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REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD DEL ZULIA
FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN DIVISIÓN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS
MAESTRÍA EN GEOGRAFÍA, MENCIÓN DOCENCIA
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS Y LA ENSEÑANZA DE LA GEOGRAFÍA GENERAL EN EDUCACIÓN BÁSICA
Trabajo de Grado para optar al título de Magíster Scientiarum en Geografía, Mención Docencia
Lcda. Ana Ysabel Villalobos González C.I: 11.865.307
Tutora: Dra. Edith Luz Gouveia
Maracaibo, Noviembre de 2008
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INDICE GENERAL
RESUMEN ..... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .V ABSTRACT .... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .VI DEDICATORIA.... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .VII AGRADECIMIENTO..... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .VIII INTRODUCCION ..... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 CAPITULO I ... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4 Planteamiento del Problema .... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4
Formulación del Problema.......................................................................................... 11
Objetivos de la Investigación...................................................................................... 11
Objetivo General ........................................................................................................ 11
Objetivos Específicos ................................................................................................. 11
Justificación de la Investigación ................................................................................. 11
Delimitación del Estudio ............................................................................................. 13
CAPÍTULO II .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14 Marco Teórico .... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
Antecedentes de la Investigación............................................................................... 14
Bases Teóricas........................................................................................................... 18
Teoría Conductista .................................................................................................... 18
Teoría Constructivista ................................................................................................ 20
Estrategias ................................................................................................................. 23
Estrategias Didácticas............................................................................................. 23
Estrategias Instruccionales Tradicionales ............................................................... 25
Estrategia Magistral o Expositiva ............................................................................ 26
Estrategia Socializada............................................................................................. 28
Estrategia Individualizada........................................................................................ 29
Estrategias preinstruccionales................................................................................ 30
Estrategias coinstruccionales .................................................................................. 31
Estrategias posinstruccionales ................................................................................ 31
Enseñanza de la Geografía General ....................................................................... 32
Elementos de la enseñanza de la Geografía General................................................ 34
v
Planes de Estudios..................................................................................................... 34
Profesores ................................................................................................................. 37
Clases de Geografía .................................................................................................. 38
Contenidos de la enseñanza ...................................................................................... 39
Uso de los recursos.................................................................................................... 40
Tipos de enseñanza de la geografía general ............................................................. 42
Discurso informativo................................................................................................... 42
Discurso explicativo.................................................................................................... 42
Discurso justificativo................................................................................................... 45
Discurso argumentativo.............................................................................................. 46
Sistema de Variables ................................................................................................. 48
Conceptualización de las Variables............................................................................ 48
Variable 1 .............................................................................................................. 48
Variable 2 .............................................................................................................. 48
Operacionalización de las variables ...................................................................... 48
CAPITULO III . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .51 Marco Metodológico .... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
Método de Investigación............................................................................................. 51
Tipo de Investigación ................................................................................................. 52
Diseño de la Investigación.......................................................................................... 53
Población del Estudio................................................................................................. 54
Técnica e Instrumento de Recolección de Datos Técnica.......................................... 55
Instrumento ................................................................................................................ 55
Validez ....................................................................................................................... 56
Confiabilidad............................................................................................................... 56
Técnicas de Análisis................................................................................................... 57
CAPÍTULO IV............................................................................................................. 58 Resultados ................................................................................................................. 58
Análisis de los Datos .................................................................................................. 58
Conclusiones y Recomendaciones ............................................................................ 71
Referencias Bibliográficas .......................................................................................... 73
vi
INDICE DE CUADROS
Cuadro N 1 Cuadro de Operacionalización de la Variable ........................................ 50
Cuadro N 2 Población Objeto de Estudio .................................................................. 54
Cuadro N 3 Tabla General de la investigación .......................................................... 63
INDICE DE GRAFICOS
Grafico N 1 Estadístico por variable y Dimensiones.................................................. 58
Grafico N 2 Estadístico por variable y Dimensiones.................................................. 59
Grafico N 3 Estadístico por Indicadores .................................................................... 60
Grafico N 4 Estadístico por Indicadores .................................................................... 61
Grafico N 5 Estadístico por Indicadores .................................................................... 62
vii
INDICE DE ANEXOS
Anexo 1 Instrumento .................................................................................................. 79
Anexo 2 Instrumento de Validación............................................................................ 85
Anexo 3 Estadística Aplicada ..................................................................................... 92
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RESUMEN
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS Y ENSEÑANZA DE GEOGRAFÍA GENERAL EN EDUCACIÓN BÁSICA. La Universidad del Zulia. Trabajo Especial de Grado. Maracaibo 2008.
AUTORA: Ana Isabel Villalobos.
TUTORA: Ediluz Gouveia. El propósito fundamental de este estudio fue determinar las Estrategias Didácticas y la Enseñanza de Geografía General en Educación Básica. Se realizó una investigación de campo de tipo descriptiva, la población censal estuvo constituida por 36 docentes que dictan geografía general en la U.E.N Alejandro Fuenmayor y en la U.E.N Francisco Ochoa de la parroquia Coquivacoa del municipio Maracaibo ; durante el año escolar 2007 - 2008. La técnica empleada para el acopio de información fue la encuesta y el instrumento utilizado fue un cuestionario estructurado, de respuestas cerradas con cinco alternativas de respuestas (Tipo escala Likert) para recolectar la información relativa a las Estrategias Didácticas y la Enseñanza de Geografía General. La validez de los instrumentos se hizo a través de la utilización del juicio de expertos y la confiabilidad de los mismos se obtuvo mediante el cálculo del coeficiente de confiabilidad “rtt” (Cronbach) con un resultado de 0,89. El análisis y la interpretación de los datos permitieron verificar la existencia del problema objeto de estudio, sobre la cual se emitieron conclusiones relativas a las deficiencias encontradas en la utilización de las estrategias didácticas por el personal docente de las instituciones estudiadas, el uso inadecuado de los elementos de la enseñanza de la geografía general y el uso inapropiado de los discursos informativo, explicativo, justificativo y argumentativo para desarrollar la enseñanza del área objeto de estudio. De lo anterior, surgieron como recomendaciones, jornadas para incrementar el conocimiento sobre estrategias, cursos sobre enseñanza de la geografía, entre otras para minimizar la problemática objeto de la investigación. Palabras Claves. Estrategias Didácticas, Enseñanza, Geografía General
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ABSTRACT TEACHING AND LEARNING STRATEGIES OF GEOGRAPHY GENERAL IN BASIC EDUCATION. The University of Zulia. Special Grade work. Maracaibo 2008.
AUTHOR: Ana Isabel Villalobos. TUTOR: Ediluz Gouveia.
The primary purpose of this study was to determine teaching strategies and the General Teaching Geography in Basic Education. We conducted a field investigation of descriptive, population census consisted of 36 teachers who taught geography in general UEN Alejandro Fuenmayor and the UEN Francisco Ochoa in the parish of the municipality Coquivacoa Maracaibo, during the school year from 2007 to 2008. The technique used for collecting information and the survey was the instrument used was a structured questionnaire responses closed with five alternative answers (Type Likert scale) to gather information on teaching strategies and the General Teaching Geography. The validity of the instruments was made through the use of expert opinion and the reliability of them was obtained by calculating the coefficient of reliability "RTT" (Cronbach) with a result of 0.89. The analysis and interpretation of data allowed to verify the existence of the problem under study, which was released findings regarding the deficiencies found in the use of teaching strategies by teachers of the institutions studied, the inappropriate use of elements of the teaching of geography and the inappropriate use of informative speeches, explanatory and persuasive justification for developing the teaching of the area under study. From the above, emerged as recommendations, workshops to increase knowledge on strategies, courses on teaching geography, including measures to minimize the problems being investigated. Key Words. Teaching strategies, Education, Geography General
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DEDICATORIA
El presente trabajo de investigación está dedicado:
A la ilustre Universidad del Zulia, por darme la oportunidad de ingresar y
prepararme intelectualmente.
A mis queridos padres por ser fuente de inspiración y superación.
A mi amado hijo Diego Andrés por regalarme cada día su tierna sonrisa y ser mi
mayor motivación para seguir adelante.
A mis hermanos por ser apoyo incondicional en todo momento.
A todos los profesores de la universidad del Zulia, por su gran esfuerzo, trabajo y
dedicación para con nosotros todos los viernes y sábado.
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AGRADECIMIENTO
A Dios todopoderoso por ser mi mayor fortaleza.
A mis hermanos Miguel, Jenny y Deya por ayudarme cuando los necesité en los
momentos más difíciles.
A mi tutora Profesora Edith Luz García por sus orientaciones y conocimientos que
favorecieron positivamente en la elaboración del presente trabajo de investigación.
A mis compañeros de estudio en especial a Jessica, Marta y Joan, quienes me
brindaron en todo momento su amistad y apoyo incondicional, en todo el trayecto del
estudio realizado.
Al profesor Otonniell Granados por su asesoramiento y ayuda en todo el desarrollo
de la investigación para que llegara a feliz termino.
A los directivos y docentes de las instituciones investigadas, por su Valiosa
colaboración, para que se lograra el objetivo propuesto
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INTRODUCCIÓN
Las transformaciones producidas tanto en el campo social y tecnológico como en el
político y el económico, han producido un cambio en la sociedad lo cual ha originado
una cultura dinámica, más exigente, que requiere de una educación con las mismas
características. La educación para un tiempo de crisis significa igualmente la superación
de la misma crisis, y no así su estancamiento, pero es necesario emprender mayores
esfuerzos, que respondan tanto a las necesidades de superación cultural del hombre;
como a despertar en él un espíritu positivo, renovador y creativo hacia la realidad de su
nación.
A la educación le corresponde orientar al futuro del país; cumpliendo con su función
de integrar la formación con la sociedad, vinculando a los procesos culturales,
científicos productivos. Este compromiso de iluminar las mentes de quienes deben
guiar el porvenir del país, es fundamentalmente un deber del profesional de la docencia
a quien, con esmero, dedicación y, sobre todo, amor y vocación por su profesión, le
corresponde facilitar una educación más formativa que informativa, como se ha venido
caracterizando hasta los actuales momentos los procesos educativos en Venezuela.
Al respecto la actitud del docente debe cambiar, en el sentido de buscar y ejecutar
alternativas innovadoras que permitan proporcionar un aprendizaje efectivo, utilizando
todos los recursos disponibles para hacer del proceso didáctico el más importante y
significativo.
En ese sentido, es necesaria la aplicación de estrategias que promuevan la
participación activa del alumno en el proceso educativo, con el propósito de lograr la
formación de individuos con pensamiento creativo, crítico e investigativo que lo
conduzca al conocimiento de la dinámica geográfica del entorno en el cual se
desenvuelve.
Estos criterios develan la importancia que desempeña el docente y las estrategias
que aplica en el aula; por ello el propósito de esta investigación será el estudiar las
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estrategias didácticas, herramientas que permiten el desarrollo, por parte del docente
de educación básica, del proceso de instrucción orientado a la enseñanza de geografía
general en los estudiantes de la III etapa del nivel antes mencionado, específicamente
en las escuelas básicas de la parroquia escolar Coquivacoa, del municipio
Maracaibo..
En tal sentido, el presente trabajo constará de cuatro capítulos, a saber:
El capítulo I, denominado El Problema el cual contiene el planteamiento del mismo
con el manejo de las variables intervinientes en él, continúa con la formulación del
problema y la precisión de los objetivos de la investigación, la justificación del estudio y
por último la descripción de la delimitación del trabajo en espacio y tiempo.
El capítulo II, llamado Marco Teórico se presenta los antecedentes de la
investigación, las bases teóricas explicativa de los aspectos conceptuales inherentes a
las variables del estudio; luego se describen el sistema de variables y finalmente se
presenta el cuadro de operacionalización de las mismas.
El capítulo III, denominado Marco Metodológico, informa sobre el paradigma, el
método, el tipo de investigación y el diseño del estudio; la población objeto del estudio,
luego se describe lo relativo a la técnica e instrumentos de recolección de datos con su
respectiva validación y prueba de confiabilidad, para finalmente terminar con las
técnicas de análisis y los procedimientos del estudio.
El capítulo IV, llamado Análisis e Interpretación de los Datos contiene la
presentación de la información recopilada, interpretada mediante el manejo del conjunto
de estadísticos generados por el procesamiento matemático de los datos aportados por
la población censal del estudio, y su respectiva interpretación, a la luz de la teoría
expresada en el capítulo II de este estudio, para precisar en forma objetiva el logro de
los objetivos del mismo.
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Finalmente se presentan las Conclusiones y Recomendaciones, aparte del estudio
en el cual se plasman las conclusiones y recomendaciones que se desprenden del
estudio, surgidas del trabajo analítico realizado en el capítulo precedente.
Para culminar el estudio se formula la bibliografía consultada y se disponen los
anexos respectivos.
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CAPÍTULO I
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
La educación es considerada hoy en día como factor primordial para el desarrollo de
cualquier país y, por ende, como el proceso social fundamental para la preparación del
recurso humano, por lo que su finalidad es generar la realización integral del hombre y
canalizar toda su fuerza y potencialidad creadora.
En esa perspectiva, en los diferentes países de América Latina al igual que en
Venezuela, en los procesos instruccionales que en la educación se desarrollan, al
parecer se privilegia, por parte de los docentes de aula, la utilización de estrategias
didácticas, con las que posiblemente se intente canalizar en los alumnos la ocasión
para que puedan interactuar participativamente en la obtención del conocimiento de una
asignatura tan importante como es la geografía general, y modifique sus conductas a
través del logro de aprendizajes cónsonos con los objetivos académicos previstos en la
planificación escolar.
Sin embargo, son muchos los estudiantes venezolanos que se les somete a la sola
opción de asumir su aprendizaje a través de la enseñanza de la asignatura antes
mencionada, por parte del docente, mediante el manejo de estrategias didácticas que
permiten sólo la adquisición de los conocimientos necesarios de una disciplina, rama o
campo del saber científico y tecnológico con predominio de lo memorístico sin privilegiar
la obtención de destrezas, actitudes y habilidades que lo formen culturalmente como un
individuo capaz en su incursión por educación básica de constituirse en una persona
culturalmente elevado.
Con base en lo anteriormente planteado, el mejoramiento cualitativo de los
aprendizajes presenta sus inconvenientes cuando los participantes intervienen en forma
pasiva e irresponsable en su forma de aprender; su rol es posiblemente el de un simple
espectador, con carencias de aptitudes y actitudes ante situaciones de corte analítico
5
que le permita internalizar los conocimientos para poder llegar a soluciones
satisfactorias.
En virtud de lo anteriormente planteado, es evidente en las escuelas básicas
venezolanas una práctica educativa en la cual se utilizan predominantemente
estrategias que privilegian solo la obtención memorística del conocimiento geográfico,
las cuales, al parecer, cercenan la capacidad de pensar, el análisis crítico, la creatividad
y el criterio independiente de los alumnos de educación básica, siendo esto congruente
con lo planteado por Lafourcade, M. (2000), quien sostiene que “se deben buscar
nuevas alternativas para incrementar los aprendizajes (p. 84) a través de procesos de
enseñanza mas participativos y críticos.
En tal sentido, se entiende por estrategias didácticas, aquellas utilizadas por el
docente en el aula, sustentadas en un enfoque conductista, que favorezcan el cambio
de conductas en el alumno en la medida que administren los contenidos programáticos
de una asignatura en función del logro de los objetivos de la misma. Entre estas
estrategias se tienen la magistral, la socializada y la individualizada.
No obstante, el docente al parecer cumple con sus funciones en el aula en forma
mediatizada, a través de la utilización de estrategias didácticas bajo el posible
reconocimiento por parte de aquel, de la importancia del uso de la memoria como
herramienta para internalizar los conocimientos y esto probablemente influya en la
enseñanza que se desarrolle del contenido programático de geografía general en el
joven estudiante de educación básica III etapa sin ninguna posibilidad de utilización
práctica racional.
Al respecto Rogers, C. (1988) para enfatizar una práctica educativa contraria a lo
antes descrito considera que si se dedicara el mismo tiempo que se lleva en la
organización de los planes del currículo, exposiciones y exámenes, en planificar
estrategias innovadoras y creativas para el desarrollo de una enseñanza en función del
logro de los aprendizajes cualitativamente significativos, se crearía un ambiente lleno de
libertad donde el estudiante puede elegir las actividades que permitirán satisfacer sus
necesidades. (p. 25)
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El Ministerio de Educación y Deporte, a partir de 1999, ha planteado la necesidad de
imponer el Currículo Básico Nacional, a través de talleres, cursos y jornadas, orientado
a cambiar los esquemas educativos que manejan únicamente estrategias didácticas de
corte conductista, con la incorporación de técnicas modernas para la enseñanza de las
distintas áreas del conocimiento, entre las cuales figura la geografía, que estimulen en
el educando el pensamiento crítico, reflexivo, creativo y participativo; en la que se
considere que el aprendizaje es permanente; porque se desarrolla durante toda la vida
del individuo, dados los vertiginosos cambios tecnológicos que hoy día se suceden.
Sin embargo, los intentos de solución al problema objeto de estudio han sido hasta
el momento, de alguna manera infructuosos y la sociedad venezolana le exige cada día
más a las instituciones de educación básica la solución al mismo para garantizar en su
máxima expresión un aprendizaje permanente.
Tal es el caso, que se evidencia en el nivel local con relación al problema de las
estrategias didácticas y la enseñanza de geografía general, a plantearse en el contexto
de las escuelas básicas de la parroquia escolar Coquivacoa del municipio Maracaibo, el
cual se presenta con base en las conversaciones efectuadas con su personal directivo y
docente, ante los pocos estudios que sobre el mismo tema se hayan realizado en este
ámbito de investigación, que contribuyan a sustentar apreciativamente los
planteamientos que se hacen de la siguiente manera:
El uso constante de la estrategia magisterial; aplicada en los procesos
instruccionales que se desarrollan en las escuelas básicas ubicadas en la parroquia
escolar Coquivacoa, pudiera influir en los aprendizajes obtenidos por los estudiantes
de dichas organizaciones educativas porque, según los docentes de dichas escuelas,
no hay participación, no se estimulan los procesos mentales, el pensamiento crítico y la
creatividad a través de la imaginación.
En este sentido, el uso de la estrategia magisterial o expositiva según Chadwick. C.
(1999), es propio del modelo tradicional que prevalece en los docentes que desarrollan
procesos instruccionales en las escuelas básicas objeto de estudio, donde el centro del
proceso es el docente cuyo propósito es posiblemente la transmisión de conocimiento,
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sin lograr aprendizajes efectivos; manifestables en el desarrollo de la capacidad crítica y
de abstracción que le permita, a su vez establecer, dirigir e interpretar los problemas
interrelacionados con el ambiente donde se desenvuelve el educando.
De igual modo, al tratar de aplicar la estrategia socializada, el docente de las
escuelas básicas de la parroquia escolar Coquivacoa posiblemente equivoca el
procedimiento y procede de manera conductual coartando una mayor interacción entre
el participante y él, orientando la clase a través de planteamientos de situaciones que
permitan aclarar algunos aspectos importantes de conocimientos que se desea
internalizar y a la vez obstaculizan la participación de los alumnos entre si, creando un
clima de rigidez académica no cónsona con el criterio reflexivo que se supone se
asumirá en la aplicación de dicha estrategia instruccional.
Por otra parte, con la aplicación de las estrategias socializadas en tanto proceso
memorístico, gran parte de la comunicación se hallaría centrada en el docente; sin
embargo el uso antes descrito de estas estrategias no sería el más adecuado porque el
aprendizaje no debe reducirse a una simple transmisión de conocimientos; con la
consecuente generación de la imposibilidad de que el alumno pueda utilizar
racionalmente aquellos para resolver problemas de la vida cotidiana, sino que se limita
a escuchar y memorizar los conocimientos impartidos por el docente, quien fija el ritmo
de la clase.
Así mismo, cuando el docente de las escuelas objeto de investigación intenta la
utilización de la estrategia individualizada bajo una perspectiva crítica reflexiva, que
considere a la estrategia instruccional como un elemento necesario dentro de la trama
de relaciones existente dentro de un proceso instruccional de carácter, si se quiere,
sistémico donde lo importante es el tratamiento que se le dé al alumno, aquel
posiblemente desvirtúa la finalidad de la estrategia ya que se erige como el centro de
atención de la clase, obstaculizando su papel como elemento de ayuda en la
facilitación del aprendizaje; el alumno, por su parte, dejaría de ser considerado el centro
del proceso instruccional ya que no se les toma en cuenta sus intereses, motivaciones
y experiencias como vía de crecimiento individual y grupal y donde no se propician los
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interaprendizajes entre los alumnos logrando así como consecuencia posiblemente un
ente no creativo, acrítico y poco reflexivo.
De la misma forma, cuando se intenta aplicar la estrategia individualizada bajo un
criterio memorístico, que plantea el uso de las estrategias como un instrumento para el
logro de aprendizajes, el docente toma decisiones y controla la actividad, eliminando la
finalidad de la misma como vía para facilitar el aprendizaje en el alumno, a través de su
trabajo independiente, con la ayuda de aquel como un asesor en el proceso
instruccional; de allí la posible deficiencia en la aplicación de esta estrategia; porque no
se permite el desarrollo de la habilidades y destrezas que estimulan el pensamiento
crítico - reflexivo y participativo en el alumno.
En el mismo orden de ideas, el uso de las estrategias consideradas de corte
constructivista también evidencia ciertas inconsistencias como es el caso de las
preinstruccionales las cuales se utilizarían indistintamente en el cualquier momento de
la actividad de aula, siendo que muchas de ellas se manejan mejor en la primera etapa
de dicho proceso.
De igual modo, las estrategias Coinstruccionales como aquellas que se utilizan en el
desarrollo del proceso de aprendizaje, serían muy poco utilizadas ya que el docente se
abocaría a su función ancestral de dador de conocimientos y no al papel de facilitdor en
la construcción del conocimiento por parte de los alumnos a través del uso de mapas
mentales y conceptuales entre otras.
De la misma manera sucede con las estrategias posinstruccionales ya que serían
manejadas de manera analítica y no como estrategias de síntesis y conclusiones en
tanto la fijación verificada de aprendizajes por parte de los alumnos.
En cuanto a la enseñanza de la geografía general se presentan elementos como los
siguientes:
A los planes de estudio se les acusaría de no dar a la geografía la suficiente
importancia, de reducirla a un marco físico en donde se desarrollan los acontecimientos
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históricos, económicos, políticos, sociales y culturales, de diluir sus fundamentos
científicos en una falaz integración en el Área de Sociales. Se dice que esta
desvalorización se debe a que “quienes toman las decisiones educativas en el país no
tienen un concepto claro de esta disciplina y obran en consecuencia con ese
desconocimiento” (Moreno, 1987:210).
Por otra parte, los profesores posiblemente enseñen geografía porque creen tener
un espacio ganado que nunca se han preocupado por justificar; y si la verdad es que
los demás no saben qué es geografía, entre los profesores de geografía, tampoco hay
suficiente claridad sobre el oficio. Pocas veces se preguntan si la geografía que
enseñan es importante para otras personas; si es útil, ya que tampoco parece gustarles
a los alumnos.
En el mismo orden de ideas, las clases de geografía no convencen, pues con
honrosas excepciones sólo se enseñaría una geografía corográfica en la que se intenta
dar una información acerca de unos determinados países. Y por desgracia esas
descripciones a base de mapas, cuadros sinópticos y apretados resúmenes, son tan
poco interesantes como lo pueden ser, por ejemplo, para un joven de 13 años, una bien
documentada lección - apoyada con medios audiovisuales y hasta con trabajos en
grupos-, sobre la estructura geológica de determinada región.
En la misma perspectiva, los contenidos de la enseñanza, como se ha repetido en
varias ocasiones (Delgado, 1986; Cerón, 1987; Moreno, 1987), son descriptivos,
enumerativos e impregnados de un rancio sabor determinista. Las clases estarían
dominadas por el verbalismo, la memorización, el abuso del texto (Tejeda, 1987) y por
lo que Lacoste (1982) llama “un didactismo fastidioso”. Este producto no es interesante
y no es útil.
Además, en las discusiones de los maestros, el uso de los recursos se reduciría a
buscar la mejor forma de dictar una clase manteniendo intactos los contenidos; a un
ejercicio estéril que convierte la didáctica en el arte de enseñar muy bien lo que está
mal. Hasta se sugieren sugestivos programas de computador para facilitar el
aprendizaje (Murcia y Cruz, 1987).
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En cuanto, a los tipos de enseñanza de la geografía se tiene que los docentes,
invariablemente, sitúan la enseñanza de la Geografía en determinadas concepciones, a
partir de la aplicación de modelos didácticos como los siguientes:
En el modelo técnico, el docente asume posiblemente variadas actitudes, algunas
positivas y otras quizás negativas en relación con la imposición de una estructura
conceptual de la geografía como saber que legitima el conocimiento escolar. Es muy
importante el rigor y precisión para clasificar al alumnado, siendo la enseñanza a través
del discurso Informativo que se sostiene en la descripción y narración del conocimiento
geográfico como algo acabado y cerrado, como su base central.
En el modelo práctico, el docente intentaría una enseñanza que facilite la
acomodación de la estructura conceptual de la geografía en la estructura mental del
alumno, muchas veces sin lograrlo. Desde esta perspectiva la enseñanza de la
geografía es rica en estrategias y los procedimientos son centrales. El discurso
explicativo es el basamento estratégico que afianza la enseñanza, fundamentada en la
comprensión sin cuestionar ni modificar de modo alguno las conceptualizaciones
geográficas dispuestas para el proceso instruccional y la enseñanza con base en el
manejo del discurso justificativo que se desarrolla en relación con la aceptación de las
razones mitificadas en los textos de enseñanza geográfica. Al margen de las bondades
que pudieran tener los anteriores discursos como tipo de enseñanza, su utilización por
parte del docente de geografía de las instituciones estudiadas es poco efectiva.
En el modelo didáctico crítico, el docente asumiría la enseñanza geográfica bajo
principios ideológicos por excelencia. En tal sentido, podría considerar la geografía
como un saber estratégico que permite el análisis de la sociedad actual. Este modelo se
concreta en un discurso de enseñanza argumentativo que destaca la valoración crítica
de los conceptos geográficos con base en la comunicación, el compartir y el contraste,
situaciones estas poco evidenciadas en la práctica didáctica de la geografía
desarrollada por los docentes de las escuelas básicas objeto de estudio.
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Formulación del Problema De acuerdo a los planteamientos anteriormente descritos, se formula el siguiente
problema de investigación.
¿Cuáles son las estrategias didácticas y la enseñanza de geografía general en las
escuelas básicas de la parroquia escolar Coquivacoa del municipio Maracaibo?
Objetivos de la Investigación Para lograr el propósito de la presente investigación se precisan los siguientes
objetivos.
Objetivo General
Determinar las estrategias didácticas y la enseñanza de la geografía general en las
escuelas básicas de la parroquia escolar Coquivacoa del municipio Maracaibo.
Objetivos Específicos
Describir las clases de estrategias didácticas utilizadas por los docentes como
herramientas fundamentales del proceso instruccional llevado a cabo en las
instituciones objeto de estudio
Examinar los elementos de la enseñanza de la geografía general provista a los
alumnos de los planteles de educación básica objeto de estudio.
Explicar los tipos de enseñanza de la geografía general desarrollada en los planteles
de educación básica objeto de estudio.
Justificación de la Investigación Dentro de la sociedad actual, la educación constituye un reto, y es por eso que cada
día el país requiere de profesionales en la docencia con ideas claras con metas
propuestas y socialmente ubicadas. A partir de esta idea la educación juega un papel
fundamentalmente en el proceso de desarrollo socio-económico en Venezuela.
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En tal sentido la investigación a desarrollar es importante por cuanto recoge las
respuestas a una serie de inquietudes existentes en muchos docentes, que laboran en
la educación básica venezolana acerca de la necesidad de mejorar los procesos
instruccionales que se gerencian en las escuelas que trabajan con la III etapa del nivel
antes mencionado del país mediante la utilización acertada y conveniente del conjunto
de estrategias didácticas necesarias para la optimización de la enseñanza de la
geografía general que los alumnos requieren lograr en el transcurso de su formación
personal y culturalmente en las aulas de las instituciones educativas de educación
básica, media, diversificada y profesional.
Ante la importancia descrita, el presente estudio se justifica por las siguientes
razones:
En torno al valor teórico de este estudio, el mismo está dado por el conjunto de
conocimientos que se manejan sobre las estrategias didácticas y de la enseñanza de la
geografía general, con la finalidad de aportar explicaciones científicas acerca de la
problemática de los procesos instruccionales en la cual, participan los estudiantes de
educación básica, donde se utilizan diversas estrategias para mejorar el proceso de
enseñanza de tan importante asignatura despensa de estudio de educación básica III
etapa.
El valor práctico de éste se fundamenta en la premisa de que los resultados
obtenidos en el mismo, pudieran motivar a las personas, que de una u otra manera,
están involucradas en la mejora de los procesos instruccionales y educativos, a través
de la aplicación conveniente de las estrategias didácticas con el fin de optimizar los
aprendizajes de los estudiantes de Educación Básica.
Desde el punto de vista metodológico el trabajo se justifica en la medida que
los instrumentos de recolección de información que se construyan para la recopilación
de los datos relativos al problema, pudieran estandarizarse para ser aplicados a
otras investigaciones que sobre este tema o sobre temas vinculados a éste
pudieran realizarse para mejorar el proceso instruccional y lograr aprendizajes de
calidad.
13
Delimitación del Estudio La indagación se realiza en las U.E.N. Alejandro Fuenmayor y U.E.N. Francisco
Ochoa, ubicadas en la parroquia escolar Coquivacoa del municipio Maracaibo, Estado
Zulia, Venezuela.
La misma tiene una duración de un año aproximadamente, enmarcada en el
lapso que va desde Julio de 2007 hasta Octubre 2008.
Desde el punto de vista teórico, se usa literatura consustanciada con la temática
del estudio, tales como Álvarez (1986), Avendaño (1992), Bixio (1998), Coll (1999),
Díaz (1989), Fonseca (2006), Gurevich (1994), Lafourcade (2000), Inciarte (1984), entre
otros autores.
14
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
Este capítulo comprende los antecedentes de la investigación, las bases teóricas y el
sistema de variables, a saber:
Antecedentes de la Investigación
Con la finalidad de ubicar antecedentes relacionados con el presente estudio se
revisaron algunas investigaciones entre las cuales se señalan: El estudio realizado por Becerra (2003) titulado “Estrategias Docentes y Proyectos
Pedagógicos de Aula, realizado en el Instituto “María Montessori” de San Cristóbal para
el año escolar 2002 - 2003, en el Segundo Grado de Educación Básica”, bajo la
modalidad de proyecto factible apoyado en una investigación experimental de tipo
descriptiva. Cuya población y muestra estuvo constituida por los niños del segundo
grado (grupo piloto) de Educación Básica del Instituto “María Montessori” de San
Cristóbal.
Los resultados confirmaron la problemática estudiada por cuanto se reveló la
existencia de deficiencias significativas en la aplicación de las estrategias docentes
constructivistas en el manejo de los proyectos de aula, lo cual mostró claras falencias
en las ejecutorias del mismo por parte de los alumnos.
De la misma manera, concluyó que los proyectos en si mismo constituyen una
estrategia de planificación que permite dirigir una enseñanza conducente a mediar un
proceso de formación tomando como premisa fundamental la integridad del
conocimiento. Debido a que el objeto de estudio, está estrechamente relacionado con la
investigación es importante señalar la importancia indiscutible que tiene el hecho que
los educadores planifiquen estrategias y objetivos que desean llevar a cabo, en la
redacción de los mismos, porque si dichos objetivos parten de las necesidades de los
15
niños y su entorno, permitirá entonces al docente poner de relieve todo su potencial
creativo a objeto de favorecer la formación integral del educando.
La investigación realizada por Romero, (2004) titulada “Estrategias tradicionales y su
influencia en los aprendizajes de los estudiantes de la I y II etapa de educación básica,
ubicada en el municipio Libertador estado Aragua “, cuyo objeto fue destacar la relación
entre el uso de estrategias tradicionales y la construcción de aprendizajes por parte de
los estudiantes de la I y II etapa de los planteles objeto de estudio. La investigación fue
de campo y de tipo descriptiva. Se tomo una población de 630 alumnos y 206
docentes; los cuales fueron sometidos a encuesta a través de la aplicación de un
instrumento escalado con Likert para la obtención de la data estadística.
De los resultados se concluyó que dichas estrategias instruccionales se realizaban
inapropiadamente sobre los aprendizajes que debían adquirir los niños, los cuales
también fueron obtenidos con dificultad por los estudiantes de dicho municipio.
En relación con el tema de estudio, dicha investigación trabaja con la forma o el arte
de llevar a cabo la ejecución de lo planificado en el aula de clase, y cuyas estrategias
docentes deben ser conocidos por todos los involucrados en el proceso, a su vez por
todos aquellos docentes que laboran en las instituciones en donde se imparta
educación de ahí la importancia del estudio para la presente investigación.
El estudio realizado por Sánchez (2004) denominado “Estrategias para mejorar la
calidad educativa de los docentes en el desarrollo de los Proyectos Pedagógicos de
Aula. “, presentó como finalidad proponer estrategias constructivistas para mejorar la
calidad educativa de los docentes en el desarrollo de los proyectos pedagógicos de
aula. La metodología se circunscribió a un estudio enmarcado en la modalidad de
proyecto factible, apoyado en una investigación de campo de carácter descriptiva, cuya
población estuvo conformada por 28 docentes de la segunda etapa de educación
básica, pertenecientes al Núcleo Escolar Rural Municipio Julio César Salas del estado
de Mérida, siendo las conclusiones el que no existe una buena calidad educativa en
los docentes al desarrollar los PPA, por la falta de aplicación de
adecuadas estrategias pedagógicas en el proceso educativo.
16
Se elaboraron conclusiones y recomendaciones que sirvieron de base para la
elaboración de la propuesta, fundamentada en la planificación estratégica que consistió
en el análisis del contexto: visión, misión y matriz FODA. También se diseñaron
estrategias para mejorar la calidad educativa del docente y por último un control y
seguimiento de las estrategias planificadas.
Dicha investigación, está bastante relacionada con el tema de estudio debido a la
importancia que tienen las estrategias docentes en el contexto de los Proyecto
Pedagógico de Aula, como eje central para lograr una educación de calidad,
reconociendo cuales son sus debilidades y fortalezas para así poder trabajar sobre ellas
y superarlas.
La investigación realizada por Peñuela (2000) titulado “ El proyecto pedagógico de
aula como estrategia de Planificación y su efecto en la calidad de la enseñanza de la
primera etapa de educación básica en el Municipio Antonio Pinto Salinas, Estado
Mérida”. Cuyo propósito fundamental fue determinar el efecto del PPA, como estrategia
de planificación para mejorar la calidad de la enseñanza en la I etapa de educación
básica. Con el propósito de formular recomendaciones a docentes y padres o
representantes, que pudieran contribuir con el mejoramiento de la calidad de la
enseñanza.
La investigación fue de campo de carácter descriptiva. Y para cuya recolección de la
información se utilizaron dos cuestionarios, dirigidos a una muestra de 42 docentes de
aula, y a 299 padres y representantes. Se utilizó la escala de Likert con cinco
alternativas de respuesta.
La investigación permitió concluir de la siguiente manera, los proyectos pedagógicos
de aula como instrumento de planificación, si influyen de manera directa en la calidad
pedagógica del alumno, ya que permite su participación directa en la solución del tema
a desarrollar en función de los intereses y necesidades, sin embargo el padre o
representante ha sido el gran ausente en el desarrollo de las actividades con el alumno.
17
La investigación tiene una relación directa con el tema de estudio debido a que los
proyectos pedagógicos de aula son utilizados como un instrumento de planificación que
de una manera directa permiten obtener la participación de los alumnos que ya que
dichos proyectos están siendo elaborados y ejecutados para satisfacer las necesidades
e intereses de los alumnos siendo esto una fundamentación para la investigación que
se pretende llevar a cabo.
El estudio realizado por Buitrago (2000) titulado “Propuesta de un plan estratégico
para el personal directivo como asesor pedagógico frente al nuevo diseño curricular en
las escuelas básicas de la I y II etapa del municipio Girardot, estado Aragua.” El cual se
desarrollo bajo la modalidad de proyecto factible, siendo una investigación de campo
descriptiva. Cuya población y muestra estuvo conformada por 20 directores y 142
docentes de aula.
La finalidad de dicho estudio era la de realizar una diagnosis y basándose en los
resultados, proponer un diseño de un plan estratégico para los directivos y docentes
que laboran en los niveles del educación básica de la I y II etapa de los planteles
adscritos al municipio objeto de estudio.
En conclusión el autor hace predominar la importancia de proponer un plan
estratégico que le permita tener, a los directivos una mayor visión de cuales son sus
funciones como entes protagonistas del proceso y transformación de las escuelas
según las exigencias del nuevo diseño curricular. Y de la importancia que tiene el como
asesor pedagógico de todo aquel personal que esta bajo sus ordenes y orientaciones
para la elaboración de los planes de trabajo.
De igual manera, se hacen las recomendaciones que ayudaran a resolver los
problemas presentados durante la investigación. Así mismo el plan diseñado será
presentado a las autoridades educativas del estado de Mérida a fin de minimizar las
deficiencias detectadas.
Esta investigación guarda una relación con el tema de estudio debido a la
importancia que tiene en ambos casos las estrategias docentes y estrategias de los
18
directivos, que los mismos deben conocer y manejar tanto en teoría como en la
practica con la finalidad de alcanzar los objetivos de la organización y ejecutar así su
misión en las instituciones educativas a las cuales pertenecen.
Bases Teóricas Para fundamentar lo concerniente a las estrategias didácticas se esbozarán
sinópticamente las teorías que fundamentan el desarrollo de estrategias tradicionales
de corte conductista y las de corte constructivista, a saber, en los siguientes términos:
Teoría Conductista La teoría conductista "clásica", de John B. Watson, está relacionada con el estudio
de los estímulos y las respuestas correspondientes. Esta línea psicológica, según Black
(2003) ha encontrado su modificación a través de los aportes de B. F. Skinner, quien
tomando los elementos fundamentales del conductismo clásico, incorporó nuevos
elementos como es el concepto de condicionamiento operante, que se aboca a las
respuestas aprendidas.
El Conductismo pertenece a una corriente de la psicología que esta a favor del
empleo de procedimientos estrictamente experimentales, con el fin de analizar el
comportamiento observable, el cuál se da a conocer mediante la conducta. Esta
corriente considera que el entorno se basa en la metodología de estímulos-respuesta.
De acuerdo con Cornoldi (1999) El enfoque conductista en psicología tiene sus
raíces en el asociacionismo de los filósofos ingleses, así como en la escuela de
psicología estadounidense conocida como funcionalismo y en la teoría darwiniana de la
evolución, ya que ambas corrientes hacían hincapié en una concepción del individuo
como un organismo que se adapta al medio en el cuál se desempeña.
En el ámbito educativo, el conductismo se basa en la obtención de conocimientos
que el profesor transmite de la forma más clara y directa posible, empleando sistemas
19
de refuerzo tanto positivos como negativos, para que los alumnos cumplan un cierto rol
de asimilación y las lleven a cabo mediante la conducta.
Lo antes mencionado, da a dilucidar que el responsable del proceso de enseñanza
es el profesor, que se convierte en su eje, presuponiendo el interés previo del alumno
para la adquisición de la información. El profesor segmenta el conocimiento en
unidades objetivas y ordenadas según ciertos criterios de aumento progresivo del nivel
de dificultad para transmitirlo a los estudiantes.
La perspectiva conductista para lograr la transmisión de conocimientos se pueden,
de acuerdo con Black (2003), resumir en los siguientes:
Determinación inicial de objetivos medibles: las actividades didácticas están
dirigidas por objetivos específicos de transmisión de contenidos.
Segmentación estructurada y jerarquizada de los contenidos seleccionados
manteniendo un aumento progresivo del nivel de dificultad.
Creación y establecimiento de mecanismos y herramientas de evaluaciones
objetivas y mesurables.
Dentro de los aspectos positivos que trae la aplicación del Conductismo caben
mencionar los siguientes: aplicación del método científico al estudio del proceso de
enseñanza-aprendizaje y las actividades didácticas están dirigidas por objetivos
específicos de transmisión de contenidos, y se basan en la progresión del nivel de
dificultad para conseguir que el estudiante asimile la información.
Como aspectos negativos, la principal objeción al conductismo es la responsabilidad
atribuida al profesor frente a la pasividad del alumno, puesto que el primero se erige
como fuente única de la información en un proceso de transmisión de conocimientos
unidireccional. También puede valorarse negativamente la falta de atención y respuesta
a las diferencias individuales en el colectivo de estudiantes cada vez más heterogéneo,
así como la incapacidad para tratar procesos de aprendizaje, conocimiento y
pensamiento superiores, de elevado nivel de complejidad. Por último, el conductismo
20
tampoco tiene en cuenta la interacción del individuo con otros o con un grupo.
Teoría Constructivista El constructivismo se fundamenta en la psicología cognitiva. Enfoques cognitivos en
un sentido amplio que a partir de una visión común plantean retos para la afirmación de
una educación coherente con nuestras necesidades e intereses. Desde esta
perspectiva Coll (1999) esboza un marco de referencia psicológico. Parte del análisis
socioantropológico, pedagógico, disciplinas que tiene su origen en el análisis
psicológico. Así, se tiene a la psicología cultural donde se entrelazan planteamientos de
cultura, cognición, educación y desarrollo.
Para Coll (1999) se tiene la psicología genética formulada por Jean Piaget donde
expresa que el desarrollo está determinado entre otros factores por su nivel de
desarrollo operatorio. También se puede mencionar la teoría del origen sociocultural de
los procesos psicológicos supriores de Lev Vygotsky donde se refiere a las zonas de
desarrollo efectivo y potencial delimitando las incidencias en la acción educativa. D.P.
Ausubel, quien prolonga las teorías de asimilación de Meyer, nos delinea el aprendizaje
significativo; la significatividad lógica y psicológica.
De hecho, la teoría constructivista tiene todos estos representantes que son los más
sobresalientes y que van a ayudar a canalizar el nuevo sentido que debe tener la
enseñanza – aprendizaje en las instituciones educativas debido a las nuevas maneras
de entender la educación (formación integral) y los diferentes contenidos que lo forman
tales como conceptuales, procedimentales y actitudinales , se han originado otras
formas de organización, además de las disciplinas, dando inicio a enfoques
globalizadores.
Al respecto Zabala,(1996) en “El Constructivismo en el Aula”, explica el enfoque
globalizado el cual dice lo siguiente:
Como la opción que determina que las unidades didácticas aunque sean una disciplina determinada, tengan como punto de partida situaciones globales (conflictos o cuestiones sociales, situaciones comunicativas, problemas de
21
cualquier tipo, necesidades expresivas), en la que los distintos contenidos de aprendizaje aportados por las distintas disciplinas o saberes son necesarios para su resolución o comprensión. (Coll y colaboradores, pp. 153 – 154).
Por lo expuesto anteriormente, se puede decir que a través del enfoque globalizador
se van a seleccionar los objetivos de estudios, no por subjetividad, sino porque van a
estar relacionados con las necesidades de conocimiento o para darle respuesta a los
problemas que el niño enfrenta diariamente y pueda entonces éste relacionarlo con su
contexto y con situaciones reales.
Así mismo, Zabala ,(1996) expresa que:
Históricamente, los métodos globalizados nacen cuando el alumno se convierte en el protagonista principal de la enseñanza; es decir, cuando se produce un desplazamiento del hilo conductor de la educación de las materias o disciplinas como articuladoras de la enseñanza del alumno y, por lo tanto, a sus capacidades, intereses y motivaciones. (p. 148).
De manera general, los métodos globalizados, tienen su fundamento
psicopedagógico en la sicología de la gestalt y en los planteamientos de Jean Piaget.
(Coll.1999)
En este orden de ideas, los principales argumentos para la defensa de la
globalización de contenidos y métodos en la educación, provienen de los gestallistas,
quienes, mediante numerosos estudios de la percepción humana, demostraron que las
percepciones infantiles se presentan como una unidad, como un todo y, por
consiguiente, desde el primer momento tienen significado. El modelo pedagógico que
se deriva de esta posición, se opone a la metodología analítica – sintética, imperante
para la época, la cual defendía que la suma de asociaciones simples llevaba a
conceptos más amplios.
Por su parte, Jean Piaget, tomado de Coll (1999) también se manifiesta en contra
de la enseñanza compartimentada en asignaturas pues opina que esta fragmentación
entra en conflicto con las peculiaridades cognitivas del alumnado y constituye un
obstáculo para el progreso del conocimiento.
22
Además, en su teoría de las etapas del desarrollo y de la equilibración, Piaget
plantea que las etapas del desarrollo evolutivo determinan las estrategias usadas para
resolver problemas y que el desarrollo de la inteligencia se produce sobre la base de las
operaciones cognitivas, las cuales condicionan tanto las informaciones como las
operaciones que se pueden realizar con ellas.
El enfoque constructivista según Coll, (1999), de la enseñanza exige en primer lugar
conocer las ideas previas, el esquema conceptual de los alumnos y es por ello que es
muy importante el uso de la pregunta, pero no una pregunta cualquiera que induce
respuestas estereotipadas y la cual presupone la respuesta concreta, sino aquella
pregunta que conduce a la reflexión sobre el entorno y estimula la creación de modelos
que permitan dar explicación a su mundo. Para ello, es muy importante crear un clima
favorable a la libre expresión de los alumnos, sin coacción ni temor a equivocarse y
tener una visión diferente de lo que significan los errores o equivocaciones, aceptándolo
como etapas normales de los procesos de construcción.
En este sentido, el docente constructivista confía en la capacidad de sus alumnos
para encontrar respuestas a las preguntas y soluciones a los problemas, por tanto
fomenta la autonomía moral y cognitiva. En este sentido Vivas, (1991) enseña a partir
de problemas que tienen significado y en consecuencia hace diagnósticos de los
problemas, necesidades, intereses y recursos tanto de los alumnos como del entorno.
Dentro de una perspectiva constructivista, que conlleva a un enfoque integral del
aprendizaje, se considera que los contenidos deben enviar no solo aspectos
conceptuales referidos a hechos y conceptos, sino incluir también y en forma explícita
los contenidos referentes a procedimientos, habilidades o destrezas e igualmente los
contenidos referidos al aprendizaje de actitudes, valores y normas (Martín, 1991, p. 17).
Los contenidos deben seleccionarse de forma tal que tenga pertinencia en relación al
desarrollo evolutivo de los alumnos, estableciendo una distancia óptima entre lo que los
alumnos son capaces de hacer y los nuevos contenidos que tratan de enseñarse.
Igualmente debe existir coherencia con la lógica de la disciplina que se enseña y
23
principalmente, los contenidos deben estar adecuados a los conocimientos previos de
los alumnos.
Estrategias Para el desarrollo de la investigación se hace necesario mencionar un poco cual es
la definición de estrategia dentro de la administración. En efecto, Corredor, (1997) la
entiende como el patrón de respuestas de la organización a su ambiente, y coloca los
recursos humanos y materiales en jue go frente a los problemas y riesgos que plantea
el mundo exterior. (p. 104)
Beaufre, (1997) define la estrategia como el arte de la dialéctica de las voluntades
que emplean las fuerzas para resolver los objetivos fijados por la política utilizando los
medios disponibles (p. 43). Por lo tanto, la planeación es el proceso de establecer
objetivos y escoger el medio más apropiado para el logro de los mismos antes de
emprender la acción. Ackoff, (1991) habla de planeación estratégica y la define como:
el proceso por el cual los miembros guías de una institución prevén su futuro y
desarrollan los procedimientos y operaciones necesarias para alcanzarlos. (p. 5)
Las definiciones anteriormente explicitadas confluyen a entender a la estrategia
como la herramienta fundamental para concretar cualquier método de enseñanza, es el
conjunto de acciones a seguir por el docente para poner en práctica sus planes de
estudio y/o proyectos de aprendizaje en el contexto del aula con la finalidad de orientar
la enseñanza y en consecuencia el aprendizaje de los alumnos
Estrategias Didácticas Las nuevas orientaciones y principios de la didáctica consideran la enseñanza por
una parte como actividad interactiva y por otra como actividad reflexiva. Desde la
perspectiva de la actividad interactiva requiere relación comunicativa, desde la
perspectiva de actividad reflexiva intencionalidad.
La intervención docente en el uso de estrategias didácticas aplicadas a la
enseñanza de determinados contenidos, va más allá de una acción transitiva, es algo
24
más que transmitir conocimientos, significa "desarrollar al máximo las potencialidades
de la persona".
El rol del profesor será guiar los aprendizajes "creando situaciones y contextos de
interacción". Enseñar sería así intercambiar, compartir, confrontar, debatir ideas y
mediante estas actividades hacer que el sujeto trascienda los conocimientos adquiridos
y genere nuevas estructuras mentales.
De acuerdo con Bixio (1998) las estrategias didácticas utilizadas para la enseñanza
como actividad reflexiva no es solo explicar conceptos o brindar nuevos significados, es
planificar y promover situaciones en las que el alumno organice sus experiencias,
estructure sus ideas, analice sus procesos y exprese sus pensamientos.
En el aprendizaje se dan dos tipos de actividad condicionantes: por una parte las
estrategias y estilo de enseñar del profesor y por otra las estrategias y estilo cognitivo
del alumno.
Es interesante observar la relación entre las estrategias que los docentes han
aprendido tiempos atrás y la situación de cambios en las que se encuentra la escuela
hoy. Muchas veces, se verá que las estrategias utilizadas en épocas anteriores, no
pueden ser las mismas en la actualidad. Cuanto más estable sea la situación, más
rutinarias y eficaces serán las estrategias, por el contrario, mientras más rápido sea el
cambio, más problemas surgirán de la nueva situación: las antiguas estrategias se
tornarán caducas y otras nuevas serán constantemente solicitadas. Provocar en los
alumnos un conflicto sociocognitivo que les permita darse cuenta que no hay una única
respuesta para resolver un problema, no es solo realizar una pregunta, ello no garantiza
una situación problemática.
Es conveniente preguntar si la formación de los enseñantes se impregna de
"modelos", que orientan y en algunos casos construye el perfil de la formación del futuro
profesor, como es posible plantear una única estrategia para el aprendizaje. ¿Qué se
pretende bajo esta forma de consignismo, seguida de la acción inmediata por parte de
los alumnos ejecutantes? ¿Qué futuro ciudadano se pretende formar? A estas
25
preguntas, el autor antes mencionado responde que muchas veces la riqueza de las
respuestas de los alumnos depende justamente de la consigna elaborada y el
seguimiento por parte del docente.
Ahora bien, en el ámbito educativo antes mencionado existen diversos tipos de
estrategias, las cuales responden a postulados conductistas y a postulados
constructivistas, siendo una clase de las primeras, las siguientes estrategias:
Estrategias Instruccionales Tradicionales La relación docente-alumno y la forma de conducción del proceso de aprendizaje
constituyen factores que han sido objeto de estudio y discusión por parte de
investigadores interesados en optimizar la labor educativa.
Existen distintos criterios en los que concierne a la definición de Estrategias
Instruccionales Tradicionales, pero asumiendo un criterio independiente; se puede
decir, que constituyen los procedimientos y técnicas planteadas para lograr los objetivos
previstos en un programa de una asignatura determinada utilizando los recursos
disponibles para el logro del aprendizaje.
En tal sentido, Lafourcade, P. (2000), expresa que es el conjunto de elementos
(métodos, técnicas, recursos, procedimientos instruccionales), que se integran para
facilitar el logro de los objetivos de una unidad de aprendizaje. (p.42)
Nerici, (1980) señala, que son las formas de poner en acción los métodos y técnicas
destinadas a dirigir el aprendizaje de los educandos con el fin de alcanzar con mayor
eficiencia los objetivos. (p. 89)
Álvarez, (1986), sostiene que son formas de ejecución de procedimientos, en los
cuales están involucrados el docente y el alumno, para lograr los objetivos propuestos.
(p. 5)
En relación a este proceso han surgido distintos enfoques teóricos, St. Ives,
A. (1998), admite que no todo proceso educativo genera necesariamente un
26
aprendizaje; y no todo aprendizaje es resultado de un proceso instruccional (p.
9). Las teorías respectivas son numerosas, tanto como las estrategias de
aprendizaje y las concepciones convergentes y divergentes que se han emitido al
respecto.
Sobre la base de lo antes referido, las contribuciones de la psicología del
aprendizaje se han dirigido a estos últimos años de la vida contemporánea a orientar el
mejoramiento de la calidad y eficiencia del acto educativo y establecer una mejor
educación entre los diferentes componentes del proceso educativo.
En consideración a lo antes planteado, las variables de la investigación que
presentan una descripción de cada una de las estrategias que serán objeto de estudio:
las magistrales, socializadas y las individualizadas.
Estrategia Magistral o Expositiva Está considerada como una estrategia destinada a transmitir conocimientos, donde
el aprendizaje se obtiene cuando el estudiante recibe tal conocimiento. Al respecto
Freire, P. (1970), afirma que en la enseñanza, el docente cumple con un papel activo,
ya que él es quien investiga, prepara material, reflexiona, resuelve los problemas que el
contenido de la materia le plantea. (p. 18)
En el lado opuesto se halla el estudiante, que representa en el proceso un papel
pasivo, de receptor de información, la cual debe memorizar y evocar, sin que se
produzcan las operaciones cognoscitivas de análisis, síntesis, abstracciones y
generalizaciones que induzcan al razonamiento reflexivo necesario para que se de el
aprendizaje.
En tal sentido, Serrano, M. (1990), expresa que está demás la presión o influencia
que pueda ejercer el docente, cuando exige un patrón creado por él, para dar
respuestas a sus interrogantes, pero nunca a las del estudiante. (p. 58). En tal sentido,
no se toma en consideración la forma como el alumno asume su propio aprendizaje.
Esta estrategia tradicional aplicada en el hecho educativo, en las instituciones de
27
educación superior, se limita a depositar en el participante conocimientos ya elaborados
y listos para su pronta asimilación. En tal sentido, el único esfuerzo que debe realizarse
es el incorporar en la memoria algo dado.
Avendaño, tomado de Aranzini. (1989), afirma que la docencia en Venezuela está
orientada a lograr elevar el grado de profundización memorística, la cual le limita al
educando la capacidad creadora y crítica. (p. 17) y Aranzini, P. (1989) destaca que el
razonamiento crítico independiente de algunos estudiantes esta muy por debajo de los
niveles deseados. (p. 36)
Con base en lo antes expuesto, la acción del docente se haya únicamente en la
simple transmisión de conocimientos, favoreciendo la memorización; ejerciendo así
influencias negativas sobre la formación integral del alumno, aunque ha sido criticado,
la situación continua siendo la misma en todos los hechos educativos.
En relación a toda la estrategia magisterial, se señalan críticas como las siguientes,
todos los alumnos reciben por igual los mismos contenidos a un mismo ritmo de
desarrollo; se generaliza la costumbre de estudiar solamente a través de los apuntes
tomados en clase y se limita al esfuerzo de la consulta bibliográfica.
Lafourcade, (2000), afirma que en la mayoría de los casos, lo que expone el profesor
está en los libros y puede ser consultado directamente por los estudiantes. (p. 79)
Los criterios anteriores en relación a la estrategia magisterial utilizada en el hecho
educativo, constituye una limitación en el proceso de aprendizaje, entre otras razones,
por no posibilitar, la participación en el proceso de aprendizaje. Además todos reciben
por igual los mismos contenidos a un ritmo de desarrollo, se corre el riesgo de que los
estudiantes sólo conozcan una parte de lo que el docente expone. Existe poca
oportunidad para que los alumnos reciban la corrección de lo que están aprendiendo
(función reforzante de la retroalimentación o feedback).
Sin embargo, el uso de esta estrategia se justifica al inicio de algunos contenidos
motivados a la incorporación de participantes sin experiencias sobre el estudio de una
28
determinada disciplina, pero orientado el proceso a través de un tratamiento
pedagógico.
Tal es el caso de lo afirmado por Inciarte, A. (1984), esta estrategia permite canalizar
el pensamiento hacia una determinada dirección. (p. 10). Cabe destacar que esto último
demuestra que el alumno es conducido hacia donde el docente indique, además el tipo
de aprendizaje que promueve es memorístico.
Estrategia Socializada Se basa en la interacción entre los alumnos y el docente, quienes pasan a ser
facilitadores y sujetos activos en el hecho educativo. La participación en el proceso de
aprendizaje, conlleva al análisis crítico, a la reflexión dejando aun lado el papel de
receptor de información de conocimientos; tal como lo señala Freire, (1970); implica el
ejercicio de una capacidad que permita cultivar la personalidad dentro de una
expectativa capaz de convertirlo en sujeto que comprenda, analice y transforme la
realidad a través de su auto transformación. (p. 361). La participación induce a actuar
de manera activa en la resolución de problemas propios y del entorno.
A través de la utilidad de esta estrategia se pone en evidencia el valor del trabajo en
grupo, porque el alumno aprende a desarrollar su capacidad creadora, crítica y sus
disposiciones para la investigación; al facilitar una interacción más estrecha y una
mayor comunicación de participante a facilitador y entre estos entre sí.
Según Chávez, (1992), esta estrategia activa propicia en el estudiante la creatividad
y el auto-descubrimiento, las experiencias, la aplicación de ideas para el proceso social
y la solución de distintas respuestas que se generan en el aprendizaje. (p. 33)
Los principios fundamentales que justifican la utilización de la estrategia socializada
son válidos para alumnos y profesores. Además la función docente no puede ubicarse
exclusivamente a una sola labor aislada individual, que solo cubriría de manera parcial
el proceso educativo.
Tradicionalmente en los procesos educativos a nivel superior se ha continuado con
29
varios profesores para un mismo grupo de alumnos. Como lo afirma Suárez (2003),
solo la docencia en equipo puede garantizar la formación integral del alumno. (p. 428).
El equipo formado no significa simple suma de influencias, sino coordinación y eficacia
en la búsqueda de aprendizajes permanentes.
Los tipos de comunicación que puede darse en las estrategias socializadas según
Inciarte (1984) son: unidireccional cuando el docente habla y los alumnos escuchan y
no hay posibilidad de interacción; el docente fija el ritmo del proceso. La
bidireccionalidad, cuando se establece un permanente intercambio entre docente y
alumno; permiten la retroalimentación por parte de los educandos. Y la polidireccional,
permite una mayor comunicación entre el docente con los alumnos y estos entre sí;
ofrece una mayor participación a todos los miembros del grupo. (p. 55)
Entre los objetivos principales de la estrategia socializada se pueden señalar los
siguientes.
Desarrolla la sociabilidad, permite fortalecer el espíritu del grupo, facilita el
aprendizaje, brinda la retroalimentación necesaria en los diferentes aspectos del tema;
además promueve la capacidad crítica y creadora.
Estrategia Individualizada Requiere la actividad personal del alumno de acuerdo a sus intereses, ritmo de
trabajo y actitudes; dirigidas a formar un hombre críticamente consciente y responsable,
no solo de si mismo, sino de la realidad física y social que le rodea, es decir, un ser
capaz de aprender a aprender por si solo y de procurarse las herramientas para
lograrlo; el docente debe desarrollar habilidades que le permitan conducir y desarrollar
el aprendizaje.
Álvarez, T. (1986), afirma que el docente es un agente que debe hacer que los
participantes sean capaces no solo de adquirir conocimientos, sino debe de hacer de
ese proceso algo propio, capaz de aprender por si mismo y ser un profesional
comprometido con los compromisos del entorno y no simple espectador de ellos. (p.p.
67-68)
30
Esta estrategia promueve el aprendizaje independiente, lo cual significa moverse en
dirección de la individualidad, tomar decisiones y responsabilizarse por sus
consecuencias. En tal sentido, el que aprende algo bajo estas condiciones orientará su
personalidad, cada vez más, autodirigidas hacia su propio progreso.
En tal sentido, el participante podrá integrarse y desarrollar al máximo sus
potencialidades y canalizarlas en dirección de lo que pueda llegar a ser; formando parte
activa de su propio aprendizaje; de hecho podrá intervenir en la planificación, en la
evaluación y en las actividades del proceso educativo.
Esta estrategia se diseñó bajo la perspectiva de asignaciones de aprendizaje que el
estudiante debe cumplir de acuerdo a su ritmo de trabajo, el docente debe coordinar y
evaluar. Al seleccionar este tipo de estrategias se deben tener en cuenta dos grupos
de principios como señala Inciarte, A. (1984), entre los primeros principios debe existir,
en los docentes una preparación detallada de las actividades, integrar los alumnos en
grupos, incorporarlos socialmente y respeto al ritmo personal. Entre los otros principios
debe haber esfuerzo personal, actitud creadora, participación, responsabilidad, reflexión
y mucha oportunidad. (p. 66)
Esta estrategia individualizada centra el aprendizaje en el estudiante, lo que permite
que él mismo determine cualquiera de los aspectos del aprendizaje, o todos ellos. A su
vez orienta a la búsqueda de la verdad; ayuda a adquirir habilidades y destrezas para el
estudio, propicia situaciones de aprendizaje que oriente la formación de un individuo
crítico y reflexivo.
El punto de partida de la estrategia individualizada es el diagnóstico de las
características y necesidades de los alumnos para ofrecer alternativas que respondan a
la satisfacción de sus demandas. Al crear el ambiente de aprendizaje propicio para la
indagación y la búsqueda, puede tener lugar un aprendizaje más eficaz y permanente.
Ahora bien, la otra tipología de estrategias, las cuales responden a lo postulado por el
constructivismo, contienen las siguientes estrategias:
31
Estrategias preinstruccionales Son aquellas que tienen que ver con aquel conocimiento o información previa que
el alumno tiene y el cual le va a permitir relacionarse en el contexto del aprendizaje
pertinente. También puede darse el caso que le ayude a generar ese conocimiento
cuando no lo posee. Al respecto, Díaz, (1989) expresa que “preparan y alertan al
estudiante en relación a qué y cómo va a aprender”.(p.71)
Por otra parte, se tiene que esas mismos estrategias de activación del conocimiento
van hacer utilizadas por el docente para lograr incluir sus intenciones educativas y así
poder lograr sus objetivos. Y a su vez, le permite promover nuevos aprendizajes cuya
finalidad es darle sentido y funcionalidad a lo que se aprende. Cooper, (1990), tomado
de Diaz (2000) recomienda las siguientes estrategias: lluvia de ideas, las
preinterrogantes, la actividad generadora de información previa, la enunciación de
objetivos, etc.(73)
Estrategias coinstruccionales Van a estar enmarcada dentro de los contenidos curriculares, durante el proceso de
enseñanza o también de lectura de textos de enseñanza ya que su finalidad es
mantener la atención y la motivación del estudiante durante el desarrollo de los
discursos o textos. En tal sentido, el proceso de selección de actividades va a ser de
gran importancia para el desarrollo de cualquier acto de aprendizaje.
Las estrategias coinstruccionales pueden aplicarse en forma continua, para
mostrarle a los alumnos que puntos, definiciones, conceptos o ideas deben tener
presente y prestar mayor atención en el momento de codificar, agrupar y atender en el
momento de lograr el aprendizaje. Al respecto Díaz, (2000) enfatiza que son aquellos
recursos que el profesor o el diseñador utilizan para focalizar y mantener la atención de
los aprendices. (p.73).
Al respecto se mencionaran algunas de esas estrategias: las preguntas insertadas,
el uso de pistas o claves para explotar distintos índices estructurales del discurso ya
sea oral o escrito, el uso de ilustraciones, mapas conceptuales, entre otras.
32
Estrategias posinstruccionales
Son aquellas que pueden utilizarse después que los contenidos han sido
presentados y han de aprenderse ya que le permiten a los alumnos hacerse una visión
amplia e integradora del tema y en muchos casos hacerle críticas. En tal sentido, se
le
da la oportunidad al aprendiz de valorar su propio aprendizaje.
Para el autor Cooper, tomado de Diaz (2000) unas de las estrategias
posinstruccionales más reconocidas son: las postpreguntas intercaladas, resúmenes
finales redes semánticas y mapas conceptuales. Ya que dichas estrategias permiten
que los alumnos organicen sus ideas y sus conocimientos y a su vez les permite una
mayor significatividad lógica, y hace más probable un aprendizaje significativo.
Enseñanza de la Geografía General La necesidad de innovar y amenizar la enseñanza de la geografía general, ha
generado con el tiempo la necesidad de desarrollar propuestas de enseñanza de la
geografía para la actualidad, a partir de la problemática producida por el requerimiento
de una clase de geografía amena, participativa y problematizada en concordancia con
los cambios cuali-cuantitativos del proceso educativo venezolano. En efecto, quizás
uno de los problemas confrontados en la enseñanza de la geografía en la escuela
radica primordialmente en la falta de suficiente motivación de los alumnos. Esto
obedece a muchas razones, pero básicamente a clases centradas en el docente,
inadecuadas estrategias de enseñanza que integren el alumno al trabajo escolar,
excesiva descripción de hechos, memorizaciones, copias, recargo de tareas sin sentido
para los niños, rigidez y sesgo de los programas los cuales no atienden a las
expectativas de los estudiantes, además que carecen de metodología de enseñanza
novedosas y acordes con los cambios del país.
Estas características generan un clima poco favorable hacia estas asignaturas; por
eso, no es casual conseguir expresiones que reflejan un sentimiento adverso hacia
actividades vinculadas a los hechos geográficos nacionales. Se requiere avanzar hacia
33
una enseñanza integrada a la realidad específica del alumno, que lo lleve a
internalizar la asignatura. Urge hacer una enseñanza “viva” que promueva y
mantenga la disposición hacia las actividades programadas en el aula de clase. En
este sentido Osorio (2004), señala que tiene cabida impulsar el desarrollo de la
investigación a partir del aula como una forma de lograr un aprendizaje efectivo y
liberador que permita al niño, comprender, asumir y ser crítico frente a su realidad
inmediata.
Todo docente debe tener estrategias convenientes que incentiven y estimulen al
niño, para lograr este propósito hay que integrarlos a su propia experiencia, es decir
que el trabajo que se desarrolle en el aula de clase debe ser lo menos impuesto
posible con la finalidad de evitar el rechazo hacia el proceso enseñanza -
aprendizaje. Hay que despertar su atención hacia la clase y una manera adecuada
sería, un recorrido por la comunidad, alrededor de la escuela, a fin de fomentar la
curiosidad infantil e incentivar su interés por conocer con mayor profundidad los
elementos del medio, sus interrelaciones. También formular preguntas bien dirigidas
donde se trate el por qué de cada objeto del espacio, sobre cómo influye el hombre en
la sociedad y sobre la propia naturaleza de los hechos que acontecen localmente, esto
aviva el interés y el espíritu de investigación en el alumno.
En consecuencia, se busca una clase más activa, participativa y vinculada al medio,
que tenga un carácter problematizado y fuertemente significativo a fin de contraponerla
a la clase de geografía tradicional cuyo contenido generalmente está
descontextualizado del lugar donde se desenvuelven el docente y alumno. Dopazo
(2002), señala que la enseñanza de la geografía general debe superar los esquemas
tradicionales y proyectarse como un recurso para el conocimiento del lugar. Este hecho
permitirá que los estudiantes se vinculen al espacio donde viven, podrá descubrir
nuevos hechos sociales, y por supuesto estimular un cambio de actitud dentro del
proceso de ciudadanía. Sin duda que el papel del docente consiste en evitar los
elementos desestimulantes del trabajo, lo que hace necesario permanecer en contacto
con los alumnos y los grupos de trabajo, orientándolos, sugiriéndoles actividades,
34
informándoles, para que estén conscientes de lo que hacen, por qué lo hacen y cuál es
el objetivo de sus actividades.
Esta debe ser la actitud predominante del docente al enseñar geografía, facilitar el
proceso, hacer amena la clase, sugiriendo actividades, escuchando las propuestas,
orientando el trabajo diario, informando cómo abordar los temas, en fin mantener a los
alumnos informados de su trabajo, lo que todo esto reviste para él, así se garantiza el
éxito de la actividad y se logrará que internalicen la clase, la hagan suya y adquieran
sentido de pertenencia hacia la materia.
Elementos de la enseñanza de la Geografía General En el contexto de las estrategias didácticas, diversos son los elementos que la
constituyen. Para el presente estudio, resulta conveniente a los efectos del mismo,
describir los siguientes:
Planes de Estudios Los planes de estudio son la consecuencia de la implantación de un proceso de
enseñanza aprendizaje y tienen como objetivo acercar el conocimiento de diversas
áreas y/o asignaturas a los alumnos en el contexto de una la realidad social y
profesional actual. Dicho de otra manera, los planes de estudios son las enseñanzas
organizadas por una institución rectora en un país que conducen a la obtención de un
conjunto de conocimientos y créditos por los participantes en un proceso de enseñanza
aprendizaje a los efectos de la consecución de un título académico.
En los planes de estudios se explicitan las materias (asignaturas) que lo constituyen,
distinguiendo, los objetivos de etapa y de curso, las áreas en el contexto de los ejes
transversales, las cuales serán de obligatorio curso por parte de los alumnos de
educación básica y se determinará, en su caso, la ordenación temporal en el
aprendizaje (curso al que corresponden), fijando secuencias entre materias o conjunto
de ellas (Ej. Geografía General, geografía de Venezuela, entre otras).
35
El Plan de Estudio del Nivel de Educación Básica en Venezuela, de acuerdo con el
Curriculo Básico Nacional (1997) es un instrumento legal que establece los Ejes
Transversales, las Áreas Académicas y la correspondiente carga horaria, en atención a
los énfasis curriculares de cada una de las etapas del nivel. Es necesario destacar que
en la primera y segunda etapa la carga horarios establecida para cada área se planifica
en función de los Proyectos Pedagógicos de Aula.
La segunda etapa incluye 4°, 5°, 6° grado, se define también como una etapa de
integración donde todos los contenidos de las distintas Áreas Académicas se mantienen
integrados. Sin embargo, en esta etapa las disciplinas comienzan a mostrar sus rasgos
estructurales y epistemológicos propios. Esto obedece a las características
biopsicosociales del niño, en el cual en esta etapa, ya se puede observar parcelas
diferenciadas de la realidad y puede entender procesos mas abstractos.
En esta segunda etapa, los Ejes Transversales se mantienen integrados a los
contenidos de las áreas académicas a través de sus dimensiones e indicadores.
Además, aparecen dos referentes sociales derivados de los Ejes Transversales, "
Ciudadanía" y "Respeto por la vida " que se encuentran relacionados con problemas de
la sociedad venezolana actual. Estos dos referentes impregnan las áreas con un
contenido de carácter social. El énfasis curricular de la segunda etapa se encuentra en
las Áreas de Ciencias Sociales y Ciencias de la Naturaleza y Tecnología.
El Plan de Estudio de la primera y segunda etapa del nivel de Educación Básica
establece las siguientes Área Académicas: Lengua y literatura, matemática, ciencias de
la naturaleza, y tecnología, ciencias sociales, educación estética y educación física. La
selección de las áreas académicas parte de los requerimientos del diseño curricular del
nivel y adquiere su sustento legal en el Plan de Estudio.
La educación básica, desde la perspectiva legal (LOE 1980), tiene el propósito de
formar integralmente el educando. Específicamente la ley prescribe: La educación
básica tiene como finalidad contribuir a la formación integral del educando mediante el
desarrollo de sus destrezas y de su capacidad científica, técnica, humanística y
36
artística, cumplir funciones de exploración y orientación educativa y vocacional e
iniciarlos en el aprendizaje de una función socialmente útil; estimular el deseo de saber
y desarrollar la capacidad de ser de cada individuo de acuerdo con sus aptitudes. Esta finalidad última tiene expresiones y énfasis curriculares específicos y
diferenciados en cada una de las etapas. La primera enfatiza el desarrollo de
habilidades para la comprensión de la lectura, la escritura y la matemática. La segunda,
en las competencias comunicativas: el uso de la lengua, desarrollo del pensamiento y
afianzamiento de valores. La tercera por su parte, sin perder los énfasis anteriores, fija
su atención en los valores de la identidad nacional y educación para el trabajo (M.E.
1987).
Estos principios que guiaron la estructura curricular de la Educación Básica en los
años 80 son retomados en el nuevo diseño curricular de la reforma bajo el paradigma
de la transversalidad. Los denominados énfasis específicos del curriculum, en cada
etapa, se expresan ahora en los ejes transversales de lenguaje, pensamiento, trabajo,
valores y ambiente (M.E.D. 1999).
Los cuatro primeros son dimensiones de las dos primeras etapas y el último de la
tercera etapa. La ventaja de este nuevo planteamiento es su trascendencia a cualquier
etapa y grado y la no referencia específica a una etapa o grado particular. En cualquier
caso, el viejo y el nuevo diseño curricular incorporan estos elementos, con un carácter
estructural, a los planes de estudio del nivel, de cada etapa y grado. Su objetivo es la
integración del resto de los elementos del curriculum para producir una estructura que
garantice la formación integral del educando.
El carácter estructural e integral del curriculum es enfatizado por Brunner (1969,
1970), Taba (1970), Coll (1993, 1997), Piaget (1970), tomados de Coll (1999) por
corresponderse con las características sincréticas y totalizadoras del pensamiento del
niño en estas etapas del desarrollo y por los beneficios que le proporcionaría al
educando trabajar con estructuras y no con pliegues aislados en la construcción de los
aprendizajes.
37
Teóricamente, el curriculum y el plan de estudios en particular se conciben como
una totalidad sistémica en la que las áreas de aprendizaje o disciplinas del saber,
objetivos, contenidos y experiencias de aprendizajes se integran, no dando lugar al
valor independiente y absoluto de ningún elemento curricular, mucho menos entre las
áreas de aprendizaje: las áreas de aprendizaje tienen valor relativo integradas a la
totalidad del curriculum.
El principio de estructuras llevado al Plan de Estudio hace suponer, entonces,
relaciones recíprocas, secuenciales y de interdependencia de áreas, grados, etapas de
aprendizaje, bloques de contenidos y entre tipos de contenidos. Como reforma del
actual plan de estudio en la tercera etapa de educación básica, el MPPE (2007)
consideró la apertura de los liceos bolivarianos, los cuales contarán para sus procesos
de aprendizaje en educación secundaria. Las áreas de aprendizaje que se desarrollan
en este subsistema son: Lenguaje, Comunicación y Cultura; Ser Humano y su
Interacción con los otros Componentes del Ambiente; Ciencias Sociales y Ciudadanía;
Educación Física, Deporte y Recreación; Desarrollo Endógeno en, por y para el Trabajo
Liberador; Filosofía, Ética y Sociedad.
Profesores En el concepto tradicional de profesor, autores como Bennett (1999) señalan que el
trabajo del profesor se asocia con su capacidad para transmitir al alumno información,
así como la posibilidad de influir sobre el joven para guiar sus pasos y estimularlo a
proseguir sus estudios. El dominio de su disciplina es el requisito mínimo que se puede
esperar de él. El concepto pedagógico de profesor, considera que es una persona que
por vocación dedica su existencia a transmitir a una nueva generación una síntesis de
los aspectos teóricos, prácticos, éticos y estéticos de la cultura en forma equilibrada,
distinguiendo cuidadosamente los contenidos permanentes de los transitorios.
Bennett (1999) señala que en el perfil del profesor deben considerarse:
Cualidades objetivamente apreciables como salud, edad, sexo y presencia física y
cualidades no objetivamente apreciables, como las Intelectuales: claridad de ideas y
38
expresión, serenidad de juicio, objetividad, conocimiento, imaginación, memoria,
capacidad para analizar y sintetizar, preparación cultura próxima y remota. También
son importantes las didácticas: adaptación al educando, conocimiento de los métodos
de enseñanza, y las morales: ser ejemplo, madurez afectiva, equilibrio interior, empatía,
justicia, imparcialidad, dominio de sí, paciencia, abnegación, firmeza y dulzura,
optimismo y buen humor.
Por su parte Cjucía Hoz, tomado de Bennett (1999) reconoce en la función docente
tres cualidades:
Didáctica: aptitud para preparar la enseñanza, estimular a los alumnos, explicar,
usar el material didáctico adecuado y contar con sentido del humor; Gobierno:
autoridad, capacidad de organización, disciplina, interés por los alumnos y Espíritu
profesional: responsable, profesional, eficiente, creativo, crítico de sí mismo, trabajador,
entusiasta, con iniciativa, confianza en sí mismo, capacidad para recibir sugerencias,
constante, altruista, idealista.
Clases de Geografía Comprender los cambios en la geografía escolar no puede limitarse a observar las
propuestas de la reforma educativa y las consecuencias de su implementación, en la
medida en que los cambios sociales son, siempre, de más largo aliento y más
complejos. Las características de la geografía escolar tradicional ya habían comenzado
a cambiar antes de la implementación de la reforma, en particular a partir de la
democratización del país en 1983, que implicó cambios importantes en la sociedad y
sus instituciones.
Según Gurevich, (1994), tomado de Bennett (1999) sería incorrecto pensar o sugerir
que los profesores mantuvieron una práctica docente impermeable a los cambios y que
las cosas comenzaron a cambiar sólo con la reforma educativa. Por el contrario,
muchos fueron muy receptivos a las demandas y trataron de adecuar y transformar sus
clases, actualizando sus contenidos y sus prácticas. El reconocimiento de los cambios
39
en los alumnos, y también de los cambios en el contexto social general, tampoco
esperó la implementación de la reforma.
Como resultado de todo esto, es posible reconocer tendencias de cambio incipientes
y/o parciales ya en los años ochenta, que se fueron consolidando en los noventa y que
se aceleraron en el marco de las transformaciones que las diversas reformas
educativas en diversos países han dado lugar. Por ejemplo, en el caso de la geografía,
la incorporación de las dimensiones políticas o el mayor énfasis en las sociales ya se
registró antes de la reforma tanto en libros como en las aulas. De acuerdo con Benejan y Pages, tomado de Bixio (1998), la revisión de parte de
los diseños curriculares vigentes (en la medida en que la gran diversidad y dinamismo
actual permite esto) como así también de los libros de texto publicados en los últimos
años y que están siendo utilizados en las escuelas, permite reconocer que se han
producido grandes transformaciones en las clases de geografía.
Contenidos de la enseñanza Los contenidos de geografía escolar se han ido encaminando, lenta pero
constantemente, hacia una definición integrada en el marco de las ciencias sociales. La
redefinición de la importancia de los contenidos naturales y sociales, de acuerdo con
Lacoste (1997) en los libros de texto (comprobable simplemente observando la cantidad
de páginas asignadas a cada uno) es un hecho notable que contrasta con la situación
tradicional. Hoy es prácticamente imposible hallar libros de geografía escolar publicados
a partir de los años noventa que reproduzcan la organización temática de los libros
tradicionales, aunque sí se encuentren en ellos muchos de estos temas tradicionales.
En la perspectiva de Souto González (1998), esto no significa que los contenidos
naturales hayan desaparecido, sino que tienen un tratamiento más acotado y aparecen
fuertemente articulados con los sociales. Esto podría verse como una búsqueda por
establecer formas de relacionar los contenidos de ambos órdenes. Así por ejemplo, se
observan textos que abordan estos temas a medida que desarrollan temas más
sociales; otros los trabajan de forma más tradicional (por ejemplo, capítulos específicos
40
para los temas físicos) pero en su tratamiento consideran las articulaciones con lo
social.
Los temas ambientales han ido adquiriendo un gran destaque en los textos de
geografía actuales. En algunos casos, se utilizan como criterio estructurador de los
contenidos naturales, en otros tienen una orientación más social. Pero prácticamente
todos los textos muestran las articulaciones entre sociedad y naturaleza de estos
temas.
El tratamiento de los temas muestra una concepción problematizadora de la
realidad, esto es, articula el tratamiento de temáticas de la disciplina con sus
problemas, evitando la descripción por sí sola. En este sentido se observan importantes
esfuerzos por aproximar los contenidos a los intereses y necesidades de los alumnos,
teniendo en cuenta también los objetivos que se quieren alcanzar con el tratamiento de
los temas.
La revisión de los contenidos muestra también, de acuerdo con Escolar (1996) una
preocupación por su actualización y por la supresión de temas que han sido
fuertemente criticados. Por ejemplo, las cuestiones políticas y el territorio han dejado de
estar centradas en el tema de los “conflictos limítrofes” que ha tenido tanta presencia en
libros tradicionales: en la gran mayoría de los nuevos textos este tema ha
desaparecido. Los estados son presentados como entidades sociales, resultantes de
procesos de organización estatal de las sociedades; el territorio es trabajado, en la
mayoría de los nuevos textos, como parte de lo anterior, y se abandonaron las
clasificaciones de territorios según su tamaño o su forma.
Según el autor antes señalado, el tratamiento de las regiones también muestra
notables cambios. En primer lugar, porque no siempre se lleva a cabo. En segundo
lugar, porque en general se las trabaja como referencias a ámbitos específicos de la
superficie terrestre dotados de cierta identidad, y no como unidades claramente
delimitadas y fijas que cubrían exhaustivamente todo el territorio de un país, como lo
hacían las perspectivas regionales tradicionales en la escuela.
41
Uso de los recursos Todo docente a la hora de enfrentarse a la impartición de una clase debe
seleccionar los recursos y materiales didácticos que tiene pensado utilizar. Muchos
piensan que no tiene importancia el material o recursos que se escojan pues lo
importante es dar la clase pero se equivocan, es fundamental elegir adecuadamente los
recursos y materiales didácticos porque constituyen herramientas fundamentales para
el desarrollo y enriquecimiento del proceso de enseñanza-aprendizaje de los alumnos.
Según Fonseca, tomado de Escolar (1996) hoy en día existen materiales didácticos
excelentes que pueden ayudar a un docente a impartir su clase, mejorarla o que les
pueden servir de apoyo en su labor. Estos materiales didácticos pueden ser
seleccionados de una gran cantidad de ellos, de los realizados por editoriales o
aquellos que uno mismo con la experiencia llega a confeccionar.
Los recursos didácticos, su concepto y uso, han evolucionado a lo largo de la
historia sobretodo como consecuencia de la aparición de las nuevas tecnologías. Se
cree que desde hace muchos años, la pizarra ha sido uno de los recursos didácticos
más utilizados por los docentes y así seguirá siendo, por cuanto constituye un excelente
recurso didáctico y siempre habrá alguien dispuesto a utilizarla. Pero no debe creerse
que ella no haya sufrido evolución alguna, ya que en muchos centros ya no se utilizan
aquellos sobres las que pintas o escribes con tizas sino aquellas pizarras en las que se
utilizan rotuladores. Junto a la misma, han aparecido multitud de recursos didácticos,
que van desde las nuevas tecnologías, a la prensa y los recursos audiovisuales.
Hoy en día el docente tiene muchos recursos a su alcance para lograr una formación
de calidad de sus alumnos. Cuenta con recursos personales, formados por todos
aquellos profesionales, ya sean compañeros o personas que desempeñan fuera del
centro su labor, como agentes sociales o los profesionales de distintos sectores, que
pueden ayudarnos en muchos aspectos a que los alumnos aprendan multitud de
conocimientos.
42
También se cuenta, a juzgar por lo expresado por Fonseca (2006) con recursos
materiales que se pueden dividir en recursos impresos, audiovisuales o informáticos.
Entre los primeros son destacables los libros de texto que los alumnos pueden utilizar si
así lo cree conveniente el profesor. Los libros de consulta que normalmente son
facilitados por los docentes o que se encuentran en los centros para su consulta por el
alumnado.
La biblioteca escolar es uno de los lugares más visitados por los estudiantes ya que
constituye un lugar fantástico donde se encuentran muchos recursos didácticos para su
utilización. Además se cuenta con la prensa, cada día se constituye en un recurso
didáctico bien importante para todos, ya que a través de ella es muy fácil mostrar la
realidad del mundo, los problemas que cada día tenemos y a los que nos enfrentamos.
Junto a ellos, se centrará el discurso ahora en los recursos audiovisuales, también
ellos han sufrido evolución a lo largo de la historia. Antes tan solo se utilizaban los
videos, los radiocasetes y en determinadas ocasiones el retroproyector. Hoy es fácil ver
DVD en casi todos los centros, las películas para videos ya casi están en desuso y es
muy difícil encontrarlas, las cintas de música han pasado a ser CD de música y el
retroproyector de diapositivas al de transparencias o incluso en muchas ocasiones y
con el uso de la informática el cañón de imagen.
Quizás también precisa una mención especial el cine, un recurso didáctico muy
importante pues no olvidemos que muchos de nuestros alumnos aprenden multitud de
cosas a través de la televisión, de los medios audiovisuales.
Fonseca (2006), expone que los recursos informáticos como herramienta didáctica
merecen un lugar destacado dentro de la enseñanza. Se pueden utilizar dichos
recursos casi a diario, siendo el ordenador la principal herramienta de trabajo, y todo
ello debido a que la información suministrada se actualiza a diario, que solo se puede
lograr a través del ordenador, por medio de Internet. Es por ello que una herramienta
clave de trabajo pues a través de ella el alumno puede ver el amplio espectro
geográfico en forma actualizada y novedosa. Además y debido a que en la actualidad la
informática ha sido introducida en la mayoría de puestos de trabajo, el sistema
43
educativo no puede quedar impasible ante estos avance y debe contemplarse el uso y
manejo de la misma por el alumnado y que menos que por sus profesores.
Tipos de enseñanza de la geografía general En la enseñanza de la geográfica cuentan diversa formas de exponer los contenidos
de la misma y así propiciar la construcción del conocimiento, mediante aprendizajes por
parte de los alumnos. Entre esos discursos se tienen lo siguientes:
Discurso informativo En la enseñanza tradicional, hay una yuxtaposición de contenidos y estrategias que
hacen de la clase una mera repetición de conceptos pocos atractivos para el estudiante
que dado su carácter estático, no considera el aprendizaje como un proceso donde él
se involucra en la construcción y producción del conocimiento a partir de su realidad
inmediata.
Por tal motivo, se concurre a una enseñanza de la Geografía que se mantiene
apegada a un fuerte parcelamiento como disciplina, con un marcado carácter individual,
llena de contenidos carentes de significado para los estudiantes
En efecto, el predominio de la concepción descriptiva informativa hace de la
enseñanza de la geografía una actividad enumerativa, de nociones, detalles y
conceptos geográficos aislados y desfasados de la vida misma del educando, sin dudas
que esto conduce al conocimiento no razonado, no analizado y solamente memorizado,
importando solamente la cantidad de objetivos dados y no su calidad. En este sentido
Arzolay (2001), expresa que en lo concerniente a los contenidos programáticos, aún
cuando se han hecho tímidos cambios que la dan cierta flexibilidad a la enseñanza de
la geografía, ésta sigue encasillada en los moldes tradicionales, impartiéndose con
criterios caducos e inoperantes.
Los contenidos no guardan continuidad, sino que se enfocan como hechos aislados,
parcelados, sin ningún carácter científico, los cuales no buscan la formación integral del
individuo sino que plantean una educación con carácter informativo; donde la
44
enseñanza se hace enciclopédica, con verbalismo, exposiciones y apuntismo por parte
del profesor y el caletre o memorismo por parte de los alumnos lo que hace el
aprendizaje rígido e inflexible. Se sigue enseñado geografía con métodos caducos que
la desligan totalmente de la realidad, cuando esa realidad vive en permanente cambio,
es dinámica y si no se produce la renovación necesaria entre ella y los nuevos
enfoques metodológicos y el avance científico tecnológico de la ciencia se agudiza el
estancamiento y deficiencia de la enseñanza. En definitiva, se puede señalar que existe
una enseñanza de la geografía anticuada y obsoleta que entra en contradicción con las
circunstancias históricas actuales.
Se coincide con Márquez (2000), al decir que aunque se aumentan los planteles
para poner la educación al alcance de las masas populares se mantienen invariables
los contenidos de esa educación. Es decir, que los contenidos no son atractivos y
significativos, al contrario se encuentran alejados de la realidad, totalmente
descontextualizados, por lo tanto no se muestra interés por la clase, la iniciativa no
surge, hay un total desgano por las asignaturas de Ciencias Sociales. En este
particular, Souto (1998) refiere que los alumnos suelen considerar la Geografía como
una asignatura en la que hay que memorizar muchos nombres de ríos, montes o
capitales de Estados, a la vez es una materia que hay que trabajar con mapas,
realizando dibujos o localizando lugares que no siempre comprenden para qué. Esta es
la imagen dominante de la geografía y ello condiciona el aprendizaje de los alumnos,
por la actitud negativa hacia los contenidos.
No se puede seguir enseñando hechos aislados, sin conexión social alguna, de
manera neutra, con total indiferencia política, donde las clases se limitan a la simple
transferencia de información de astronomía, cartografía, climatología, geología,
geomorfología, sin carácter científico y metodológico y plenamente desarraigada del
medio local o nacional y mundial.
Discurso explicativo Considerando a la metodología científica como el paradigma para la investigación
geográfica, la nueva geografía siente la necesidad de mayor rigor en el enunciado y en
45
la verificación de hipótesis, así como en la formulación de las explicaciones para los
fenómenos geográficos. Y no se debe solamente explicar lo existente y lo acontecido,
sino con base en las teorías y en las leyes, ser capaz también de proponer
predicciones. De esta manera, se genera la simetría entre el pasado y el futuro. Por otro
lado, en el discurso explicativo hay preferencia por las normas relacionadas con el
procedimiento hipotético-deductivo. Es por esa razón que considerando ciertas
hipótesis y determinadas condiciones, el resultado del trabajo geográfico debe ser
capaz de prever el estado futuro de los sistemas de organización espacial y contribuir
de modo efectivo para alcanzar al estado mas apropiado y apto para las necesidades
humanas.
Los enunciados geográficos asumen validez en función de su verificación. El criterio
de refutabilidad gana importancia. En lugar de depender la validez de la autoridad del
geógrafo que observa o describe al fenómeno (o a la región), se pasa a transferirla
conforme a los procedimientos de verificación propuestos por la metodología científica.
Como resultado inmediato al pretender conocer los temas relacionados con ésta, los
geógrafos pasaron a interesarse mucho más en la filosofía de la ciencia.
La falta de teorías explícitamente expuestas en la geografía tradicional fue
fuertemente criticada por muchos geógrafos (St Ives. 1998) Por esta razón, sobre el
paradigma de la metodología científica, la nueva geografía también procuró estimular el
desarrollo de teorías relacionadas con las características de la distribución espacial de
los fenómenos. Se debe anotar aquí, la gran facilidad con que los geógrafos pasaron a
usar las teorías económicas, mayormente las relacionadas con la distribución,
localización y jerarquía de eventos.
Teniendo en vista verificar la aplicabilidad de tales teorías, muchos geógrafos
pasaron a estudiar estudios de los padrones de distribución espacial de los fenómenos
(estudio de distribuciones puntuales, de redes o de otras áreas), mas sin hacer estudio
crítico y proponer modificaciones o sustituciones de aquellas teorías. No se encuentra
contribución realmente significativa para la teoría geográfica de las organizaciones
espaciales. Si existía deficiencia en teorías, esa laguna muchas veces continúa
46
existiendo. Por otro lado con el estudio de los padrones espaciales se aceptaba
implícitamente al espacio como la dimensión característica del análisis geográfico y la
superficie terrestre como su objeto de estudio. Al desplazar el foco de análisis para el
de las organizaciones espaciales, se estaba proponiendo una modificación sustancial;
pero la inercia de la formación geográfica se mantuvo.
Discurso justificativo Conjuntamente con la historia, la geografía se pone al servicio de la legitimación, la
coherencia y la homogeneización del estado-nación, refuerza el concepto de unidad
territorial y reduce a anécdota folclórica cualquier manifestación de diversidad cultural y
lingüística (Hernández, 2000), asumiendo la misión de despertar en los niños y jóvenes
el sentido depertenencia a una comunidad nacional ligada a unas condiciones de
espacialidad y territorialidad muy concretas (Luis, 2000).
Una geografía entendida como «estudio del medio» utilizaba el concepto de
Heimatkunde como principio didáctico estructurador de los contenidos: la necesidad de
apoyarse en la experiencia inmediata de los alumnos (lo «cercano») para remontarse
luego hasta lo «lejano» (Luis y Urteaga, 1999).
Está claro, pues, que fueron las nuevas necesidades generadas por la Revolución
industrial, el colonialismo y las exploraciones llevadas a cabo en el siglo XIX, la
formación de sociedades geográficas, el prestigio adquirido por el saber de los
positivistas y el desarrollo de los nacionalismos de corte burgués, los factores que
incidieron en el afianzamiento de la geografía como materia escolar a lo largo de los
tiempos decimonónicos.
El hecho de que la geografía gozase de la consideración de pieza fundamental para
el conocimiento del propio país y el consiguiente adoctrinamiento de los futuros
ciudadanos explica el lugar privilegiado que ocupaba en los sistemas de enseñanza
básica diseñados por los ministerios de instrucción pública de los diversos países del
Viejo Continente desde finales del siglo XIX (Capel y otros, 1985).
47
En contrapartida, la geografía se fue convirtiendo en una instancia defensora de las
conveniencias gubernamentales, sumisión que le fue recompensada con un desarrollo
de la comunidad científica de los geógrafos generosamente apoyado por los
gobernantes europeos.
Discurso argumentativo Como dice Wettstein (1972), cualquier profesor de geografía de este tiempo
necesita, para cumplir su tarea, a la vez que dominar un mínimo de técnicas
pedagógicas, poseer un una serie de conocimientos básicos sobre su disciplina. La
enseñanza geográfica está obligada a despertar inquietud en los educandos, a
desarrollar investigaciones y a proponer opciones para abordar críticamente los
problemas que aquejan a la realidad actual.
Adicionalmente va permitir la rápida adaptación del sujeto que aprende en la
comprensión de las transformaciones que se están viviendo, lo que supone estimular
inquietudes y expectativas sobre cómo se construye la realidad espacial. Se vive una
nueva realidad socio- histórica que exige que la actualidad escolar se conecte con los
cambios geográficos, dado que el docente y los alumnos, se encuentran afectados, de
una u otra forma por los acontecimientos histórico políticos diarios.
La orientación discursiva argumentativa propone orientaciones geodidácticas para
mejorar la enseñanza desde el saber pedagógico que posee el educador, este
proporcionaría su propia capacidad de innovación para construir conocimiento
contextualizado en la dinámica socio-cultural. A la vez que estimularía investigar su
propia práctica como alternativa para mejorar la enseñanza geográfica y adaptaría sus
actividades formativas a los nuevos cambios del país.
En este particular se resalta el planteamiento de Millán (2003), que busca darle a los
contenidos escolares pertinencia, contribuyendo a formar un individuo participativo en
función del colectivo, conocedor de su problemática y capaz de dar respuesta a la
misma, orientado a generar análisis de realidades y conocimientos de la dinámica
espacial de su entorno, así como también la elaboración de planes para un desarrollo
48
económico y social equilibrado. La enseñanza geográfica tiene que llevar consigo el
planteamiento de romper con las orientaciones tradicionales, lo que significa llamar la
atención sobre la formación permanente y continua de los docentes.
El currículo en la enseñanza de la geografía, en tanto discurso argumentativo, debe
construirse tomando en cuenta las necesidades y las realidades existentes en cada
localidad, municipio y región, sin obviar el contexto general. Queda claro que el objeto
de la geografía no puede reducirse a la descripción de hechos y fenómenos espaciales,
es decir, al estudio del presente ignorando su contenido geohistórico, de allí que debe
ser global, flexible e integral, pero sobre todo en permanente revisión.
La enseñanza de la geografía como discurso argumentativo es compromiso social,
es militancia activa, es un medio para crear conciencia de patria, la fuerza teórica -
metodológica e innovadora tiene que prevalecer entre el debate de una Geografía
tradicional y una Geografía para el cambio, pero sobre la concepción de una nueva
escuela con vinculación comunitaria.
Moy (2005), señala que ante la debilidad que presenta la Enseñanza de la
Geografía en la Escuela Básica, el docente debe insertarse como propulsor de
propuestas comprometidas con la formación de un alumno protagonista en la acción, en
beneficio propio y de la comunidad. Es decir, coincidiendo con Cruz (2001), tiene que
plantearse una enseñanza concientizadora desde la geografía a través del aula, tomada
como centro de discusión, para promover el proceso de compromiso, intervenir la
mediatización de la población y contribuir a la formación de seres sociales con visión
crítica y más comprometidos con su verdadero entorno. Se busca un pleno compromiso
con la sociedad de convertir a la Geografía en la ciencia social líder con suficientes
respuestas conceptuales para enfrentar los nuevos retos que exige el país en estos
momentos.
Sistema de Variables Conceptualización de las Variables Variable 1
49
Estrategias Didácticas Se definen como el conjunto de las acciones que realiza el docente con clara y
explícita intencionalidad pedagógica. (Bixio. 1998)
De igual manera se le puede definir a la luz de lo expuesto por Álvarez, T. (2004),
quien señala que la estrategia didáctica, son las diversas acciones planificadas
destinadas a dirigir el aprendizaje, donde están involucrados el docente y el alumno
para alcanzar los objetivos propuestos. (p. 6)
Variable 2 Enseñanza de la Geografía General Es la selección de contenidos coherentes, integrativos y de significado social, con
un alto contenido global, que construya conocimiento y saberes (Rodríguez 2006)
Operacionalización de las variables La variable Estrategias Didácticas se operacionaliza a través de los indicadores
Magistral o Expositiva, Socializada, Individualizada, Preinstruccionales,
Coinstruccionales y Posinstruccionales Por otra parte, la variable Enseñanza de
geografía general son objeto del mismo tratamiento a través de los indicadores Planes
de Estudios, Profesores, Clases de Geografía, Contenidos de Enseñanza, Uso de
Recursos, Discurso Informativo, Discurso Explicativo, Discurso Justificativo y Discurso
Argumentativo.
La operacionalización de las variables e indicadores se efectúa con base en la
medición de las mismas con una relación que se manifiesta como sigue: A menor
puntaje obtenido mayor es la manifestación del problema.
50
Lo antes descrito, se esquematiza en el cuadro que a continuación se muestra:
Cuadro Nº 1: Cuadro de Operacionalización de las Variables
OBJETIVOS ESPECÍFICOS VARIABLES DIMENSIONES INDICADORES ITEMS
Describir las clases de estrategias
didácticas utilizadas por los docentes
como herramientas fundamentales del
proceso instruccional llevado a cabo en las
instituciones objeto de estudio.
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS
Clases de
estrategias
didácticas
- Magistrales
- Socializadas
- Individualizadas
- Preinstruccionales
- Coinstruccionales
- Posinstruccionales
1-2
3-4
5-6
7-8
9-10
11-12
- Examinar los elementos de la enseñanza
de la geografía general provistos a los
alumnos de los planteles de educación
básica objeto de estudio.
- Explicar los tipos de enseñanza de la
geografía general desarrollada en los
planteles de educación básica objeto de
estudio.
ENSEÑANZA DE GEOGRAFÍA
GENERAL
Elementos de
la enseñanza
de la geografía
general
Tipos de
enseñanza de
la geografía
general
- Planes de Estudios
- Profesores
- Clases de Geografía
- Contenidos de la enseñanza
- Uso de los recursos
-Discurso informativo
- Discurso explicativo
-Discurso justificativo
- Discurso argumentativo
13-14
15-16
17-18
19-20
21-22
23-24
25-26
27-28
29-30
Fuente. Villalobos, A (2008)
50
51
CAPITULO III
MARCO METODOLÓGICO
Método de Investigación La concreción de esta investigación se fundamentó epistémicamente en los
postulados del paradigma positivista, ya que su naturaleza se orienta a la determinación
descriptiva, explicativa y predictiva de una realidad concreta como un objeto de estudio
ubicado fuera de la conciencia del investigador, tal como lo comenta Corbetta (2007) el
positivismo, desde el punto de vista epistémico, consiste en “el estudio de la realidad
social utilizando el marco conceptual, las técnicas de observación y medición, los
instrumentos de análisis matemático y los procedimientos de inferencia de las ciencias
naturales” (p.11) en tanto “objeto cognoscitivo, donde debe privar la objetividad” (/Biddle
y Anderson, tomado de Corbetta 2007)
En cuanto al método del estudio se asumió el hipotético deductivo por considerar
que en el presente estudio se parte de una problemática percibida por la investigadora
a título de presunción, la cual, a su vez, se confirma o se falsea mediante la
confrontación de la realidad estudiada con la teoría, mediante la utilización de
una serie de datos surgidos del procesamiento estadístico de puntajes aportados por
una población y/o muestra, lo cual origina como consecuencia conclusiones en
consonancia con los hechos.
Esta postura es consistente con lo aportado por Berna l (2006) quien dice que
el método hipotético deductivo “consiste en un procedimiento que parte de unas
aseveraciones en calidad de hipótesis y busca refutar o falsear tales hipótesis,
deduciendo de ellas conclusiones que deben confrontarse con los hechos” (p. 56).
Lo planteado por Bernal (2006) es corroborado por Bisquerra (1996) quien, a
propósito de lo planteado por la investigadora respecto al método de
investigación seleccionado para el estudio, dice:
52
“A partir de la observación de casos particulares se plantea un problema. A través de un proceso de inducción, este problema remite a una teoría. A partir del marco teórico se formula una hipótesis (interrogante), mediante un razonamiento deductivo, que posteriormente se intenta validar empíricamente. El ciclo completo inducción/deducción se conoce como proceso hipotético deductivo” (62)
Tipo de Investigación La presente investigación se desarrolló bajo la modalidad de Investigación de
Campo, ya que la indagación sobre las manifestaciones de la problemática objeto de
estudio se hizo mediante el análisis sistemático del mismo, con el propósito de
describirlo y entender su naturaleza.
Se aplicó una investigación del tipo descriptiva en la ejecución de este estudio ya
que el problema que se plantea se tratará tal cual y como se evidencia en el momento
de la ejecución de la misma. A tal efecto, Hernández (2007), expresa que las
investigaciones descriptivas miden de manera más bien independiente los conceptos y
variables con los que tiene que ver. (p.61)
Ante la intencionalidad de la investigación se organizó un marco de teorías
explicativas de las diversas manifestaciones de las variables que intervienen en el
problema de objeto de estudio.
Posteriormente, se establecieron los supuestos teóricos orientadores de los logros
de esta investigación. Aquí se formularon, se conceptualizaron las variables y se
operacionalizaron las mismas en indicadores.
Se ejecutó un trabajo de campo consistente en la aplicación de dos instrumentos de
recolección de información con el objeto de recabar datos susceptibles s su vez de
análisis e interpretación.
Para finalizar el anterior proceso, los puntajes recopilados se procesaron
estadísticamente al tabularse y organizarse la misma en matrices de doble entrada,
para luego representar los estadísticos calculados en gráficos de barras múltiples por
53
considerar de acuerdo con Garzo (1988), que esta forma de representación permite
comparar una serie estadística con otra.
En forma sucesiva a los datos obtenidos, se le aplicaron medidas de tendencia
central para la obtención de promedios que sirvieron de parámetros en el análisis que
posteriormente se realizó a los mismos en función del logro de los objetivos de la
investigación.
Diseño de la Investigación
En esta investigación se utilizó un diseño no experimental, transversal descriptivo,
donde la primera característica se dio debido a que las variables analizadas no fueron
sometidas a ninguna manipulación, solamente se observó y describió su
comportamiento tal como se presentó en un momento específico de tiempo, así lo
refirieron Hernández, Fernández y Baptista (2007, p. 184) los diseños no
experimentales “son aquellos donde no se manipulan las variables de estudio, sino que
se observa el fenómeno tal como se presenta en su estado natural para posteriormente
analizarlo”.
La característica de transversal, obedece al propósito del estudio, que fue
determinar el comportamiento de las variables en el personal directivo y docente de las
mencionadas unidades educativas en un momento específico, más explícitamente, la
medición fue hecha considerando una descripción única en el tiempo, como indicaron
Hernández y otros (2007, p. 186) los diseños de investigación transversal recolectan
datos en un sólo momento, en un tiempo único, con el propósito de describir variables y
analizar su incidencia e interrelación.
La condición de diseño transeccional descriptivo, tiene su base en los señalamientos
de los citados autores, quienes indicaron que tal diseño tiene el objetivo de indagar los
valores manifestados por la variable. De igual manera, el procedimiento consistió medir
en un grupo de personas u objetos, una o más variables y proporcionar su descripción.
Gráficamente se observa así:
V.1 r V.2
54
Población del Estudio La población, en términos teóricos, fue definida como el universo conformado por el
conjunto de elementos poseedores de similares características y atributos.
Balestrini (1997) dice al respecto que “estadísticamente, población o universo puede
estar referido a cualquier conjunto de elementos de los cuales pretendemos indagar y
conocer sus características, o una de ellas, y para el cual serán válidas las conclusiones
obtenidas en la investigación. (p.122)
En el desarrollo de la investigación se ubicó como población objeto de estudio el
personal docente que dicta cátedra de ciencias sociales, específicamente Geografía
General y Geografía de Venezuela de las U.E.N Alejandro Fuenmayor y Francisco
Ochoa ubicadas en la parroquia Coquivacoa del municipio Maracaibo del estado Zulia.
Ante la necesidad de trabajar con la totalidad de los docentes que laboran en tales
instituciones educativas, caracterizados por asignaturas y áreas de estudio, es
imprescindible asumir lo anteriormente descrito como población censal que a juicio de
Namakforoosh (2000) dice que “También se pueden recopilar datos de todos los
elementos de una población. A esto se le denomina censo” (p.185) De igual manera lo
fundamenta Balestrini (1997), quien expone sobre esto que constituyen “...la totalidad
de un conjunto de elementos, seres u objetos que se desea investigar...para lo cual se
pretende que reúna las mismas características y la misma proporción” (p.124).
La mencionada población se precisó y caracterizó en los términos expresados en la
siguiente cuadro
Cuadro Nº 2
POBLACIÓN OBJETO DE ESTUDIO U.E.N. Alejandro Fuenmayor U.E.N. Francisco Ochoa
Directivos Docentes Directivos Docentes
06 12 05 13
Total: 36 sujetos
Fuente: Villalobos, A (2008)
55
Técnica e Instrumento de Recolección de Datos Técnica Para recabar la información cuantitativa, fundamental para determinar las
estrategias didácticas y la enseñanza de la geografía general en las escuelas básicas
de la parroquia escolar Coquivacoa del municipio Maracaibo, se utilizó la técnica de la
encuesta ya que esta permite la organización del contacto del investigador con los
sujetos seleccionados para el estudio con base en la recogida, procesamiento y análisis
de información pertinente.
Lo antes descrito es consecuente con lo expuesto por Sierra (1998) quien expone
que la encuesta (u observación por encuesta) como él la denomina, permite manejar un
“…número amplio de sujetos y de aspectos requeridos por la investigación, la manera de diseñarla y modelarla de la manera que se crea más adecuada a los fines pretendidos, lo que la hace el procedimiento sociológico de investigación fundamental y el más empleado de hecho en la realidad” (p.305)
En la misma perspectiva opina Briones (1999), quien precisa a la encuesta como el
conjunto de técnicas destinadas a recoger, procesar y analizar informaciones que se
dan en unidades o en personas de un colectivo determinado. (p. 49)
Instrumento El instrumento utilizado para recoger la información se denomina cuestionario, el
cual, según Briones (1999) son instrumentos destinados a recolectar información
requerida por los objetivos de una investigación. (p. 58). Este se diseñó en forma
estructurada, con respuestas cerradas, cinco alternativas de respuestas tales como
Siempre (5), Frecuentemente (4), A Veces (3), Casi Nunca (2) y Nunca (1), mediante la
adopción de un escalamiento convencional tipo Likert, conformados por dos partes; una
que reseña los ítemes inherentes a la variable las estrategias didácticas y la otra donde
se ubicaron los ítems relacionados con la enseñanza de la geografía general. El
instrumento fue conformado por 30 ítems.
Por otra parte, la escala Likert fue considerada en el diseño del cuestionario por
cuanto permite, según Galtung tomado de Briones (1999), conseguir el puntaje o
medida de cada persona en la opinión medida mediante la suma de sus respuestas a
56
diversas preguntas que actúan como estímulo. (p. 141)
Con la información que se obtuvo se midió la información de las variables objeto de
estudio en la presente investigación. Los datos se procesaron estadísticamente para
obtener valores que permitieron sustentar las aplicaciones sobre el comportamiento de
las dos variables. Estas explicaciones también fueron soportadas por información
textual de contenidos teóricos de la ciencia administrativa y educativa.
Validez La validación de contenidos de los instrumentos se hizo a través de la prueba de
expertos donde intervinieron cinco profesionales de la educación con postgrado en
Educación Básica, quienes recibieron un Diseño de Validación de Instrumentos de
Recolección de Información que fue revisado por los mismos. El diseño sirvió para
validar la construcción de los ítems con base en la correspondencia con los objetivos de
la investigación y la redacción en términos de comprensibilidad aceptables para los
sujetos integrantes de la muestra. (Ver Anexo Nº 1)
Confiabilidad La confiabilidad de los instrumentos de recolección de información se midió
mediante el uso del Coeficiente de Confiabilidad “rtt” (Cronbach), cuya fórmula según
Chávez, (1994) es la siguiente.
rK
KSS
dondettT
=−
−⎡
⎣⎢
⎤
⎦⎥1
121
2
Σ
K = Número de ítems
S2i = Varianza de los puntajes de cada ítems;
S2t = Varianza de los puntajes totales. (p. 201)
[ ] 89,014,003,186,012930
2,72,61
130301
1 21
2
=−=−
⎥⎦⎤
⎢⎣⎡ −
−==⎥
⎦
⎤⎢⎣
⎡ Σ−−
= ttT
tt rSS
KKr
57
0,89 Coeficiente de confiabilidad de Crombach aceptable para la aplicación del
instrumento a la población censal del estudio.
Técnicas de Análisis Las técnicas de análisis implementadas para el presente estudio se describen como
siguen:
La información se tabuló mediante la utilización de una matriz de doble entrada cuyo
espacio superior horizontal se dispuso para el registro del sistema de variables,
indicadores e ítems presentes en la tabla de construcción de variables del trabajo. Por
otra parte, la primera columna situada al margen izquierdo de la matriz se utilizó para
registrar los sujetos participantes en el proceso de recolección de información.
Una vez tabulada la información se procedió al cálculo de los totales por ítems y
luego se determinaron los estadísticos Media aritmética a los ítems, los indicadores y a
las variables y la mediana de la distribución, la cual se obtuvo a su vez con base en las
alternativas de respuestas existentes en el instrumento aplicado a los grupos
participantes en la investigación.
Determinados los estadísticos arriba mencionados, se diseñaron Matrices de Doble
Entrada en las cuales se registraron aquellos en disposiciones convenientes a los
efectos de análisis y la interpretación de los datos, procedimientos que se expresaran
en el capítulo IV de la presente investigación.
Realizada la organización de los estadísticos, se procedió a graficar los mismos, se
utilizó para tales fines el Diagrama de Barras para ilustrar los estadísticos por variables
e indicadores que intervinieron en el trabajo.
58
CAPÍTULO IV
RESULTADOS
Este capítulo presenta el análisis de los resultados obtenidos de la investigación
“Estrategias Didácticas y Enseñanza de la geografía general en Educación Básica”,
aportados por la muestra participante en el estudio.
Posteriormente los datos se someten a interpretación con el fin de obtener
información teórica verificadora del sistema de variables y dar respuesta a la
interrogante planteada.
Análisis de los Datos En torno a la variable Estrategias Didácticas, el procesamiento estadístico aplicado a
la población censal de docentes participantes en el estudio dio como resultado una
media aritmética de 2,06 y un punto medio de la distribución de 3. Iguales estadísticos
se calcularon para la dimensión de la mencionada variable, Clases de Estrategias
Didácticas. (ver Gráfico 1)
Grafico 1 Estadísticos por Variables y Dimensiones
Fuente: Villalobos, A (2008)
00,5
11,5
22,5
3
Var:EstrategiasDidácticas
Dim: Clasesde
EstrategiasDidácticas
Mediana
VariableDimensión 1Mediana
59
De igual manera, en cuanto a la variable Enseñanza de la Geografía General, los
resultados arrojados por el procesamiento estadístico 1,4, una moda de 1 y una
mediana de 2,5. Las dimensiones de la mencionada variable, Elementos de la
enseñanza de Geografía General y Tipos de enseñanza de Geografía General
obtuvieron medias aritméticas de 1,74 y 2,24 respectivamente. (Ver Gráfico N° 1)
Grafico 2 Estadísticos por variables y Dimensiones
Fuente: Villalobos, A (2008) En relación a la variable Estrategias Didácticas, el primer indicador Magistrales, una
vez obtenidos los datos aportados por los sujetos intervinientes en el estudio y
sometidos a procesamiento estadístico, éstos generaron una media aritmética de 4,07 y
una mediana de 3.
De igual forma el indicador Socializadas obtuvo como resultado una media aritmética
de 2,14 y una mediana de 3, luego de procesar estadísticamente los datos aportados
por la población censal de docentes encuestados.
Asimismo, el indicador Individualizada arrojó como resultado después de su
procesamiento estadístico una media aritmética de 1,35 y una mediana de 3
Con respecto al cuarto indicador, Preinstruccionales, una vez obtenidos los datos
aportados por los sujetos intervinientes en el estudio y sometidos a procesamiento
estadístico, éstos generaron una media aritmética de 1,47 en relación con una mediana
00,5
11,5
22,5
3
Var:Enseñanza de
GeografíaGeneral
Dim 1 Dim 2 Med 3
VariableDimensión 1Dimensión 2Mediana
60
de 3.
Por otra parte, el indicador Coinstruccionales obtuvo como resultado una media
aritmética de 1,80 y una mediana de 3, luego del calculo estadístico de los puntajes
aportados por la población censal de docentes encuestados.
Finalmente, el indicador Posinstruccionales arrojó como resultado después del
procesamiento estadístico de los puntajes aportados por la población censal de
docentes encuestados una media aritmética de 1,53 y una mediana de 3. (Ver gráfico
N° 3)
Grafico 3 Estadísticos por Indicadores
Fuente: Villalobos, A (2008) En cuanto a la variable Enseñanza de la Geografía General en relación con el
indicador Planes de Estudios, correspondiente a la dimensión Elementos de la
enseñanza de la Geografía General los resultados aportados por la población censal de
docentes encuestados generaron una media aritmética de 1,84 y una mediana de 3.
Igualmente, para el indicador Profesores luego del procesamiento estadístico de la
información numérica aportada por los sujetos encuestados, se obtuvo como resultado
una media aritmética de 2,07 y una mediana de 2,5.
00,5
11,5
22,5
33,5
44,5
Magis Social Indiv Preins Coinst Posinst Med
Ind 1Ind 2Ind 3Ind 4Ind 5Ind 6Med
61
En la misma perspectiva, el indicador Clases de Geografía General, obtuvo de los
sujetos participantes en el estudio como población censal , una media aritmética de
1,77 con respecto a una mediana de 3, luego del procesamiento estadístico de los
puntajes aportados por aquellos.
De la misma manera, el indicador Contenidos de la Enseñanza, obtuvo una media
aritmética de 1,66 en relación con una mediana de 3, luego de procesados
estadísticamente los puntajes aportados por la población seleccionada para el estudio.
Finalmente, para el indicador Uso de los Recursos, la población censal del estudio,
con sus puntajes, generaron una media aritmética de 1,34 con respecto a una mediana
de 3, luego de transformados sus respectivos puntajes en medidas de tendencia
central. (Ver Gráfico 4)
Grafico 4 Estadísticos por Indicadores
Fuente: Villalobos, A (2008) Ahora bien, una vez analizados los resultados obtenidos de los docentes
participantes en la investigación en relación a la dimensión Elementos de la enseñanza
de la Geografía General, se procede a realizar igual procedimiento para los indicadores
de la segunda dimensión, Tipos de enseñanza de Geografía general, en los siguientes
términos:
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
Plan Est Prof Clas Geog Con Ens Uso Rec Med
Ind 1Ind 2Ind 3Ind 4Ind 5Med
62
El indicador, Discurso Informativo, luego del procesamiento estadístico de los
puntajes aportados por la población censal del estudio, obtuvo una media aritmética de
4,46 y una mediana de 2,5.
En relación al segundo indicador de la variable Enseñanza de la Geografía General,
Discurso Explicativo, los datos emitidos por el grupo de docentes participantes en el
estudio, arrojaron como resultado una media aritmética de 1,99 y una mediana de 3.
En torno al indicador Discurso Justificativo arrojó de acuerdo con el procesamiento
estadístico de los datos una media aritmética de 1,46 y una mediana de la distribución
de 3.
Por último, el indicador Discurso Argumentativo, una vez tratados estadísticamente
los datos emitidos por el grupo de docentes proporcionó como resultado una media
aritmética de 1,04 y una mediana de 3. (Ver Grafico 5)
Grafico 5 Estadísticos por Indicadores
Fuente: Villalobos, A (2008) Interpretación de los Datos
Antes de interpretar la información estadística calculada, se procede a elaborar el
baremo de medición, el cual permite medir las manifestaciones del comportamiento de
las variables e indicadores en el estudio del problema.
00,5
11,5
22,5
33,5
44,5
Dis Inf Dis Exp Dis Just Dis Arg Med
Ind 1Ind 2Ind 3Ind 4Ind 5
63
El baremo de medición se construye de acuerdo con los datos siguientes: Cuadro N 3 Tabla General de la investigación.
Alt Concepto Limites Significado
5 Siempre 4,20-5 Muy alto comportamiento de la variable.
Muy baja manifestación del indicador.
4 Casi Siempre 3,40-4,19 Alto comportamiento de la variable. Alta
manifestación del indicador
3 A veces 2,60-3,39
Mediano bajo comportamiento de la
variable. Mediana manifestación del
indicador
2 Casi Nunca 1,80-2,59 Bajo comportamiento de la variable. Baja
manifestación del indicador
1 Nunca 1-1,79 Muy bajo comportamiento de la variable.
Muy baja manifestación del indicador
Fuente: Villalobos, A (2008) El baremo de medición antes construido tiene su soporte teórico en lo expresado por
Briones (1999), el cual expresa que en la elaboración de criterios de medición
predomina el carácter particular de la investigación en la libre selección para la
ubicación de las categorías de interpretación.
A tal efecto, el autor citado señala que la categorización de la escala suele hacerse
en forma arbitraria, tanto en lo que se refiere a su número como a los límites numéricos
de cada una de ellas. (p. 152)
Una vez establecido el respectivo baremo de medición se procede a la interpretación
del conjunto de variables e indicadores así:
La variable Estrategias Didácticas, con una media aritmética de 2,06, con respecto a
una mediana de 3 resultados estos aportados por los docentes, refleja un bajo
comportamiento de la variable en la generación del problema debido a que las
manifestaciones de sus respectivos indicadores reflejan carencias en el manejo de las
64
diferentes clases de estrategias en los procesos instruccionales que se ventilan en
educación básica, vale decir, inapropiado uso de las estrategias magistrales,
socializadas, individualizadas, preinstruccionales, coinstruccionales y
posinstruccionales, lo que contraría lo expuesto por Álvarez, T. (1986), quien sostiene
que Estrategias Didácticas son formas de ejecución de procedimientos en los cuales
están involucrados el docente y el alumno, para lograr los objetivos propuestos. Lo
tradicional en la definición de estrategia emitida por la autora, está en el hecho de que
es un docente el cual busca modificar a través de una serie de procedimientos, la
conducta cognoscitiva de un conjunto de alumnos.
En relación a la variable Enseñanza de la Geografía General, con una media
aritmética de 1,99 con respecto a una mediana de 3 refleja un bajo comportamiento de
la variable como resultado de la baja manifestación de sus respectivas dimensiones,
Elementos de la enseñanza de geografía general y Tipos de enseñanza de Geografía
General, las cuales con unas medias aritméticas de 1,74 y 2,24, reflejaron dificultades
en sus respectivas concreciones en la práctica pedagógica en el aula en el dictado de la
asignatura Geografía General.
Lo anteriormente descrito resulta inconsistente con lo expresado por Dopazo (2002),
quien señala que la enseñanza de la geografía general debe superar los esquemas
tradicionales y proyectarse como un recurso para el conocimiento del lugar. Este hecho
permitirá que los estudiantes se vinculen al espacio donde viven, podrá descubrir
nuevos hechos sociales, y por supuesto estimular un cambio de actitud dentro del
proceso de ciudadanía. Sin duda que el papel del docente consiste en evitar los
elementos desestimulantes del trabajo, lo que hace necesario permanecer en contacto
con los alumnos y los grupos de trabajo, orientándolos, sugiriéndoles actividades,
informándoles, para que estén conscientes de lo que hacen, por qué lo hacen y cuál es
el objetivo de sus actividades.
En torno a la variable Estrategias Didácticas, el indicador Magistrales presenta
media aritmética de 4,07con respecto a una mediana de 3. Si se contrasta la media
aritmética antes señalada con el baremo de medición, se evidencia como significado
65
una muy alta manifestación del indicador en la concreción del problema objeto de
estudio, lo que permite afirmar que dichas estrategias se usan para la única transmisión
de conocimientos y se toma en consideración la forma como el alumno asume su propio
aprendizaje, siendo esto consistente con lo que expone Freire, P. (1970), quien afirma
que en la enseñanza, el docente cumple con un papel activo, ya que él es quien
investiga, prepara material, reflexiona, resuelve los problemas que el contenido de la
materia le plantea. (p. 18)
De manera contraria, el indicador Socializadas cuyos resultados arrojaron una media
aritmética de 2,14 con una mediana de 3, expresa, de acuerdo con el contraste que se
hace de la media aritmética con el baremo de medición, una muy baja manifestación en
el problema estudiado, situación que se muestra en la poco manejo de dicha estrategia
con base en la interacción alumno docente y la nula utilización para el cultivo del
análisis crítico y a la reflexión en el alumno, siendo esto contrario a lo expuesto por
Chávez, (1992), quien expone que esta estrategia activa propicia en el estudiante la
creatividad y el auto-descubrimiento, las experiencias, la aplicación de ideas para el
proceso social y la solución de distintas respuestas que se generan en el aprendizaje.
(p. 33)
En cuanto al indicador Individualizadas, con una media aritmética de 1,35 y una
mediana de 3, refleja una muy baja manifestación del mismo traducido su escasa
utilización con base en el manejo de la actividad personal del alumno y el inapropiado
manejo, por parte del docente, de esta estrategia para promover el aprendizaje
independiente del alumno. Lo antes afirmado es contrario a lo planteado por Álvarez, T.
(1986), quien plantea que el docente es un agente que debe hacer que los participantes
sean capaces no solo de adquirir conocimientos, sino debe de hacer de ese proceso
algo propio, capaz de aprender por si mismo y ser un profesional comprometido con los
compromisos del entorno y no simple espectador de ellos. (p.p. 67-68)
En cuanto al indicador Preinstruccionales, con una media aritmética de 1,47
respecto a una mediana de 3, al contrastar el estadístico con el baremo de medición, se
tiene que aquel tuvo una muy alta manifestación en la formación del problema, lo que
66
permite afirmar que dicha estrategia se maneja muy poco como la determinación de los
conocimientos que el alumno tiene sobre el tema y el poco apoyo que el docente le da a
la estrategia como ayuda a generar el conocimiento cuando el alumno no lo posee.
Tal situación es contraria a lo planteado teóricamente por Díaz, (1989) quien
expresa que “preparan y alertan al estudiante en relación a qué y cómo va a aprender”.
(p.71)
El indicador Coinstruccionales, reflejó una media aritmética de 1,80 y una mediana
de 3, lo que confrontado con el baremo de medición, indicando esto una muy alta
manifestación del indicador en el desarrollo del problema, pudiéndose afirmar en tal
sentido que el docente poco utiliza esta estrategia para el desarrollo de cualquier acto
de aprendizaje y tampoco la utiliza continuamente en el desarrollo del proceso de
aprendizaje. Lo antes afirmado contraviene lo expuesto por Díaz, (2000) quien enfatiza
que son aquellos recursos que el profesor o el diseñador utilizan para focalizar y
mantener la atención de los aprendices. (p.73).
En el indicador Posinstruccional, la media aritmética obtenida es de 1,53 con
respecto a una mediana de 3, lo que contrastado con el baremo de medición, presenta
como significado una muy alta manifestación en la concreción del problema, lo que
insta a afirmar que muy poco el docente las utiliza después de la presentación de los
contenidos temáticos de geografía general y tampoco las maneja como una forma de
valorar el aprendizaje por parte del los alumnos. Lo antes afirmado es contrario a lo
planteado por Cooper, tomado de Díaz (2000), el cual manifiesta que unas de las
estrategias posinstruccionales más reconocidas son: las postpreguntas intercaladas,
resúmenes finales redes semánticas y mapas conceptuales, ya que dichas estrategias
permiten que los alumnos organicen sus ideas y sus conocimientos y a su vez les
permite una mayor significatividad lógica, y hace más probable un aprendizaje
significativo.
Con respecto a la variable Enseñanza de la Geografía General, el indicador Planes
de Estudios, con una media aritmética de 1,84 y una mediana de 3, permite determinar
una muy alta manifestación del mismo de acuerdo con la información suministrada por
67
el baremo de medición luego del contraste del mencionado estadístico con los límites
del mismo lo que evidencia la deficiente implementación de los planes de estudio como
consecuencia de la implantación de un proceso de enseñanza geográfica y los manejan
muy poco como instrumento de planificación que permite el acercamiento del alumno al
conocimiento geográfico, siendo esto contrario a lo expuesto el Curriculo Básico
Nacional (1997) el cual establece que los planes de estudio son la consecuencia de la
implantación de un proceso de enseñanza aprendizaje y tienen como objetivo acercar el
conocimiento de diversas áreas y/o asignaturas a los alumnos en el contexto de una la
realidad social y profesional actual.
El indicador Profesores, presentó una media aritmética de 2,07 y una mediana de 3,
revelan una alta manifestación el mismo en el desarrollo del problema y el contraste
hecho del estadístico con el baremo de medición permite afirmar que muy pocos
profesores están asociados con la idea de transmitir información geográfica al alumno y
muy poco el profesor influye sobre el alumno para estimularlo a seguir estudiando
geografía, lo que es contrario a lo que sobre el tópico postula Bennett (1999) quien
señala que el trabajo del profesor se asocia con su capacidad para transmitir al alumno
información, así como la posibilidad de influir sobre el joven para guiar sus pasos y
estimularlo a proseguir sus estudios.
Para el indicador Clases de Geografía General, se obtuvo una media aritmética
de 1,77 y una mediana de 3, indica que el mismo ha tenido una muy alta
manifestación en la concreción del problema, lo que permite afirmar que muy
poco, en las clases de geografía general, reincorporan las dimensiones políticas
requeridas por la geografía escolar y tampoco el docente incorpora el énfasis en lo
social cuando enseña geografía, lo que resulta contrapuesto a lo postulado al respecto
por Benejan y Pages, tomado de Bixio (1998), quienes afirman que la revisión de
parte de los diseños curriculares vigentes (en la medida en que la gran diversidad
y dinamismo actual permite esto) como así también de los libros de texto
publicados en los últimos años y que están siendo utilizados en las escuelas,
permite reconocer que se han producido grandes transformaciones en las clases
de geografía.
68
En relación al indicador Contenidos de la Enseñanza, con una media aritmética de
1,66 y una mediana de 3, refleja una muy alta manifestación del indicador en la
generación del problema, lo que permite afirmar que escasamente los contenidos
geográficos están fuertemente articulados con los sociales y muy poco se establecen
en dichos contenidos las relaciones entre el hombre y la sociedad, siendo esto
divergente con lo planteado por Escolar (1996) quien argumenta una preocupación por
su actualización y por la supresión de temas que han sido fuertemente criticados. Por
ejemplo, las cuestiones políticas y el territorio han dejado de estar centradas en el tema
de los “conflictos limítrofes” que ha tenido tanta presencia en libros tradicionales: en la
gran mayoría de los nuevos textos este tema ha desaparecido. Los estados son
presentados como entidades sociales, resultantes de procesos de organización estatal
de las sociedades; el territorio es trabajado, en la mayoría de los nuevos textos, como
parte de lo anterior, y se abandonaron las clasificaciones de territorios según su tamaño
o su forma.
Los docentes expresan en torno al indicador Uso de los recursos, una media
aritmética de 1,34 y una mediana 3, revela una muy alta manifestación del mismo,
situación que se puede interpretar como que la pizarra y las nuevas tecnologías, se
utilizan, en el caso de la primera en forma inadecuada y las segundas, prácticamente
no se utilizan en los planteles objeto de estudio, siendo esto contrario con lo dicho por
Fonseca, tomado de Escolar (1996) el cual dice que hoy en día existen materiales
didácticos excelentes que pueden ayudar a un docente a impartir su clase, mejorarla o
que les pueden servir de apoyo en su labor. Estos materiales didácticos pueden ser
seleccionados de una gran cantidad de ellos, de los realizados por editoriales o
aquellos que uno mismo con la experiencia llega a confeccionar.
Con respecto a los indicadores de la dimensión Tipos de enseñanza de geografía
general, se tiene las siguientes interpretaciones
El indicador Discurso Informativo con una media aritmética de 4,46 con respecto a
una mediana de 3, presenta como significado una muy baja manifestación del mismo en
la concreción del problema, traduciéndose esto como que el docente repite los
69
contenidos y los coloca por debajo de la estrategia misma y los conceptos informados
por el docente, tampoco son atractivos para el alumno, esto aun cuando el tipo de
enseñanza aquí reseñada se utiliza con profusión, su manejo no es el más apropiado y
contradice lo expuesto por Arzolay (2001), quien expresa que en lo concerniente a los
contenidos programáticos, aún cuando se han hecho tímidos cambios que la dan cierta
flexibilidad a la enseñanza de la geografía, ésta sigue encasillada en los moldes
tradicionales, impartiéndose con criterios caducos e inoperantes.
En el mismo orden de ideas, el indicador Discurso Explicativo, con una media
aritmética de 1,99 con relación a una mediana de 3, refleja una alta manifestación del
mismo en el problema estudiado, lo que traduce un muy poco manejo del discurso
geográfico mediante el enunciado del tema y la proposición de hipótesis y muy poco se
formulan explicaciones para los fenómenos geográficos, siendo esto contrario a lo
planteado por St Ives. (1998) quien dice que la falta de teorías explícitamente
expuestas en la geografía tradicional fue fuertemente criticada por muchos geógrafos.
En cuanto al indicador Discurso Justificativo, con una media aritmética de 1,46 y una
mediana de 3, denota una muy alta manifestación del indicador en el desarrollo del
problema, lo que implica afirmar que dicho discurso se maneja muy poco como una
forma de adoctrinamiento del alumno y con escasa intención de legitimación política.
Esto desdice bastante de lo dicho por Capel y otros, (1985)) quienes exponen que el
hecho de que la geografía gozase de la consideración de pieza fundamental para el
conocimiento del propio país y el consiguiente adoctrinamiento de los futuros
ciudadanos explica el lugar privilegiado que ocupaba en los sistemas de enseñanza
básica diseñados por los ministerios de instrucción pública de los diversos países del
Viejo Continente desde finales del siglo XIX
Finalmente, el indicador Discurso Argumentativo, con una media aritmética de 1,04 y
una mediana de 3, refleja una muy alta manifestación del indicador en el problema; en
tal sentido, se puede afirmar que dicho discurso muy poco se estimula en los alumnos
la investigación sobre temas geográficos y tampoco se parte del conocimiento
geográfico para construir otro tipo de conocimiento. Lo antes descrito es contrario a lo
70
planteado por Wettstein (1972), quien plantea que cualquier profesor de geografía de
este tiempo necesita, para cumplir su tarea, a la vez que dominar un mínimo de
técnicas pedagógicas, poseer un una serie de conocimientos básicos sobre su
disciplina. La enseñanza geográfica está obligada a despertar inquietud en los
educandos, a desarrollar investigaciones y a proponer opciones para abordar
críticamente los problemas que aquejan a la realidad actual.
71
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
En este capítulo se exponen las conclusiones generales del estudio, las cuales son
orientadas con base a los indicadores propuestos en la investigación. De igual forma,
se dan algunas recomendaciones, que se consideran como aportes que permitirán
reflexionar sobre Estrategias Didácticas y su influencia en Enseñanza de la Geografía
General.
Al analizar los resultados obtenidos en relación con las estrategias didácticas y sus
clases, se concluye que los docentes de educación básica en las U.E. Alejandro
Fuenmayor y Francisco Ochoa de la parroquia Coquivacoa del municipio Maracaibo
muy poco utilizan las estrategias, vale decir, la socializada, la individualizada, las
preinstruccionales, las coinstruccionales y las posinstruccionales, con la excepción del
la sobre utilización inapropiada de la estrategia magistral.
En cuanto a la enseñanza de la geografía general, los elementos propios de la
enseñanza son muy poco evidenciados, desde la perspectiva teorica que los explica,
siendo los planes de estudio el elemento de obligado uso por parte de los docentes, la
conducta de los profesores académicamente es inadecuada, las clases no promueven
relaciones entre la geografía y otras ciencias o conocimientos, los contenidos son muy
literales en cuanto a los conceptos sobre geografía enseñados y los recursos son
utilizados inapropiadamente.
En cuanto a los tipos de discursos que privan en la enseñanza de la geografía
general, se descuida el manejo de información puntual en el discurso informativo, muy
poco se explican en términos de causas y competencias y promoción de hipótesis en el
discurso explicativo, muy poco se justifica el discurso geográfico desde el punto de vista
ideológico de legitimación política y las argumentaciones no se hacen sobre la base de
la construcción de nuevo conocimiento en el discurso argumentativo.
72
RECOMENDACIONES
A partir de las conclusiones de esta investigación, se formulan las siguientes
recomendaciones.
- Entrega de los resultados del estudio a la Dirección de los institutos estudiados con
el fin que se generen otros estudios y acciones concretas que tiendan a mejorar la
situación investigada.
- Se sugiere a los docentes de los planteles objeto de estudio, participar en talleres,
cursos de mejoramiento y actualización con la finalidad de introducir cambios en los
procesos instruccionales con el propósito de lograr aprendizajes de calidad.
- Se propone, para la formación de docentes, de un marco educativo de concepción
pedagógica constructivista, inclinada hacia los principios de participación,
horizontalidad; entendiéndose como la acción de tomar decisiones en conjunto
utilizando la experiencia basada en las realidades de la vida.
- Se recomienda la orientación del hecho educativo hacia un espacio donde ambos
sujetos (facilitador - participante) asuman que tienen un compromiso ineludible con ellos
mismos y el entorno, que los lleve a una participación efectiva; ello evidentemente le
ayudará a asumir una actitud crítica y reflexiva.
De igual forma, es importante que las instituciones involucradas en el estudio
asuman la tarea de preparar en forma continua mediante la entrega de herramientas
actualizadas inherentes al manejo de las diferentes estrategias didácticas para
optimizar los procesos de aprendizajes instrumentados, de tal forma que los mismos
adquieran su particular y esencial propósito el cual es la formación de un alumno
consciente de su rol como participante del desarrollo de su país.
73
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79
REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD DEL ZULIA
FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN DIVISIÓN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS
MAESTRÍA EN GEOGRAFÍA, MENCIÓN DOCENCIA
ANEXO 1
INSTRUMENTO ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS Y ENSEÑANZA DE GEOGRAFÍA GENERAL EN
EDUCACIÓN BÁSICA
Lcda. Ana Ysabel Villalobos C.I: 11.865.307
Tutora: Dra. Edith Luz Gouveia
Maracaibo, Octubre 2008
80
Presentación.- El presente instrumento constituye un cuestionario dirigido a determinar las
estrategias didácticas utilizadas por los docentes en la enseñanza de la geografía
general en la educación básica. La información suministrada por usted será utilizada
con fines exclusivamente académicos por tanto se le garantiza la confidencialidad de la
misma.
De ante mano se le agradece la colaboración, claridad y sinceridad al responder.
Gracias!!!
81
Instrucciones
A continuación se le presentan una serie de proposiciones relacionadas con
acompañada de cinco (05) alternativas en una escala de respuesta:
(05) Siempre
(04) Casi Siempre
(03) A veces
(02) Casi Nunca
(01) Nunca
Usted deberá seleccionar aquella alternativa que más se corresponda con su opinión
al respecto. Antes de responder:
a. Lea detenidamente cada una de las proposiciones que se le presentan.
b. Marque con una equis (X) en la columna de la alternativa seleccionada.
c. Seleccione solo una de las alternativas presentadas.
d. Responda todo el instrumento sin pasar ningún ítem por alto.
82
CUESTIONARIO Escala N° ÍTEMES
5 4 3 2 1
Ud, como docente de Geografía General considera que Siempre Casi
siempre A
veces Casi
Nunca Nunca
V1: Estrategias Didácticas
Dim: Clases de Estrategias Didácticas
Ind: Magistral
1 Se usa como una estrategia destinada a transmitir conocimientos
2 Se toma en consideración la forma como el alumno asume su propio aprendizaje
Ind: Socializadas
3 Se manejan con base en la interacción alumno docente
4 Se utiliza para el cultivo del análisis crítico y a la reflexión en el alumno
Ind: Individualizadas
5 Se utiliza con base en el manejo de la actividad personal del alumno
6 El docente maneja esta estrategia para promover el aprendizaje independiente del alumno
Ind: Preinstruccionales
7 Se maneja como la determinación de los conocimientos que el alumno tiene sobre el tema
8 El docente la utiliza como ayuda a generar ese conocimiento cuando el alumno no lo posee
Ind: Coinstruccionales
9 El docente la utiliza para el desarrollo de cualquier acto de aprendizaje
10 Las utiliza en forma continua en el desarrollo del proceso de aprendizaje
Ind: Posinstruccionales
11 El docente las utiliza después de la presentación de los contenidos temáticos
12 Las maneja como una forma de valorar el aprendizaje por parte de los alumnos
83
V2: Enseñanza de Geografía General
Dim: Elementos de la enseñanza de Geografía General
Ind: Planes de Estudios
13 Son implementados como la consecuencia de la implantación de un proceso de enseñanza
14 Acercan el conocimiento de la geografía general a los alumnos
Ind: Profesores
15 Los profesores están asociados con la idea de transmitir información geográfica al alumno
16 El profesor influye sobre el alumno para estimularlo a seguir estudiando geografía
Ind: Clases de Geografía
17 Se incorporan las dimensiones políticas requeridas por la geografía escolar
18 El docente incorpora el énfasis en lo social en la enseñanza de geografía
Ind: Contenidos de la enseñanza
19 Los contenidos geográficos están fuertemente articulados con los sociales
20 Establece las relaciones entre el hombre y la sociedad.
Ind: Uso de los recursos
21 Maneja la pizarra como el principal recurso
22 Se utilizan las nuevas tecnologías en la enseñanza de la geografía
Dim: Tipos de enseñanza de Geografía General
Ind: Discurso informativo
23 El docente repite los contenidos y los coloca por debajo de la estrategia
24 Los conceptos informados por el docente son atractivos para el alumno
Ind: Discurso explicativo
25 El docente enuncia el tema y propone hipótesis
26 Formula explicaciones para los fenómenos geográficos
84
Ind: Discurso justificativo
27 Maneja el discurso geográfico para la legitimación política
28 Maneja el discurso geográfico como forma de adoctrinamiento del alumno
Ind: Discurso argumentativo
29 Parte de un conocimiento geográfico para construir otro
30 Estimula en los alumnos la investigación sobre temas geográficos
Complete los siguientes requerimientos: 1.- Años de experiencia: _____ 2.- Años de servicio: ________ 3.- Institución donde obtuvo el título: __________________________________
85
REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD DEL ZULIA
FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN DIVISIÓN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS
MAESTRÍA EN GEOGRAFÍA, MENCIÓN DOCENCIA
ANEXO 2
Instrumento de Validación
Diseño de Validación
Lcda. Ana Ysabel Villalobos C.I: 11.865.307
Tutora: Dra. Edith Luz Gouveia
Maracaibo, Octubre 2008
86
Estimado Juez.
El instrumento que a continuación se le presenta tiene como finalidad someter a su
consideración como experto la pertinencia de los ítems del instrumento con relación a
los indicadores, las dimensiones, las variables en estudio y el objetivo general de la
investigación.
De igual forma, se requiere de usted, su opinión general sobre el diseño del
instrumento; la sugerencia que pudiera emitir permitirá el mejoramiento y
enriquecimiento de este, por lo que se agradece responder de forma clara y objetiva a
todas las preguntas que se han formulado.
GRACIAS!!!!
87
HOJA DE IDENTIFICACIÓN
1.- Identificación del Experto:
Nombre y Apellido: _____________________________________
Titulo de Pregrado: _____________________________________
Titulo de Postgrado: ____________________________________
Institución donde lo obtuvo: _____________________________
Institución donde Trabaja: ______________________________
2.- Título del Trabajo: ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS Y ENSEÑANZA DE GEOGRAFÍA GENERAL EN
EDUCACIÓN BÁSICA
3.- Objetivos de la Investigación 3.1. Objetivo General
Determinar las estrategias didácticas y la enseñanza de la geografía general en
las escuelas básicas de la parroquia escolar Coquivacoa del municipio Maracaibo.
3.2. Objetivos Específicosç
Describir las clases de estrategias didácticas utilizadas por los docentes como
herramientas fundamentales del proceso instruccional llevado a cabo en las
instituciones objeto de estudio
Examinar los elementos de la enseñanza de la geografía general provista a los
alumnos de los planteles de educación básica objeto de estudio.
Explicar los tipos de enseñanza de la geografía general desarrollada en los
planteles de educación básica objeto de estudio.
4.- Sistema de Variables Variable I Definición Nominal: Estrategias Didácticas
88
Definición Conceptual Se definen como el conjunto de las acciones que realiza el docente con clara y
explícita intencionalidad pedagógica. (Bixio. 1998)
Definición Operacional: la variable se operacionalizará con base en las clases de
estrategias didácticas (Magistral, Socializadas, Individualizadas, Preinstruccionales,
Coinstrucionales y Posinstruccionales) empleadas por los docentes de la asignatura de
Geografía General, del séptimo grado, medida a través de los puntajes arrojados por el
instrumento de recolección de datos diseñado por Villalobos (2008).
Variable II Definición Nominal: Enseñanza de Geografía General
Definición Conceptual: Es la selección de contenidos coherentes, integrativos y de significado social, con
un alto contenido global, que construya conocimiento y saberes (Rodríguez 2006)
- Definición Operacional: Se operacionalizará a través de los puntajes arrojados
por el instrumento diseñado por Villalobos (2008) los elementos de la enseñanza de la
geografía general ( Planes de Estudios, Profesores, Clases de Geografía, Contenidos
de la enseñanza, Uso de los recursos) Tipos de enseñanza de Geografía General
(Discurso informativo, Discurso explicativo, Discurso justificativo y Discurso
argumentativo) que deben estar presentes en los procesos de enseñanza de
Geografía General en Educación Básica.
89
Cuadro Nº 1
Operacionalización de las Variables en dimensiones, indicadores e itemes Cuadro de Construcción de las Variables
VARIABLES
DIMENSIONES
INDICADORES
ITEMS
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS
Clases de estrategias didácticas
- Magistrales - Socializadas - Individualizadas - Preinstruccionales - Coinstruccionales - Posinstruccionales
1-2 3-4 5-6 7-8 9-10
11-12
ENSEÑANZA DE GEOGRAFIA
GENERAL
Elementos de la enseñanza de la geografía general Tipos de enseñanza de la geografía general
- Planes de Estudios - Profesores - Clases de Geografía - Contenidos de la enseñanza - Uso de los recursos -Discurso informativo - Discurso explicativo -Discurso justificativo - Discurso argumentativo
13-14 15-16 17-18 19-20 21-22 23-24
25-26 27-28 29-30
Fuente. Villalobos, A (2008)
90
TABLA DE VALIDACIÓN
Pertinencia Redacción Con el Objetivo Con la Variable Con el
Indicador
Items P NP P NP P NP
A I
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
LEYENDA: P = PERTINENTE NP = NO PERTINENTE A = ADECUADO I = INADECUADO
91
JUICIO DEL EXPERTO
1. Considera que las preguntas formuladas miden los indicadores?
SUFICIENTEMENTE ________
MEDIANAMENTE_________
INSUFICIENTE_________
2. Considera que el instrumento mide las variables?
SUFICIENTEMENTE _________
MEDIANAMENTE_________
INSUFICIENTE_________
3. Considera que el instrumento es pertinente con el objetivo general de la
investigación?
SUFICIENTEMENTE _________
MEDIANAMENTE_________
INSUFICIENTE_________
4. Considera válido el instrumento?
SUFICIENTEMENTE _________
MEDIANAMENTE_________
INSUFICIENTE_________
Observaciones:_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
___________________________________________
Firma del Experto
92
ANEXO 3
ESTADÍSTICA DESCRIPTIVA
Var Estrategias Didácticas
Dim Clases de Estrategias Didácticas
Ind Magistral Socializada Individualiz Preinstruc Coinstruc Posinstruc
Ite 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
Tot 145 146 85 98 54 43 48 58 64 65 61 49
Xit 4,08 4,06 2,36 1,92 1,5 1,19 1,33 1,61 1,78 1,81 1,69 1,36
Xin 4,07 2,14 1,35 1,47 1,80 1,53
Xdi 2,06
Xva 2,06
Leyenda: Preinstruc= Preinstruccionales; Coinstruc = Coinstruccionales; Posinstruc = Posinstruccionales. Var = Variable; Dim = Dimensión; Ite = Iteme; Tot = Totales; Xit = Media aritmética Iteme; Xin = Media Aritmética Indicador; Xdi = Media Aritmética Indicador; Xva = Media Aritmética Variable.
Var Enseñanza de la Geografía General
Dim Elementos de la enseñanza de la Geografía General
Ind Plan de Estu Profesor Clases Geog Cont Enseñ Uso Rec
Item 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22
Total 45 87 67 82 65 62 74 45 47 49
Xitem 1,25 2,42 1,86 2,28 1,81 1,72 2,06 1,25 1,31 1,36
Xind 1,84 2,07 1,77 1,66 1,34
Xdi 1,74
Xva 1,99
Leyenda: Plan de Estu = Plan de Estudio; Clases Geog = Clases de Geografía General; Cont Enseñ = Contenidos de Enseñanza; Uso Rec = Uso de Recursos. Var = Variable; Dim = Dimensión; Ite = Iteme; Tot = Totales; Xit = Media aritmética Iteme; Xin = Media Aritmética Indicador; Xdi = Media Aritmética Indicador; Xva = Media Aritmética Variable.
93
Continuación de Estadística Descriptiva
Var Enseñanza de la Geografía General
Dim Tipos de enseñanza de la Geografía General
Ind Dis Informativo Dis Explicativo Dis Justificativo Dis Argumentativo
Item 23 24 25 26 27 28 29 30
Tot 154 167 65 78 54 51 36 39
Xit 4,28 4,64 1,81 2,17 1,5 1,42 1 1,08
Xin 4,46 1,99 1,46 1,04
Xdi 2,24
Xva 1,99
Leyenda: Dis = Discurso Var = Variable; Dim = Dimensión; Ite = Iteme; Tot = Totales; Xit = Media aritmética Iteme; Xin = Media Aritmética Indicador; Xdi = Media Aritmética Indicador; Xva = Media Aritmética Variable.