del Colegio San Francisco
De Asis, de los cuales son cincuenta y siete (57) mujeres y setenta y siete (77 hombres entre las
edades de siete (7) y once (11) años.
1.5 Marco Geográfico
La localización para llevar a cabo la aplicación de este estudio será en una institución
académica pública en la ciudad de Bucaramanga, capital del departamento de Santander,
ubicada en la zona norte de Colombia en América Latina.
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Tomado de: http://www.bucaramanga.gov.co/el-mapa/wp-
content/uploads/2016/11/Division_Politica_Urbana-Acuerdo_002_2013_001-1.png
1.5 Marco Legal
A lo largo de la historia en Colombia se han contemplado diversidad de leyes, normas y
lineamientos que direccionan la creación y funcionamiento de las clases de EF en las
instituciones educativas formales del país. El continuo avance social con respecto a las
80
perspectivas de los diferentes fenómenos o situaciones que se presenten en el ámbito educativo,
convivencia, aprovechamiento del tiempo e incluso mayor participación que aumenten las
capacidades físicas y emocionales de los estudiantes.
A continuación, se presentan algunas leyes relacionadas con la educación y el campo de
la educación física:
Ley 115 de 1994: Por la cual se expide la Ley General de Educación, la cual contempla
las disposiciones generales para la prestación adecuada del servicio de educación.
Ley 181 de 1995: Por el cual se dictan disposiciones para el fomento del deporte, la
recreación, el aprovechamiento del tiempo libre y la Educación Física y se crea el Sistema
Nacional del Deporte.
Ley 934 de 2004: Por la cual se oficializa la Política de Desarrollo Nacional de la
Educación Física y se dictan otras disposiciones.
Adicionalmente el Ministerio de Educación Nacional publicó en el año 2010 un
documento que contempla las orientaciones pedagógicas para la educación física, recreación y
deporte, en la cual se ofrecen diversas técnicas o prácticas pedagógicas y lúdicas que pueden
adoptar tanto docentes como estudiantes para lograr alcanzar el óptimo desarrollo de las clases.
81
Capítulo 2: Marco Metodológico
2.1 Caracterización Del Problema
2.1.1 Descripción Del Problema
En la actualidad es evidente que existen diversos factores en los niños y jóvenes en edad
escolar que interfieren en la realización de actividades deportivas durante las jornadas escolares,
así como también el sedentarismo y una inadecuada higiene postural que interfieren en el
desarrollo integral de esta población.
2.1.2 Delimitar el Problema
Uno de los factores que influyen en la No realización de actividades deportivas en las
clases de educación física en los centros educativos, es la falta de motivación que reciben los
estudiantes en sus clases, tanto teóricas como prácticas dependiendo de la modalidad que tenga
el centro educativo, lo anterior debido a que generalmente estas instituciones no realizan un
análisis integral en cuanto a la estructuración, contenidos, metodología que motiven a los
estudiantes a participar activamente de las clases, conllevando a una desmotivación generalizada
de los estudiantes frente a la práctica de esta asignatura.
2.1.3 Definir el Problema
Basados en la búsqueda e investigación realizada, sobre los factores que pueden influir en
la motivación o desmotivación por parte de niños y jóvenes en edad escolar frente a la
realización o práctica de actividades deportivas en las instituciones educativas, se han realizado
82
estudios y programas enfocados a mejorar y alentar a los estudiantes para que aporten nuevas
estrategias que permitan integrar dinamismo y una actitud deportiva más amplia.
2.1.4 Plantear el Problema
De acuerdo a lo anterior, se requiere generar una nueva cultura en cuanto a la forma en la
cual se desarrollan las clases de educación física en donde se incluyan nuevas metodologías
participativas, actividades lúdicas y dinámicas en donde se involucre el aspecto emocional de los
estudiantes y que les permita realizar actividad física con un mayor grado de motivación al actual
y que además se concienticen de los efectos positivos que esta proporciona en la salud integral de
cada uno.
2.1.5 Formular el Problema
¿Será posible generar una nueva cultura de actividad física en la cual se integren los
factores intrínsecos que influyen en los estudiantes como modelo de mejoramiento, para que el
desarrollo de las clases de educación física tenga un mayor grado de motivación y participación
de los estudiantes?
2.2 Objetivos
2.2.1 Objetivo General
Determinar los niveles de motivación en los estudiantes de básica primaria, en colegios
de la ciudad de Bucaramanga, los factores y su influencia en la participación, desarrollo y
práctica en las clases de educación física.
83
2.2.2 Objetivos Específicos
*Identificar el grado de motivación de los estudiantes con respecto a las clases de E.F.
* Definir los factores que influyen en la participación de los estudiantes en las clases de
E.F.
2.3 Enfoque y Alcance De La Investigación
La investigación tendrá un enfoque cualitativo, en el cual se “Utiliza la recolección de
datos sin medición numérica para descubrir o afinar preguntas de investigación en el proceso de
interpretación” (Sampieri, R. Collado C. y Baptista M. 2010, p.7). Dicho esto, el proyecto tendrá
este tipo de enfoque, ya que para el estudio aportará información que permita realizar un análisis
desde un punto de vista más subjetivo con respecto a los factores que influyen tanto en la
motivación como en la desmotivación de los estudiantes seleccionados para dicho estudio.
El alcance de esta investigación será de tipo correlacional el cual tiene como objetivo
determinar cuáles son los factores que influyen en la motivación de los estudiantes de
Bucaramanga con respecto a las clases de educación física en sus colegios y estos como
relacionan o inciden en su participación en dichas clases, de acuerdo con los resultados que se
obtengan en la investigación, se realizará un análisis en cual se contemplen las posibles falencias
encontradas junto con sus respectivas acciones de mejora sugeridas para el buen desarrollo de las
actividades prácticas en las clases de E.F.
84
2.4 Diseño de la Investigación
El diseño de esta investigación será de tipo No experimental, “En ellos el investigador
observa los fenómenos tal y como ocurren naturalmente, sin intervenir en su desarrollo”
(Cabrero, J. y Martínez, M.,2013), y de diseño transversal, que permita evidenciar tal y como se
presenta la información en el momento del estudio, se recolectarán datos o percepciones y se
analizarán para obtener un estudio que contenga información más real y cercana al objetivo de
esta investigación.
Cabrero, J. y Martínez, M. (2013) señalan que el diseño de investigación: “constituye el
plan general del investigador para obtener respuestas a sus interrogantes o comprobar la hipótesis
de investigación. lo cual facilitará encontrar una perspectiva más clara a la solución del problema
planteado. El diseño de investigación desglosa las estrategias básicas que el investigador adopta
para generar información exacta e interpretable” (Cabrero, J. y Martínez, M., 2013), de acuerdo a
estas estrategias se procederá a la recolección de información por medio de encuestas tipo
cuestionario de una población determinada de participantes que permita analizar un panorama
real sobre el objeto de estudio.
2.5 Definición de las Variables
Las variables en un estudio o investigación, son las características que nos van a permitir
clasificar o distinguir el fenómeno de la misma, de esta manera es posible describir la variable de
acuerdo a su tipología, para este caso se tomarán las variables de acuerdo a su función o
propósito, es decir si una variable es dependiente o independiente dentro del estudio, ya sea que
tomen valores numéricos para el caso de los enfoques cuantitativos o categorías para los
85
enfoques cualitativos. De acuerdo a lo anterior y al objeto de la investigación las variables están
relacionadas con la población objeto del estudio y los posibles factores asociados a la motivación
o desmotivación con respecto a las clases de EF. Es así que, para el estudio, las variables
independientes serán, la edad, genero, el grado escolar y los factores asociados a la participación
en las clases de E.F. Por otro lado, las variables dependientes serán el estado de animo de los
estudiantes, las relaciones interpersonales con compañeros y docentes, horarios de clase y la
percepción que los estudiantes tienen acerca de la asignatura de E.F.
2.6 Población y Muestra
La población objeto del presente estudio se relaciona con niños y jóvenes en edad
escolar, es decir, básica primaria, que se encuentren inscritos o matriculados en colegios del área
de Bucaramanga autorizados para ofrecer educación formal. Según información suministrada por
la secretaría de educación de Bucaramanga, para el año 2021 se encuentran registrados y
matriculados en el sistema integrado de matrícula SIMAT, 78.655 estudiantes.
La muestra consta de 134 estudiantes, los cuales se discriminan de 3 a 5 grado de
primaria, que tienen dentro de su jornada académica, clases de EF.
2.7 Criterios De Inclusión y Exclusión
2.7.1 Criterios De Inclusión
Los criterios de inclusión para la participación de este estudio corresponden a:
*Voluntad de participación.
86
*Niños y adolescentes en edad escolar registrados y matriculados en una institución
académica en la ciudad de Bucaramanga.
*Cursar los grados escolares preestablecidos para este estudio.
*Tener en su horario académico la asignatura de Educación Física.
*Pertenecer a una institución de educación formal avalada por el Ministerio de Educación
de la ciudad de Bucaramanga.
*Formato de Consentimiento informado diligenciado y firmado por representante legal de
la institución.
*Autorización de acceso a estudiantes para aplicación de encuesta.
2.7.2 Criterios De Exclusión
Dentro de los criterios de exclusión se encuentran:
*Niños y niñas que pertenezcan a grados de preescolar, primero y segundo de primaria.
*Niños y adolescentes que no tengan en su horario académico la asignatura de Educación
Física.
2.8 Instrumentos
Para dar cumplimiento a unos de los objetivos específicos de la investigación, se aplicará
un formato de encuesta en el cual se contempla toda la información necesaria para la
identificación y análisis de los posibles factores que puedan influir en los estudiantes
seleccionados para el estudio con respecto a la motivación o desmotivación en la participación en
las clases de educación física.
87
El formato de la encuesta será el C.A.E.F. (Cuestionario de Actitudes hacia la Educación
Física), creado por la facultad de educación de la Universidad de Murcia y la facultad de
psicología de la Universidad de Valencia, España, cuenta principalmente con ítems como la
edad, género, grado escolar, jornada académica, intensidad horaria, entre otras, lo anterior para
poder discriminar la información de manera sociodemográfica y entender el panorama de
acuerdo a la misma. Adicionalmente se incluyen preguntas relacionadas con la forma o la
perspectiva con la que los estudiantes perciben las clases de educación física, las cuales se
destacan categorías relacionadas con la valoración de la asignatura, la empatía con el profesor y
la asignatura, la utilidad y la preferencia de la E.F. y el deporte, así como también la metodología
usada por el profesor, de esta manera se realizará un análisis subjetivo de los resultados y se
obtendrá una mejor visión del objeto de estudio. Dichas preguntas se valorarán señalando el
grado de conformidad de la siguiente manera, 1: En Desacuerdo, 2: Algo de Acuerdo, 3:
Bastante de Acuerdo y 4: Totalmente de Acuerdo.
Dicha encuesta se enviará por medio del correo electrónico institucional de cada
estudiante en cada uno de los grados incluidos y autorizados en el estudio, de modo tal que se
pueda abarcar la mayor parte de la muestra.
2.9 Procedimiento
El procedimiento se debe llevar a cabo por etapas, es decir, tener un plan o un
cronograma de trabajo en el cual se estipulan tareas o metas con fechas establecidas, que para
este caso se deben culminar de forma satisfactoria en cada una de ellas. A continuación, se
mostrará el esquema sobre el cual se basa el presente estudio de investigación.
88
Figura 13: Procedimiento
Fuente Propia
89
2.10 Análisis de Datos
El análisis de datos es descriptivo, con el cual se realizará la recolección de información
requerida que permita determinar las causas o los factores que influyen en la participación de los
estudiantes en las clases de E.F. De igual forma el análisis se realizó con el programa Statistical
Package for the Social Sciences, (SPSS), este programa es ampliamente utilizado para generar
análisis estadísticos y descriptivos de forma rápida y efectiva, y así mismo permite que la
interpretación de los resultados sea más clara. En un software que permite generar diversos tipos
de informes estadísticos de acuerdo a las necesidades o requerimientos del área o situación que
se desea analizar. De acuerdo a lo anterior, se ingresó toda la información recolectada en el
estudio en el programa y se obtuvieron los resultados para su posterior interpretación.
Capítulo 3: Análisis Estadístico
3.1 Análisis Descriptivo
3.1.1 Descripción de la Muestra
90
Tabla Número 1 - Edad del Estudiante
Tabla Número 2 – Estadísticos Edad del Estudiante
La tabla número 1 contempla las edades de los 134 estudiantes que participaron del
estudio, en la cual se puede evidenciar que se encuentran entre los 7 y los 11 años de edad,
siendo este un rango óptimo para la investigación. Por otra parte, en la tabla número 2, se puede
evidenciar una media de edad de 9,37; una edad mínima de 7 años y una edad máxima de 11
años de edad, para la moda, la representación es la edad de 10 años.
91
Gráfico Número 1: Edad del Estudiante
Tabla Número 3 – Género del Estudiante
Gráfico Número 2: Género del Estudiante
En la tabla número 2 se discriminan los participantes del estudio por género, un total de
77 estudiantes de género masculino que corresponden al 57.5% y un total de 57 estudiantes de
género femenino que corresponden al 42,5%.
92
Tabla Número 4 – Nivel Académico de los Estudiantes
En la tabla número 4 y de acuerdo a la población objeto del presente estudio, se
contemplan los grados participantes, el grado quinto con 48 participantes que
corresponden al 35,8%, el grado cuarto con 46 que corresponden al 34,3% y el grado
tercero con 40 estudiantes que corresponden al 29,9%.
Gráfico Número 3: Nivel Académico de los Estudiantes
93
3.1.2 Resultados Instrumento de Evaluación
Tabla Número 5 – ¿La educación física es aburrida?
Basados en la información de la tabla número 5 se puede concluir que, el 65.6% de los
estudiantes consideran que están bastante y algo de acuerdo con que la clase de educación física
es aburrida.
Gráfico Número 4: ¿La educación física es aburrida?
94
Tabla Número 6– ¿La educación física es más importante que el resto de asignaturas?
La tabla numero 6 muestra los resultados sobre si los estudiantes consideran que la
educación física es más importante que las demás asignaturas, con un total de 116 estudiantes lo
que representa el 86,6% se encuentran en desacuerdo.
Gráfico Número 5: ¿La educación física es más importante que el resto de asignaturas?
95
Tabla Número 7– ¿El profesor de educación física se preocupa más por nosotros que los
demás profesores?
Tal como se muestra en la tabla número 7, el 93,3% que corresponden a 125 estudiantes
que participaron en el estudio están en desacuerdo con respecto a que el profesor de educación
física se preocupa más por ellos que los demás profesores.
Gráfico Número 6: ¿El profesor de educación física se preocupa más por nosotros que los
demás profesores?
96
Tabla Número 8– ¿Las actividades de educación física son fáciles?
Para los estudiantes en general, las actividades que se realizan en la clase de educación
física son fáciles, lo anterior se puede evidenciar en los resultados de la tabla número 8, en donde
el 100% está algo de acuerdo con un 4,5%, bastante de acuerdo 64,9%, totalmente de acuerdo
con un 30,6%.
Gráfico Número 7: ¿Las actividades de educación física son fáciles?
97
Tabla Número 9– ¿Lo que aprendo en educación física no sirve para nada?
El 78.3% que corresponde a 105 estudiantes consideran que lo que aprenden en
las clases de educación física no sirve para nada, como se puede ver en la tabla número 9,
que representa que están algo, bastante y totalmente de acuerdo. Por el contrario, un
20.1% se considera en desacuerdo con esto.
Gráfico Número 8: ¿Lo que aprendo en educación física no sirve para nada?
98
Tabla Número 10– ¿El profesor de educación física intenta que sus clases sean divertidas?
La población en general considera que el profesor de educación física intenta que sus
clases sean divertidas, de la siguiente manera, algo de acuerdo con un 47,8%, bastante de
acuerdo 16,4%, por el contrario, un 35,8% está en desacuerdo tal y como se puede evidenciar en
la tabla número 10.
Gráfico Número 9: ¿El profesor de educación física intenta que sus clases sean divertidas?
99
Tabla Número 11– ¿La educación física es la asignatura que más me gusta?
El 48.5% que corresponde a 65 estudiantes del estudio, está en desacuerdo con que la
educación física es la asignatura que más les gusta, sin embargo, por otra parte, y con un
porcentaje muy cercano que corresponde al 44%, es decir 59 estudiantes, considera que esta algo
de acuerdo con ello.
Gráfico Número 10: ¿La educación física es la asignatura que más me gusta?
100
Tabla Número 12– ¿Las clases de E.F. mejoran mi estado de ánimo?
Basados en la tabla 12 se puede decir que un 39,6% de los estudiantes se
consideran en desacuerdo con una mejora en su estado de ánimo en las clases de E.F., por
el contrario, un 32,8% se considera algo de acuerdo y un 23,9% está bastante de acuerdo.
Gráfico Número 11: ¿Las clases de E.F. mejoran mi estado de ánimo?
101
Tabla Número 13– ¿Soy perezoso cuando tengo que cambiarme de ropa en E.F.?
El 82.8% de la población que corresponde a 111 estudiantes de los tres grados
académicos, está bastante y totalmente de acuerdo en cuanto a ser perezoso cuando debe
cambiarse de ropa para la clase de educación física y solamente un 2,2% está en
desacuerdo.
Gráfico Número 12: ¿Soy perezoso cuando tengo que cambiarme de ropa en E.F.?
102
Tabla Número 14– ¿Considero que el profesor se esfuerza en conseguir que mejoremos?
El 51.5% que corresponde a 69 estudiantes, considera que el profesor se esfuerza por
conseguir que mejoren, sin embargo, y, por el contrario, el 26.1% que corresponde a 35
estudiantes se encuentran en desacuerdo.
Gráfico Número 13: ¿Considero que el profesor se esfuerza en conseguir que mejoremos?
103
Tabla Número 15– ¿Aprobar en E.F. es más fácil que en otras asignaturas?
Con respecto a la tabla número 15 no hay ningún estudiante en desacuerdo con
respecto a que aprobar en la clase de educación física es más fácil que en otras
asignaturas, en cambio la población general, es decir, el 100% esta algo, bastante y
totalmente de acuerdo con esto.
Gráfico Número 14: ¿Aprobar en E.F. es más fácil que en otras asignaturas?
104
Tabla Número 16– ¿Prefiero más las clases de E.F. en horario de mañana que de tarde?
El 50% que corresponden a 67 estudiantes están bastante de acuerdo, seguido de un
38,1% que dicen estar totalmente prefieren que las clases de educación física sean en el horario
de la mañana, frente a solo 1.5% que se mostró en desacuerdo.
105
Gráfico Número 15: ¿Prefiero más las clases de E.F. en horario de mañana que de tarde?
Tabla Número 17– ¿Se podría mejorar la asignatura de E.F.?
Con respecto a la tabla número 17, se puede decir que la población en general, es decir el
100% de los estudiantes están bastante de acuerdo con 41%, algo de acuerdo con 36,6% y
totalmente de acuerdo con un 22,4% en cuanto a que se podría mejorar la asignatura de
educación física.
Gráfico Número 16: ¿Se podría mejorar la asignatura de E.F.?
106
Tabla Número 18– ¿El número de horas de clases de E.F. semanales es suficiente?
Para el 99.3% de la población, es decir, las tres categorías, algo de acuerdo, bastante de
acuerdo y totalmente de acuerdo, el número de horas de clases de educación física, semanales es
suficiente, este porcentaje equivale a 133 estudiantes y 1 solo estudiante en desacuerdo.
Gráfico Número 17: ¿El número de horas de clases de E.F. semanales es suficiente?
107
Tabla Número 19– ¿La asignatura de E.F. es difícil?
Claramente y como se puede ver en la tabla número 19, el 97.8% se considera en
desacuerdo con respecto a si la asignatura de educación física es difícil y solo un 2,2% que
equivale a 3 estudiantes que se consideran algo de acuerdo.
Gráfico Número 18: ¿La asignatura de E.F. es difícil?
.
108
Tabla Número 20– ¿En E.F. deberían darnos más conocimientos teóricos?
El 43.3% de la población, es decir 58 estudiantes se consideran en desacuerdo
frente a si en las clases de educación física deberían darse más conocimientos teóricos,
sin embargo, el 56.6% que corresponde a 76 estudiantes que se consideran en algo,
bastante y totalmente de acuerdo frente a este planteamiento.
Gráfico Número 19: ¿En E.F. deberían darnos más conocimientos teóricos?
109
Tabla Número 21– ¿Estoy satisfecho con las clases prácticas que desarrollo?
De la población participante del estudio, 103 estudiantes, es decir el 76.9% se
encuentra en desacuerdo con respecto a la satisfacción que sienten con respecto a las
clases prácticas que se desarrollan en la clase de educación física.
Gráfico Número 20: ¿Estoy satisfecho con las clases prácticas que desarrollo?
.
110
Tabla Número 22– ¿Con el profesor de E.F. me llevo mejor que con el resto de profesores?
El 57.5% de la población refiere estar en desacuerdo con respecto a la pregunta planteada
en la tabla número 22, para saber si con el profesor de educación física los estudiantes se llevan
mejor que con el resto de los profesores.
Gráfico Número 21: ¿Con el profesor de E.F. me llevo mejor que con el resto de profesores?
111
Tabla Número 23– ¿En E.F. me relaciono con mis compañeros más que en otras clases?
El 94% de los estudiantes, es decir 126 participantes están algo, bastante y
totalmente de acuerdo en cuanto a que en las clases de educación física se relacionan más
con sus compañeros más que en otras clases, solo el 6% difiere de ellos.
Gráfico Número 22: ¿En E.F. me relaciono con mis compañeros más que en otras clases?
112
Tabla Número 24– ¿Me cuesta realizar los ejercicios que propone mi profesor de E.F.?
El 89.6% de la población, es decir 120 estudiantes que participaron en la encuesta,
refieren que no les cuesta realizar los ejercicios que propone el profesor en las clases de
educación física y el 10,4% dice estar algo de acuerdo.
Gráfico Número 23: ¿Me cuesta realizar los ejercicios que propone mi profesor de E.F.?
113
Tabla Número 25– ¿Mi profesor de E.F. sería mejor profesor si fuese más fuerte?
Según la información de la tabla número 25, 100 de los estudiantes los cuales
representan el 74.6% de la población del estudio, consideran estar en desacuerdo con
respecto a que el profesor de educación física sería mejor si fuese más fuerte.
Gráfico Número 24: ¿Mi profesor de E.F. sería mejor profesor si fuese más fuerte?
114
Tabla Número 26– ¿Me gustaría llegar a ser profesor de E.F.?
Basados en los resultados para la tabla número 26, 127 de los estudiantes los cuales
representan un 94.8% de la población estudiada, manifiestan estar en desacuerdo con respecto a
saber si les gustaría llegar a ser profesores de educación física.
Gráfico Número 25: ¿Me gustaría llegar a ser profesor de E.F.?
115
Tabla Número 27– ¿El trabajo del profesor de E.F.es muy sencillo?
Con respecto a el trabajo del profesor de educación física y si lo consideran
sencillo, 77 de los estudiantes dicen estar bastante de acuerdo, los cuales representan el
57.5%, 52 dicen estar totalmente de acuerdo, los cuales representan el 38.8% y 5 algo de
acuerdo, los cuales representan el 3.7%
Gráfico Número 26: – ¿El trabajo del profesor de E.F.es muy sencillo?
116
Tabla Número 28– ¿Mi profesor me anima a hacer ejercicio físico fuera de clase?
El 50.7% de los estudiantes están algo de acuerdo, el 40.3% dicen estar bastante de
acuerdo, el 6.0% manifiestan estar totalmente de acuerdo con que el profesor anima a hacer
ejercicio físico fuera de la clase, los anteriores resultados de acuerdo a la tabla número 28.
Gráfico Número 27: – ¿Mi profesor me anima a hacer ejercicio físico fuera de clase?
117
Tabla Número 29– ¿El profesor de E.F. es más rígido que los demás profesores?
El 91% de la población se considera en desacuerdo con respecto a que el profesor
de educación física sea más rígido que los demás profesores, es decir 122 estudiantes
coinciden en su punto de vista.
Gráfico Número 28: – ¿El profesor de E.F. es más rígido que los demás profesores?
118
Tabla Número 30– ¿La E.F. es la asignatura menos importante del curso?
Para los estudiantes que participaron del estudio la educación física es la
asignatura menos importante del curso, y lo respondieron de la siguiente manera; 51
estudiantes los cuales representan el 38.1% están algo de acuerdo, 46 estudiantes los
cuales representan el 34.3% y 37 estudiantes que representan el 27.6%
Gráfico Número 29: – ¿La E.F. es la asignatura menos importante del curso?
119
Tabla Número 31– ¿Valoro menos a mi profesor de E.F. que a los demás profesores?
Con respecto a si el profesor de educación física es menos valorado que los demás
profesores, el 94.8% que corresponde a 127 estudiantes que están en desacuerdo con esto
y solo el 5,2% esta algo de acuerdo.
Gráfico Número 30: – ¿Valoro menos a mi profesor de E.F. que a los demás profesores?
120
Tabla Número 32– ¿La asignatura de E.F. no me preocupa como el resto de asignaturas?
El 57.5% de los estudiantes manifiesta estar en desacuerdo con respecto a que la
asignatura de educación física no le preocupa como el resto de las asignaturas, por otra
parte, el 33,6% se considera algo de acuerdo.
Gráfico Número 31: – ¿La asignatura de E.F. no me preocupa como el resto de asignaturas?
121
Tabla Número 33– ¿Me parecen bien los exámenes prácticos de E.F?
Los estudiantes que participaron del presente estudio manifiestan que, se encuentran algo
de acuerdo el 67.2% que corresponde a 90 estudiantes y bastante de acuerdo el 32.8% que
corresponde a 44 estudiantes con respecto a si les parecen bien los exámenes prácticos en la clase
de educación física.
Gráfico Número 32: – ¿Me parecen bien los exámenes prácticos de E.F?
122
Tabla Número 34– ¿En E.F siempre competimos unos contra otros?
La población en general coincide en estar algo, bastante y totalmente de acuerdo
con respecto a que en la ejecución de las clases de educación física siempre se compite
unos contra otros tal y como se muestra en la tabla numero 34
Gráfico Número 33: – ¿En E.F siempre competimos unos contra otros?
123
Tabla Número 35– ¿El profesor de E.F es más divertido que otros profesores?
Los estudiantes que participaron del estudio manifiestan en un 85.1% que el
profesor de educación física es más divertido que el resto de los profesores, lo anterior
discriminado como se puede observar en la tabla número 35. Con la respectiva cantidad
de estudiantes por calificación.
Gráfico Número 34: – ¿El profesor de E.F es más divertido que otros profesores?
124
Tabla Número 36– ¿Prefiero las clases prácticas a las clases teóricas?
Los estudiantes manifiestan que prefieren las clases prácticas a las teóricas
discriminado de la siguiente manera, 51 de los estudiantes están algo de acuerdo y
representan el 38.1% de la población, 46 de los estudiantes están totalmente de acuerdo y
representan en 34.3% y por último 37 estudiantes que están bastante de acuerdo y
representan el 27.6% de la población.
125
Gráfico Número 35: – ¿Prefiero las clases prácticas a las clases teóricas?
Tabla Número 37– ¿El profesor trata igual a los chicos que a las chicas?
De acuerdo a la información en la tabla nro. Los 73 estudiantes que corresponden al
54.4% consideran que están bastante de acuerdo y junto con ellos 56 estudiantes que representan
el 41.8 % consideran estar totalmente de acuerdo con que el profesor trata por igual a los chicos
y las chicas.
Gráfico Número 36: – ¿El profesor trata igual a los chicos que a las chicas?
126
Capítulo 4: Discusión y Conclusiones
4.1 Discusión
El objetivo del presente estudio era determinar que posibles factores intrínsecos o
extrínsecos tenían incidencia en los niveles de motivación o desmotivación en la participación
activa en el desarrollo de las clases de educación física en colegios de Bucaramanga en los
grados de primaria, es así como se relacionaron con otros estudios que realizaron intervenciones
en donde se aplicaron instrumentos similares en los cuales se querían conocer la opinión o
percepción de los estudiantes acerca de las condiciones en las que se tomaban las clases en las
instituciones, como perciben clase de EF, las actitudes de los estudiantes en cuanto a la
metodología de la asignatura, como es la relación con el profesor de educación física, como
reciben los conocimientos del profesor, entre otras.
Basados en las investigaciones analizadas y presentadas en el marco de antecedentes, se
puede decir que un gran porcentaje de estudiantes siente como factor determinante en su
desmotivación hacia las clases de educación física, la falta de dinámica o de estrategias que
incentiven o fomenten la participación de todos los estudiantes.
Igualmente se puede afirmar que la relación con el profesor de educación física es un
factor que influye en como los estudiantes reciban la clase, el papel o la función del profesor es
muy importante a la hora de saber cómo involucrar a todos sus estudiantes en las prácticas de
actividades físicas y deportivas y que cada vez sea más beneficioso para ellos y que además sean
conscientes que ese beneficio es integral, y que favorece hacia un estilo de vida saludable.
127
Ahora, también es importante resaltar que los conocimientos teóricos son tan importantes
como la práctica de actividad física, conocer cómo funciona nuestro cuerpo y se beneficia, así
que una buena estrategia para brindar dicha información de una manera lúdica puede impactar
mejor en los estudiantes y facilitar su comprensión.
Analizar las aptitudes de los estudiantes es un buen método para establecer los contenidos
de las clases y que sean más de carácter individual de acuerdo a sus capacidades, que, de manera
general, se podrían obtener mejores resultados, lo anterior no quiere decir que se deje a un lado
el trabajo en equipo, por el contrario, éste también ayudará a formar personas capaces de
socializar y vivir en comunidad.
Otro de los factores a tener en cuenta, es la relación de las clases de educación física y el
estado de ánimo de los estudiantes, a pesar de que pocos hacen esta relación, la importancia que
tiene es bastante grande, ya que cuando se practica algún tipo de deporte o se realiza cualquier
tipo de actividad física como caminar, saltar la cuerda, entre otros, el estado de ánimo de una
persona cambia notablemente, es así que si esto no ocurre durante las clases, se puede decir que
algo no está funcionando correctamente.
Finalmente, y para tener en cuenta, el óptimo desarrollo de las clases de educación física
no depende solo del estudiante o del profesor, depende de que los objetivos del profesor
coincidan con las capacidades o habilidades del estudiante para que sea un complemento
perfecto que favorezca los niveles de motivación hacia la participación en las clases de
educación física.
128
4.1 Conclusiones
De acuerdo a la información que se obtuvo, se pudieron determinar varios aspectos
relacionados con la percepción que tiene los estudiantes con respecto al trabajo del profesor, el
cual les parece que es un trabajo sencillo, el nivel de dificultad de la asignatura como tal, un gran
porcentaje considera que las clases son fáciles y que además es una de las asignaturas mas
sencillas de aprobar. La mayoría de los estudiantes coinciden en que, en el desarrollo de las
clases el trabajo en grupo es una de las estrategias de clase, y que además no existe ningún tipo
de distinción o discriminación de genero para realizar las actividades que propone el docente.
Una de las respuestas con mayor nivel de estar algo de acuerdo de la población, se refiere
a que consideran que las clases de E.F. no tienen la misma importancia que las demás
asignaturas, igualmente ocurrió con el cuestionamiento acerca de que la clase de E.F. la
consideran aburrida. Con respecto a la intensidad horaria y la jornada en que se dan las clases,
los estudiantes consideran que no son necesarias mas horas de clase de E.F. y que la jornada de
la mañana es mejor para recibirlas.
De acuerdo a la opinión de los estudiantes, el aspecto físico del profesor de E.F. no esta
relacionado con la forma en que ofrece sus clases, por el contrario, el docente de E.F. es uno de
los docentes que mejor se relaciona con los estudiantes, lo anterior de acuerdo a las
consideraciones de los mismos.
Finalmente, los estudiantes manifiestan no estar satisfechos con las clases practicas que
desarrollan en E.F., aunque por otra parte están de acuerdo en que el profesor los anima a que
realicen actividades físicas fuera de las clases.
129
Sugerencias
Promover una forma lúdica, dinámica y flexible de las clases de educación física puede
lograr mejorar los niveles de motivación de los estudiantes para que la participación sea mucho
mas activa y se logren los objetivos del profesor y se cumplan con las expectativas de los
estudiantes.
130
ANEXO 1: C.A.E.F. (Cuestionario de Actitudes hacia la Educación Física)
131
132
ANEXO 1: Consentimiento informado.
133
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