Universidad de La Salle Universidad de La Salle
Ciencia Unisalle Ciencia Unisalle
Licenciatura en Español y Lenguas Extranjeras Facultad de Ciencias de la Educación
1-1-2013
Estrategias para desarrollar la producción oral en estudiantes Estrategias para desarrollar la producción oral en estudiantes
adultos de mediana y tercera edad de francés lengua extranjera adultos de mediana y tercera edad de francés lengua extranjera
de la Fundación Alianza Social Educativa de la Fundación Alianza Social Educativa
Natalia Marcela Barreto Gutiérrez Universidad de La Salle, Bogotá
Roberto Quijano Romero Universidad de La Salle, Bogotá
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Citación recomendada Citación recomendada Barreto Gutiérrez, N. M., & Quijano Romero, R. (2013). Estrategias para desarrollar la producción oral en estudiantes adultos de mediana y tercera edad de francés lengua extranjera de la Fundación Alianza Social Educativa. Retrieved from https://ciencia.lasalle.edu.co/lic_lenguas/685
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ESTRATEGIAS PARA DESARROLLAR LA PRODUCCIÓN ORAL EN
ESTUDIANTES ADULTOS DE MEDIANA Y TERCERA EDAD DE FRANCÉS
LENGUA EXTRANJERA DE LA FUNDACIÓN ALIANZA SOCIAL EDUCATIVA
(ASE)
Natalia Marcela Barreto Gutiérrez
Roberto Quijano Romero
UNIVERSIDAD DE LA SALLE
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
LICENCIATURA EN LENGUA CASTELLANA, INGLÉS Y FRANCÉS
BOGOTÁ. 2013
2
ESTRATEGIAS PARA DESARROLLAR LA PRODUCCIÓN ORAL EN
ESTUDIANTES ADULTOS DE MEDIANA Y TERCERA EDAD DE FRANCÉS
LENGUA EXTRANJERA DE LA FUNDACIÓN ALIANZA SOCIAL EDUCATIVA
(ASE)
Natalia Marcela Barreto Gutiérrez
Roberto Quijano Romero
Trabajo de grado presentado como requisito para optar al título de Licenciado en
Lengua castellana, Inglés y Francés
Directora:
ANA MARÍA CALLEJAS
UNIVERSIDAD DE LA SALLE
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
LICENCIATURA EN LENGUA CASTELLANA, INGLÉS Y FRANCÉS
BOGOTÁ. 2013
3
RECTOR:
CARLOS GABRIEL GOMEZ RESTREPO. FSC.
VICERRECTOR ACADEMICO:
FABIO HUMBERTO CORONADO PADILLA. FSD
DECANO FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACION
DANIEL LOZANO FLÓREZ
DIRECTOR PROPGRAMA
DIOGENES FAJARDO VALENZUELA. PHD
LINEA DE INVESTIGACION
Didáctica, pedagogía y formación docente
DIRETOR PROYECTO
ANA MARÍA CALLEJAS
Docente investigador
4
DEDICATORIAS
Doy gracias a mi familia y en especial a mis padres que con su orientación, amor y
comprensión me apoyaron para sacar adelante este proyecto. A mis amigos y en especial a
Roberto por su dedicación, disciplina y colaboración incondicional para culminar esta meta.
A Dios por las personas que ha puesto en mi camino y han aportado en mi crecimiento
personal y profesional.
Natalia Barreto Gutiérrez
En el mundo existen seres humanos que nos acompañan, que con sus consejos enseñanzas y
virtudes nos muestran la mejor manera de seguir el camino que nos es más conveniente.
Agradezco desde lo más profundo de mi alma a todas las mamás que Dios me ha dado y que
han guiado mi camino algunas ya desde el cielo y otras en la tierra.
Roberto Quijano Romero
iv
5
AGRADECIMIENTOS
La realización de este trabajo ha exigido un gran esfuerzo de nuestra parte pues hemos tenido
que superar un sin número de obstáculos de toda índole. Por lo anterior, concluir este texto
nos permite sentirnos satisfechos no sólo por haber culminado un proceso de varios años sino
porque esperamos que nuestra propuesta sea una invitación para futuros investigadores acerca
de la educación en adultos mayores.
Agradecemos a todos los profesores que nos guiaron durante nuestra formación pues con toda
su experiencia, sabiduría y buen tino nos permitieron llegar hasta este punto.
De igual manera agradecemos a nuestras familias por su apoyo y esmero ya que con ellos
celebramos el privilegio de ser profesionales.
v
6
NOTA DE ACEPTACIÓN
_______________________________
_______________________________
_______________________________
_______________________________
_______________________________
Firma de jurado
___________________________________
Firma de jurado
_______________________________
Firma de jurado
vi
7
CONTENIDO
Pág.
INTRODUCCIÓN 10
JUSTIFICACIÓN 12
PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN 14
PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN 15
OBJETIVOS 16
Objetivo general 16
Objetivos específicos 16
METODOLOGÍA 17
Enfoque 17
Marco institucional 18
Población objeto de estudio 18
Descripción de las etapas metodológicas 18
Instrumentos de recolección de datos 22
Entrevista personal 22
Representatividad y dificultades 25
MARCO TEÓRICO 27
Antecedentes 27
Enseñanza-aprendizaje en adultos de mediana y tercera edad 28
Andragogía 28
Enseñanza a lo largo de la vida 30
vii
8
La producción oral en la competencia comunicativa 33
Competencia comunicativa 33
Relevancia de la producción oral en la comunicación 35
Producción oral y MCERL 37
Enseñanza-aprendizaje de la producción oral en francés 38
Procesos de aprendizaje: La interlengua y sus manifestaciones en el aprendizaje del
FLE 38
Estrategias más usuales en la enseñanza del FLE: Aplicabilidad en adultos de mediana
y tercera edad 40
Estrategias directas 41
Estrategias indirectas 41
Adecuación de estrategias en adultos de mediana y tercera edad 42
ANÁLISIS Y RESULTADOS 44
Observaciones 44
Etapas metodológicas 44
Matrices utilizadas 45
Matrices para la evaluación de la morfosintaxis y léxico 46
Matrices utilizadas para la evaluación de aspectos fonéticos 49
Etapas y análisis 52
Prueba diagnóstica 52
Evaluación de la lectura de poemas en la prueba diagnóstica 57
Aplicación de estrategias 60
Reconocimiento de vocales y diptongos en los juegos de situación 65
viii
9
Nasales en los juegos de situación 66
Evaluación del impacto de las estrategias 69
Matrices para la evaluación de la lectura de la canción francófona La Vie en Rose 77
CONCLUSIONES 81
REFERENCIAS 84
ANEXOS 87
Anexo 1. Transcripciones fonéticas de la primera entrevista personal realizada a
nuestros alumnos 87
Anexo 2. Transcripción de la entrevista final realizada a nuestros estudiantes acerca de
la película La vie en Rose 111
Anexo 3. Poemas francófonos 117
Anexo 4. Canción francófona utilizada en la etapa de evaluación con la que se
valoraron aspectos fonéticos 119
CONTENIDO TABLAS Y CUADROS
MATRICES UTILIZADAS 50
Tabla 1. Matrices: Evaluación de la morfosintaxis y léxico 50
Tabla 2. Matrices: Evaluación Interlengua 51
Tabla 3. Matrices: Evaluación de fluidez 52
Tabla 4. Matrices: Evaluación producción de diptongos y fonemas 53
Tabla 5. Matrices: Evaluación de vocales nasales 53
ix
10
Tabla 6. Matrices: Evaluación de consonantes nasales 54
Cuadro 1. Cuadros: ejemplos obtenidos de los locutores 54
Prueba diagnóstica
Tabla 1. Prueba diagnóstica: Morfosintaxis y léxico (entrevista) 56
Cuadro 2. Prueba diagnóstica: Morfosintaxis y léxico (entrevista) 57
Tabla 2. Prueba diagnóstica: Interlengua (entrevista) 57
Cuadro 3. Prueba diagnóstica: Interlengua (entrevista) 58
Cuadro 4. Prueba diagnóstica: Interlengua (entrevista) 58
Cuadro 5. Prueba diagnóstica: Interlengua (entrevista) 58
Tabla 3. Prueba diagnóstica: Fluidez (entrevista) 59
Tabla 4. Prueba diagnóstica: Producción de diptongos y fonemas (Poemas) 60
Cuadro 6. Prueba diagnóstica: Producción de diptongos y fonemas (Poemas) 60
Cuadro 7. Prueba diagnóstica: Producción de diptongos y fonemas (Poemas) 61
Cuadro 8. Prueba diagnóstica: Producción de diptongos y fonemas (Poemas) 61
Tabla 5. Prueba diagnóstica: Vocales nasales (Poemas) 61
Tabla 6. Prueba diagnóstica: Consonantes nasales (Poemas) 62
Cuadro 9. Prueba diagnóstica: Consonantes nasales (Poemas) 62
Aplicación de estrategias (Juegos de situaciones)
Tabla 1. Aplicación de las estrategias: Morfosintaxis y léxico 64
Cuadro 10. Aplicación de las estrategias: Morfosintaxis y léxico 65
Tabla 2. Aplicación de las estrategias: Interlengua 66
Cuadro 11. Aplicación de las estrategias: Interlengua 66
x
11
Tabla 3. Aplicación de las estrategias: Fluidez 67
Tabla 4. Aplicación de las estrategias: Producción de diptongos y fonemas 68
Cuadro 12. Aplicación de las estrategias: Producción de diptongos y fonemas 69
Tabla 5. Aplicación de las estrategias: Vocales nasales 69
Cuadro 13. Aplicación de las estrategias: Vocales nasales 70
Tabla 6. Aplicación de las estrategias: Consonantes nasales 70
Cuadro 14. Aplicación de las estrategias: Consonantes nasales 70
Cuadro 15. Aplicación de las estrategias: Consonantes nasales 71
Cuadro 16. Aplicación de las estrategias: Consonantes nasales 71
Cuadro 17. Aplicación de las estrategias: Consonantes nasales 72
Evaluación del impacto de las estrategias
Tabla 1. Evaluación del impacto: Morfosintaxis y léxico (Película) 73
Cuadro 18. Evaluación del impacto: Morfosintaxis y léxico (Película) 74
Tabla 2. Evaluación del impacto: Interlengua (Película) 75
Cuadro 19. Evaluación del impacto: Interlengua (Película) 76
Tabla 3. Evaluación del impacto: Fluidez (Película) 76
Cuadro 20. Evaluación del impacto: Fluidez (Película) 77
Tabla 4. Evaluación del impacto: Producción de diptongos y fonemas (Película) 78
Cuadro 21. Evaluación del impacto: Producción de diptongos y fonemas (Película) 79
Tabla 5. Evaluación del impacto: Vocales nasales (Película) 79
Cuadro 22. Evaluación del impacto: Vocales nasales (Película) 80
xi
12
Tabla 6. Evaluación del impacto: Consonantes nasales (Película) 80
Cuadro 23. Evaluación del impacto: Consonantes nasales (Película) 81
Tabla 4. Evaluación del impacto: Producción de diptongos y fonemas (Canción) 81
Cuadro 24. Evaluación del impacto: Producción de diptongos y fonemas (Canción) 82
Tabla 5. Evaluación del impacto: Vocales nasales (Canción) 83
Tabla 6. Evaluación del impacto: Consonantes nasales (Canción) 84
xii
13
INTRODUCCIÓN
En el ámbito de la educación y más aún en el contexto colombiano, la población de
mediana y tercera edad, particularmente ésta última, desafortunadamente no hace gran parte de
los intereses o de las acciones encaminadas hacia su inclusión educativa o en la continuidad de
dicho proceso. Por tal motivo, al iniciar nuestra práctica docente, nos llamó la atención el
interés que nuestros alumnos tenían para estudiar francés como lengua extranjera. Es así
como llevamos a cabo la investigación con este público.
En cuanto al aprendizaje de la lengua extranjera, tradicionalmente se ha privilegiado la
enseñanza del léxico, la gramática o la escritura, dejando relegada a menudo la producción
oral. Así, dentro de la tradición lingüística, se ha dado mayor prelación a la escritura, en
detrimento de la producción oral. Con la llegada de los estudios de la pragmática, a partir de la
segunda mitad de los años ochenta, se le da un nuevo interés a la producción oral y más aún al
aprendizaje de una Lengua Extranjera o LE.
A partir de allí, lograr comunicarse oralmente constituye un eje fundamental en el
aprendizaje de una lengua extranjera ya que esto no sólo permite la construcción de relaciones
personales y prácticas sociales habituales sino también acceder al ámbito educativo porque el
estudiante puede mantenerse actualizado, enriquecer sus conocimientos y al mismo tiempo
hacer parte de un entorno en constante y rápido avance cultural y tecnológico.
Adicionalmente, la comunicación en una lengua extranjera concede grandes alternativas de
progreso y libertad, pues también contribuye al entendimiento y respeto de otras culturas y
personas.
Por todo lo anterior, la razón principal de esta investigación es que nuestros estudiantes de
francés como lengua extranjera puedan expresarse oralmente de manera más segura y fluida
14
para que al momento de entablar una conversación en dicha lengua, se alcance un
entendimiento entre los locutores.
Es por esto que encontrarán en este trabajo algunas estrategias idóneas, según los intereses
y necesidades de los adultos de mediana y tercera edad, para contribuir con el desarrollo de la
competencia oral de este grupo de estudiantes. De igual manera, las estrategias están basadas
en experiencias de vida contadas por ellos de manera que el aprendizaje fuera más
significativo y más accesible. Asimismo, se utilizaron documentos auténticos ya que estos
permitieron dinamizar las clases al resultar atractivos para los estudiantes pues estaban en
contacto con la lengua actual y natural y a la vez se motivaban a aprender.
Para el desarrollo del trabajo, además del desarrollo teórico y analítico, encontrarán el
marco metodológico en dónde se podrán ver tanto los instrumentos como las diferentes etapas
procedimentales. Este trabajo se realizó a partir de la Investigación Acción Participativa (IAP),
con un grupo de adultos de mediana y tercera edad, cuya mayoría no había terminado sus
estudios básicos.
Dentro del Marco Teórico se presentan los aportes de autores como De Natale (2003),
Fernández E (1997), Kidd JR (1979), y el Marco Común Europeo de Referencia para las
Lenguas (2001); quienes proponen que los adultos de mediana y tercera edad están en
aprendizaje constante.
Este trabajo fue iniciado originalmente en conjunto con Charlotte Brumm y Nicolás
Vargas, sin embargo, debido a incompatibilidad de horarios y espacios tuvimos que
separarnos. Por tanto, ellos enfocaron su investigación en el aspecto eminentemente fonético y
compartimos el mismo marco teórico y la metodología.
15
JUSTIFICACIÓN
La elección del tema está motivada, en primera instancia, por la práctica docente que
iniciamos en el primer semestre de 2011. En dicha práctica, se trabajó con un grupo
compuesto por adultos fuertemente motivados por el aprendizaje de la lengua francesa. En
segundo lugar, como resultado de la observación del proceso de aprendizaje en este público,
evidenciamos que la acción educativa en los adultos ha sido dejada de lado de cierta manera,
tal y como lo afirman Pourrieux y Suárez (2007:01) “[…] detectamos […] la ausencia de
conocimientos en la actual formación docente universitaria en lo que se refiere a la
enseðanza/aprendizaje de una lengua extranjera destinada a adultos mayores”. De igual
manera, y retomando los postulados de Kidd. J.R. (1979: 07), consideramos que: “¡Los adultos
mayores pueden aprender! Continúan haciéndolo durante toda su existencia, hasta el momento
mismo en que la vida se extingue. Ellos son o pueden ser individuos que aprenden con
eficacia”. Para tal fin, consideramos imperativo crear estrategias más adecuadas que permitan
a los adultos comunicarse en francés de manera óptima.
Ahora bien, reconocemos, a partir de nuestra práctica docente, los problemas que el
público en cuestión sigue presentando particularmente a nivel fonético a pesar de los trabajos
realizados a lo largo de las prácticas (febrero de 2011-febrero de 2012) en cuanto al
reconocimiento y utilización de fonemas consonánticos como /v/, /ʒ /, /z/, y fonemas vocálicos
como /ã/, / /, / / y /y/. De igual manera se presentan dificultades con la de fluidez puesto que
requieren de un tiempo considerable antes de producir un enunciado que en la mayoría de los
casos es poco comprensible. En cuanto a la sintaxis, observamos que la elaboración de
enunciados sencillos y coherentes supone un esfuerzo considerable, además de presentar
dificultades en la conjugación verbal, principalmente. Respecto al vocabulario, encontramos
que su léxico es demasiado reducido. Las palabras utilizadas y trabajadas de forma recurrente
16
durante las sesiones no se ven reflejadas en su producción oral. Así mismo, los estudiantes
preguntan por su significado en lengua materna y al ser representadas a través de gestos o
explicaciones en francés, finalmente logran identificarlas. Es por esto que vimos la necesidad
de crear estrategias que puedan contribuir a la optimización de estos aspectos y por
consiguiente, de la producción oral.
17
PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
Con ocasión de la práctica docente llevada a cabo a lo largo de tres semestres en las
instalaciones de la Fundación Alianza Social Educativa (de febrero de 2011 a junio de 2012),
se evidenció la dificultad en personas de mediana y tercera edad con respecto a la producción
de enunciados que respeten las normas morfosintácticas y fonéticas del francés al igual que la
utilización del vocabulario de base estudiado a lo largo de los semestres. Según lo establece el
Marco Común de Referencia para las Lenguas (MCER, 2002) - estándar internacional para la
enseñanza de las lenguas - en el nivel A1, al que pertenecía nuestro público, el estudiante
deberá utilizar expresiones cotidianas y familiares al presentarse ante cualquier persona y
realizar preguntas relacionadas con su entorno más inmediato. Sin embargo, realizando un
análisis a las producciones de nuestros alumnos, se evidencia que no logran cumplir las
exigencias contempladas en el marco frente a este tipo de competencias. De igual manera, y
como lo señalamos al inicio del trabajo, hasta el momento no se han realizado estudios sobre
el aprendizaje del francés en este público, lo que constituye para nosotros un reto académico.
18
PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN
Por lo anterior, nos interrogamos acerca de cuáles serían las estrategias más adecuadas
para nuestro público a la hora de fomentar el desarrollo de la producción oral y es así como
formulamos la siguiente pregunta:
¿Cuáles son las estrategias que permiten mejorar la producción oral del Francés Lengua
Extranjera (FLE) en adultos de mediana y tercera de edad de la Alianza Social Educativa
(ASE)?
19
OBJETIVOS
Objetivo general
Mejorar la producción oral del francés como Lengua Extranjera en adultos de mediana y
tercera edad a través de la creación y aplicación de estrategias didácticas.
Objetivos específicos
Identificar las dificultades más significativas de los estudiantes adultos al momento de
expresarse oralmente.
Proponer estrategias que ayuden a los estudiantes a interactuar de manera adecuada en
lengua extranjera, a través del uso de documentos auténticos.
Evaluar el impacto de dichas estrategias en el mejoramiento de la producción oral de los
estudiantes adultos.
20
METODOLOGÍA
Enfoque
Nuestra investigación está orientada hacia un método eminentemente cualitativo en el que
resaltamos su carácter descriptivo, etnográfico. La investigación tiene su origen en
observaciones participantes, realizadas en el grupo de estudiantes con quienes realizamos
nuestra práctica docente. Dichas observaciones, cuyo seguimiento quedó registrado en
nuestros diarios de campo, nos permitieron delimitar el fenómeno de estudio, esto es, la
producción oral en nuestros estudiantes de mediana y tercera edad.
En consecuencia, basamos el presente trabajo en la Investigación Acción Participativa
(IAP), la cual permite integrar en el proceso investigativo al objeto de estudio, permaneciendo
entonces como investigadores activos, contrario a tomar la muestra poblacional simplemente
como objetos estudiados.
A través de la IAP, el fin a alcanzar será desarrollar la producción oral en los estudiantes
adultos de mediana y tercera edad utilizando estrategias didácticas. Con la elaboración de este
tipo de estudio, la investigación será realizada tanto por los investigadores como por los
propios estudiantes. Es decir, el proyecto va desde el conocimiento empírico hacia otras
formas que buscan el enriquecimiento del proceso investigativo con la integración no sólo de
las percepciones de los estudiantes adultos, sino además realizando la vinculación del análisis
con las acciones propuestas para el cambio de este proceso. De esta manera, los procesos de
encuentro con la realidad de los estudiantes adquieren un carácter de investigativo, educativo y
transformador.
21
Marco institucional
La investigación se adelantó en el marco del convenio firmado entre la Universidad de la
Salle y la Fundación ASE (Alianza Social Educativa) en la ciudad de Bogotá, más
específicamente en las instalaciones del Colegio Distrital Charry del barrio Garcés Navas,
localidad de Engativá. Debido a algunos inconvenientes de orden logístico, fue necesario
trasladarse al Colegio Distrital Laureano Gómez, ubicado en el barrio Quirigua. Los cursos en
los cuales intervenimos y desarrollamos nuestra investigación tienen lugar los sábados con una
intensidad horaria de 70 horas semestrales aproximadamente.
Población objeto de estudio
El público en quien se apoya la investigación está conformado por adultos entre los 40 y
los 71 años con diferentes intereses y necesidades de expresarse oralmente en francés en
determinados contextos.
De igual manera, vale la pena tener en cuenta el nivel de escolaridad de los estudiantes.
Del total de los alumnos con los que contamos para nuestra muestra, uno de ellos no culminó
la primaria, dos ellos cursaron hasta quinto de primaria y los restantes concluyeron su
formación académica de secundaria. Asimismo, algunos de ellos no habían estudiado en más
de treinta años lo cual implica que no tienen una metodología de estudio establecida.
Descripción de las etapas metodológicas
A través de las siguientes etapas metodológicas buscamos conocer cuál es la evolución de
los estudiantes al momento de emitir sus enunciados oralmente.
22
Etapa uno: Observación
Desde el inicio de nuestra práctica profesional nos dedicamos a observar cuáles eran las
mayores dificultades que presentaban nuestros alumnos al momento de expresarse en francés.
Después de dos semestres de práctica consideramos que, aunque se presentaban
inconvenientes en la producción escrita, la comprensión oral, la comprensión escrita, una de
las mayores falencias se presentaba en la producción oral. Lo anterior resultó al hacer una
revisión de los exámenes que hicimos periódicamente, pues en ellos no sólo se obtenían los
resultados más bajos sino que los mismos alumnos comentaban sus dificultades para
expresarse oralmente. Por tanto, decidimos realizar algunas pruebas diagnósticas para poder
poner en evidencia qué aspectos de la producción oral debían ser trabajados con mayor ahínco.
Etapa dos: Pruebas diagnósticas
Durante esta etapa metodológica, se aplicaron dos instrumentos: la entrevista personal y la
lectura de poemas en voz alta. La primera estuvo compuesta por diez preguntas abiertas que
permitían al estudiante expresar sus gustos, sentimientos y actividades de su diario vivir. De
esta manera, en nuestra labor docente, evaluamos el nivel de producción oral, la
pronunciación, la cohesión, la coherencia y la fluidez que presentaba cada uno de los
estudiantes. Dicha prueba se realizó durante la segunda y tercera sesión de la práctica (25 de
Febrero de 2012). El segundo instrumento, la lectura de poemas en voz alta, nos permitió
realizar un acercamiento a la cultura francesa a través de la poesía del célebre escritor francés
Jaques Prévert. Éste segundo instrumento nos permitió evaluar igualmente diferentes aspectos
prosódicos (entonación, acento) y la interpretación textual. Éste se aplicó durante la cuarta
sesión de la práctica (03 de Marzo de 2012).
23
De acuerdo con los resultados obtenidos en dicha prueba, se procedió al diseño de material y
actividades que permitirían responder a las necesidades de los estudiantes en cuanto a la
producción oral. Una vez finalizado el diseño de dicho material, se dio inicio al proceso de
aplicación de actividades en nuestra muestra poblacional.
Etapa tres: Aplicación de estrategias
En esta etapa se presentñ la película “La vie en Rose” inicialmente con el fin de practicar
la comprensión oral y además realizar actividades como preguntas acerca de la vida de la
cantante, su contexto y su influencia para Francia. La elección de esta película obedeció a que
los estudiantes tenían gran interés por la vida y las canciones de Edith Piaf. Así, fue posible
llamar su atención de manera efectiva pues veían a esta artista como una heroína de su
juventud.
Adicionalmente, se utilizaron situaciones cotidianas como lo son hablar con un amigo por
teléfono, pedir información para rentar un apartamento o hablar sobre una invitación para
asistir a un matrimonio, ya que a través de ellas es posible poner en evidencia la utilización de
la fonética, la morfosintaxis y el léxico de base que se abordó a lo largo de las clases. Lo
anterior, buscando que los estudiantes estén en contacto directo con lo que aprenden y
responder con lo propuesto por el MCERL. Esta misma idea es mencionada por el profesor
Stephen Brookfield (1983:16) al resaltar que el proceso de aprendizaje “is undertaken by
students who are given a chance to acquire and apply knowledge skills and feelings in an
immediate and relevant setting”.
En esta etapa se organizó el grupo por parejas y a cada pareja se le entregó un juego de
situación con una lista de palabras que podrían ser útiles al momento de poner en escena su
24
presentación. Se les dio un tiempo de diez minutos para prepararse. Posteriormente debieron
pasar al frente de la clase y entablar la conversación con las premisas dadas.
Las situaciones utilizadas en esta etapa fueron:
-Votre ami vous téléphone et il vous invite au mariage de sa sœur. Vous acceptez et
demandez des précisions.
-Vous cherchez un appartement. Vous avez lu une petite annonce pour louer un
appartement. Vous êtes intéressé, vous téléphonez au propriétaire pour lui demander des
précisions.
-Vous voulez passer des vacances en France. Vous allez dans une agence de voyage et
vous demandez des informations sur les différentes possibilités de voyage organisé.
Otra herramienta utilizada en esta etapa metodológica fue la canción La vie en rose de
Edith Piaf no sólo por ser la banda sonora de la película vista con el mismo nombre, sino
además por contener los fonemas sobre los cuales hemos insistido a lo largo del trabajo. Los
pasos que se siguieron para la actividad de la canción fueron los siguientes: en primer lugar, la
lectura en voz alta de la letra, posteriormente se realizó la corrección fonética de las palabras
que no fueron pronunciadas correctamente. Finalmente se realizó la revisión del vocabulario
con el fin de verificar si los estudiantes comprendían el mensaje del texto, además de
constatar que manejaran el vocabulario de base que aparece en la canción.
Para finalizar, se les aplicó a los estudiantes una última entrevista personal acerca de la
película mencionada anteriormente. Lo que se buscó con esta entrevista fue valorar si hubo
algún avance en los tres aspectos en los que centramos el trabajo (fonética, morfosintaxis y
léxico). Por tanto, formulamos preguntas abiertas con el fin de hacer que los estudiantes se
expresaran oralmente el mayor tiempo posible.
25
Etapa cuatro: Evaluación del impacto de las estrategias
Una vez aplicados los instrumentos nos dedicamos a valorar cuál fue el impacto de las
estrategias que se aplicaron a lo largo del proceso. Asimismo, nos orientamos a observar
cuáles son las mayores dificultades que siguen presentando los estudiantes en referencia a
aspectos como el fonético, léxico y morfosintáctico.
Desde ya podemos evidenciar las manifestaciones interlingüísticas que se presentan en los
repertorios lingüísticos de los estudiantes analizados, pues no sólo hay transferencia del
español sino también del inglés al momento de emitir sus enunciados. Por otro lado, al
escuchar las grabaciones realizadas en la última aplicación (preguntas sobre la película La Vie
en Rose) vemos que aspectos como la fluidez, la coherencia y la utilización de las reglas
fonéticas en las cuales se trabajó en las clases siguen sin ponerse en la práctica.
Instrumentos de recolección de datos
Entrevista personal: Esta herramienta fue escogida con el fin de conocer la manera cómo
los estudiantes producían los enunciados al momento de hablar y si utilizaban o no los
elementos fonéticos, morfosintácticos y léxicos vistos en clase.
Las preguntas realizadas en esta entrevista estuvieron encaminadas a indagar sobre
información personal tal como lo contempla el MCREL:
Algunas de las preguntas fueron las siguientes:
Quel âge avez-vous?
Pourquoi est-ce que vous étudiez le français ?
Est-ce que vous avez des enfants ? Combien ? Où est-ce qu’ils habitent ?
Para una amplia visualización de la entrevista, ver anexo 1.
26
Lectura de poemas: Esta herramienta fue utilizada con el fin de poner en evidencia la
producción de las vocales nasales y las consonantes vibradas del francés que fueron
identificadas en nuestras observaciones preliminares: /ã/, / /, / õ/. Escogimos estos poemas en
la medida en que contenían los elementos fonéticos que acabamos de mencionar.
Estos son algunos fragmentos de los poemas utilizados:
Osiris ou la fuite en Egypte
« C'est la guerre c'est l’été
Déjà l’été encore la guerre /deʒ a/
Et la ville isolée désolée /vil izole/
Sourit sourit encore
Sourit sourit quand même
De son doux regard d’été
Sourit doucement à ceux qui s’aiment », (Prèvert, J, 1945).
Au Hasard Des Oiseaux
"J’ai appris très tard à aimer les oiseaux
Je le regrette un peu
Mais maintenant tout est arrangé
On s’est compris
Ils ne s’occupent pas de moi
Je ne m’occupe pas d’eux
Je les regarde
Je les laisse faire"(Prèvert, J, 1945).
Juegos de situación: Esta herramienta fue escogida con el propósito de hacer que los
estudiantes hablaran en francés el mayor tiempo posible y poder así evidenciar sus falencias en
27
cuanto a fonética, morfosintaxis y léxico. A continuación mostramos los juegos de situación
utilizados:
Vous voulez passer des vacances en France. Vous allez dans une agence de voyage et
vous demandez des informations sur les différentes possibilités de voyage organisé.
Vous cherchez un appartement. Vous avez lu une petite annonce pour louer un
appartement. Vous êtes intéressé, vous téléphonez au propriétaire pour lui demander des
précisions.
Votre ami vous téléphone et il vous invite au mariage de sa sœur. Vous acceptez et
demandez des précisions.
Canciones francófonas: Esta herramienta se seleccionó con el fin de fortalecer las
habilidades: comprensión oral, producción oral y comprensión escrita de los alumnos. La
canción escogida fue La vie en rose de Edith Piaf no sólo por ser la banda sonora de la
película vista con el mismo nombre, sino además por contener los fonemas sobre los cuales
hemos insistido a lo largo del trabajo. A continuación presentamos un fragmento de la
canción:
“Quand il me prend dans ses bras,
Il me parle tout bas
Je vois la vie en rose,
Il me dit des mots d'amour
Des mots de tous les jours”
De igual manera trabajamos con canciones como Je l’aime à mourir de Francis Cabrel,
Natalie de Gilbert Becaud, Michèle de Gerard Lenorman entre otras.
28
Película francófona: La película escogida fue “La vie en rose” basada en la vida de la
cantante francesa Edith Piaf. La elección estuvo motivada por el gran interés que mostraron
los alumnos por la música de esta artista y a la vez porque es una de las cantantes más
representativas de habla francesa.
Los dos últimos instrumentos mencionados fueron utilizados debido a que la muestra
poblacional siempre mostró gran interés en ellos y así conseguíamos llamar su atención de
manera efectiva.
Entrevista sobre la película: La entrevista se realizó con el fin de hacer que los
estudiantes expresaran sus puntos de vista acerca de la cinta, es decir, que expresaran qué les
evocó la película. De igual manera, las preguntas fueron abiertas con el objetivo de hacer
hablar en francés a los estudiantes la mayor cantidad de tiempo posible.
Las preguntas utilizadas fueron:
Quelle est la partie du film que vous avez aimé le plus?
Qu’est que vous pensez de la vie d’Edith Piaf ?
À votre avis : Edith Piaf était une personne heureuse ? Pourquoi?
Est-ce que le film vous a fait rappeler des aspects de votre vie ? Lesquels?
Quelle est la chanson du film que vous avez aimée le plus et pourquoi ?
Representatividad y dificultades
Una de las mayores dificultades de nuestro trabajo radica en los inconvenientes
presentados para poder impartir las clases de francés a lo largo de los tres semestres. Debido a
los inconvenientes logísticos presentados entre la Alianza Social Educativa y los colegios en
los cuales se daban las clases, el normal desarrollo de las clases se vio afectado de manera
considerable. De igual manera, no contábamos con los recursos tecnológicos básicos, por lo
29
que debimos llevar nuestros propios computadores portátiles, parlantes, video beam, entre
otros, con el fin de poder llevar a cabo las clases.
Otro factor para tener en cuenta es que las clases sólo se impartían los sábados durante tres
horas, tiempo que consideramos insuficiente para poder avanzar en el aprendizaje de una
lengua. Como profesores intentamos manejar esta situación dejando trabajo independiente y
pidiendo a los estudiantes que dedicaran al menos quince minutos al día para estudiar. Para
ello, recomendábamos consultar periódicos en francés a través de Internet, escuchar música de
sus artistas favoritos en francés, ver videos o películas francófonas que resultaran de su
interés.
Por otro lado, el número de estudiantes que hicieron parte de la población estudiada fue
bajo debido al carácter mismo del curso (educación no formal) y a la continua fluctuación del
público. Fue así que los estudiantes analizados no sólo hacían parte del curso que estaba a
nuestro cargo, sino que además contamos con la participación de estudiantes de otro curso de
la ASE.
30
MARCO TEÓRICO
En este apartado del trabajo abordaremos conceptos como andragogía, enseñanza a lo
largo de la vida, la producción oral en la competencia comunicativa, la relevancia de la
producción oral en la comunicación, la producción oral y MECRL, la adecuación de
estrategias en adultos de mediana y tercera edad, las Estrategias más usuales en la enseñanza
del FLE: aplicabilidad en adultos de mediana y tercera edad, y los procesos de aprendizaje en
referencia con la interlengua y sus manifestaciones en el aprendizaje del FLE
Adicionalmente, nos apoyaremos en los conceptos y aportes más importantes de autores
como María Luisa De Natale (2007) quien afirma que la enseñanza en los adultos es posible a
pesar de las condiciones cognitivas propias del rango de edad analizado. De igual manera
mencionaremos los aportes que ha realizado la psiquiatra Virginia Viguera (2012) quien se ha
enfocado en un proceso llamado gerontoeducación, en donde menciona las posibilidades de
educar a un adulto mayor. Asímismo, abordaremos el estudio realizado por Mairene Durán
Garbanzo (2009) acerca de los procesos fisiológicos y cognitivos en el proceso del
aprendizaje del inglés con adultos mayores. Haremos una revisión sobre los postulados del
MCREL en relación con la producción oral y de autores como Corder y Selinker quienes
estudiaron el fenómeno de la interlengua.
En los apartados subsecuentes ampliaremos estos aspectos así como la perspectiva
comunicativa y didáctica orientada hacia el público objeto de estudio.
Antecedentes
Las investigaciones realizadas hasta el momento en la enseñanza del Francés como Lengua
Extranjera en adultos de mediana y tercera edad son prácticamente inexistentes, por esta razón
basamos nuestra investigación en estudios realizados en dicha población pero en otras lenguas
31
extranjeras (Cf. la lengua inglesa). Tal como lo plantea Durán Garbanzo (2009) en su estudio
desarrollado en adultos de tercera edad en el aprendizaje del inglés, se hace necesaria “la
aplicación de un método de enseñanza que logre la reconstrucción y conexión neurológica
para que el adulto mayor reactive el sistema de aprendizaje conectando experiencias de vida
con el nuevo aprendizaje”. Para nuestro caso particular, contamos con un público que, en
algunas ocasiones, no había estudiado en más de 30 años. Por esto, debemos tener en cuenta
sus motivaciones e intereses que claramente difieren de manera considerable de las de los
jóvenes. Al respecto, Durán Garbanzo (2009: 2) menciona que “la enseðanza y el aprendizaje
del inglés para el adulto mayor debe ser orientado a construir el conocimiento de diferente
manera, más entretenida, con menos stress y velocidad que el de poblaciones más jóvenes.”
De igual manera, el estudio de Durán Garbanzo señala que, debido a los cambios que se
presentan a nivel físico y neurológico que afectan directamente la manera como aprendemos,
se hace necesaria la elaboración de técnicas y material pertinentes que hagan más fácil el
aprendizaje. Igualmente, la autora propone hacer una conexión entre el conocimiento previo y
nuevo que recibe el estudiante.
Enseñanza /aprendizaje en adultos de mediana y tercera edad
Andragogía
Se cree que el término andragogía fue utilizado por primera vez en 1833, por un maestro
alemán llamado Alexander Kapp. Dicho concepto sirvió para indicar la manera como él se
comportaba con sus estudiantes adultos de jornada nocturna. Más adelante, en el período
comprendido entre las dos guerras mundiales, M. Knowles (1970) realizó un trabajo intenso
en educación adultos y consiguió difundir la andragogía. Anteriormente, en 1957 el profesor
32
alemán F. Proggeler publicó su obra Introduction into andragogy: basic issues in adult
education y de esta manera el concepto se difundió en Europa.
M. Knowles (1970), propone cuatro principios que definen el campo de la educación en
adultos, principios que rigen lo que se conoce actualmente como andragogía: el principio de
autonomía, el principio de interactividad, el principio de adhesión a la misión y principio de
aplicación inmediata.
El principio de autonomía: Éste se basa en la centralidad de sí mismo para que su
proceso de formación sea un desarrollo autónomo, es decir, que los adultos tengan una
participación ya que no son solamente receptores de conocimiento si no que deben interactuar
con los demás para que haya un intercambio de experiencias que les ayude a una mejor
asimilación del conocimiento.
El principio de interactividad: En éste se utilizan las historias y experiencias de vida
para el aprendizaje en los adultos. Para lograr esto, ellos deben ser conscientes y responsables
de su aprendizaje, deben hacer un recuento de sus historias y experiencias así como de sus
procesos educativos para que logren aprender y ayudar a que otros aprendan.
El principio de adhesión a la misión: Hace referencia al proyecto de vida del adulto
teniendo en cuenta el apego a su trabajo, su familia y el respeto de sí mismo.
El principio de aplicación inmediata: Este se encamina a verificar si el adulto puede
responder a una práctica de situación real en donde él pueda tomar decisiones, actuar y
resolver problemas. Para nuestro caso particular, respecto a la lengua francesa. Este principio
estaría orientado a saber si nuestros estudiantes pueden responder a ciertas preguntas de su
vida cotidiana utilizando las herramientas dadas durante las clases.
33
Enseñanza a lo largo de la vida
Los grandes cambios a los que debe enfrentarse la sociedad actual debido a los acelerados
avances tecnológicos hacen necesario que se replantee el proceso de enseñanza/aprendizaje
desde una nueva perspectiva. No es suficiente concluir los estudios universitarios sino que se
requiere una actualización constante para adaptarse a las exigencias del mundo laboral y
social.
Por otro lado, la educación en adultos requiere el compromiso de trabajar por el desarrollo
integral del ser humano, para esto se hace necesaria la creación de estrategias adecuadas y así
alcanzar dicho fin.
Cuando se habla de longlife education o educación a lo largo de la vida “la educaciñn en
adultos lleva también en sí misma la esperanza de un mundo mejor, en una sociedad más justa
y más humana, en una consideración crítica de los valores indispensables para llevar una vida
activa y feliz” (De Natale, 2003:76). Es precisamente ése el cometido de nuestra investigación,
hacer que adultos mayores, de mediana y tercera edad, vuelvan a sentirse parte de una
sociedad que en muchas ocasiones los deja de lado, los margina.
Según Viguera (2012), habitualmente, el fin de la educación en un niño y en un joven es
permitir su ingreso al mundo del trabajo. Lo mismo sucede con la educación en los adultos:
tener acceso a una mejor formación para poder ejercer un cargo determinado y el proceso
termina allí. No se veía entonces la funcionalidad de educar a alguien que ya estaba jubilado.
Sin embargo, se ha creado un movimiento impulsado por la gerontología contemporánea que
promueve la educación permanente el cual afirma que “se puede aprender y educar a lo largo
de la vida”, Viguera, V. (2012). Lo anterior nos proporciona un argumento para seguir
trabajando y desarrollando estrategias para permitir que nuestro público objeto de estudio
34
alcance un aprendizaje eficaz del francés como lengua extranjera y garantizar así la
continuidad en la educación de este público.
El hecho de que después de la segunda mitad del siglo XX se haya dado mayor
importancia a la educación permanente, se debe a que se ha hecho evidente que un sistema
educativo en donde la escuela es el centro, tiene muchas limitaciones. El sistema educativo se
ha descentralizado al ofrecer un gran número de alternativas que sobrepasan el eje de la
escuela, De Natale, M. (2003).
La educación permanente se convierte en la idea normativa en los procesos de enseñanza
de toda persona y permite replantear, desde una nueva perspectiva, el tiempo y el lugar en
donde se debe llevar a cabo el proceso educativo. Además, hay que tener en cuenta el aspecto
formal como lo es la escuela, todo lo relacionado con los conocimientos de base referidos a
matemáticas, geografía, historia, etc. y a la vez el aspecto informal, relacionado con la
capacitación para ejercer un trabajo determinado sin olvidar que en la actualidad los procesos
educativos se pueden impulsar a través de los medios masivos de comunicación.
Por su parte, la psiquiatra Virginia Viguera (2012) afirma que algunas de las dificultades
que tendría el “envejescente”, según sus términos, son “mayor lentitud, menor flexibilidad,
pérdida de la capacidad de atención y concentración y por consecuencia pérdida de la
memoria, dificultades en la escritura y en las matemáticas, incapacidad para incorporar
conocimientos nuevos.”. Esta situación la evidenciamos en cada una de nuestras clases y, para
el caso de la concentración, constantemente era necesario pedir la atención de nuestros
alumnos porque se dispersaban con gran facilidad y al preguntarles acerca de la clase no
lograban responder.
De igual manera, Viguera afirma que aunque la inteligencia fluida, que hace referencia a
la capacidad de resolver problemas nuevos, se hace más lenta a lo largo del tiempo, la
35
inteligencia cristalizada, que está ligada al ambiente, se conserva en buen estado lo cual
permite que haya una compensación. El hecho de que la inteligencia fluida se haga más lenta,
está ligado al envejecimiento de la persona. Es así como el adulto “se tarda más en reconocer a
alguien, en recordar un dato inmediato, se tarda en tomar una resolución o resolver un
problema. Diríamos que disminuye la agilidad, es decir, el tiempo o rapidez pero no las
habilidades.” Viguera, V. (2012).
Dentro de los autores que particularmente hacen referencia al concepto de enseñanza en
adultos nos apoyaremos en los estudios de De Natale (2003), Pourrieux y Suárez (2007),
Fernández (1997), Kidd (1979). En cuanto a la enseñanza/aprendizaje en adultos, Fernández
(1997) considera que un adulto en edad avanzada conserva tanto las facultades para aprender
como la memoria. Ésta última no decae en la magnitud que normalmente se le atribuye.
Dichas deficiencias, según los investigadores, están más ligadas a factores como el empleo de
materiales inadecuados y descontextualizados. Adicionalmente, encontramos que una de las
dificultades en el aprendizaje en adultos está relacionada con la disminución en las
capacidades de visión y audición, inherentes al envejecimiento del ser humano. Sin embargo,
tal como lo seðala la autora Vanessa Viaggini, “el proceso de envejecimiento no es igual para
todos los órganos ni para todos los individuos” (Viaggini 2011:13). Así pues, dentro de
nuestra propuesta, el material se adaptará teniendo en cuenta actividades adecuadas que
permitan al adulto mayor y de mediana edad llevar de la mejor manera posible dicha
disminución de sus capacidades (tamaño de la letra, volumen de material auditivo).
De la misma manera, se evidencia una disminución de los niveles de atención en relación
con los estudiantes adultos más jóvenes. No obstante, y según Viaggini (ibid. 14-16), a través
de la práctica y el entrenamiento es posible mejorar su capacidad de atención, sin dejar de lado
la motivación por el aprendizaje que permite mantener un nivel mayor de atención. Para
36
lograrlo, se requiere entonces, según la autora, acudir a actividades que les resulten
interesantes, atrayentes.
La producción oral en la competencia comunicativa
Competencia comunicativa
A medida que la persona se hace adulta va desarrollando una habilidad que hace referencia
al hecho de saber en qué momento debe guardar silencio o en qué momento puede o debe
hablar, cómo debe hacerlo, etc. Entonces, desde la infancia se adquiere el conocimiento
relacionado a aspectos gramaticales y se aprende también a diferenciar los distintos registros;
se denomina registro a las variedades lingüísticas difásicas (sujetas al momento y el contexto
comunicativo) y diastáticas (sujetas a la clase social y cultura del hablante), su pertinencia y
uso en la situación comunicada.
Según el MCER, la competencia comunicativa está compuesta por diferentes aspectos
que van desde las características formales de la lengua (léxico, gramática, fonética) hasta las
funcionales (componente sociolingüístico, coherencia, fluidez). Es así como queremos insistir,
al igual que Hymes (1974), que la competencia comunicativa atañe no sólo a la capacidad de
conocer la lengua (características formales) sino también a la capacidad para utilizarla de
manera efectiva según las situaciones, necesidades, etc. (Características funcionales)1. Según
el MCER, la competencia comunicativa está compuesta por los siguientes “descriptores” que
tuvimos en cuenta para los respectivos análisis que llevamos a cabo en nuestra investigación:
1 En términos de Hymes (1964), la competencia comunicativa corresponde a la “capacidad que abarca tanto el conocimiento de la lengua
como la habilidad para utilizarla. La adquisición de tal competencia está mediada por la experiencia social, las necesidades y motivaciones, y
la acción, que es a la vez una fuente renovada de motivaciones, necesidades y experiencias”. Tomado de Dell HYMES Hacia etnografías de
la comunicación en: Antología de estudios de etnolingüística y sociolingüística México: UNAM, 1974
http://es.scribd.com/doc/6908451/Dell-Hymes-Hacia-etnografias-de-la-comunicacion
37
competencia lingüística general, adecuación sociolingüística, coherencia y cohesión, fluidez
oral.
A continuación ampliaremos los descriptores contemplados en el Marco frente a la
competencia comunicativa, concernientes al nivel A1 y en particular a nuestra muestra
poblacional: en cuanto a la competencia lingüística general, el estudiante “tiene un repertorio
básico de expresiones sencillas relativas a datos personales y a necesidades de tipo concreto”,
MCER. Con referencia al componente léxico, el Marco contempla que el estudiante “tiene un
repertorio básico de palabras y frases aisladas relativas a situaciones concretas” (MCER, p.
109). Haciendo alusión a la corrección gramatical, el estudiante “manifiesta un control
limitado sobre unas pocas estructuras gramaticales y sintácticas dentro de un repertorio
aprendido” (MCER, p.111). Respecto al campo de la articulación, se sostiene que la
pronunciación del estudiante está relacionada con un repertorio, que si bien es muy limitado,
“lo pueden comprender con cierto esfuerzo los hablantes nativos acostumbrados a tratar con
hablantes del mismo grupo lingüístico al que pertenece el usuario o alumno” (Ibíd. 114).
En cuanto a la adecuación sociolingüística, el usuario “establece contactos sociales
básicos utilizando formas de cortesía más sencillas y cotidianas relativas a saludos,
despedidas y presentaciones, y utiliza expresiones del tipo «por favor» [s‟il vous plaît],
«gracias» [merci], «lo siento» [je suis désolé], etc.” (Ibíd. 119). En cuanto a la coherencia y
cohesión, el estudiante “enlaza palabras o grupos de palabras con conectores muy básicos,
como «y» [et] o «entonces» [alors]” (MCER, p.122). Para finalizar, respecto a la fluidez oral
“se desenvuelve con enunciados muy breves, aislados y preparados, y con muchas pausas para
buscar expresiones, articular palabras menos habituales y salvar la comunicaciñn” (MCER, p.
126).
38
Según Zubiria (2003) podemos valernos de la heteroestructuraciòn y la autoestructuracion
que en el primer caso es la ayuda que tienen los estudiantes cuando toman los conceptos y
realizan estructuras de conocimiento y en el segundo es cuando elaboran su propio
conocimiento. En el modelo de la heteroestructuración se pretende corregir y hacer corregir al
estudiante; imitar y copiar ya que, gracias a la reiteración, podrá aprender conocimientos y
normas, por lo cual es una escuela en la que los aprendizajes carecen de significado. En la
autoestructuración el centro del aprendizaje es el estudiante y el maestro gira en torno a él.
Este modelo se basa en el aprendiente como nuevo eje que aprende y se educa, por lo tanto la
educación deberá respetar y promover sus intereses de manera que se garantice y se den
respuestas a sus necesidades, sus ideas, sus intereses, sus actividades deberán ser el motor de
la educación, sus palabras deberán ser escuchadas sus preguntas resueltas y sus intereses
acompañados. La finalidad última de la educación será para ellos garantizar la felicidad y la
socialización del estudiante.
Relevancia de la producción oral en la comunicación
La producción oral permite que el hablante exprese lo que quiere decir, por tanto, es
necesario que se comunique de manera adecuada para poder interactuar oralmente cuando la
práctica comunicativa lo requiera. Cuando una persona habla puede “compartir intereses,
alegrías, preocupaciones y modos de vida. También fomenta y respeta los deberes y derechos
individuales y colectivos relacionados con la integridad de la persona, su perfección de
espíritu, sus sentimientos, sus bienes, la profesionalidad, la asociación y prosperidad de los
individuos y naciones” (García, 2004). Por lo anterior, nuestro interés a lo largo de las clases
estuvo enfocado en lograr que nuestros alumnos pudieran expresarse de la manera más clara
39
posible en francés de manera que compartieran y generaran lazos de comunidad en la lengua
extranjera.
Reyzábal (1999) menciona que en el campo educativo se le debe dar a la oralidad el status
de medio de comunicación principal y además que el aprendizaje de una lengua debe
fundamentarse en adquirir y dominar de las estructuras esenciales y el vocabulario pertinente.
Éste vocabulario y estructuras deben empezar por el manejo del código oral. Asimismo,
afirma que al aprender una lengua no debe tratarse de resolver un problema sino más bien de
adquirir un conjunto de destrezas. También es importante reflexionar acerca de la importancia
de la norma y la explicación de la utilización de los usos sociales en relación con las
situaciones de comunicación. En francés, por ejemplo, está muy mal visto tutear a una persona
que no lo haya autorizado previamente y así mismo, estos comportamientos sociolingüísticos
son compartidos a nuestros alumnos.
Dentro de un grupo social, la comunicación oral representa una función exteriorizadora y
autoafirmativa ya que permite que se dé a conocer el discurso que la comunidad sostiene
acerca de sí misma permitiendo su continuidad. Lo anterior lo vimos reflejado en nuestros
alumnos ya que su interés no sólo estaba en aprender a comunicarse en Francés como Lengua
Extranjera sino también crear espacios de interacción con otras personas al igual que
compartir un espacio diferente al de su cotidianidad. Recordemos que el público se
encontraba en un rango de edades entre los 40 y los 71 años.
Producción oral y MECRL
Dado que la comunicación es un proceso conjunto, no podría desconocerse su carácter
fundamentalmente interaccional y estratégico. El hablante es pues capaz de movilizar el
40
conjunto de sus recursos (lingüísticos, paralingüísticos, etc.) para establecer un “contrato”2 con
el otro que le permita llevar de la mejor manera posible la comunicación. Es así como el
MCER (p. 30) contempla para la evaluación de la producción oral la capacidad del hablante
para “participar en una conversaciñn de forma sencilla siempre que la otra persona esté
dispuesta a repetir lo que ha dicho o a decirlo con otras palabras y a una velocidad más lenta, y
[…] ayude a formular lo que intenta decir”.
Según Reyzábal (1999) “en la base de toda acciñn educativa está la comunicaciñn”.
Además, añade que para el ser humano en toda situación de interacción social encontrará
siempre la comunicación oral. Esto podemos evidenciarlo en el diario vivir: por ejemplo, si
dos personas se encuentran lo primero que harán es conversar para tener una primera
impresión o poder hacer preguntas y encontrar respuestas sencillas, tal como lo señala el
MCER en el párrafo anterior.
También podemos identificar otros aspectos inherentes al proceso comunicativo como el
hecho de que entre más oportunidades de interacción (competencia oral) tenga el alumno, va a
ser más enriquecedor su aprendizaje, va a conocer nuevos términos o se estará actualizando en
cuanto a expresiones, pronunciación y la evolución será más notoria. Por este motivo, en las
clases de francés se aprovechó al máximo este espacio para que el alumno interactuara con
sus compañeros con el objetivo de mejorar su competencia oral.
De igual manera, Reyzábal (1999) afirma que “el hombre es un ser naturalmente conversador”
(pp. 61), hecho que nos diferencia y marca una gran frontera de las especies inferiores y
evidencia nuestra evolución social a lo largo de la vida. Cuando los seres humanos son niños
y empiezan a hablar, comienzan repitiendo las palabras que escuchan, es decir, imitamos a los
2Para Matthey (2003) y Pacheco (2010), los alóglotas no sólo pueden reconocer sus diferencias códicas sino además son capaces de buscar
estrategias que optimicen la comunicación en lengua extranjera. Algunas de estas estrategias son las Secuencias Laterales (Cf. Jefferson
1972).
41
demás y esto es totalmente natural. Vemos esto mismo en los adultos aprendientes de una
lengua extranjera: ellos reproducen los sonidos que sus maestros emiten o los sonidos que
escuchan de las grabaciones o películas. Por tal motivo, como lo cita el MCERL, las otras
personas deben estar dispuestas a responderle y entablar o decir con otras palabras lo que
expresa, así como hablar lentamente y lograr de este modo la mutua comprensión.
Enseñanza-aprendizaje de la producción oral en francés
Teniendo en cuenta el interés de nuestros alumnos adultos mayores hacia el aprendizaje y
el compromiso con sus estudios en Francés como Lengua Extranjera, a continuación
hablaremos sobre los procesos de aprendizaje y las estrategias en el aprendizaje de francés que
hemos utilizado con nuestro público ya sea por medio de actividades lúdicas, entrevistas,
juegos de situaciones, lectura de poemas entre otros.
Procesos de aprendizaje: La interlengua y sus manifestaciones en el
aprendizaje del FLE
El termino interlengua fue introducido por primera vez por Larry Selinker en 1972. En el
proceso de aprendizaje de la lengua, la persona debe pasar por ciertos estadios en los cuales va
construyendo de manera individual su propio sistema lingüístico aproximativo para llegar a
la lengua que quiere aprender. De esta manera, este sistema está en constante crecimiento y
fluctuación. A este fenómeno se le ha denominado interlengua. Para Selinker, la lengua tiene
un énfasis psicolingüístico. El sistema lingüístico no es ni de la Lengua materna, a la cual
llamaremos (L1), ni de la lengua segunda (L2), aunque contenga elementos de ambas.
Según esta teoría, el aprendiente de L2 genera de forma consciente o inconsciente estos
procesos lingüísticos de una L2 para que así puedan llegar a utilizarlos o a dejarlos de lado.
42
Por otro lado, Corder (1981) se opone al postulado de Selinker, en la medida en que la
Interlengua, según Corder, no es un simple proceso de reestructuración de la lengua materna.
Para Corder es un sistema dinámico y creativo similar al del niño que aprende su lengua
materna.
Corder enfatiza en la perspectiva sociolingüística dando mayor importancia al carácter
inestable y transicional del lenguaje no nativo. Además se denomina a la lengua del
aprendiente como competencia transitoria, concebida como un sistema gramatical
interiorizado.
Finalmente, podemos ver que para Corder la interlengua es un Continuum lingüístico y
para Selinker es una serie de estadios. Por su parte, Selinker enfatiza en el problema de
fosilización. La fosilizaciñn hace referencia a la interlegua en cuanto a algunos “aspectos de
pronunciación de reglas gramaticales y de uso de vocabulario independientemente de la
instrucciñn recibida”, Alexopoulou. A. (2005:9). Para Selinker, el hecho de que los problemas
de fosilización no se erradiquen nunca o que aparezcan en algunos momentos, hace que tome
fuerza su teoría según la cual estos problemas almacenados en el cerebro.
Teniendo en cuenta estos dos planteamientos, nos basaremos en la propuesta de Selinker,
ya que notamos que en nuestros alumnos de mediana y tercera edad se ven reflejados
fenómenos de fosilización al momento de utilizar la L2, tomando como apoyo su L1.
Estrategias más usuales en la enseñanza del FLE: Aplicabilidad en adultos de
mediana y tercera edad
Podemos empezar por definir que las estrategias de enseñanza son actividades que el
profesor utiliza de manera reflexiva y flexible para lograr que los alumnos aprendan
43
significativamente, es por esto que “las estrategias de enseðanza son medios o recursos para
prestar la ayuda pedagógica ajustada a las necesidades de progreso de la actividad
constructiva de los alumnos”, Barriga y Hernández (1999) .
En el aprendizaje del Francés Lengua Extranjera, en adultos mayores, existen dos tipos de
estrategias en la producción oral en donde se puede observar, comparar, ordenar y clasificar
los fonemas franceses y en un orden superior de análisis, creatividad e imaginación. El
aprendizaje de francés lengua extranjera es un proceso que se da gracias a la interacción, la
participación que actúa en el conocimiento previo y la ejercitación permanente.
Dichas estrategias de aprendizaje de la lengua extranjera se dividen en directas e
indirectas: en la primera, los estudiantes hacen uso de la lengua que aprenden desde procesos
de memoria, cognitivos y compensatorios y, con la segunda, analizan el nuevo conocimiento
que ha sido construido por medio de la implementación del nuevo aprendizaje. Ellos clasifican
las estrategias para aprender en micro estrategias (repetición y elaboración) cuya función
consiste en favorecer los procesos de adquisición y almacenamiento organizado de la nueva
información aprendida en el sistema cognitivo de la memoria y macro estrategias
(organización y regulación) los cuales contribuyen en los procesos de evocación y utilización
de la información aprendida. Según Orrego (1990), encontramos estas estrategias:
Estrategias directas
Estrategias de memoria: Se especializa en el recuerdo o evocación de lo aprendido en la
lengua. Conocida también como mnemotecnia, son acciones intelectuales que se concentran
en la creación de enlaces que favorecen el recuerdo de la información aprendida con acciones
como crear asociaciones, inferir relaciones, recordar, rimar, combinar imágenes con sonidos,
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hacer listados de palabras, buscar la detención de palabras nuevas, repasar y “refrescar” lo
aprendido.
Estrategias cognitivas. Son acciones intelectuales implementadas esencialmente para
reflexionar sobre el propio aprendizaje, analizar y sintetizar lo aprendido. Gracias a estas
estrategias se transforma lo aprendido, se practica o se ensayan los nuevos conocimientos se
razona deductivamente, se interpretan expresiones, se realizan análisis contrastivos entre los
idiomas se hacen traducciones y transferencias y se puede crear estructuras.
Estrategias compensatorias: Se capacita a los alumnos para que hagan un uso adecuado
de lo que han aprendido, sin importar las limitaciones que puedan tener en el conocimiento de
la lengua extranjera o de algunos vacíos de su aprendizaje. Esta estrategia incluye hacer uso
de la suposición, adivinación del significado de lo que se comunica en la lengua extranjera por
medio de pista o claves, mímica y gestos; se busca, además, maneras alternativas para
expresar ideas y que manejen sinónimos.
Estrategias indirectas
Estrategias metacognitivas: En esta estrategia podemos ver cómo se le permite al alumno
la dirección de su propio aprendizaje y las acciones que utiliza para esto. Estas acciones les
ayudan a automonitorear su aprendizaje y, por ende, a aprender de sus errores.
Estrategias afectivas: Esta estrategia ayuda al alumno a identificar y manejar sus
sentimientos, motivaciones, intereses entre otras para que se relajen, consulten las inquietudes
que les surgen, darse ánimo y asumir riesgos en el fin de no caer en la rutina. Un ejemplo de lo
anterior es que para motivar a nuestros alumnos a hablar, les pedíamos que pensaran cómo les
hablarían a sus familiares que vivían en países francófonos.
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Estrategias sociales: Esta estrategia les permite ver el papel que ellos desempeñan en la
interacción con los otros. Incluye formas como solicitar colaboración, permitir que los evalúen
los demás y corrijan su desempeño, formular preguntas, compartir información e identificar
con quién estudia mejor. Teniendo en cuenta este aspecto, se realizaron algunos proyectos a lo
largo de las clases para motivar la interacción entre los aprendientes como lo fueron la
elaboración de un diccionario de imágenes y algunas presentaciones grupales.
Adecuación de estrategias en adultos de mediana y tercera edad
Hoy en día el papel del docente es el de promover la autonomía en los alumnos para que
dispongan de herramientas intelectuales que les permitan un aprendizaje continuo a lo largo de
la vida. Para dar este paso, se crearon estrategias atrayentes con los adultos mayores con el fin
de que pudieran desenvolverse en clase con sus compañeros.
La utilización y adecuación de algunos métodos y estrategias, en este caso para adultos de
mediana y tercera edad, son muy útiles ya que pueden convertirse en muy buenas
herramientas para el desarrollo de enseñanza-aprendizaje. Según Bermejo (2005) debe haber
un papel activo tanto de los estudiantes como del docente.
Se comenzó con la construcción de instrumentos de evaluación para determinar las
falencias y errores de nuestra población de adultos mayores. Acto seguido, buscamos
herramientas que adoptamos y convertimos en estrategias apropiadas y acordes a nuestro
público adulto mayor. Finalmente, éstas se utilizaron con nuestros alumnos, quienes
desempañaban un papel activo para lograr un resultado con la aplicación de nuestras
estrategias.
Se adecuaron las estrategias para hacer que los juegos de situaciones y/o de las
simulaciones de ejercicios educativos debido a que llegan a ser actividades significativas al
estar ligadas por unas reglas y normas antes establecidas. El objetivo que queremos alcanzar
46
es que los alumnos sean participantes activos de su aprendizaje. En cuanto a la simulación,
ésta nos permite proporcionar una representación muy cercana a la realidad comunicativa. De
esta manera, logramos que los ejercicios propuestos tuvieran un carácter significativo en el
aprendizaje.
En cuanto a las entrevistas, es una estrategia que nos sirve para interrogar a los adultos
mayores en temas familiares con el fin de que ellos hablen de situaciones cercanas, atrayentes
y significativas para ellos, en donde puedan expresar conocimientos básicos aprendidos en
clase.
Teniendo en cuenta los postulados de los autores en los cuales nos basamos, encontramos
que la educación en personas de mediana y tercera edad es posible si se tienen en cuenta
diversos factores que se adecúen a su realidad, sus intereses y motivaciones. Además,
entendemos que la sociedad requiere procesos de inclusión para esta población que
comúnmente se dejó de lado. En el siguiente apartado veremos cómo fue el desarrollo de la
investigación y el impacto de nuestra propuesta.
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ANÁLISIS Y RESULTADOS
Observaciones
Etapas metodológicas
Nuestro trabajo de investigación estuvo dividido en cuatro etapas a través de las cuales
buscamos, en primer lugar, encontrar cuáles eran las mayores falencias de los estudiantes en
su proceso de aprendizaje del francés como lengua extranjera en cuanto a la producción oral,
posteriormente, proponer estrategias para mejorar dichas falencias y, al final, evaluar el
impacto de nuestro trabajo en el público estudiado. La primera de ellas fue la etapa de
observación a través de la cual notamos diferentes problemas con relación a la pronunciación
de vocales nasales, diptongos y consonantes vibradas a pesar de haber insistido en su correcta
producción a lo largo de las clases. Estas observaciones se encuentran registradas en nuestros
diarios de campo que llevamos a lo largo de la práctica docente. Acto seguido, realizamos dos
pruebas diagnósticas que nos permitieron poner en evidencia lo observado a lo largo de
nuestra práctica docente. Para esta etapa utilizamos una entrevista personal que constaba de
diez preguntas personales y la lectura de dos poemas del autor francés Jacques Prévert.
Posteriormente, realizamos la aplicación de estrategias con las cuales buscamos contribuir al
mejoramiento de la producción oral de nuestros alumnos. Las herramientas que utilizamos
fueron la película La Vie en Rose, la canción La Vie en Rose de Edith Piaf, tres juegos de
situaciones y una entrevista personal acerca de la película vista.
Para finalizar, evaluamos el impacto que tuvieron estas estrategias en nuestro público. Los
aspectos que se tuvieron en cuenta fueron la morfosintaxis, la fonética, la utilización del léxico
de base, así como los fenómenos de interlengua relacionados con estos aspectos.
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Matrices utilizadas
En este apartado podrán encontrar las matrices utilizadas en nuestro trabajo con las que
buscamos analizar el reconocimiento y la pronunciación de las vocales nasales y las
consonantes vibradas en cuya producción se observó bastante dificultad a pesar de haber
hecho diferentes ejercicios de ortofonía. A lo largo de nuestra práctica docente pudimos notar
que, a pesar de los múltiples ejercicios realizados con el fin de mejorar la pronunciación de
nuestros alumnos, no se presentaba evolución alguna para el caso de algunos alumnos o, en el
mejor de los casos, algunos presentaban una evolución muy reducida. De esta manera, a
través de las diferentes etapas del análisis, pudimos llegar a conocer sus aciertos y falencias
más frecuentes a nivel oral, de los cuales encontrarán los resultados a través de los análisis.
Las seis tablas que encontramos a continuación fueron las utilizadas a lo largo de las
diferentes etapas de nuestro estudio: diagnóstica, de aplicación y de evaluación. A través de
las tablas uno, dos y tres, evaluamos en nuestros estudiantes aspectos específicos relacionados
con la morfosintaxis, el léxico, el uso de la interlengua y la fluidez y con las tablas cuatro,
cinco y seis evaluamos los aspectos fonéticos utilizados al momento de emitir sus enunciados.
La razón por la que las tablas se repiten en las diferentes etapas obedece a que quisimos
analizar la evolución de la producción oral a lo largo del proceso.
49
Matrices para la evaluación de la morfosintaxis y léxico
La tabla número uno está enfocada en la observación de aspectos como la comprensión
oral, específicamente referida a la comprensión de la consigna, a la utilización del léxico
requerido para elaborar sus enunciados y en aspectos morfosintácticos. En las observaciones
de campo, con nuestros alumnos, notamos la gran dificultad que estos aspectos representaban
para ellos: por ejemplo, al responder las preguntas realizadas se le dificultaba su comunicación
oral ya que se les preguntaba y su respuesta no tenía relación con el interrogante. Ésta era una
clara evidencia de su falencia al momento de comprender la pregunta.
Al momento de dar instrucciones para la actividad, los estudiantes no sabían qué hacer,
entonces, ellos formulaban la pregunta en español para lograr entender. Frente a esta situación
hacíamos gestos para evitar el uso del español. En diversas oportunidades tuvimos que hablar
en lengua materna para que comprendieran.
50
Por estas razones tuvimos en cuenta los aspectos que se muestran a continuación:
Locutor 1 Locutor 2 Locutor 3 Locutor 4 Locutor 5 Locutor 6 Total
SÍ NO SÍ NO SÍ NO SÍ NO SÍ NO SÍ NO SÍ NO
Comprensión de
la pregunta
El léxico
utilizado es el
requerido por la
situación
comunicativa
Presenta una
pronunciación
que permite la
comprensión del
enunciado
M o r f o s i n t a x i s
Elabora
enunciados
estructurados3
Elabora
enunciados
completos4
El discurso
presenta cohesión5
y coherencia6
TOTAL
Tabla 1. Matrices utilizadas: Evaluación de la morfosintaxis y léxico.
3 Decimos que un enunciado es estructurado cuando los diferentes elementos que lo componen manifiestan las distintas
relaciones morfosintácticas, por ejemplo, en cuanto a la conjugación del verbo en el tiempo que corresponda, la relación con
el sujeto, la concordancia de género y número, la negación.
4 Decimos que un enunciado es completo cuando contiene un sujeto, un verbo y un complemento.
5 Entendemos por cohesión el conjunto de enlaces entre los enunciados y palabras con el fin de crear relaciones de sentido
necesarias para lograr la comprensión al hablar.
6 Entendemos por coherencia las relaciones lógicas y de sentido que existen en un enunciado o discurso, al igual que el
desarrollo lógico de la intención comunicativa presente en dichos enunciados.
51
Los aspectos estudiados a continuación en la tabla No. 2 fueron enfocados en la
utilización y apoyo en la lengua materna. Los alumnos adultos mayores, con el fin de hacerse
entender y poder llegar a comunicarse, utilizan algunos elementos morfosintácticos y léxicos
del español como apoyo para continuar su discurso en francés.
Locutor 1 Locutor 2 Locutor 3 Locutor 4 Locutor 5 Locutor 6 Total
SÍ NO SÍ NO SÍ NO SÍ NO SÍ NO SÍ NO SÍ NO
Se apoya en
elementos
morfosintácticos
del español al
hablar en francés
Se apoya en
elementos léxicos
del español al
hablar en francés
Se apoya en
elementos
fonéticos del
español al hablar
en francés
TOTAL
Tabla 2. Matrices utilizadas: Evaluación Interlengua.
A continuación en la tabla No. 3 analizamos la fluidez de nuestros estudiantes adultos
mayores. Para ello, tuvimos en cuenta si los enunciados son producidos de manera continua o
interrumpida a través del uso de muletillas. Finalmente, tuvimos en cuenta si los enunciados
son elaborados de manera autónoma, es decir que el alumno no recurre a otra persona para
preguntarle cómo decir algún término que no sabe o no recuerda. Al igual que en el evento que
no recuerde dicho término, lo reemplace por un sinónimo, este fenómeno se conoce como
autoestructuración o de manera heterónoma, es decir que le pregunta a otra persona cómo
decir algún termino específico, este fenómeno se conoce como heteroestructutación.
52
Locutor1 Locutor2 Locutor3 Locutor4 Locutor5 Locutor6 Total
SÍ NO SÍ NO SÍ NO SÍ NO SÍ NO SÍ NO SÍ NO
Uso de
Mecanismos de
Heteroestructuración
Uso de Mecanismos
de
Autoestructuración
Uso prolongado de
muletillas
TOTAL
Tabla 3. Matrices utilizadas: Evaluación de fluidez.
Matrices utilizadas para la evaluación de aspectos fonéticos
Estas tablas se utilizaron para analizar los resultados de la Pronunciación y
reconocimiento de fonemas sobre grafemas y diptongos en los poemas leídos.
Nos enfocamos en el estudio de dichos fonemas debido a que, a lo largo de la práctica
docente, observamos que los estudiantes no los emitían de manera adecuada, por tanto la
comunicación se veía afectada. Igualmente, dada la recurrencia en estas falencias por parte de
nuestros estudiantes, se hizo aún más necesario enfocarnos en estos fonemas.
Por lo tanto, en la tabla número 4 se pone en evidencia la dificultad al producir los
diptongos y grafemas. A lo largo de la observación realizada notamos que no lograban
pronunciarlos y que finalmente mantenían su lengua materna al momento de emitirlas.
53
Locutor 1 Locutor 2 Locutor 3 Locutor 4 Locutor 5 Locutor 6 Total
SÍ NO SÍ NO SÍ NO SÍ NO SÍ NO SÍ NO SÍ NO
Fonema /ø/
sobre el
diptongo eu
Fonema /y/
sobre el
grafema u
Fonema /u/
sobre el
diptongo ou
Fonema /ə/
sobre el
grafema e de
monosílabas
Fonema /wa/
sobre el
diptongo oi
Fonema /o/
sobre el
diptongo au
TOTAL
Tabla 4. Matrices: Evaluación producción de diptongos y fonemas
En la tabla No. 5, analizamos si los estudiantes lograban emitir las vocales nasales de
forma correcta en función de las combinatorias del francés, para este caso, o si dichas
combinatorias eran efectuadas de la manera como se realizan en español:
Locutor 1 Locutor 2 Locutor 3 Locutor4 Locutor 5 Locutor6 Total
Sí NO Sí NO Sí NO Sí NO Sí NO Sí NO Sí NO
/ã/ Pronunciada
como /a/ oral
/ / Pronunciada
como /u/
/ / Pronunciada
como /i/
/ / Pronunciada
como /o/ oral
TOTAL
Tabla 5. Matrices: Evaluación de vocales nasales
54
Con la tabla número 6 buscamos analizar la producción de las consonantes nasales
debido a que, a pesar de los múltiples ejercicios realizados con los estudiantes para conseguir
la producción de dichas consonantes, no conseguían emitirlas aún al final de nuestra
investigación.
Locutor 1 Locutor 2 Locutor 3 Locutor4 Locutor 5 Locutor6 Total
SÍ NO SÍ NO SÍ NO SÍ NO SÍ NO SÍ NO SÍ NO
/ʒ/Pronunciada
como / ǰ /
/z/Pronunciada
como /s/
/v/Pronunciada
como /b/
TOTAL
Tabla 6. Matrices: Evaluación de consonantes nasales
Además, para estas pruebas, utilizamos un cuadro donde mostraremos tanto el enunciado
esperado (a la luz de las normas léxicas y morfosintácticas) como el enunciado tal cual fue
emitido por los locutores objeto de estudio; es decir, el enunciado efectivo.
Enunciado esperado Enunciado efectivo Locutor
Cuadro 1. Cuadros: ejemplos obtenidos de los locutores
55
Etapas y análisis
Prueba diagnóstica
Evaluación de la lectura de la entrevista personal en la prueba diagnóstica
Teniendo como base las tablas que se encuentran en el apartado anterior, procederemos a
realizar los análisis. Como se mencionó anteriormente, las tablas 1,2 y 3, están enfocadas en
valorar los aspectos sintácticos, morfológicos, lexicales y de fluidez. Y las tablas 4,5 y 6 se
utilizaron para valorar los aspectos fonéticos eminentemente.
En la tabla número uno encontramos una dificultad importante en la comprensión oral
debido a que la mitad de los alumnos no respondió a la pregunta sino que se limitaban a decir:
“Je ne sais pas”, como fue el caso del locutor uno quien respondiñ a varias preguntas de dicha
manera y algunos dieron respuestas que no tenían relación con la pregunta. Este fue el caso
del locutor número cuatro quien respondiñ a la pregunta “Quel est votre chanteur favori?”, “La
quiero a mourir” (Ver anexo número 1). De igual manera encontramos que el locutor número
tres tuvo la necesidad de confirmar varias de las preguntas en español debido a que no estaba
seguro de lo que se le preguntaba. Y, al preguntarle acerca de su cantante favorito, responde:
“Classique”
Al verificar la utilización del léxico al momento de responder las preguntas, observamos
que sólo dos de los locutores utilizaron el léxico que les permitía desenvolverse en la situación
comunicativa y por tanto llegar a una mejor comprensión. Se observa que cuatro de los
locutores no recuerdan vocabulario de base (los números, los miembros de la familia). El
locutor número tres, por ejemplo, no recordaba cómo decir su edad en francés. Cabe aclarar
que nuestros estudiantes pertenecen al nivel A1 según la escala propuesta por el MECRL.
56
En esta tabla podemos observar que un total de 29 respuestas fueron negativas mientras
que siete fueron acertadas.
Locutor 1 Locutor 2 Locutor 3 Locutor 4 Locutor 5 Locutor 6 Total
SÍ NO SÍ NO SÍ NO SÍ NO SÍ NO SÍ NO SÍ NO
Comprensión
de la pregunta
X X X X X X 3 3
El léxico
utilizado es el
requerido por la
situación
comunicativa
X X X X X X 2 4
Presenta una
pronunciación
que permite la
comprensión
del enunciado
X X X X X X 0 6
M o
r
f
o
s
i
n
t
a
x
i
s
Elabora
enunciados
estructurados
X X X X X X 0 6
Elabora
enunciados
completos
X X X X X X 2 4
El discurso
presenta
cohesión y
coherencia
X X X X X X 0 6
TOTAL 7
29
Tabla 1. Prueba diagnóstica: Morfosintaxis y léxico (entrevista)
La manera como se realiza la medición de la coherencia y la cohesión en esta etapa se
efectúa teniendo en cuenta si los locutores hacen uso de conectores básicos como et, alors y
parce que y si sus enunciados guardan relación con el tema del que se habla; en definitiva, si
lo que dicen tiene sentido
Estos son algunos ejemplos obtenidos en esta prueba:
57
Aspectos Enunciado esperado Enunciado efectivo Locutor
Elabora enunciados
estructurados
Mon numéro de
téléphone est
Non, Je n‟ai pas
d‟enfants
Ma numéro de
téléphone est
Non, je ne enfants
Elabora enunciados
completos
Je voyage à Melgar Voyager à quartier
Melgar
El léxico utilizado
es el requerido por
la situación
comunicativa
J‟ai soixante-deux
ans
J‟ai a soixante-
deux âge (Lc 5)
El discurso
presenta cohesión y
coherencia
J‟ai six enfants,
quatre filles et deux
fils
J‟ai a six filles,
cuatro, cuatro,
quatre filles…ehm
deux fils (Lc 5)
Cuadro 2. Prueba diagnóstica: Morfosintaxis y léxico (entrevista)
En la tabla número dos buscamos observar los fenómenos que nuestros alumnos
presentan en referencia a la Interlengua en la entrevista personal.
Locutor 1 Locutor 2 Locutor 3 Locutor 4 Locutor 5 Locutor 6 Total
SÍ NO SÍ NO SÍ NO SÍ NO SÍ NO SÍ NO SÍ NO
Se apoya en
elementos
morfosintácticos
del español al
hablar en francés
X X X X X X 5 1
Se apoya en
elementos léxicos
del español al
hablar en francés
X X X X X X 5 1
Se apoya en
elementos
fonéticos del
español al hablar
en francés
X X X X X X 6 0
TOTAL 16
2
Tabla 2. Prueba diagnóstica: Interlengua (entrevista)
58
En referencia al primer aspecto analizado en la tabla número dos, encontramos que sólo
uno de los seis locutores no hace uso de elementos morfosintácticos del español al responder
las preguntas de la entrevista personal. Por otro lado, los demás locutores tuvieron una
dificultad importante al estructurar sus enunciados en francés por lo que hicieron uso de
estructuras del español para llegar a responder las preguntas.
A continuación presentamos un ejemplo de la utilización de elementos morfosintácticos
del español al hablar en francés:
Aspecto Enunciado esperado Enunciado efectivo Locutor
Se apoya en
elementos
morfosintácticos
del español al
hablar en francés
Quand je vais
chanter
Quand je vais à
chanter
Locutor 1
Cuadro 3. Prueba diagnóstica: Interlengua (entrevista)
Con relación a la utilización de elementos fonéticos del español utilizados al producir sus
enunciados en francés, observamos que todos los locutores hacen uso de fonemas del español.
Aspecto Enunciado esperado Enunciado efectivo Locutor
Se apoya en
elementos
fonéticos del
español al hablar
en francés
J‟ai deux filles Je dos filles Locutor 3
Cuadro 4. Prueba diagnóstica: Interlengua (entrevista)
La utilización de elementos léxicos del español al hablar en francés era muy frecuente en
nuestros alumnos. Como se aprecia en la tabla número dos, cinco de los seis locutores hacen
uso de dichos elementos.
59
Aspecto Enunciado esperado Enunciado efectivo Locutor
Se apoya en
elementos léxicos
del español al
hablar en francés
Je révise le devoir
de français
Et beaucoup
d‟îles
Je repasse le
devoir de français
Y beaucoup de
îles
Locutor 4
Locutor 3
Cuadro 5. Prueba diagnóstica: Interlengua (entrevista)
En la tabla número tres analizamos si los estudiantes se expresan con fluidez al momento de
emitir enunciados en la entrevista personal:
Locutor1 Locutor2 Locutor3 Locutor4 Locutor5 Locutor6 Total
SÍ NO SÍ NO SÍ NO SÍ NO SÍ NO SÍ NO SÍ NO
Mecanismos de
Heteroestructuración
X X X X X X 2 4
Mecanismos de
Autoestructuración X X X X X X 3 3
Uso prolongado de
muletillas X X X X X X 3 3
TOTAL 8 10
Tabla 3. Prueba diagnóstica: Fluidez (entrevista)
Al observar los resultados obtenidos en la tabla número tres, en referencia al uso
prolongado de muletillas, notamos que tres de los locutores recurren a ellas al momento de
hablar. Dicho suceso afecta la fluidez y, a la vez, indica que el estudiante hace un esfuerzo
importante al momento de hablar en francés.
60
Evaluación de la lectura de poemas en la prueba diagnóstica
Tabla para la evaluación de la producción de las vocales y diptongos en francés
Locutor 1 Locutor 2 Locutor 3 Locutor 4 Locutor 5 Locutor 6 Total
SÍ NO SÍ NO SÍ NO SÍ NO SÍ NO SÍ NO SÍ NO
Fonema /ø/
sobre el
diptongo eu
X X X X X X 0 6
Fonema /y/
sobre el
grafema u
X X X X X X 0 6
Fonema /u/
sobre el
diptongo ou
X X X X X X 3 3
Fonema /ə/
sobre el
grafema e de
monosílabas
X X X X X X 0 6
Fonema /wa/
sobre el
diptongo oi
X X X X X X 1 5
Fonema /o/
sobre el
diptongo au
X X X X X X 2 4
TOTAL 6 30
Tabla 4. Prueba diagnóstica: Producción de diptongos y fonemas (Poemas)
En estas tablas observamos grandes falencias en la pronunciación de fonemas en lo que a
nuestros alumnos se refiere, puesto que sólo hubo seis aciertos de treinta y seis.
A continuación, podemos observar algunos ejemplos de algunos enunciados producidos
por nuestros alumnos donde se detalla la pronunciación de los fonemas presentados en la
gráfica anterior.
Palabra Pronunciación
esperada
Pronunciación
efectiva
Locutor
Autobus /otͻbys/ /autobus/ Locuotr 4 Cuadro 6. Prueba diagnóstica: Producción de diptongos y fonemas (Poemas)
61
En este ejemplo, vemos que el locutor número cinco no reconoce el diptongo au, lo lee
como se haría en el español.
Palabra Pronunciación
esperada
Pronunciación
efectiva
Locutor
Numéro /nymeRo/ /numero/ Locutor 2 Cuadro 7. Prueba diagnóstica: Producción de diptongos y fonemas (Poemas)
En este ejemplo, observamos que el locutor número dos no emite la semivocal /y/, sino
que la pronuncia como se haría en español /u/.
Palabra Pronunciación
esperada
Pronunciación
efectiva
Locutor
Je /ʒ ə/ / ǰ e / Locutor 5 Cuadro 8. Prueba diagnóstica: Producción de diptongos y fonemas (Poemas)
En este ejemplo, tomado del locutor uno, observamos que no reconoce la /ə/, a cambio la
emite como una /e/ cerrada lo cual le cambia el sentido al enunciado.
Tabla para la evaluación de la producción de las vocales nasales en francés en la lectura de
poemas
Locutor1 Locutor2 Locutor3 Locutor4 Locutor5 Locutor6 Total
Sí NO Sí NO Sí NO Sí NO Sí NO Sí NO Sí NO
/ã/ Pronunciada
como /a/ oral X X X X X X
6 0
/ / Pronunciada
como /u/ X X X X X X
6 0
/ / Pronunciada
como /i/ X X X X X X
6 0
/ / Pronunciada
como /o/ oral X X X X X X
3 3
TOTAL 21 3
Tabla 5. Prueba diagnóstica: Vocales nasales (Poemas)
Al realizar el análisis referente a la pronunciación de vocales nasales, encontramos
diversas falencias. Dichas vocales no existen en espaðol “Le système vocalique de l‟espagnol
compte 5 voyelles, elles se caractérisent par trois paramètres le lieu d’articulation, l’aperture
62
et l’arrondissement des lèvres”, Galindo (2011). Este hecho dificulta la pronunciación de
vocales francesas como: /ã/, / / y / /. Más aún, en un público como el nuestro compuesto
por adultos de mediana y tercera edad, habituados a emitir dichas vocales oralizadas como
sucede en el español. Cabe aclarar que para emitir una vocal nasal, el lugar de articulación y
apertura de la boca difiere de la manera como se emite una vocal del español. En ocasiones, la
pronunciación de nuestros alumnos no es adecuada debido a que se sienten avergonzados al
realizar los sonidos o gestos que esto requiere. Era común que manifestaran que dichos
sonidos eran “divertidos” o que se sonrojaran.
Al realizar el análisis referente a la pronunciación de vocales nasales, vemos que sólo en
dos casos de veintitrés se efectuó la correcta pronunciación de dichas vocales, específicamente
de la / /.
Tabla para la evaluación de la producción y reconocimiento de las consonantes vibradas en
la lectura de los poemas
Locutor1 Locutor2 Locutor3 Locutor4 Locutor5 Locutor6 Total
SÍ NO SÍ NO SÍ NO SÍ NO SÍ NO SÍ NO SÍ NO
/ʒ /Pronunciada
como /ǰ / X X X X X X
6 0
/z/Pronunciada
como /s/ X X X X X X
6 0
/v/Pronunciada
como /b/ X X X X X X
6 0
TOTAL 18 0
Tabla 6. Prueba diagnóstica: Consonantes nasales (Poemas)
En esta muestra se evidencia la gran dificultad que supone la producción de las
consonantes vibradas. Cabe mencionar que a lo largo de las clases se hizo especial énfasis en
la correcta pronunciación de dichas consonantes a través de ejercicios de pronunciación y
ortofonía; sin embargo, es claro que se requiere un trabajo más sistemático que permita una
mejora en este aspecto. A continuación observamos algunos ejemplos:
63
Palabra Pronunciación
esperada
Pronunciación
efectiva
Locutor
Déjà /deʒ a / /deǰ a / Locutor 6
ville /vii/ /biǰ e/ Locutor 3
désolée /dezole/ /desole/ Locutor 5
Cuadro 9. Prueba diagnóstica: Consonantes nasales (Poemas)
Aplicación de estrategias
Teniendo como base las tablas para el estudio, procedimos a realizar los análisis de los
juegos de situaciones.
A través de las conversaciones de las situaciones propuestas, procedimos, en este apartado,
a una valoración de los siguientes aspectos: comprensión y seguimiento del enunciado,
morfosintaxis, pronunciación, fluidez, coherencia y léxico.
Haciendo alusión a este fenómeno, se menciona que “…les étudiants font constantement
référence au système de la L1, il est absolument impossible d‟éluder la comparaison entre les
systèmes de la L1 et de la L2” (Giacobbe, 1982:367). Se observa entonces que los alumnos se
apoyan de manera constante en la L1 para emitir frases en L2. Concluimos entonces que en un
nivel básico como lo es el A1 es natural que haya utilización de un número elevado de
elementos de la L1 siempre y cuando a través de la práctica y estudio de la L2 se vaya
reduciendo el uso de elementos de la L1.
En referencia a la comprensión y seguimiento del enunciado, observamos que sólo un
locutor no la siguió (Vous voulez passer des vacances en France. Vous allez dans une agence
de voyage et vous demandez des informations sur les différentes possibilités de voyage
organisé).
64
Por otro lado, observamos que ninguno de los locutores elabora enunciados estructurados,
tampoco completos y no hay coherencia ni cohesión. No hay uso de conectores entre los
enunciados que permitan darle una continuidad a su discurso. Teniendo en cuenta que nuestro
público pertenece al nivel A1, consideramos que este fenómeno es aceptable.
Locutor1 Locutor2 Locutor3 Locutor4 Locutor5 Locutor6 Total
SÍ NO SÍ NO SÍ NO SÍ NO SÍ NO SÍ NO SÍ NO
Comprensión
de la pregunta
X X X X X X 6 0
El léxico
utilizado es el
requerido por la
situación
comunicativa
X X X X X X 6 0
Presenta una
pronunciación
que permite la
comprensión
del enunciado
X X X X X X 0 6
M o
r
f
o
s
i
n
t
a
x
i
s
Elabora
enunciados
estructurados
X X X X X X 0 6
Elabora
enunciados
completos
X X X X X X 0 6
El discurso
presenta
cohesión y
coherencia
X X X X X X 0 6
TOTAL 12 24
Tabla 1. Aplicación de las estrategias: Morfosintaxis y léxico
65
Ejemplos obtenidos de los juegos de situación
Aspecto Enunciado esperado Enunciado efectivo Locutor
Elabora
enunciados
estructurados
Je ne veux pas
l‟hôtel dans le
centre-ville
Je ne veux dans le
center
Locutor 3
El léxico
utilizado es el
requerido por la
situación
comunicativa
L‟hôtel principal
se place dans le
centre-ville
C‟est l‟hôtel
principal, se ubiqué à
la place principal de
Panamá
Locutor 2
Elabora
enunciados
estructurados
Tu dois venir
avec des
vêtements
formels
Tu devoir venir avec
les vêtements formels
Locutor 5
El léxico
utilizado es el
requerido por la
situación
comunicativa
L‟appartement est
grand
El appartement est
grand
Locutor 4
Cuadro 10. Aplicación de las estrategias: Morfosintaxis y léxico
66
Con la tabla número dos valoramos las manifestaciones de la Interlengua en los juegos de
situaciones
Locutor1 Locutor2 Locutor3 Locutor4 Locutor5 Locutor6 Total
SÍ NO SÍ NO SÍ NO SÍ NO SÍ NO SÍ NO SÍ NO
Se apoya en
elementos
morfosintácticos
del español al
hablar en francés
X X X X X X 6 0
Se apoya en
elementos léxicos
del español al
hablar en francés
X X X X X X 6 0
Se apoya en
elementos
fonéticos del
español al hablar
en francés
X X X X X X 6 0
TOTAL 18 0
Tabla 2. Aplicación de las estrategias: Interlengua
Al analizar los resultados de esta misma tabla en la etapa diagnóstica, vemos una
disminución en el número de aciertos. Este fenómeno podemos asociarlo al hecho de que
consideramos que los juegos de situación son una actividad mucho más exigente que la
entrevista personal en referencia a la producción oral.
Ejemplo obtenido de la tabla 2
Aspecto Enunciado esperado Enunciado efectivo Locutor
Se apoya en
elementos
morfosintácticos
del español al
hablar en francés
Toutes les visites
aux lieux
importants
Toutes les visites à
les lieux importants
Locutor 3
Cuadro 11. Aplicación de las estrategias: Interlengua
En el ejemplo de la tabla número dos vemos que el locutor se remite a la estructura que se
utilizaría en español para producir este enunciado. En español se diría: todas las visitas a los
67
lugares importantes. Dichas partículas son literalmente “a les” en francés y se contraen al estar
seguidas, es decir que en vez decir à les, se dice aux.
A continuación, analizamos la fluidez que presentan nuestros alumnos al momento de
emitir sus enunciados en los juegos de situación.
Locutor1 Locutor2 Locutor3 Locutor4 Locutor5 Locutor6 Total
SÍ NO SÍ NO SÍ NO SÍ NO SÍ NO SÍ NO SÍ NO
Uso de
Mecanismos de
Heteroestructuración
X X X X X X 3 3
Uso de Mecanismos
de Autoestructuración X X X X X X 0 6
Uso prolongado de
muletillas X X X X X X 0 6
TOTAL 3 15
Tabla 3. Aplicación de las estrategias: Fluidez
En la tabla número tres, se evidencia una disminución en cuanto al uso prolongado de
muletillas en comparación con la tabla número tres de la etapa diagnóstica, quiere decir que
mejoraron su discurso puesto que ya no las utilizan. En referencia al uso de mecanismos de
heteroestructuración, observamos que tres de los locutores preguntó en algún momento cómo
decir determinada palabra. Por otro lado, encontramos que ninguno de los estudiantes recurrió
a mecanismos de atuoestructuración. Dicho mecanismo se presenta cuando un locutor
pregunta a otro la manera cómo decir un término o enunciado. Dadas las condiciones de los
juegos de situación, observamos que el hecho que los estudiantes no hayan tenido uso de
muletillas o que no hayan recurrido a los mecanismos de heteroestructuración está ligado en
gran medida a que tuvieron un tiempo estimado de veinte minutos además de un listado de
palabras suministrada por nosotros, para la elaboración de los diálogos. Así las cosas,
consideramos conveniente proveer al alumno del material y los tiempos adecuados para un
68
mejor desempeño en actividades de este tipo, esto seguramente contribuirá al mejoramiento de
la producción oral.
Reconocimiento de vocales y diptongos en los juegos de situación
Locutor1 Locutor2 Locutor3 Locutor4 Locutor5 Locutor6 Total
SÍ NO SÍ NO SÍ NO SÍ NO SÍ NO SÍ NO SÍ NO
Fonema /ø/
sobre el
diptongo eu
X X X X X X 0 6
Fonema /y/
sobre el
grafema u
X X X X X X 0 6
Fonema /u/
sobre el
diptongo ou
X X X X X X 3 3
Fonema /ə/
sobre el
grafema e de
monosílabas
X X X X X X 0 6
Fonema /wa/
sobre el
diptongo oi
X X X X X X 2 4
Fonema /o/
sobre el
diptongo au
X X X X X X 1 5
TOTAL 6 30
Tabla 4. Aplicación de las estrategias: Producción de diptongos y fonemas
Al observar los resultados obtenidos en la tabla número 4, encontramos que ninguno de los
locutores emite el fonema /ø/ sobre el diptongo eu. De igual manera, vemos que ninguno de
los locutores consigue emitir de manera correcta el fonema /y/ sobre el grafema /u/ y en el
caso del fonema /ə/ se limitan a leerlo como en el español, lo que cambia el sentido del
enunciado.
69
Ejemplos para la tabla No. 4
Palabra Pronunciación
esperada
Pronunciación
efectiva
Locutor
Deux /dø/ /du/ Locutor 5
Université /yniveRsite/ /unibeRsite/ Locutor 6
Cuadro 12. Aplicación de las estrategias: Producción de diptongos y fonemas
Nasales en los juegos de situación
Locutor1 Locutor2 Locutor3 Locutor4 Locutor5 Locutor6 Total
Sí NO Sí NO Sí NO Sí NO Sí NO Sí NO Sí NO
/ã/ Pronunciada
como /a/ oral X X X X X X
5 1
/ / Pronunciada
como /u/ X X X X X X
6 0
/ / Pronunciada
como /i/ X X X X X X
6 0
/ / Pronunciada
como /o/ oral X X X X X X
2 4
TOTAL 19 5
Tabla 5. Aplicación de las estrategias: Vocales nasales
En la tabla número cinco podemos observar que los alumnos no logran emitir de manera
correcta el fonema / /; en cuanto a la pronunciación del fonema / /, encontramos que cuatro
locutores lo producen de manera correcta. Por último, sólo un alumno emite de manera
correcta el fonema /ã/.
70
Ejemplos vocales nasales para la tabla No 5:
Palabra Pronunciación
esperada
Pronunciación
efectiva
Locutor
Un /ɛ / /un/ Locutor 4
Appartement /apaRtemã/ /apartemon/ Locutor 4
Vingt /vɛ / /ban/ Locutor 3
Espérons /esperɔ / /esperon/ Locutor 5
Bien /biã/ /bien/ Locutor 3 Cuadro 13. Aplicación de las estrategias: Vocales nasales
Consonantes vibradas en los juegos de situación
Locutor1 Locutor2 Locutor3 Locutor4 Locutor5 Locutor6 Total
SÍ NO SÍ NO SÍ NO SÍ NO SÍ NO SÍ NO SÍ NO
/ʒ/Pronunciada
como / ǰ / X X X X X X
6 0
/z/Pronunciada
como /s/ X X X X X X
6 0
/v/Pronunciada
como /b/ X X X X X X
6 0
TOTAL 18 0
Tabla 6. Aplicación de las estrategias: Consonantes nasales
En la tabla número seis, encontramos que ninguno de los locutores produce las consonantes
vibradas del francés de manera correcta. Insistimos en el hecho de que a lo largo de las clases
hicimos trabajos de ortofonía para que las pronunciaran correctamente.
Ejemplos obtenidos de la tabla No. 6
Palabra Pronunciación
esperada
Pronunciación
efectiva
Locutor
Jour /ʒuR/ /ǰ uR/
votre /votR/ /botR/
Voyage /vwaiaʒ/ /bwaǰ a/
comparaison /cɔ paRɛ zɔ / /compaReson/
Cuadro 14. Aplicación de las estrategias: Consonantes nasales
71
Ejemplos obtenidos de los juegos de situaciones
Votre ami vous téléphone et il vous invite au mariage de sa sœur. Vous acceptez et
demandez des précisions.
Enunciado esperado Enunciado efectivo Locutor
“Salut” “Hola, salut”
/ola saliu/
Locutor 1
Pourquoi est-ce que tu
téléphone ?
Por qué tu appelle?
/poRke tu apel/
Locutor 1
Cuadro 15. Aplicación de las estrategias: Consonantes nasales
Vous cherchez un appartement. Vous avez lu une petite annonce pour louer un
appartement. Vous êtes intéressé, vous téléphonez au propriétaire pour lui demander des
précisions.
Enunciado esperado Enunciado efectivo Locutor
“D‟un petit
appartement”
De un petit
apartement
/de un petit apaRtemã/
Locutor 4
Bien, le prix est trois
cent mil pesos.
“Bueno, Je pris trois
cent mil”
Locutor 4
“C‟est joli, c‟est
clair… Ehm Bien,
c‟est clair ”
“C‟est jolie, c‟est
clare… Ehm Bueno,
c‟est clare ”
/e ʒ oli e claR bueno
e claR/
Locutor 4
Cuadro 16. Aplicación de las estrategias: Consonantes nasales
Vous voulez passer des vacances en France. Vous allez dans une agence de voyage et vous
demandez des informations sur les différentes possibilités de voyage organisé.
72
Enunciado esperado Enunciado efectivo Locutor
“ Ce sont trois jours et
quatre nuits. Oui ? Le prix
est cinq cent pesos par
personne”
/se tRe ʒu katR nwaR.
Ui? Le pri se san san
ʒour por person /
Locutor 2
“C‟est placé à la Place
principal de Panamá”
/Se ubiké a la plas
pRinsipal/
Locutor 3
“C‟est un lieu très joli” /Se un liu tRe ʒoli/ Locutor 3 Cuadro 17. Aplicación de las estrategias: Consonantes nasales
73
Evaluación del impacto de las estrategias
A través de las siguientes matrices, evaluamos qué impacto tuvieron las estrategias
aplicadas en nuestros alumnos. A continuación encontramos los resultados obtenidos en la
aplicación de la entrevista personal sobre la película La Vie en Rose
Locutor1 Locutor2 Locutor3 Locutor4 Locutor5 Locutor6 Total
SÍ NO SÍ NO SÍ NO SÍ NO SÍ NO SÍ NO SÍ NO
Comprensión de
la pregunta X X X X X X 6 0
El léxico
utilizado es el
requerido por la
situación
comunicativa
X X X X X X 4 2
Presenta una
pronunciación
que permite la
comprensión
del enunciado
X X X X X X 1 5
M o
r
f
o
s
i
n
t
a
x
i
s
Elabora
enunciados
estructurados
X X X X X X 4 2
Elabora
enunciados
completos
X X X X X X 3 3
El discurso
presenta
cohesión y
coherencia
X X X X X X 4 2
TOTAL 22 14
Tabla 1. Evaluación del impacto: Morfosintaxis y léxico (Película)
Al realizar la comparación entre la tabla número uno en la etapa diagnóstica, de
aplicación y evaluación encontramos que hubo una mejora gradual en cada etapa, puesto que
los resultados positivos fueron siete en la etapa diagnóstica, aumentó a doce en la etapa de
aplicación y finalizó con veintidos en la etapa de evaluación. Concluimos entonces que la
74
utilización de herramientas aplicadas a lo largo de los semestres (la película, las canciones
francófonas) contribuyeron con el mejoramiento de la producción oral en nuestro público de
mediana y tercera edad. Vimos entonces que consiguieron entender una pregunta y responder
con un discurso estructurado y comprensible para el interlocutor.
A continuación, observamos algunos ejemplos sobre los aspectos analizados en la tabla
anterior
TABLA
No. 1
Enunciado esperado Enunciado efectivo Locutor
Comprensión
de la
pregunta
La vie d‟Edith Piaf
était très difficile et
très complique
La vie d‟Edith Piaf était
très difficile et très
complique
Locutor 3
Elabora
enunciados
estructurados
Edith Paif habitait
avec sa grand-mère
Edith Piaf vivre avec
son grand grand-mère
Locutor 3
Elabora
enunciados
completos
La mère l‟a
abandonnée
la mère l‟abandonner Locutor 4
El discurso
presenta
cohesión y
coherencia
Et alors, à la fin de
la chanson elle a dit
qu‟elle oublie toutes
ces choses quand
elle regardait son
amour.
Et alors finalement de la
chanson il a dit que il
oublier tous ces choses
quand il, il regarde
l‟amour
Locutor 3
Cuadro 18. Evaluación del impacto: Morfosintaxis y léxico (Película)
75
En la tabla dos evaluamos el fenómeno de la Interlengua en la entrevista final sobre la
película La Vie en Rose
Locutor1 Locutor2 Locutor3 Locutor4 Locutor5 Locutor6 Total
SÍ NO SÍ NO SÍ NO SÍ NO SÍ NO SÍ NO SÍ NO
Se apoya en
elementos
morfosintácticos
del español al
hablar en francés
X X X X X X 2 4
Se apoya en
elementos léxicos
del español al
hablar en francés
X X X X X X 2 4
Se apoya en
elementos
fonéticos del
español al hablar
en francés
X X X X X X 6 0
TOTAL 10 8
Tabla 2. Evaluación del impacto: Interlengua (Película)
Al realizar el contraste entre las tablas número dos de la etapa diagnóstica, de
aplicación y evaluación, observamos que se presentó una fluctuación en los resultados ya que
hubo mayor porcentaje de error en la etapa de aplicación (dieciocho resultados negativos
contra cero resultados positivos) que en la etapa diagnóstica (dieciséis resultados negativos
contra dos resultados positivos) para finalizar con una mejora en la etapa de evaluación (diez
resultados negativos contra ocho positivos). Entonces, se encuentra una mejoría en cuanto a
los resultados en esta tabla en la etapa de evaluación, como lo habíamos mencionado
anteriormente, si en sus inicios se apoyan en elementos morfosintácticos, léxicos y fonéticos
de la lengua materna. De cierta manera esto es bueno porque es una evidencia del proceso que
adelanta el aprendiz. Cabe resaltar que se espera una disminución gradual de dicho fenómeno
a través de la práctica.
76
Ejemplos
TABLA 2 Enunciado esperado Enunciado efectivo Locutor
Se apoya en
elementos
morfosintácticos del
español al hablar en
francés
Quand elle parlait
avec lui seulement
Seulement quand il
parlait avec il
Se apoya en
elementos léxicos del
español al hablar en
francés
Quand elle a eu sa
fille… Mais la fille est
morte
Elle était dépendante
aux drogues
Quand elle était
amoureuse
Quand ella est avoir sa
fille et il xxxx mais la
fille est mort murio
Ella était drogadict
Quand elle était
enamoure
Se apoya en
elementos fonéticos
del español al hablar
en francés
La mère l‟a abandonée La mère l‟abandonner
/la meR labandoneR/
Cuadro 19. Evaluación del impacto: Interlengua (Película)
En la tabla número tres, evaluamos la fluidez de nuestros locutores al momento de emitir
sus respuestas en la entrevista final sobre la película La Vie en Rose
Locutor1 Locutor2 Locutor3 Locutor4 Locutor5 Locutor6 Total
SÍ NO SÍ NO SÍ NO SÍ NO SÍ NO SÍ NO SÍ NO
Uso de
Mecanismos de
Heteroestructuración
X X X X X X 0 6
Uso de Mecanismos
de Autoestructuración X X X X X X 1 5
Uso prolongado de
muletillas X X X X X X 3 3
TOTAL 4 14
Tabla 3. Evaluación del impacto: Fluidez (Película)
77
En la tabla número tres, encontramos que ninguno de los locutores acudió a mecanismos de
heteroestructuración, consideramos este hecho como positivo pues consiguieron emitir sus
enunciados sin tener que acudir a otra persona. En cuando al uso de mecanismos de
autoestructuración, encontramos que sólo un estudiante se apoyó en esta herramienta al emitir
su enunciado como se ve a continuaciñn “Quand il regardait à son… ahm...à… à Marcel”.
Aquí encontramos que el locutor olvidó cómo decir novio y lo reemplazó por el nombre del
personaje que en este caso es Marcel. En referencia al uso prolongado de muletillas,
encontramos que tres locutores recurren a ellas. Según Brown (2007) esto se debe a que el
estudiante está pensando en cada palabra y estructura al momento de hablar.
Al comparar las tablas número tres en las etapas de nuestra investigación, encontramos que
no hubo una mejora pues el número de resultados positivos decreció en la prueba final.
Tabla No. 3 Enunciado
esperado
Enunciado efectivo Locutor
Uso de
Mecanismos de
Autoestructuración
Quand elle regardait
son copain
Quand il regardait à son…
ahm...à… à Marcel
Locutor 3
Uso prolongado de
muletillas
No Mmmm no, no Locutor 4
Cuadro 20. Evaluación del impacto: Fluidez (Película)
Observando los resultados obtenidos en referencia al a fluidez (Tabla 3), encontramos que
su discurso no presenta un ritmo sostenido puesto que hay interrupciones recurrentes para
organizar los enunciados. Adicionalmente, tres de los locutores hace un uso prolongado de
muletillas. Dicho fenómeno lo atribuimos a que el estudiante está pensando en cada palabra y
estructura para poder expresarlo y hacerse entender. Lo que proponemos para mejorar este
aspecto es la implementación de más actividades en clase que involucren la interacción oral.
78
Locutor1 Locutor2 Locutor3 Locutor4 Locutor5 Locutor6 Total
SÍ NO SÍ NO SÍ NO SÍ NO SÍ NO SÍ NO SÍ NO
Fonema /ø/
sobre el
diptongo eu
X X X X X X 3 3
Fonema /y/
sobre el
grafema u
X X X X X X 1 5
Fonema /u/
sobre el
diptongo ou
X X X X X X 5 1
Fonema /ə/
sobre el
grafema e de
monosílabas
X X X X X X 0 6
Fonema /wa/
sobre el
diptongo oi
X X X X X X 5 1
Fonema /o/
sobre el
diptongo au
X X X X X X 2 4
TOTAL 16 20
Tabla 4. Evaluación del impacto: Producción de diptongos y fonemas (Película)
Al Realizar la evaluación en referencia a la producción de vocales francófonas (Tabla No.
Cuatro), encontramos que, para el caso de la producción de la vocal /ə/, ninguno de los
locutores logra emitirla de manera acertada. Lo mismo ocurre con la vocal /y/ ya que sólo uno
de los seis locutores logra emitirla de manera correcta. Consideramos que la razón
anteriormente mencionada está ligada a que nuestro público, en particular, presenta una
carencia en relación con la articulación para emitir nuevos fonemas causada por la rigidez de
los músculos faciales. En lo que concierne al reconocimiento de los diptongos relacionados en
la matriz, encontramos una mejoría si comparamos los resultados obtenidos en la prueba
diagnóstica. Sin embargo, es evidente que aún persiste la incorrecta producción de dichos
fonemas. Atribuimos, entre otros factores, la situación mencionada anteriormente al reducido
79
número de horas que nuestro público dedicaba al estudio del Francés Lengua Extranjera tres
horas los días sábados.
Tabla No. 4 Enunciado esperado Enunciado efectivo Locutor
Fonema /y/ sobre
el grafema u
Du
/dy/
Du
/du/
Locutor 5
Fonema /ə/ sobre el
grafema e de
monosílabas
Le père
/lə pɛ R/
le papa
/le papa/
Locutor 1
Fonema /y/ sobre
el grafema u /yn vi/ /un bi/ Locutor 3
Cuadro 21. Evaluación del impacto: Producción de diptongos y fonemas (Película)
Reconocimiento de nasales en la entrevista final
Locutor1 Locutor2 Locutor3 Locutor4 Locutor5 Locutor6 Total
Sí NO Sí NO Sí NO Sí NO Sí NO Sí NO Sí NO
/ã/ Pronunciada
como /a/ oral X X X X X X
4 2
/ / Pronunciada
como /u/ X X X X X X
1 5
/ / Pronunciada
como /i/ X X X X X X
6 0
/ / Pronunciada
como /o/ oral X X X X X X
4 2
TOTAL 15 9
Tabla 5. Evaluación del impacto: Vocales nasales (Película)
Podemos concluir que en la tabla número cinco, finalmente y observando el proceso llevado
con nuestros adultos mayores, en la pronunciación de vocales nasales como vocales orales
se evidenció que sí hubo un avance gradual que apreciamos a lo largo de las etapas aplicadas.
Esto evidencia que es posible que los adultos mayores lleguen a reconocer y producir las
80
vocales nasales e insistimos que se requiere mayor intensidad horaria y mayor énfasis en
ejercicios de ortofonía.
Estos son algunos ejemplos obtenidos de la tabla 5 de vocales nasales:
Tabla No. 5
Palabra
Pronunciación
esperada
Pronunciación
efectiva
Locutor
Quand /kã/ /kan/ Locutor 4
Inspiration /ɛ spiRasjɔ / /inspirasion/ Locutor 2
Monde /mɔ də/ /monde/ Locutor 2
Un /ɛ / /un/ Locutor 1 Cuadro 22. Evaluación del impacto: Vocales nasales (Película)
Reconocimiento y producción de consonantes vibradas en la entrevista final
Locutor1 Locutor2 Locutor3 Locutor4 Locutor5 Locutor6 Total
SÍ NO SÍ NO SÍ NO SÍ NO SÍ NO SÍ NO SÍ NO
/ʒ /Pronunciada
como / ǰ / X X X X X X
4 2
/z/Pronunciada
como /s/ X X X X X X
6 0
/v/Pronunciada
como /b/ X X X X X X
6 0
TOTAL 16 2
Tabla 6. Evaluación del impacto: Consonantes nasales (Película)
Al observar los resultados en este aspecto de nuestra investigación, observamos que sólo
dos de los locutores emiten el fonema /ʒ /. Consideramos alentador el hecho de que al menos
dos locutores logren emitir dicho fonema puesto que se pone en evidencia que el uso de las
estrategias propuestas ha dado resultado. En la evaluación de la prueba diagnóstica,
81
observamos que ninguno de ellos lograba emitir dicho fonema. En referencia a los fonemas /v/
y /z/ encontramos que ninguno de los locutores consigue emitirlos.
A continuación podemos ver algunos ejemplos:
Palabra Pronunciación
esperada
Pronunciación
efectiva
Locutor
J‟ai /ʒɛ / /ǰ e/
Vie /vi/ /bi/
Heureuse /øRøzə/ /eRese/ Cuadro 23. Evaluación del impacto: Consonantes nasales (Película)
Matrices para la evaluación de la lectura de la canción francófona La Vie en Rose
Locutor1 Locutor2 Locutor3 Locutor4 Locutor5 Locutor6 Total
SÍ NO SÍ NO SÍ NO SÍ NO SÍ NO SÍ NO SÍ NO
Fonema /ø/
sobre el
diptongo eu
X X X X X X 0 6
Fonema /y/
sobre el
grafema u
X X X X X X 0 6
Fonema /u/
sobre el
diptongo ou
X X X X X X 6 0
Fonema /ə/
sobre el
grafema e de
monosílabas
X X X X X X 0 6
Fonema /wa/
sobre el
diptongo oi
X X X X X X 4 2
Fonema /o/
sobre el
diptongo au
X X X X X X 4 2
TOTAL 14 22
Tabla 4. Evaluación del impacto: Producción de diptongos y fonemas (Canción)
82
Si comparamos la tabla número cuatro de la etapa de aplicación de estrategias con la
misma tabla de la etapa de evaluación, observamos una evolución en el reconocimiento y
producción de los diptongos ou, au y oi. Para el caso particular del diptongo ou, todos los
locutores lo reconocieron y produjeron de manera correcta. Por el contrario, encontramos que
en referencia al reconocimiento y producción de los fonemas /ø/ sobre el grafema eu, /y/ sobre
el grafema u y /ə/ sobre el grafema e de monosílabas no hubo ninguna evolución, en ninguna
de la etapas fueron producidos de manera acertada. Haciendo el recorrido por las etapas
aplicadas, se evidenció que los estudiantes iniciaron con un alto porcentaje de error; sin
embargo, con el trabajo de cada sábado, las herramientas aplicadas y el entusiasmo de nuestro
público, hubo una mejora. Consideramos que para la consecución de una mejora más notoria
en este aspecto, se requiere hacer más ejercicios de ortofonía en cada clase esto debe hacerse
de manera sistemática e individualizada; es decir, que el profesor se ubique frente a cada
alumno y le pida emitir determinado sonido.
Ejemplo:
Pronunciación francesa Pronunciación hispanizante Locutor
/ ɛ poRtã / /importan/ Locutor 5 Cuadro 24. Evaluación del impacto: Producción de diptongos y fonemas (Canción)
83
Con la tabla número cinco buscamos analizar la producción de las consonantes nasales en la
lectura de la canción La Vie en Rose:
Locutor1 Locutor2 Locutor3 Locutor4 Locutor5 Locutor6 Total
Sí NO Sí NO Sí NO Sí NO Sí NO Sí NO Sí NO
/ã/ Pronunciada
como /a/ oral X X X X X X
4 2
/ / Pronunciada
como /u/ X X X X X X
1 5
/ / Pronunciada
como /i/ X X X X X X
0 6
/ / Pronunciada
como /o/ oral X X X X X X
4 2
TOTAL 9 15
Tabla 5. Evaluación del impacto: Vocales nasales (Canción)
Finalmente, observamos que los resultados en las tablas de evaluaciones, en relación
con la producción de las vocales nasales, fueron mejorando gradualmente y hubo disminución
del margen de error en comparación con los análisis diagnósticos y de aplicación. Así las
cosas, sólo restaría realizar un trabajo específico en la producción de la vocal nasal / /, que
según la tabla anterior, no fue emitida de manera correcta.
Con la tabla número seis buscamos analizar la producción de las consonantes vibradas
debido a que, a pesar de los múltiples ejercicios realizados con los estudiantes para conseguir
la producción de dichas consonantes, no conseguían emitirlas.
84
Locutor1 Locutor2 Locutor3 Locutor4 Locutor5 Locutor6 Total
SÍ NO SÍ NO SÍ NO SÍ NO SÍ NO SÍ NO SÍ NO
/ʒ/Pronunciada
como / ǰ / X X X X X X
1 5
/z/Pronunciada
como /s/ X X X X X X
0 6
/v/Pronunciada
como /b/ X X X X X X
0 6
TOTAL 1 17
Tabla 6. Evaluación del impacto: Consonantes nasales (Canción)
Al analizar estos últimos resultados, encontramos que sólo en un caso de dieciocho se
emitió de manera correcta la consonante vibrada /ʒ/. Es claro que durante todo el proceso hubo
una marcada dificultad por parte de nuestros alumnos al momento de emitir este tipo de
consonantes. Por lo anterior, consideramos que la no producción de dichas consonantes
vibradas se debe a su avanzada edad y a la rigidez de los músculos que intervienen en el
aparato fonador, a la poca articulación al momento de emitir los enunciados y el hábito de
pronunciarlas como en la lengua española; sin embargo con más ejercicios de ortofonía y
mayor intensidad horaria consideramos que se puede lograr una mejora significativa de su
pronunciación.
De acuerdo con el MECRL (2001 p.p. 152), para poder exigir que los estudiantes logren
una pronunciación que permita la comprensión del enunciado, se pueden implementar nueve
estrategias, dentro de las cuales destacamos la lectura de documentos en voz alta, la lectura de
material textual fonéticamente significativo y aprender las normas ortoépicas. Dichas
estrategias fueron puestas en práctica en el trabajo de investigación y fueron significativas; sin
embargo, debido a la falta de regularidad de las clases, no se observó un avance significativo.
85
Vale la pena destacar que al final de nuestra investigación, nuestros alumnos
conseguían expresarse más confiadamente. Si bien persistieron problemas fonéticos y
morfosintácticos al expresarse oralmente, podemos afirmar que es posible llegar a una
compresión entre los locutores.
86
CONCLUSIONES
Después de haber realizado este proyecto de investigación, con un público de mediana
y tercera edad, concluimos que la utilización de estrategias apoyadas en herramientas como
canciones, películas y poemas francófonos del interés de nuestros alumnos pueden contribuir
de manera significativa en el aprendizaje del Francés Legua Extranjera. A través de dichas
herramientas, fue posible crear espacios de interacción oral, permitiendo además interactuar
con sus compañeros propiciando el diálogo acerca de temas diversos y, al mismo tiempo, fue
posible captar su interés de manera eficaz. Otro avance que observamos es que al inicio del
proyecto nuestros alumnos mencionaban frecuentemente su renuencia a expresarse oralmente.
Al final del proceso, se hizo evidente que, aunque todavía existen falencias, les era posible
emitir enunciados compresibles y aceptables para el nivel A1 según la escala del MECRL.
Concluimos entonces que la enseñanza de una lengua extranjera supone la combinación de
varias estrategias didácticas, directas e indirectas, de tal manera que se permita al estudiante
avanzar en su aprendizaje de la lengua extranjera, insistiendo en actividades que los
mantengan atentos y activos pues los estudiantes de mediana y tercera edad tienden a
distraerse con facilidad; así se evidenció a lo largo de nuestra práctica profesional.
De las estrategias propuestas, observamos que los juegos de situación son los más
exigentes en cuanto a la producción oral, teniendo en cuenta que su consecución exige la
estructuración de enunciados relacionados con un contexto determinado, haciendo uso de un
de vocabulario acorde a la situación de comunicación, y, a las expresiones cotidianas además
de la interacción con otras personas. Por lo anterior, podemos afirmar que el trabajo oral en
parejas o en pequeños grupos entre nuestros alumnos permite que haya un aprendizaje a
través de la interacción, puesto que así se aumentan las oportunidades de interacción oral entre
87
los aprendices de Francés Lengua Extranjera. Adicionalmente, consideramos que es de vital
importancia que en cada clase exista un espacio dedicado a la producción oral para permitir
que los alumnos pierdan el miedo a expresarse oralmente en la lengua extranjera. Si se tiene
en cuenta que el público con el que trabajamos fue muy renuente, al inicio del proceso, para
entablar conversaciones, enunciados cortos en clase o responder a preguntas realizadas en
francés por el profesor; estos ejercicios resultaron ser de gran ayuda para impulsar su
producción oral.
Debido a las limitaciones de tiempo que tuvimos para la realización de las clases,
consideramos que existen varios aspectos a mejorar en referencia al aprendizaje del Francés
Lengua Extranjera como lo son: la fonética, la comprensión y la producción oral que
claramente requieren mayor intensidad horaria. Asimismo, teniendo en cuenta el público
estudiado, se hace imperativo incrementar la intensidad horaria y así evitar la pérdida del
ritmo de estudio.
Por otro lado, es muy importante tener en cuenta que al momento de trabajar con
estudiantes de mediana y tercera edad se debe crear un ambiente de cercanía, confianza y
respeto para motivar así su presencia en las clases. A través de la experiencia con el público
estudiando concluimos que los factores por los cuales el número de estudiantes de nuestro
grupo se mantuvo estable fueron los anteriormente mencionados. Nuestros estudiantes
manifestaron de manera expresa que su permanencia durante los tres semestres en el curso de
francés estuvo motivada en gran medida por el ambiente que se logró crear.
En referencia a los postulados de autores como Kidd (1979) De Natale (2003) y Viguera
(2012) estamos de acuerdo que los adultos de mediana y tercera edad pueden adquirir nuevos
88
conocimientos. De igual manera, hacemos énfasis en las recomendaciones de Durán (2012)
acerca de la velocidad en la que debemos impartir los temas; se hace necesario ser reiterativos
con cada tema nuevo que se vaya presentando a este público con el fin de lograr la
apropiación, además de buscar la conexión entre sus experiencias de vida y los nuevos
aprendizajes.
Queremos destacar que, a través de la aplicación de las estrategias utilizadas en nuestro
proceso de investigación, logramos incentivar el interés por la cultura francófona por parte de
nuestros alumnos. Esto lo evidenciamos puesto que en cada clase nos comentaban acerca de
sus investigaciones independientes sobre personajes y hechos importantes en Francia. Además
de interrogarnos frente a temas cotidianos de dicha cultura.
Finalmente, con la realización de este trabajo y lo propuesto en nuestra
investigación pretendemos que los docentes actuales y futuros busquen perfeccionar las
estrategias que permitan un mejor desempeño en adultos de mediana y tercera edad en
aprendizaje de FLE. Vale la pena reiterar que en dicho público son prácticamente inexistentes
los estudios. Entonces, es necesario proponer más estrategias que ayuden a los estudiantes a
interactuar de la mejor manera posible en lengua extranjera, a través del uso de documentos
auténticos que sean de su interés.
89
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93
ANEXOS
En este apartado encontrarán las transcripciones de las grabaciones realizadas al igual que los
poemas, y la canción utilizados en nuestra investigación.
ANEXO 1
Transcripciones fonéticas de la primera entrevista personal realizada a nuestros alumnos.
1. Transcripción fonética de la prueba diagnóstica:
Entrevista personal
Grabación No. 1
Entrevistador: (RQ) / Locutor: (ER)
RQ : Bien ! Maintenant nous sommes avec madame ER. On va commencer avec les questions.
La première c’est : Quel est votre âge ?... Quel est votre âge ?... Âge ? (…) Bien, on va… (…)
Bien ! Maintenant nous sommes avec madame ER. On va faire, on va poser quelques
questions d’information générale. La première question madame ER c’est : Quel est votre
âge ?
ER : Eh ! J‟ai soixante-douze ans.
[ e | ʒ ə swasãt duz ã ]
[ e | ʒ e swasãt duz ã ]
RQ : Merci beaucoup. La deuxième c’est : Où est-ce que vous habite ?
94
ER: J‟habite en ____ oui, en el barrio Mirandela.
[ʒ abit ã ------ wi | 'dela]
[ʒ abi ------- wi | 'dela]
RQ : On dit quartier.
ER : En le quartier Mirandela.
'dela]
'dela]
RQ : Bien ! La troisième question c’est : Est-ce que vous avez des enfants ?
ER : Oui, J‟ai…
[wi |ʒ e]
[wi |ʒ e]
RQ : Combien ?
ER : Oui, j‟ai un fille, un fille ?...Une fille. Eh ! un petit fils
[wi | ʒ e ɥ ne fij | ɥ n fij | ɥ n fij | e | Ɛ ˜ pəti fis]
[wi | ʒ e Ɛ ˜n fij | Ɛ ˜n fil | ɥ n fil | e | Ɛ ˜ peti fil]
RQ : Où est-ce qu’elle habite ?
ER : Eh… Eh ! Il est, Il ? Il. Ma fille ?
95
[e | e | Ɛ l Ɛ | Ɛ l | ma fij]
[e | e | il Ɛ | il | ma fil]
RQ : Elle. Où est-ce qu’elle habite ?
ER : Elle habite à Canada. Au Canada !
[Ɛ l abit a kanada | O kanada]
[Ɛ l abi a kanada | O kanada]
RQ : À Canada, Oh Bien Au Canada. Elle habite à Canada.
ER : Elle habite à Canada.
[Ɛ l abit a kanada]
[Ɛ l abit an kanada]
RQ : Pourquoi est-ce que vous étudiez français ?
ER : Eh ! J‟étudie le français parce que les gens, gens …
[e | Ʒ etɥ dj lə frãsƐ parskə le Ʒ ã | Ʒ ã]
[e | ʒ e Ɛ tudi le frãsƐ parske le Ʒ eã | Ʒ en]
RQ : Est-ce que vous aimez, vous détestez, c’est amusante?
ER : Oui, Je, Je suis. Eh ! Non… Je suis. Je passe de… Les samedis avec mes professeurs et
96
mes copines.
[wi | ʒ e | ʒ e sɥ i | e | nÕ | ʒ e sɥ i | ʒ e pas də | Le samdi avƐ k me prƆfƐ sœr e me
kƆpin] // [kƆpƐ ˜]
[wi | ʒ e | ʒ e sui | e | nÕ | ʒ e sui | ʒ e pas de | Le samdi avƐ me prƆfəsœr e me
kƆpin]
RQ : Eh ! Bien, la cinquième question c’est : Quel est votre chanteur favori ?... Le chanteur
favori ?
ER : Ah ! Eh !... Je, je ? non. Eh ? A moi j‟aime… J‟aime les chansons de, de Julio Iglesias.
[a | e | ʒ e | ʒ e | nÕ | e | a mwa Ʒ em | Ʒ em le ʃ ãsÕ də | də ' uljo i'ɣ lesjas]
[a | e | ʒ e | ʒ e | no | e | a mwa Ʒ em | Ʒ em le chansÕ de | de ' uljo i'ɣ lesjas]
RQ : La sixième c’est, quel est votre numéro de téléphone ?
ER : Moins téléphone. Mon numéro téléphone est Six, Zéro, trois, eh !... Cero, tres, un,
trois, sept, un.
[mÕ telefƆn | mÕ nɥ mero telefƆn Ɛ siz | zero | trwa | e | 'sero | tres | Ɛ ˜ | trwa | sƐ t |
Ɛ ˜]
[mwƐ ˜ telefƆn | mwƐ ˜ numero telefƆn Ɛ siz | zero | trwa | e | 'sero | tres | Ɛ ˜ |
trwa | sƐ t | an]
RQ : Encore une fois !
97
ER : A ver ! Mon numéro téléphone est six, cero, trois, un, trois… sept, un.
[a βer | mÕ nɥ mero telefƆn Ɛ siz | zero | trwa | Ɛ ˜ | trwa | sƐ t | Ɛ ˜]
[a βer | mÕ numero telefƆn Ɛ s siz | zero | trwa | Ɛ ˜ | trwa | sƐ t | an]
RQ : Bien ! Qu’est-ce que vous aimez les plus de la classe de français ?
ER : Mmmm….Eh ! Les explications de les, de mon professeurs, Eh ! parce qu‟ils étaient
très gentils.
[e | les Ɛ ksplikasjÕ də le | də mÕ prƆfƐ sœr | e | parskils etƐ trƐ Ʒ ãti]
[e | la Ɛ ksplikasjÕ de le | de mÕ prƆfƐ sœr | e | parskils etƐ trƐ Ʒ entil]
RQ : Bien ! Le numéro neuf c’est, Quelle type de musique vous aimez les plus et pourquoi ?
ER : Eh ! J‟aime la musique romantique eh ! et la salsa.
[e | Ʒ em la mɥ zik rƆmãtik e | e la salsa]
[e | Ʒ em la muzik romãtik e | e la salsa]
RQ : Bien ! Et pourquoi, pourquoi est-ce que vous aimez la musique romantique et la salsa ?
ER: Parce que Il y a, los dos. Cómo se dice contrario? Los dos polos opuestos!
tos ]
tos ]
RQ : Bien ! Ils s’opposent peut-être ?
98
ER: Parce qu‟il y a los dos.
ðos]
ðos]
RQ : Ils s’opposent
ER : Ils s‟opposent !
[Il sƆpoz]
[Il sƆpos]
RQ : Bien ! ils sont très différents, bien sûre !
ER : Ah ! Si, parce que ils ont différents sonid.
[a | si | parskilz Õ diferã so'nid]
[a | si | parskilsÕ diferã so'nid]
RQ : Ils ont des différents sons.
ER : Sons ? Sons !
[sÕ | sÕ]
[son | sÕ]
RQ : Quelle est la chose que vous détestez la plus de Bogotá ? Que vous détestez la plus ?
ER : Eh ! Qué déteste ? mmmm La contamination
99
[e | ke detƐ st | la kÕtaminasjÕ]
[e | ke detƐ st | la kontaminasjÕ]
RQ : Oui, de la ville de Bogotá !
ER : De la vie, de la… La contamination.
[Də la vi | də la | la kÕtaminasjÕ]
[De la vi | de la | la kontaminasjÕ]
RQ : La pollution on dit, la pollution.
ER : La pollution de, en spécial en le center. Dans le centre !
[la pƆ lɥ sjÕ də | ã spesjal ã lə seN'teR | Dã lə sãtr]
[la pƆ lusjon de | en espesjal en el seN'teR | Dan le sentre]
RQ : Ah, Oui ! Au centre ville !
ER : Au centre-ville.
[O sãtr vil]
[O santr vil]
RQ : Bien ! Est-ce que vous pouvez décrire madame García s’il vous plaît. Physiquement,
Madame García, Madame Delfina García.
ER: Madame García. Eh! Madame Delfina… Elle est un peu gros, elle a cheveux noir et
court. Elle porte une chemise bleue et un jaune, un jean, un jean bleu… Les bote est noir. Un
100
sac. Cómo se dice ?
[madam gaR'sia | e | madam del'fina | Ɛ l Ɛ Ɛ ˜ pϕ gro | Ɛ l a ʃ əvϕ nwar e kur | Ɛ l
pƆrt ɥ ne ʃ əmiz blϕ e Ɛ ˜ Ʒ on | Ɛ ˜ dƷ in | Ɛ ˜ dƷ in blϕ | le bƆ t Ɛ nwar | Ɛ ˜ sak | 'komo se
'ðise] // [gros]
[madam gaR'sia | e | madam del'fina | Ɛ l Ɛ an po gro | Ɛ l a chevo nwar e kur | Ɛ l
pƆrt un chemiz blœ e Ɛ ˜ Ʒon | Ɛ ˜ dƷ in | Ɛ ˜ dƷ in blœ | le bƆt Ɛ nwar | Ɛ ˜ sak |
'komo se 'ðise]
RQ : Bleu Foncé !
ER : Un sac bleu foncé… Elle est gris, elle est gris.
[Ɛ ˜ sak blœ fonse | Ɛ l Ɛ gri | Ɛ l Ɛ gri]
RQ : Gris ?
ER : Ella está escribiendo.
[ 'eʎ do ]
[ 'eʎ do ]
RQ : Ahhhhh ! Oui, elle écrit.
ER : Elle écrit
[Ɛ l ekri]
101
[Ɛ l ekri]
RQ : Bien, Donc !
Grabación No. 2
Entrevistador: (RQ) / Locutor: (VS)
RQ : Bien ! Maintenant nous sommes avec madame VG. On va continuer en faire les
questions. On va commencer, La première c’est, Madame VS: Quel est votre âge ?
VS : Cinquante-huit
[sƐ ˜kãt'ɥ it]
[sənkan 'ui]
RQ : Merci. Où est-ce que vous habitez ?
VS: Eh! Bogotá. Eh Rionegro. A rio…Eh
[ e | βo‟γo'ta | e řjo 'neγro |a 'řjo | e ]
[ e | βo’γo'ta | e řjo 'neγro |a 'řjo | e ]
RQ : Au quartier…
VS : Ah ! Au quartier rionegro.
[a | o kartje řjo 'neγro]
102
[a | o kartie řjo 'neγro]
RQ : Merci beaucoup. Est-ce que vous avez des enfants ?
VS : Eh !!! S‟avait des enfants.
[e | si Ʒ e dezãfã]
[e | savƐ dezãfã]
RQ : Des enfants, des enfants. Où ils sont ?
VS : Eh… non … Adolescents.
[e | nÕ | adƆ lesã]
[e | no | adolesen]
RQ : Ils sont adolescents. Combien ? Elles sont combien ?
VS : Combien ? … Sont, dos fils y le fils
[kÕbiƐ ˜ | sÕ| dϕ fis et lə fis]
[kombian | son | dos fij | fil y le fil]
RQ : Ils sont trois ?
VS : quatre ! trois !
[katr | trwa ]
[katr | tra ]
103
RQ : Où est-ce qu’ils habitent ? … Où est-ce qu’ils habitent ?
VS : Elles habité en… Ellos habitent. Cñmo ?
[Ɛ lsabit ã | 'e λos abit | 'ko mo]
[Ɛ les abite ã | 'eλos abiten | 'ko mo]
RQ : Ils, ils !
VS : Ils habité en Canaan.
[ilsabit ã ka na 'an]
[ilesabite en kana'an]
RQ : À Canada, Au Canada Bien!
VS : Au Canada
[O Kanada]
[O Kanada]
RQ : Bien ! Pourquoi est-ce que vous étudiez français ?
VS : Étudiez français… Voyager au Canada
[etydje frãsƐ | vwajaƷ e o kanada]
[etydje fransƐ | voaƷaƷ e kanada]
RQ : Pour Pouvoir voyager…
104
VS : Pouver, bien, voyager à Canada.
[puvwar | biã | vwajaƷ e a kanada]
[puve | biã | voaƷaƷ e a kanada]
RQ : Bien ! Quel est votre chanteur favori ?
VS : Mmm La quiero à mourir
RQ : Edith Piaf ! Bien. Quel est votre numéro de téléphone ?
VS : Cinq, cinq, trois, trois. Ósea que de dos en dos?
[sƐ ˜k | sƐ ˜k | trwa | trwa | 'se a ke ðe 'ðos eN 'dos ]
[sank | sank | tua | tua | 'se a ke ðe 'ðos eN 'dos ]
RQ : Comme vous voulez !
VS : Cinq, trois, trois, trois, six… Cinquante-sept
[sƐ ˜k | trwa | trwa | trwa | siz | sƐ ˜kãtsƐ t ]
[sank | tua | tua | tua | sis | sankonsƐ t ]
RQ : Encore une fois s’il vous plaît tout le numéro !
VS : Cinq, trois, trois, cinquante-sept
105
[sƐ ˜k | trwa | trwa | sƐ ˜kãtsƐ t ]
[sank | tua | tua | sankonsƐ t ]
RQ : Merci beaucoup. Eh !!! Qu’est-ce que vous aimez le plus de la classe de français ?
VS : Mmm Je n‟entends pas, Je n‟entends pas.
[m 'm m Ʒ ə nãtãd pa | Ʒ ə nãtãd pa ]
[m 'm m Ʒ e nentend pas | Ʒ e nentend pa ]
RQ : Je ne comprends pas ?
VS : Si, comprends pas en classe.
[si | kÕprã pa ã klas]
[si | kompren pa en klase]
RQ : Mais qu’est-ce que vous aimez le plus ?
VS: Ósea, Qué es lo que más le gusta? Pero eh!
[„se a 'ke ez lo ke 'maz le 'γus ta 'pe ro e ]
[‘se a 'ke ez lo ke 'maz le 'γus ta 'pe ro e ]
RQ : De la classe de français ! Mais s’il n’y a pas. Vous pouvez dire. Je n’aime pas la classe
de français
VS : … La trieté y la explication des professeurs
106
[lə trƐ tmã et lƐ ksplikasjÕ de prƆfƐ sœr] // [eseje] / [trete]
[la triete y la Ɛ ksplikatjon de prƆfƐ sor]
RQ : Bien, Merci beaucoup ! Et Quel est le type de musique que vous aimez le plus et
pourquoi ?
VS : Romantique
[rƆmãtik]
[romantik]
RQ : Romantique ! Et pourquoi, pourquoi ce type de musique ?
VS : Pourquoi ? pour le sentiment
[purkwa | pur lə sãtimã]
[purkwa | pur le sentiment]
RQ : Sentimental ? Ah, Bien !… Quelle est la chose que vous détestez la plus de Bogotá ?
VS : Mmmm détest les trancón.
[m 'm m detƐ st le tran 'kon]
[m 'm m detƐ s le tran 'kon]
RQ : On dit « Les bouchons »
VS : Les bouchons
107
[le buʃ Õ]
[le bucho]
RQ : Est-ce que vous pouvez décrire physiquement Madame Emma Rojas ?
VS : Eh ! Le pantalon beige … bœuf noir, chemise …. Oran.. Oronque
[Ɛ | lə pãtalÕ bƐ Ʒ | bœf nwar | ʃ əmiz | Ɔrã | Ɔronk]
[Ɛ | le pantalon bƐ i | bœf nwar | chemiz | Ɔran | Ɔronk]
RQ : Orange ! … Orange !
VS: Orange…cheveux eh ! cómo se diría eso ? Como casi como blond, como entre blond..
[ƆrãƷ | ʃ əvϕ | e | 'ko mo se ði 'ři a 'e so | 'ko mo 'ka si 'ko mo blÕ | 'ko mo 'eN tre
blÕ]
[ƆranƷ | chevoz | e | 'ko mo se ði 'ři a 'e so | 'ko mo 'ka si 'ko mo blÕ | 'ko mo 'eN
tre blÕ]
RQ: Un peu blond!
VS: Un peu blond et qué más ?
[Ɛ ˜ pϕ blÕ e 'ke 'mas]
[Ɛ ˜ pœ blÕ e 'ke 'mas]
RQ : Est-ce qu’elle est haute, bas ?
108
VS : … Digamos petit, petite.
[di 'γa mos pəti | pətit]
[di 'γa mos pəti | pətit]
RQ : Oui ! Elle est petit
VS : Elle est petit … Les jeux petit
[Ɛ l Ɛ pətit | lezjϕ pəti] // [pətit]
[Ɛ l Ɛ pəti | le Ʒ euz pətit]
RQ : Les yeux ! Les yeux !. Les yeux ! L’œil ! Les yeux !
VS : Les Jeux, Les jux. L‟oei, les jeux…Le deux petits
[lezjϕ | lezƷ ϕ | lœj | le Ʒ u | lə dϕ pəti]
[lezjϕ | les Ʒ euz | lœj | le Ʒu | le du peti]
RQ : Elle est blanche, elle est noire, elle est brun ?
VS : Ah ! Elle est… Entre noir, morena // [bryn]
[a | Ɛ l Ɛ | ãtr nwar | mo 're na]
[a | Ɛ l Ɛ | entre nwar | mo 're na]
RQ : Un peu noir ? On dit Brun ! … Bien, Merci beaucoup Madame Sierra. Vous êtes très
gentil
109
Entrevista No. 3
Entrevistador: (RQ) / Locutor: (MP)
RQ : Bien, maintenant nous sommes avec madame MP. On va poser les questions. La
première c’est Quel est votre âge S’il vous plaît ?
MP : J‟ai trente-neuf ans.
[ʒ e trãt nœf ã ]
[ʒ e trãte nef ã ]
RQ : Merci Beaucoup. Où est-ce que vous habitez ?
MP : Oui…J‟habite à Bogotá.
[wi | ʒ abit a boɣ o'ta ]
110
[wi | ʒ e abite a boɣ o'ta ]
RQ : Quel quartier ?...Le quartier ?
MP : Comment ?
[kƆmã]
[kƆmo]
RQ : Le Quartier ? Peut-être Villas de Granada.
MP : Ah ! Oui, le quartier La Candelaria.
[a | wi lə de'larja ]
[a | de'larja ]
RQ : La Candelaria, Parfait! Est-ce que vous avez des enfants ?...Des enfants ?
MP : …Non, Non.
[nÕ | nÕ ]
[nÕ | nÕ ]
RQ : Pas des enfants !
MP : …Non, Non.
[nÕ | nÕ ]
[nÕ | nÕ ]
111
RQ : Bien ! Pourquoi est-ce que vous étudiez français ?
MP : Ah ! Parce que ma, J‟aime le français…Oui ?
[ a | parskə ma | ʒ em lə frãsƐ ]
[ a | parkə ma | ʒ am le frãnse ]
RQ : Parce que vous aimez, bien ! Quel est votre chanteur favori ?
MP : …Le chanteur français Charles Aznavour.
[lə ʃ ãtœr frãsƐ ʃ arls aznavur ]
[le ʃ ãter frãnse ʃ arls aznabur ]
RQ : Bien ! Quelle type de musique est-ce qu’il chante ?
MP : Eh ! Romantique.
[ e | rƆmãtik ]
[ e | rƆmãntike ]
RQ : Romantique, bien !
MP : Balade romantique.
[balad rƆmãtik ]
[balad rƆmãtike ]
RQ : Bien ! Quel est votre numéro de téléphone, s’il vous plaît ?
112
MP : Un…Ah ! Non pardon ! … Sept, un, sept, six, huit, deux, six.
[Ɛ ˜ |a | nÕ pardÕ | sƐ t | Ɛ ˜ | sƐ t | siz | 'ɥ it | dϕ | siz ]
[Ɛ ˜ | a | no pardÕ | sƐ t | ã | sƐ t | siz | 'uit | du | siz ]
RQ : Merci beaucoup. La suivantes c’est : Qu’est-ce que vous aimez le plus de la classe de
français ?... Qu’est-ce que vous aimez le plus ?
MP : … Eh ! Comment ?
[e | kƆmã]
[e | kƆmo]
RQ : Qu’est-ce que vous aimez ? … Qu’est-ce que vous aimez le plus de la classe de
français ?
MP : ah ! Oui, tôt. Oui tout, tout. La classe, le vocabulaire. Eh ! La grammatique, la
grammatique …Eh !
[a | wi to | Wi tu | tu | La klas | lə vƆkabɥ lƐ r | E | la gramatik | la gramatik | e ]
[a | wi to | Wi tu | tu | La klas | le vƆkabuliar | E | la gramatike | la gramatik | e ]
RQ : Grammaire, la grammaire.
MP : La grammaire…eh ! … le.
[ La gramƐ r | e | lə ]
[ La gramƐ r | e | le ]
113
RQ : Les copains !
MP : Les copains…Les professeurs.
[ le kƆpƐ ˜ | le prƆfƐ sœr ]
[ le kompã | le prƆfƐ sur ]
RQ : Merci beaucoup. Bien ! La suivante c’est : Quelle type de musique que vous aimez le
plus et pourquoi ? Le type de musique !
MP : La romantique.
[ la rƆmãtik ]
[ la rƆmãtike ]
RQ : Et pourquoi est-ce que vous aimez ce type de musique ?
MP : … %$&·$ ….
RQ : Son.
MP : Pour son sensibilité.
[pur sÕ sãsibilite]
[pur sÕ sensibilite]
RQ : Ah ! Sa sensibilité.
MP : Sensibilité.
114
[ sãsibilite ]
[ sansibilite ]
RQ : Bien ! Et la suivante c’est : Quelle est la chose que vous détestez la plus de Bogotá ?...
La chose ?
MP : … Ay no sé ! Qué es…
no se | ke es ]
no se | ke es ]
RQ : Lo que menos le gusta! … La cosa que menos le gusta de Bogotá! De Bogotá.
MP : Ah ! De Bogotá? … Oui … Ah! Le trafic
[a | də boɣ o'ta | a | lə trafik] //[La sirkylasjÕ]
[a | de boɣ o'ta | a | le trafik]
RQ : Le trafic ?
MP : Ah ! Oui… L‟inseg…
[a | wi | LƐ ˜sec]
[a | gui | Lenseguri]
RQ : L’insécurité ?
MP : L‟insécurité… No más.
115
[lƐ ˜sekɥ rite |no mas]
[lƐ ˜segurite | no mas]
RQ : La dernière c’est : Est-ce que vous pouvez décrite physiquement la prof Barreto ? … La
profe Natalia Barreto ?
MP : Oui.
[wi]
[wi]
RQ : Physiquement !
MP : Il est, il est… Elle est… Elle est, est….
[il Ɛ | il Ɛ | Ɛ l Ɛ | Ɛ l Ɛ | Ɛ ]
[il Ɛ | il Ɛ | Ɛ l Ɛ |Ɛ l Ɛ | Ɛ ]
RQ : Mince !
MP : Il est mince… Eh ! Le pi.
[il Ɛ mƐ ˜s | e! lə pi]
[il Ɛ mãs | e | le pi]
RQ : Pel. Ah bien ! C’est. On dit la peau.
MP : Le peau, le peau…Trigue
116
[lə po | lə po] // [la po]
[le po | le po | tri 'γe]
RQ : On dit Brun.
MP : Brun.
[br ] // [bryn]
[brã]
RQ : Elle est brun.
MP : Le chose noir… le chose noir
[lə ʃ oz nwar | lə ʃ oz nwar] // [ʃ əvϕ]
[le ʕ ouz nwar…le ʕ ouz nwar]
RQ : Sont
MP : Ils sont noirs…Les jeus café.
[il sÕ nwar | le Ʒϕ ka'fe] // [jϕ]
[iles son nwar | le ʒ o ka'fe]
RQ : Brun
MP : Marron… No más !
[marÕ | no mas]
117
[maron | no mas]
RQ: Pas plus!... Bien. Merci beaucoup.
ANEXO 2
Transcripción de la entrevista final realizada a nuestros estudiantes acerca de la película La
vie en Rose
Enregistrement No. 1, 2
R.Q. Quelle est la partie du film que vous avez aimée le plus?
A.A. La part du film que j‟ai aimé les plus c‟est quand… quand le père ehm… le dit à
Edith Piaf. Quand il est petit que avec… Chanter avec tous les personnes y c‟est la première
fois que chant la can… la chanson Marsellesa. C‟est la part que j‟ai aimé le plus le film.
Parce que c‟est le première fois que Edith Piaf chantait derrière de tous les personnes. Oui ?
R.Q. Qu’est-ce que vous pensez de la vie d’Edith Piaf ?
A.A. Je pense que c‟est un vie très difficile parce que emh quand il est enfant la mère
n‟importait pas de sa nourriture, le papa il, il, il doit faire la guerre. Il fait la guerre. Et alors
Edith Piaf vivre avec son grande grande mère avec un lieu qui je pense qui c‟est pas
l‟approprié avec un enfant. Oui ? Parce que c‟est como un burdel. Oui ? Ehm. Après, eh eh il
continue sa vie totalment seul. Eh avec un ami mais il chantait avec la, les différents quartiers
118
dans la rue et c‟est pour ça que quand tout la vie elle fait de la vie d‟insegurité. Avec
beaucoup il, il. Il prendre beaucoup de alcool. Oui ? C‟est un vie difficile. Après quand il
connaitre l‟amour, l‟amour eh mort le même chose que la petit fille de Edith Piaf. C‟est un
vie très difficile.
R.Q. Bien, merci.
À votre avis : Edith Piaf était une personne heureuse ?
A.A. Ehm. Je crois que seulement quand il regardait à son… à Marcel. Seulement quand il
parlait avec il, quand ils partagent. Je pense qu‟en ce moment, elle, elle, Edith Piaf une
persona heureuse.
R.Q. Bien
Est-ce que le film vous a fait rappeler un aspect de votre vie ?
A.A. Ehm. No. No. Je crois que non. Parce que dans mon famille il n‟y a pas personne que
c‟est famous o artiste. Non ? ehm Je habite. Mon père, il, il, il toujours ehm il toujours ehm
ont… Ehm, parce qu‟il me donnait ma nourriture, mes éstudes. Eh, toujours ma mère me
s‟appelait. Ehm m‟appelait. Ma famille c‟est un bon famille, un famille jolie. Ce pour ça que
no, que ce film me rappeler un aspect de ma vie.
R.Q. Bien, la dernière chanson c‟est
Quelle est la chanson du film que vous avez aimée le plus et pourquoi ?
A.A. J‟ai aimé le plus Rien de Rien parce que la lettre de ce. Il parlait de l‟amour, il oublié,
il oublié tous les choses qui la vie a passé. Et alors finalement de la chanson il a dit que il
oublier tous ces choses quand il, il regarde l‟amour quand il xxxxx l‟amour mais dans cette
chanson je pense qu‟il a dediquer à Marcel… Ce chanson.
___________________________________
Enregistrement No. 3, 4
119
R.Q. Quelle est la partie du film que vous avez aimée le plus?
3. Je sais que mh :::::::::::: je sais que mh ::::::::
RQ. Tranquila no pasa nada
4.
ER. Ah moi j‟aime quand Edith Piaf était petite elle commencé à chanter la Marsellese
dans la rue avec le père. Ehm.. Après elle a mh : elle est allé a le bar à chanter parce que elle
gagné un a ne rien pas de argent après ehm la connai, le el ami lui buen mh : elle l‟apporté, il
l‟apporte a xxx (musique) elle l‟ensegne la profean bas des apropietes elle chante la bas. Apres
elle s‟enamour de Marcel, mh : de marcel non, (sourrir) elle a une fille que s‟appele Marcelle
eh la fille est mort de malade de maladi meringits. Après Edith… Edith s‟enamor de XXXX
perdi perdu ehm : apres et elle se adueñe de lui, Edith mh :: Edith mh : sufre beaocup elle se
tombe malade et (sourir)
R.Q. Qu’est-ce que vous pensez de la vie d’Edith Piaf ?
ER. La vie d‟Edith Piaf a était tragique trágica
R.Q. À votre avis : Edith Piaf était une personne heureuse ?
ER. Non, mh : quelque fois… quand elle était enamoru
R.Q. Est-ce que le film vous a fait rappeler un aspect de votre vie ?
ER. Mh :::: non, non,
R.Q. Quelle est la chanson du film que vous avez aimée le plus et pourquoi ?
ER. Emh : j‟ai a moi j‟aime la Marsellese parce que était la première chanson qu‟elle
chante que XXX (rigole) que la entrego
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Enregistrement No. 5
R.Q. Quelle est la partie du film que vous avez aimée le plus?
120
MR. Emh, j‟aime beaucoup le premier parti du filme parce que quand Edith Piaf été a
person hereux, mh : elle est chanteusse de chaXX tres romantique como se llama ?
RQ : Merci
R.Q. Qu’est-ce que vous pensez de la vie d’Edith Piaf ?
MR. La vie d‟Edith P été très difficile très complique porque na XXX vin XX après
famille, était complique compliqué ella était drogadicte
R.Q. À votre avis : Edith Piaf était une personne heureuse ?
MR. Edith Piaf mh : a ete heureux quand ella… elle a chanteur ehm et quand son mari
Marcel Sesgan s‟est marrié avec elle
R.Q. Est-ce que le film vous a fait rappeler un aspect de votre vie ?
MR. Mh : el aspect très importante été quand ella est avoir sa fille… elle elle elle très
heureux mais la fille est morte, muriñ… morte
R.Q. Quelle est la chanson du film que vous avez aimée le plus et pourquoi ?
MR. La chanson du film que j‟aime est Je ne regrette rien parce que elle a dedique à
Marcel, son mari Marcel Sesgan son mari
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Enregistrement No. 6 y 8
R.Q. Quelle est la partie du film que vous avez aimée le plus?
M.P. Je pense sa enfance pourquoi elle son allé très difficile. Mais aller son aller xxxx
R.Q. Qu’est-ce que vous pensez de la vie d’Edith Piaf?
M.P. Je pense que un femme très valient. Sa vie, elle sont allé tragé
R.Q. À votre avis : Edith Piaf était une personne heureuse ?
M.P. Non, pourquoi… pour sa addiction a l‟alcool et l‟héroïne et l‟amour non plus.
R.Q. Est-ce que le film vous a fait rappeler un aspect de votre vie ?
121
Oui sa enfance, parce que il y a mh : c‟est resamble avec ma enfance pour ma mère
R.Q. Quelle est la chanson du film que vous avez aimée le plus et pourquoi ?
M.P. La chanson ? mmm La Marseillese pourquoi il est nationaliste
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Enregistrement No. 11 et 10
R.Q. Quelle est la partie du film que vous avez aimée le plus?
A.R. La partie du film de la vie en rus été l‟enfant du Edith Piaf, la mère l‟abandonnér,
elle a une vie difficil
R.Q. Qu’est-ce que vous pensez de la vie d’Edith Piaf?
AR. Edith Piaf est la plus grand chanteuse de França, la vie en Rose est une poème.
R.Q. À votre avis : Edith Piaf était une personne heureuse ?
AR. Edith Piaf elle n‟est pas un personne hereux… heureusse… Oui ?
R.Q. Est-ce que le film vous a fait rappeler d’un aspect de votre vie ?
11. A.R. Oui, le film est une aspect de nos vie…
10. 2. AR . Uh, Oui, le film est une aspect de nos vie
R.Q. pourquoi
A.R. Is more important en la vie de las personas ah du monde, ma impresion XXX tous
mh :: mi family
R.Q. Quelle est la chanson du film que vous avez aimée le plus et pourquoi ?
AR. La vie en Rose est chanson plus important de France
RQ. Pourquoi ?
Is more poème ehm, en le monde, en le monde, en le monde. Est fantastique, fantasie
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122
Enregistrement No. 12
RQ. Monsieur Xavier la premier question ce quelle est la parti du filme que vous avez
aime le plus ?
X. La premier chanson ce en français pour Edith Piaf ce mh : rien de rien.
RQ : Bien. La deuxième question ce : Est que vous pense ….
Qu’est que vous pensez de la vie d’Edith piaf ? Excuse-moi
X. Moi pense que ce la vie de Edith piaf c‟est triste, c‟est… son vie est triste
R.Q. Oui. A votre avis Edith piaf était une personne heureuse ?
X. mh : Repeté la mh :
RQ. À votre avis Edith piaf était une personne heureuse ?
X. mh : non, no c‟est différent la vie de Edith piaf
RQ. Bien. Est-ce que le film vous a fait rappeler de quel qu’aspect de votre vie ?
X. Ehm : C‟est possible un peu, ehm pour example , emh : pour le travail, pour elle.
R.Q. Quelle est la chanson du filme que vous avez aimée le plus et pourquoi?
X. C‟est la chanson de XXXX rien, rien de rien amh : elle est une cha…. c‟est une
chanson porque c‟est son inspiration, pour l‟inspiration d‟elle.
123
ANEXO 3
Estos son los poemas utilizados en la etapa diagnóstica para evaluar la producción
fonética
1. Au Hasard Des Oiseaux
Jacques Prévert Paroles (1945)
J‟ai appris très tard à aimer les oiseaux
Je le regrette un peu
Mais maintenant tout est arrangé
On s‟est compris
Ils ne s‟occupent pas de moi
Je ne m‟occupe pas d‟eux
Je les regarde
Je les laisse faire
Tous les oiseaux font de leur mieux
Ils donnent l‟exemple
124
Pas l‟exemple comme par exemple Monsieur Glacis
qui s‟est remarquablement courageusement conduit pendant la guerre ou l‟exemple du petit
Paul qui était si pauvre et tellement honnête avec ça et qui est devenu plus tard le grand Paul si
riche et si vieux si honorable et si affreux et si avare et si charitable et si pieux
ou par exemple cette vieille servante qui eut une vie et une mort exemplaires jamais de
discussions pas ça l‟ongle claquant sur la dent pas ça de discussion avec monsieur ou avec
madame au sujet de cette affreuse question des salaires
non
Les oiseaux donnent l‟exemple
L‟exemple comme il faut
Exemple des oiseaux
Exemple des oiseaux
Exemple les plumes les ailes le vol des oiseaux
Exemple le nid les voyages et les chants des oiseaux
Exemple la beauté des oiseaux
Exemple le cœur des oiseaux
2. Osiris ou la fuite en Egypte
Jacques Prévert Paroles (1945)
C'est la guerre c'est l‟été
Déjà l‟été encore la guerre
Et la ville isolée désolée
Sourit sourit encore
Sourit sourit quand même
125
De son doux regard d‟été
Sourit doucement à ceux qui s‟aiment
C'est la guerre et c'est l‟été
Un homme avec une femme
Marchent dans un musée
Leurs pas sont les seuls pas dans ce musée désert
Ce musée c'est le Louvre
Cette ville c'est Paris
Et la fraîcheur du monde
Est là toute endormie
Un gardien se réveille en entendant les pas
Appuie sur un bouton et retombe dans son rêve
Cependant qu‟apparaît dans sa niche de pierre
La merveille de l‟Egypte debout dans sa lumière
La statue d‟Osiris vivante dans le bois mort
Vivante à faire mourir une nouvelle fois de plus
Toutes les idoles mortes des églises de Paris
Et les amants s‟embrassent
Osiris les marie
Et puis rentre dans l‟ombre
De sa vivante nuit.
ANEXO 4
Canción francófona utilizada en la etapa de evaluación con la que se valoraron aspectos
fonéticos
126
La vie en rose d’Edith Piaf.
Des nuits d'amour a ne plus en finir
un grand bonheur qui prend sa place
des enuis des chagrins, des phases
heureux, heureux a en mourir.
Quand il me prend dans ses bras
il me parle tout bas,
je vois la vie en rose.
Il me dit des mots d'amour,
des mots de tous les jours,
et ca me fait quelque chose.
Il est entre dans mon coeur
une part de bonheur
dont je connais la cause.
C'est toi pour moi. moi pour toi
dans la vie,
il me l'a dit, l'a jure pour la vie.
Et des que je l'apercois
alors je sens en moi
mon coeur qui bat