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Estrategia de aprendizaje Estudio de casos
Fase II. Fase De Toma de Decisiones Casos centrados en el análisis crítico de toma de decisiones
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En esta fase se analizarán dos (2) casos que se centran en el análisis crítico de
decisiones, por favor, lea detenidamente cada caso y realice los aportes
individuales en el entorno de trabajo práctico y participe en el trabajo
colaborativo para las fases de contraste y debate y para la fase de trabajo en
equipo y aportaciones críticas.
Caso 1. Estudiante de la especialización en educación, cultura y política
Un estudiante de las especialización educación, cultura y política, presentó en el
año (2013), el trabajo anexo a continuación, como trabajo final de trabajo de
grado, manifestando su intensión de graduarse en el menor tiempo posible.
Solicitó de manera informal que su tutor de trabajo de grado le diera un concepto
sobre la viabilidad de solicitar ante coordinación nacional, la pronta asignación
de asesor para trabajo de grado y posterior evaluación por parte del jurado.
El tutor de trabajo de grado le manifestó oficialmente que el trabajo no podía
ser presentado como opción de trabajo de grado que debía realizar cambios
sustanciales. Indicándole, que el trabajo en las condiciones en que estaba podía
ser rechazado por el asesor, y que de acuerdo con la normatividad institucional
podía imputársele una falta. Cuándo se le preguntó sobre el área de
investigación a la cual hacía referencia el trabajo, el estudiante no argumentó
si correspondía a una investigación de orden pedagógica o didáctica.
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Imaginarios y conceptos de la violencia escolar en la escuela
pública de la localidad de Santafé en Bogotá
Elaborado por:
MRMB
Revisado por:
XXXX
Bogotá, xxxx de 2013
CONTENIDO
1. RAE 3
2. RESULTADOS ESPERADOS, ALCANCE DE LA PROPUESTA 5
3. CONCLUSIONES PRELIMINARES DE LA PROPUESTA 6
5. JUSTIFICACION 8
6. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 11
7. OBJETIVO GENERAL 12
1.1. Específicos 12
8. REFERENTE TEÓRICO 13
9. ASPECTOS METODOLOGICOS 24
9.1.1. Localidad de santa fe 25
9.1.2. Escuela pública 25
9.2. Etapas 26
9.3. Rastreos documentales 26
9.3.1. Estrategia para un rastreo documental útil 28
10. BIBLIOGRAFÍA 31
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1. RAE
Tipo de Documento: Trabajo de grado para optar el trabajo de
Especialista en Educación, política y cultura de la UNAD
Autor: M. B. R.
Palabras Claves: Educación, Violencia escolar, localidad Santafé,
documento
Descripción: El investigador considera pertinente identificar la
realidad de los imaginarios y conceptos de violencia escolar que se
tienen en la Escuela pública Distrital de la localidad de Santafé,
a través de un rastreo documental que nos permita tener un referente
de abordaje a esta problemática, teniendo en cuenta lo coyuntural y
relevante de la situación que se manifiesta de manera más fuerte en
los colegios hoy por hoy.
Fuentes: los principales referentes teóricos corresponde a
planteamientos del doctor enrique Enrique Chaux de la universidad
de los andes quien ha trabajado ampliamente el tema de la violencia
escolar, la universidad Javeriana con sus planteamientos en la
revista internacional de educación “magis” volumen4 edición 8, así
como el blog: Métodos y técnicas de investigación educativa II en
su capítulo cuarto con interesantes planteamientos sobre la
violencia escolar (http://yujuani.blogspot.com/)
Contenido: En su parte inicial se plantea los aspectos metodológicos
que permean esta propuesta desde los objetivos, el planteamiento del
problema pasando por los referentes teóricos que apoyan hasta los
resultados que se conseguir a través de una recorridos por la
localidad Santafé que nos permiten importantes planteamientos con
respecto a lo que a nivel conceptual se tiene con respecto a la
violencia escolar en esta localidad y desde diferentes fuentes
públicas y privadas
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Metodología: Rastreo Documental
Conclusiones: propuestas como estas, pero de tipo participativo que
permitan recoger mayor información con respecto a las grandes
problemáticas que experimenta en particular zona de la capital. Pues
la bibliografía al respecto no es la más generosa. Claramente Se ha
realizado importantes estudios de tipo demográfico y descriptivo de
la realidad localidad no solo con respecto a la violencia escolar
sino también otros factores que claramente se relacionan con los
proceso educativos, pero a la fecha de la presentación de este
documento no están disponibles ya que corresponden a informes
ejecutivos públicos a los que no se tiene acceso hasta que no exista
una publicación oficial.
Recomendaciones: Promover propuestas como estas, pero de tipo
participativo que permitan intervenir o establecer políticas de
intervención con respecto a la realidades de violencia escolar de
la Localidad de Santafé en otras grandes problemáticas que
experimenta esta particular zona de la capital.
2. RESULTADOS ESPERADOS, ALCANCE DE LA PROPUESTA
3. CONCLUSIONES PRELIMINARES DE LA PROPUESTA
4. INTRODUCCION
El pasado febrero El periódico el Espectador tituló uno de sus
artículos “persiste la violencia escolar en Bogotá”. Refiriéndose a
el caso de Yadira Perdomo, quien perdió las piernas luego de sufrir
un episodio de violencia en el aula, generó una marcha pacífica para
protestar por el matoneo.
Esta es una realidad a la cual como docente de una institución
distrital me enfrento día a día, donde los estudiantes se agreden
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de manera verbal y física sin medir las consecuencias de sus actos,
desde preescolar a cuarto grado, niveles con los que cuenta el
colegio para el cual laboro. Situaciones que se ratifican a diario
en los titulares de las noticias, y que debe ser intervenida de
manera prioritaria siendo a su vez elemento motivador para el
investigar en la elección del presente tema.
Pero hasta qué punto se le da a la violencia escolar la importancia
que se merece a nivel distrital, y cuáles son los conceptos que se
manejan al respecto o bajo que paradigmas en cuanto al tema nos
encontramos en Bogotá, específicamente en la localidad de Santafé,
así como que aspectos participativos y de intervención se llevan a
cabo como hecho evidente en el salón de clase. Es por eso que el
motivo de esta propuesta es hacer un rastreo de la documentación
existente con respecto al tema, acudiendo a las distintas entidades
públicas y privadas que nos puedan aportar a la consolidación de un
referente teórico de los imaginarios y/o conceptos con respecto a
la violencia escolar en la localidad.
De manera preliminar sabemos que se han generado estudios al respecto
pero a través de esta propuesta de rastreo documental identificaremos
por quien y que tan lejos se ha llegado en la recolección de estos
datos, en otras palabras en términos de información que se tiene,
que tan relevante es esta información y a que se apunta con la misma.
5. JUSTIFICACION
Realmente los casos de violencia escolar crecen día a día en la
capital colombiana de manera alarmante y sorpresivamente a diario
se evidencia en las noticias casos de agresiones verbal y física,
algunos inclusive con consecuencias muy lamentables: esta situación
preocupa no solo a la Secretaria a de Educación del Distrito si no
a todas las instituciones de orden social pues es realmente una
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problemática que se está saliendo de las manos y que atañe a
diferentes entidades públicas. De acuerdo a estudios realizados por
la misma Secretaria de Educación en 217 colegios 7642 situaciones
de violencia fueron presentadas, lo que significa un incremento en
estas acciones y lo que prende las alarmas hacia la creación de
soluciones y propuestas para atacar este problema, con el agravante
de que se presentan a edades cada vez más tempranas como los 6 y 7
años en las localidades más grandes de Bogotá, entre esas la
localidad de Santafé objeto de esta investigación y a pesar de no
cubrir un área no tan grande, claramente experimenta situaciones de
violencia escolar en sus 9 colegios teniendo en cuenta que se ubican
en una de las zonas más vulnerables y diversa de la capital. Abordar
este problema requiere inventariar e identificar los diferentes
estudios, conceptos, paradigmas, e imaginarios con los cuales cuenta
el distrito y específicamente la localidad, de manera preliminar se
pude afirmar que los resultados obtenidos y relacionados en este
documento podrían representar un importante refernte por que
representarían un punto de partida para cualquier abordaje que se
pudiese hacer te tipo participativo. Allí se podrían identificar los
marcos con las que ya se cuentan, las cifras, los posibles factores
que influyen en dicha realidad, los trabajos realizados entre otros
aspectos relevantes para abordar un tema tan pertinente y reiterativo
en los ambientes escolares.
Esta situación, como lo manifestó el exsecretario de educación debe
ser abordado no solo desde el ámbito educativo sino convivencial,
de autoridad, de salud y de competencias ciudadanas, incluso
tecnológico con mecanismos de seguridad y cámaras alrededor de los
colegio que permitan la captura de hechos delictivos y situaciones
alrededor de los colegios como los mismo estudiantes manifestaron
ellos dicen se necesita de una “autoridad más fuerte” y con mayor
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presencia en las localidades como Kennedy, San Cristóbal, Usme,
Ciudad Bolívar, bossa y Santa fe donde se presenta más del 70% de
las situaciones.
Así las cosas se pretende abordar la violencia no solo como concepto
sino como realidad latente en la sociedad colombiana en este caso
en la localidad de Santafé en Bogotá, pues es necesario identificar
los preceptos que al respecto se tienen acerca de la violencia
escolar ya que esta no es percibida de la misma forma y los casos
de violencia no nos impactan de la misma manera dependiendo de muchos
factores objeto también de este estudio documental. Existen hechos
que se han convertido en normales o universalmente aceptados con
base a la frecuencia con que pasan y llegamos al punto, como
sociedad, de aceptarlos. Esta normalidad conforma las mentalidades
y las reproduce, haciendo visibles unos hechos e impidiendo ver
otros. Desde este marco se desprende los diferentes tipos de
violencia que se presentan y sus posibles orígenes o su relación a
nivel hogar, barrial, local.
Saber bajo que terreno estamos parados nos permitiría una
intervención más realista, apropiada y contextualizada que puedan
conllevar a propuestas más asertivas y efectivas en la reducción de
los índices de violencia en la escuela, políticas y pedagogías más
transversales de respeto a la diferencia, los valores y la tolerancia
y que se reflejen en un currículo no solo catedrático y académico.
Esto iría en sintonía con la línea de investigación de la UNAD “Línea
etno-educación, cultura y comunicación” donde la idea es “realizar
investigaciones que inspiren la construcción de nuevos paradigmas y
temas emergentes relacionados con las dinámicas propias en contextos
anticulturales e interculturales, que se desarrollan a través de los
aprendizajes interculturales, interculturales y modelos alternativos
contemporáneos de educación y pedagogía” y precisamente unas de sus
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temáticas de trabajo tiene que ver con “Estudios que se relacionen
con la identificación de propuestas de aprendizaje direccionadas
hacia la primera infancia en contexto étnico y contexto intercultural
urbano, así como “Estudios culturales aplicados en el ámbito escolar
con el objeto de generar actitudes de tolerancia y respeto por la
diferencia”. De ahí la pertinencia de esta propuesta.
6. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Contextos violentos asociado a débiles redes familiares que exponen
a los Integrantes de la familia a un alto riesgo de vulnerabilidad
social es una característica propia de la localidad de santa fe en
Bogotá entre muchos otros aspectos de vulnerabilidad, desigualdad
social, y de contraste sociocultural. Los reportes de violencia en
la localidad Santa Fe para los niños y niñas entre los 0 y los 9
años, registran en el año 2008 un total de 475 casos intervenidos,
en el año 2009 se intervinieron 453 casos y en el primer semestre
de 2010, suman 183 casos según cifras del hospital Sur Oriente. Ellos
mismos manifiestan la necesidad de planteasen retos de seguimiento
y evaluación a las respuestas institucionales frente a esta
problemática.
Es por eso que este propuesta se pregunta por este aspecto en el
escenario de la escuela, acaso, es allí donde se replican estas
acciones, o porque es que la agresiones se ha convertido en el pan
de cada día en el salón de clase, reduciéndose la labor del docente
a una central de resolución de quejas, resultado del irrespeto al
otro, donde los autores no sienten ningún tipo de remordimiento y
aparentemente sus acciones son justificables como respuesta o
defensa, cuando podrían existir otros caminos de relación social de
mayor convivencia y competencia ciudadana. Bajo este panorama se
considera pertinente identificar los imaginarios y conceptos de
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violencia escolar que se tienen en la Escuela pública Distrital de
la localidad de Santa fe en Bogotá a través de un rastreo documental,
el cual nos permitiría tener un referente de abordaje a esta
problemática: Teniendo en cuenta lo coyuntural y relevante de la
situación. Así las cosas la propuesta apunta a dar respuesta la
pregunta ¿Qué conceptos e imaginarios de la violencia escolar existen
en la escuela pública en la localidad de Santafé en Bogotá?
7. OBJETIVO GENERAL
Identificar los conceptos e imaginarios de la violencia escolar en
la escuela pública en la localidad de Santa fe en Bogotá.
Específicos
1. Rastrear teorías investigativas, documentos y estudios en torno
a los conceptos, e imaginarios existentes de la violencia escolar
en la localidad de Santafé en Bogotá.
2. Caracterizar los tipos de violencia escolar existentes en esta
localidad
3. REFERENTE TEÓRICO
Para nuestro estudio en particular sobre los conceptos de violencia
escolar en la localidad de Santafé se hace necesario hacer una
recorridos por los apartes teóricos preexistentes con respecto al
tema en primera instancia nos referimos al blog: Métodos y técnicas
de investigación educativa II en su capítulo tercero pues se hacen
interesantes planteamientos sobre la violencia escolar
(http://yujuani.blogspot.com/), asi mismo nos referimos a incluimos
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algunos artículos sobre investigaciones realizadas por la
universidad javeriana como por ejemplo el clima escolar y gestión
compleja del conocimiento y los desafíos en la política pública en
violencia escolar (Varios, 2012), así mismo referiremos a una de
la autoridades en el tema, el Doctor Enrique Chaux de la universidad
de los andes y su libro: Educación Convivencia Y Agresión Escolar
que busca responder a la problemática de agresión y violencia escolar
de dos maneras: Ayudando en la comprensión del problema de la
agresión escolar. Proponiendo estrategias pedagógicas concretas para
prevenir la agresión escolar y promover la convivencia pacífica. Los
altos índices de agresión y violencia dentro de la escuela y fuera
de ellas representan uno de los principales retos actuales de la
educación.
Todo en áreas a comprender, el concepto de violencia, las
concepciones, los tipos y las consecuencias de las mismas en el
escenario escuela. Es de anotar que tomara como centro de
abstracción de texto las investigaciones teóricas de Dan Olweus quien
hace un análisis de la violencia escolar desde los observatorios en
Perú y es uno de los poneros en el estudio de la intimidación o
bullying tema que también a tañe al área de nuestra investigación
pues es un fenómeno que particularmente se evidencia en la localidad
y más aún el salón de clase del autor de esta trabajo.
Estos autores nos vislumbran el camino que nos permite revisar cómo
la violencia escolar es comprendida como “la violencia interpersonal
que ocurre en la escuela, generada por el modelo contextual y por
la interacción de factores cercanos al niño, se manifiesta en formas
de maltrato (psicológico, físico, verbal). (Fandiño, 2005)
considerándose como tal a aquellos actos violentos que surgen en las
interrelaciones de los actores educativos.
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Se revisará cómo se puede ejercer violencia en la escuela en
dinámicas como le ejecución de la violencia por parte de docentes
sobre estudiantes, de estudiantes sobre otros estudiantes, o de
padres de familia sobre docentes o viceversa, e incluso de violencia
de los estudiantes sobre docentes -modalidad en aumento en los
últimos años- hacen parte de la cotidianidad de centros educativos
del país y del mundo.
Igualmente se busca analizar cómo el surgimiento de la violencia
como elemento mediador en las relaciones sociales, crea unos
significados, unas prácticas y unas territorialidades particulares,
tanto en el centro educativo, como fuera de él. La ejecución del
acto violento en la violencia escolar no implica necesariamente que
este se realice en el seno mismo de la escuela ya que la violencia
es un fenómeno mudable que puede trasladarse y ejecutarse en espacios
del entorno cercano fuera del centro educativo.
Alterno a ello, se pretende revisar como factores externos a la
escuela lo pueden generar, en razón de los diversos actores y
relaciones que se tejen, a los diversos territorios construidos y
los lugares de ejecución, y a la multi-causalidad de sus orígenes y
motivadores; la violencia escolar es un tema denso y extenso en su
abordaje, lo cual ha llevado a crear categorías de análisis
especificas dependiendo de los actores directamente relacionados.
Es así como surgen los conceptos de violencia estudiantil, violencia
del profesorado y violencia sobre el profesorado – categoría abordada
más recientemente.
Concatenado a ello, se pretende analizar cómo la violencia entre
estudiantes, las agresiones y el acoso no son un problema solamente
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de disciplina en el aula o en el centro educativo. La adopción del
acto violento como medio de solución de los conflictos refleja un
problema relacional, un resquebrajamiento de la comunicación y
mediación en la interacción social y la aparición de la violencia
como forma natural de la interrelación.
Finalmente, por medio de las investigaciones hechas por equipo de
trabajo de Enrique Chaux se podrá analizar cómo la forma en que se
relacionan los actores educativos y en especial los estudiantes,
deja de ser un tema exclusivamente socializador y se transforma en
un tema pedagógico en la media en que afecta la relación y acción
pedagógica y a su vez interviene en los niveles de aprendizaje y
construcción del conocimiento.
Se busca cerrar con la reflexión en torno al tema de la violencia
al analizar que la misma ya no se trata solo de una violencia política
nacional o de una violencia social vivida y sentida en las calles,
la violencia invadió el seno de la sociedad misma, y los primeros
lugares de socialización como lo son la familia y la escuela,
instituciones que viven actualmente este flagelo. Lugares estos en
donde el individuo necesita sentir y vivir en los mejores ambientes
de convivencia.
Qué se entiende por violencia y por violencia escolar
El término violencia designa una conducta que supone la utilización
de medios coercitivos para hacer daño a otros y satisfacer los
intereses propios (Ovejero, 1998; Trianes, 2000). La distinción
entre la violencia y la agresión se encuentra, como algunos autores
apuntan, en que la agresión supone una conducta guiada por los
instintos, mientras que la violencia es el producto de la interacción
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entre la biología y la cultura (Sanmartín, 2000, 2004). No obstante,
en la revisión de los trabajos publicados en los últimos años sobre
el comportamiento agresivo/violento, observamos que autores de
prestigio utilizan indistintamente ambos términos (yujuani, 2011).
En este mismo blog se identifican algunas teorías sobre el origen
de la violencia, lo cual resulta pretinete señanla pues para esta
propuesta que busca identificar los presupuesto de violencia en un
contexto en particular se hace necesario tener un referente de donde
partir para dar expliacion a los fenómenos de violencia que se puedan
encontrar con respecto a su origen
Teorías sobre el origen de la violencia
Las causas de la conducta violenta, partiendo de la base de que
todos ellos pueden agruparse en dos grandes líneas teóricas: las
teorías activas o innatistas y las teorías reactivas o ambientales.
Las teorías activas o innatistas consideran que la agresividad es
un componente orgánico o innato de la persona, elemental para su
proceso de adaptación; desde esta perspectiva se considera que la
agresión tiene una función positiva y que la labor de la educación
consiste fundamentalmente en canalizar su expresión hacia conductas
socialmente aceptables. Por el contrario, las teorías reactivas o
ambientales resaltan el papel del medio ambiente y la importancia
de los procesos de aprendizaje en la conducta violenta del ser humano
Teorías activas o innatistas
Suponen que el origen de la agresión se encuentra en los impulsos
internos de la persona. Incluyen orientaciones que van desde el
psicoanálisis hasta los estudios etológicos. Teorías principales:
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teoría genética, teoría etológica, teoría psicoanalítica, teoría de
la personalidad, teoría de la frustración y teoría de la señal-
activación.
Teorías reactivas o ambientales
Suponen que el origen de la agresión se encuentra en el medio
ambiente que rodea a la persona, de modo que la agresión es una
reacción de emergencia frente a los sucesos ambientales o a la
sociedad en su conjunto. Teoría del aprendizaje social, teoría de
la interacción social, teoría sociológica y teoría ecológica.
Teoría Genética
Esta teoría sostiene que las manifestaciones agresivas son el
resultado de síndromes patológicos orgánicos (por ejemplo, la
anomalía del cromosoma XYY) o de procesos bioquímicos y hormonales
(por ejemplo, altos niveles de testosterona y noradrenalina) que
tienen lugar en nuestro organismo. Enfatiza la importancia de la
predisposición genética y los aspectos hereditarios en el desarrollo
de la conducta violenta y agresiva.
Teoría Etológica
Esta perspectiva surge del intento de extrapolar las causas del
comportamiento animal a la conducta humana. Considera que la agresión
es una reacción innata que se basa en impulsos inconscientes
biológicamente adaptados y que se han ido desarrollando con la
evolución de la especie. La finalidad de la agresión es la
supervivencia de la persona y de la propia especie.
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Teoría Psicoanalítica
Sostiene que la agresividad es un componente instintivo básico que
surge como reacción ante el bloqueo de la libido, es decir, ante el
bloqueo o impedimento de la consecución de aquello que provoca
placer. Si la persona es capaz de liberar la tensión interior
acumulada por el bloqueo de la libido se producirá un estado de
relajación, pero si no es capaz de liberarla, surgirá la agresión.
Desde esta perspectiva, la agresión es, por tanto, el resultado de
un cúmulo de afectos negativos internos que la persona es incapaz
de exteriorizar.
Teoría De La Personalidad
Fundamenta el comportamiento violento en rasgos constitucionales de
la personalidad, como la ausencia de autocontrol y la impulsividad
o la existencia de déficits cognitivos. Desde esta perspectiva se
considera que los factores de personalidad determinan o, en algunos
casos, aumentan la probabilidad de que la persona se implique en
conductas agresivas. Algunos ejemplos de enfoques que pueden
incluirse en este apartado son, la teoría de Eysenck, que explica
el comportamiento violento por los elevados niveles de psicoticismo
y neuroticismo, o la teoría de Kretchmer que clasifica
biotipológicamente el comportamiento desviado de las personas.
Teoría De La Frustración
Esta teoría propuesta por Dollar, Miller y sus colaboradores (1938)
considera que todo comportamiento agresivo es la consecuencia de una
frustración previa. Estos autores postulan que existe una relación
causal directa entre la frustración provocada por el bloqueo de una
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meta y la agresión. La teoría de la señal-activación parte de los
supuestos de la teoría de la frustración, como veremos a
continuación.
Teoría De La Señal-Activación
Fue propuesta por Berkowitz (1962, 1996), quien trató de explicar
la agresión a partir de los supuestos de la teoría de la frustración,
pero introduciendo una serie de modificaciones. En particular,
Berkowitz considera que la frustración surge cuando la persona prevé
que va a perder aquello que quiere. La frustración, por tanto, no
surge por la privación de algo per se, sino que es necesario desear
poseer ese algo. Además, Berkowitz sostiene que existe una variable
intermedia entre la frustración y la agresión la que denomina
cólera.
La frustración provoca cólera y la cólera activa el organismo y lo
prepara para la agresión, que finalmente se producirá dependiendo
del grado de activación emocional del sujeto.
TEORÍA ESTÍMULO PRINCIPAL ORIGEN DE LA AGRESIÓN
Genética Patologías orgánicas Predisposición genética y aspectos
hereditarios. Etológica Instintos Reacción adaptativa para
garantizar la supervivencia de la persona y la especie Psicoanalítica
Instintos Incapacidad de conseguir aquello que provoca placer y de
exteriorizar la tensión resultante acumulada en el interior
Personalidad Ausencia de autocontrol y déficit cognitivos Rasgos
constitucionales de la personalidad Frustración Estado de
frustración Estado de frustración resultante de la imposibilidad de
alcanzar una meta prefijada Señal-Activación Estado de cólera
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provocada por la frustración de no conseguir una meta prefijada y
deseada.
Teorías reactivas o ambientales
Teoría Del Aprendizaje Social
Esta teoría propuesta por Bandura (1976) considera que el
comportamiento agresivo es el resultado de un aprendizaje por
observación e imitación. La imitación de la conducta agresiva
dependerá de si el modelo observado obtiene o no recompensas
positivas de su agresividad: si obtiene un beneficio se incrementará
la probabilidad de que se imite el comportamiento agresivo, pero si
el modelo es castigado por su conducta disminuirá la probabilidad
de imitación.
Desde esta perspectiva cobran especial relevancia modelos tan
importantes para la persona como los padres y los amigos. Volviendo
al terreno de la violencia en la adolescencia, se ha constatado que
los padres de adolescentes agresivos suelen fomentar y tolerar la
agresividad, no castigan la conducta agresiva del hijo e incluso en
ocasiones la alaban. Igualmente, en el contexto escolar, muchos
adolescentes son halagados y animados por sus propios compañeros y
obtienen el beneficio social del respeto y la popularidad cuando se
comportan agresivamente, lo que aumenta la probabilidad de que este
tipo de comportamientos se siga utilizando.
Teoría De La Interacción Social
Subraya el carácter interactivo del comportamiento humano y
considera que la conducta agresiva es el resultado de la interacción
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entre las características individuales de la persona y las
circunstancias del contexto social que la rodea. De todas las
perspectivas teóricas comentadas hasta el momento, ésta es la que
concede mayor importancia a la influencia del ambiente y de los
contextos sociales más cercanos a la persona en su comportamiento
y, además, destaca el carácter bidireccional de la interacción: el
ambiente influye en la persona y ésta a su vez en el ambiente. En
la explicación de los problemas de conducta en la adolescencia, se
considera fundamental el papel de los contextos familiar y escolar.
Así, las deficiencias en la socialización familiar, las relaciones
entre padres e hijos de baja calidad, los problemas de rechazo social
de los iguales y la afiliación con iguales desviados, son factores
de suma importancia que aumentarán la probabilidad de que el
adolescente se implique en comportamientos de carácter violento.
Teoría Sociológica
Esta teoría interpreta la violencia como un producto de las
características culturales, políticas y económicas de la sociedad.
Factores como la pobreza, la marginación, la dificultad del
desarrollo intelectual, la explotación o el sometimiento a sistemas
altamente competitivos, están en el origen del comportamiento
desviado de ciertos ciudadanos y, por tanto, son la principal causa
de los problemas de conducta en las personas. Desde esta corriente
también se concede gran importancia a los valores predominantes en
la sociedad. En este sentido, en algunas culturas la agresión tiene
un valor positivo, es una forma ‘normal’ de comportarse y, no sólo
se admite sino que se premia. Esta tolerancia viene favorecida en
muchas ocasiones por un elemento clave de influencia en la
ciudadanía: los medios de comunicación.
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Teoría Ecológica
Esta teoría fue propuesta por Bronfenbrenner (1979) y contempla a
la persona inmersa en una comunidad interconectada y organizada en
cuatro niveles principales. Estos cuatro niveles reflejan cuatro
contextos de influencia en la conducta y son los siguientes: (1)
microsistema, compuesto por los contextos más cercanos a la persona,
como la familia y la escuela; incluye todas aquellas actividades,
roles y relaciones interpersonales que la persona experimenta en su
entorno inmediato determinado; (2) mesosistema, que se refiere a las
interacciones existentes entre los contextos del microsistema, como
la comunicación entre la familia y la escuela; (3) exosistema, que
comprende aquellos entornos sociales en los que la persona no
participa activamente pero en los que se producen hechos que sí
pueden afectar a los contextos más cercanos a la persona, como el
grupo de amigos de los padres y hermanos, o los medios de
comunicación; y (4) macrosistema, que se refiere a la cultura y
momento histórico social determinado en el que vive la persona e
incluye la ideología y valores dominantes en esa cultura. El enfoque
ecológico, por tanto, resalta que los problemas de conducta no pueden
atribuirse únicamente a la persona, sino que deben considerarse como
el producto de una interacción entre ésta y su entorno (en el caso
de la adolescencia, el entorno familiar, escolar y social). Ello
supone la necesidad de examinar la conducta problemática en el
contexto donde surge (en nuestro caso, en el aula o la escuela).
Finalmente, desde esta perspectiva se considera que la solución al
problema pasa por promover cambios efectivos en el contexto social
más que por tratar de modificar directamente el comportamiento del
sujeto.
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Luego de este análisis las diferentes teorías se podría considerar
que las que más se acercan a la realidad de la escuela en al localidad
de Santafé y particularmente el colegio del docente investigador
podrían ser de reactivas o ambientales pues en gran mediad los
comportamientos sociales pues en gran mediad la agresividad se
convierte en una forma de vida pue la mayoría de niños provienen de
familias de vendedores ambulantes donde el ambiente les exige una
actitud de lucha y supervivencia permanente así mismo aprende de
esta interacción social don es normal en hablar en términos de
groserías para dirigirse del uno al otro , en el que golpear es la
reacción más rápida y efectiva para lograr la protección del propio
yo, y como repuesta a otra acción agresiva, claramente el micro y
macro sistema les justifica el hecho de “no se deje” o “si se deja
le doy más duro” acompañado con el hecho de que convierte en un
subconsciente colectivo de normalidad al hecho. Luego de hacer un
adentramiento a los estudios que se tengan al respecto de la
violencia en la localidad objeto de este precepto, sería interesante
averiguar de manera investigativa (tal vez a atreves de instrumentos
pertinentes a cada una las teorías), por las posibles causas más en
sintonía con respecto a los generadores de violencia escolar en
nuestra localidad en particular.
Acerquémonos ahora al tema tan mencionado y por decirlo de alguna
manera “de moda” desde el artículo sobre acoso escolar “bullying”
de Luis Evelio Castillo de la universidad Francisco José de Caldas
y publicado en la revista de educación “magis” de la universidad
javeriana: Pues no permite diferencia conceptos intricadamente
relacionados pero conceptualmente diferentes:
“Acoso entre escolares”
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El bullying. Antes de abordar la comprensión del acoso escolar, se
hace necesario establecer la distinción entre violencia y bullying.
Como explica Eduardo Dato (2007), el criterio para diferenciar entre
violencia y acoso parece estar únicamente en la opción de respuesta
dada por el estudiante cuando señala: “alguna vez”, se interpreta
como maltrato, como violencia; mientras que si se elige “con
frecuencia” se categoriza como acoso o bullying. El carácter
repetitivo, sistemático y la intencionalidad de causar daño o
perjudicar a alguien que habitualmente es más débil son las
principales características del acoso.”
Los autores en genera coinciden en resaltar algunas características
para identificar las Variables familiares asociadas con la conducta
violenta en adolescentes
1. Carencia de afecto, apoyo e implicación de los padres.
2. Permisividad y tolerancia de la conducta agresiva del hijo.
3. Disciplina inconsistente, inefectiva y demasiado laxa o
demasiado severa.
4. Estilo parental autoritario y uso excesivo del castigo.
5. Problemas de comunicación familiar.
6. Conflictos frecuentes entre cónyuges.
7. Utilización de la violencia en el hogar para resolver los
conflictos familiares.
8. Problemas psicológicos y conductuales en los padres.
9. Rechazo parental y hostilidad hacia el hijo.
10. Falta de control o control inconsistente de la conducta de los
hijos.
11. Interacciones agresivas entre los hermanos.
Así mismo se debe tener en cuenta que puede existir diferentes
factores ya sean Familiar, social , escolar o de aprendizaje,
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particularmente en la localidad de santa fe en dialogo con algunos
coordinadores escolares de la zona y el quehacer diario como docentes
aplica el modelo del ambiente familiar negativo caracterizado por
los frecuentes conflictos familiares deviene en la baja implicación
de los padres en la educación y supervisión de sus hijos, lo que
constituye un importante factor antecedente que aumenta la
probabilidad de que el adolescente se afilie con iguales desviados.
Tanto los problemas de funcionamiento familiar como la asociación
con iguales desviados constituyen las dos variables fundamentales
en la explicación del desarrollo de problemas de conducta en los
hijos adolescentes. Dentro de los factores escolares se podría notar
que características propias de los centros de enseñanza pueden
favorecer el desarrollo de comportamientos violentos en las
escuelas, ya sea por ejemplo, la masificación de estudiantes en las
aulas, la carencia de normas de comportamiento claras para los
alumnos y la orientación autoritaria versus democrática del
profesorado (Henry y cols., 2000). Algunos autores como Rodríguez
(2004) llegan a afirmar que existen escuelas que son verdaderas
“fábricas” de violencia por varias razones, entre las que destaca:
(1) la falta tanto de motivación como de estrategias eficientes para
hacer frente a los problemas de comportamiento del alumnado, (2) el
trato desigual del profesorado a los alumnos, que en ocasiones otorga
privilegios únicamente a determinados estudiantes en detrimento de
otros, con el consiguiente malestar de los menos atendidos, (3) la
existencia de dobles mensajes en el aula, por ejemplo cuando el
profesor utiliza el castigo como medio para mejorar la conducta de
un estudiante en el aula, lo que además, en muchas ocasiones genera
un “efecto rebote”. Frente a estos factores de riesgo, Pérez (2003)
propone la puesta en marcha de los siguientes factores de protección
y prevención de la violencia escolar, cuya finalidad última es que
los alumnos aprendan a convivir:
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Crear un buen clima escolar en el centro, un lugar acogedor donde
los alumnos se sientan aceptados como personas y se impliquen en
actividades académicas de carácter cooperativo.
Incluir en el currículum temas y procedimientos que favorezcan las
relaciones sociales, como por ejemplo la educación en valores o
actividades para el desarrollo de habilidades sociales y personales.
Prestar atención individualizada a los agentes de conflicto: la
conducta antisocial requiere un tratamiento directo y no debe
“dejarse pasar”. Hay que ofrecer apoyo a la víctima e informar a los
responsables escolares y a los padres.
Implicar a los alumnos en la toma de decisiones en el centro a través
de asambleas y adjudicarles responsabilidades, como por ejemplo la
de escuchar, mediar o ayudar a sus compañeros en la resolución de
conflictos.
Revisar la organización escolar: crear espacios y tiempos para
establecer encuentros, supervisar los recreos y excursiones y
capacitar a los docentes en el tema de la no violencia.
Igualmente aparece otro artículo que puede enriquecer el camino de
investigación de ésta tesis, el cual fue titulado “Violencia escolar:
la mirada de los maestros sobre las relaciones de colegaje” ( Revista
Magis Pontificia Universidad Javeriana, 2012, p. 369-382), escrito
por Blanca Ortiz Molina, el cual es uno de los más relevantes por
ser una investigación hecha en Bogotá.
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Esta investigadora toma los resultados de la investigación
“Violencia escolar en Bogotá. Una mirada desde los maestros, las
familias y los jóvenes”, el cual fue financiado por Colciencias en
convenio con la Universidad Distrital Francisco José de Caldas y la
Universidad Pedagógica durante el 2009 al 2011. Esta investigación
hace un análisis entre el rol del maestro, su clima escolar y el
impacto hacia las aulas. Analiza cómo el estado del maestro, en su
ambiente laboral, influyen en las formas como se enfrenta a la
violencia, desencadenando un malestar que no sólo está entre sus
pares, sino que lo somatiza y lo practica en las aulas.
Otras investigaciones están centrada en “El Pandillismo y violencia
escolar femenina en el barrio y su proyección en la escuela” (Revista
Magis Pontificia Universidad Javeriana, 2012, p. 383-398), la cual
es una tesis doctoral, analizando la educación femenina y su
participación en pandillas escolares y barriales y los fenómenos
asociados a éste comportamiento.
Finalmente están las investigaciones Oscar Fernando Forero sobre
el tema “La violencia escolar como un régimen visible” (Revista
Magis, Pontificia Universidad Javeriana, 2012, p. 399-413), aborda
los estudios desde 1970 hasta la presente sobre éste fenómeno además
de revisar los diferentes enfoques por los cuales se ha analizado
la violencia escolar: enfoque psicoeducativos revisando como el
joven muestra resistencia a la norma y a la autoridad, otro elemento
son los estudios escolares autoritarias y en tercera instancia la
revisión del fenómeno desde la cultura juvenil y la cultura escolar.
Este permite que se pueda comprender el fenómeno de la violencia
escolar más allá de la disciplina en las aulas, la conducta y/o la
relación antagónica entre cultura juvenil y escolar.
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La revisión de éstas investigaciones, permite concentrar un
combustible teórico importante para poder entablar y revisar varios
de los factores enunciados, como posibles elementos de desatan
violencia escolar en los escenarios educativos público o privado en
Bogotá. Es de anotar, finalmente, que la revisión teórica dada en
éste documento, no es más que concentrar no sólo los elementos
teóricos que conforman el fenómeno de la violencia escolar, sino
además los diferentes análisis en torno a las diferentes cúspides
en las que puede ser vista.
12. ASPECTOS METODOLOGICOS
La investigación etnográfica utiliza múltiples métodos y
estrategias, y supone una amplia combinación de técnicas y recursos
metodológicos; sin embargo, suelen poner mayor énfasis en las
estrategias interactivas: la observación participante, las
entrevistas formales e informales, los instrumentos diseñados por
el investigador y el análisis de toda clase de documento, no tiene
como único objetivo la generación de conocimiento, sino que, al mismo
tiempo, es un medio para mejorar la calidad de la investigación.
La propuesta obedece a un tipo de estudio descriptivo, pues se busca
informar acerca del fenómeno objeto, en otras palabras es el tipo
de investigación que describe de modo sistemático las
características de una población, situación o área de interés. Aquí
los investigadores recogen los datos sobre la base de una hipótesis
o teoría, exponen y resumen la información de manera cuidadosa y
luego analizan minuciosamente los resultados, a fin de extraer
generalizaciones significativas que contribuyan al conocimiento.
En el caso específico que nos atañe se pretende abordar a la
comunidad perteneciente a la localidad de Santa Fe la ciudad de
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Bogotá que corresponde a la muestra de la investigación pues es el
escenario de donde se pretende recoger la información con respecto
los imaginarios o conceptos de violencia escolar a través de un
rastreo documental dentro del gran marco poblacional de Bogotá.
Ahora contextualizásemos la población de la cual se habla, a
continuación algunas características geográficas y ambientales de
la localidad y posteriormente su oferta en términos de escuela
pública.
1. Población y muestra
Los conceptos pretenden ser evidenciados desde la panorámica Bogotá,
incluso en un principio se planteó como la muestra sobre la cual se
harían los estudios con respecto a los referentes teóricos de
violencia escolar existente pero se aplicar los principios de la
investigación de hacer puntual y con base a una muestra igualemtne
significativa pero mas puntual y teniendo en cuenta el horixonte la
contextualizado del investigador se redujo este marco a una área a
la que el investigador tiene acceso dado que es allí donde se
desempeña laboralmente es así como la muestra da lugar a un rastreo
documental correspondiente a la localidad de santafe
1. Localidad de santa fe
Características geográficas y ambientales
La Localidad Santa Fe se encuentra ubicada en el área centro oriental
de la ciudad, en donde se ha desarrollado tradicionalmente la vida
económica, cultural y política del Distrito Capital desde la época
de la colonia. Santa Fe limita, al norte, con la localidad de
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Chapinero; en el Canal del río Arzobispo en la Calle 39, al sur, con
las localidades de San Cristóbal y Antonio Nariño; al oriente, con
el municipio de Choachí hasta el Km. 17 y al occidente con las
localidades de Los Mártires y Teusaquillo, internamente limita con
la localidad La Candelaria, contenida en Santa Fe, tiene una
extensión total de 4.487,74 hectáreas (ha), de las cuales 3.802,72
ha están catalogadas como suelo rural (84.73 %) y 685,02 ha como
suelo urbano (14.67%), del total de hectáreas 3.896,94 ha
corresponden a suelo protegido, donde se destacan los cerros
tutelares de Monserrate, Guadalupe y la Cruz. El área rural se
caracteriza por ser reserva forestal, sus límites son: por el Norte
la vía El Verjón Bajo de la localidad de Chapinero; por el Oriente
los municipios de Choachí y Ubaque; por el Sur, la zona forestal de
la localidad de San Cristóbal; y por el Occidente, el área urbana
de la propia localidad. Su ubicación se da entre los 2.630 metros y
los 3.316 msnm en la cima de mayor altura, que es el cerro de
Guadalupe.
2. Escuela publica
Respecto de Instituciones Educativas Distritales (IED), la localidad
cuenta con 9 colegios oficiales ubicados mayoritariamente en el
territorio social 1, siendo estas instituciones: Manuel Elkin
Patarroyo, Camilo Torres, Policarpa sede A y B, los Pinos sede B y
C, Aulas Colombianas San Luís sede A y B, Jorge Soto del Corral,
sede A, sede B, sede C. el Verjón, sede A, Antonio José Uribe, Santa
Inés y un colegio en concesión: la Giralda.
La localidad se caracteriza por ser unos de los centros económicos
y comerciales de la Ciudad, desde los tiempos de la Colonia.
Actualmente continúa caracterizándose por la gran oferta comercial
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y la existencia de población flotante, las zonas de vulnerabilidad
y riesgo de la localidad se asocian a la construcción de desarrollos
urbanísticos en zonas como los cerros y las rondas hidráulicas de
las quebradas, además del inadecuado manejo de aguas, los
deslizamientos de tierra en los barrios ubicados en las zonas altas
de la localidad y las inundaciones.
La localidad de Santa Fe es la quinta con menor población en el
distrito. Por etapa de ciclo vital 14 15 se encuentra estimado el
24.05% de la población corresponde a la etapa infancia, el 26.20%
corresponde a la etapa del ciclo juventud, el mayor porcentaje está
en adulto con un 37.84 % y un 11,89% restante en Adulto Mayor, lo
que indica que un alto porcentaje de la población está en edad
productiva.
Debido a la intención de identificar elementos imaginarios y
conceptos documentales con los que se cuenta alrededor de la
violencia en la escuela pública de esta localidad, el instrumento
que mejor responde a esta iniciativa es el rastreo documental.
2. Etapas
En una primera etapa luego recoger los suficientes elementos teóricos
que soportan la propuesta y la formulación de la misma se procederá
a la indagación de los apartes, documentos y referentes teóricos
existentes en las diferentes entidades inherentes esta zona de la
cuidad lo que corresponde a la segunda etapa , de ahí se contrasta
con al información existente en centros documentales y soportes
online para luego pasar a la tercera etapa que consiste en la
construcción de un resultado que evidencie los aspecto encontrados
y qué den muestra de lo concerniente a los conceptos de violencia
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escolar y los diferentes estancias que abordan el tema en la
localidad desde diferentes perspectivas.
Instrumentos
3. Rastreos documentales
Se hace necesario una herramienta que permita la recopilación de la
información de ilustrativa como forma de registro de los diferentes
hallazgos
Sentido De Los Rastreos Documentales
Con un rastreo documental se pretende recuperar la información
bibliográfica de las fuentes producidas sobre un tema de nuestro
interés, para seleccionar entre ellas las que por su relevancia serán
fichadas y codificadas en próximos momentos de la investigación. El
rastreo permite hacerse una idea general sobre lo dicho y lo no
dicho en un campo temático, una disciplina, un espacio de tiempo y
un área geográfica en particular. En este caso particular los
imaginarios la violencia escolar en la localidad de “Santa fe” en
el Distrito Capital.
También pueden realizarse rastreos para recuperar la información
sobre un tipo de publicación específico (artículos de revista, tesis,
investigaciones, libros, videos, audios, partituras, periódicos,
etc.). En cualquier caso siempre hay un interés que guía la búsqueda,
generalmente asociado con las categorías centrales en los objetivos
de investigación. Para que un rastreo documental sea útil, debemos
tener claros unos criterios de pertinencia para distinguir la
información que sirve a los propósitos de la investigación de la que
no. Antes de lanzarse a rastrear las fuentes, es recomendable
identificar las categorías y sub categorías cuya información
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interesa recuperar, el periodo de tiempo y la escala geográfica de
interés. A saber:
Referentes de violencia escolar en la localidad de Santa fe
Referentes de violencia escolar en los colegidos de la localidad
Referentes de violencia escolar en el colegio Policarpa
Salvarrieta.
Es también importante clarificar las relaciones que hay entre las
categorías y saber que unas pueden estar recogidas en otras, así
como puede haber distintos modos de nombrar un mismo asunto
(sinónimos) o aproximaciones desde distintas categorías a un objeto
común. Esto último, es especialmente importante para la construcción
de los referentes teóricos en el proceso de investigación y mucho
más cuando se trata de estados del arte.
Acá, claramente estas tres categorías están relacionadas mutuamente,
pues se desprende de manera jerárquica una de la otra. En términos
de tiempo serán tenidas en cuentas las fuentes que respondan la
última década, o que de manera histórica contribuyan al entendimiento
del fenómeno de la violencia escolar en la localidad.
Ante el alto volumen de información bibliográfica que puede
recuperarse hoy sobre un tema, es necesaria una estrategia apropiada
y un instrumento sistemático que permita ordenar y clasificar la
información, para distinguir aquello que resulta más útil. Es por
esto que se acude a una tabla de clasificación de información que
posteriormente arrojara un documento que establezca relaciones y
conclusiones del material recogido:
Material Tipo de recurso bibliográfico Categoría:
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Local
Colegio Origen y/o autores Características y aportes principales
1. Estrategia para un rastreo documental útil
Las estrategias para el rastreo pueden ser tan variadas como los
recursos de los investigadores y su creatividad para aplicarlos en
la tarea. Se puede ir desde una búsqueda simple en un catálogo de
biblioteca o en internet, hasta diligenciar formularios con los
elementos más comunes a las publicaciones (título, editorial o
revista, ciudad, año, tipo de publicación), para luego cruzarlos en
matrices que ofrezcan distintas perspectivas del conjunto de la
bibliografía recuperada. Cuán sofisticada será la estrategia, va a
depender de lo que espera el investigador tras el rastreo documental.
En particular para el caso que nos atañe, que pretende descubrir que
se ha dicho, escrito o publicado en términos bibliografías esto nos
daría una perspectiva como forma de partida para posibles
intervenciones de tipo participativo eventuales, en el que los
investigadores puedan tomar como punto de referencia. Si animo de
hacer asunciones, es claro que realmente ni siquiera se sabe si hay
material al respecto, incluso de manera especulativa si se llegase
a identificar que no hay material, no necesariamente debe ser tomado
como un fracaso, pues claramente se evidenciaría la necesidad de
trabajar en este aspecto, pero pues es algo que seguramente los
resultados del proceso nos evidenciaran y corroborarían.
DISCUSIÓN
CONCLUSIONES
13. BIBLIOGRAFÍA
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14. ANEXOS
Estudios sobre violencia escolar en Colombia
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Una mirada a los estudios realizados en Colombia y conocidos como
tradicionales, durante el primer período (décadas de 1980 y 1990)
evidencia la existencia de varias comprensiones sobre el
fenómeno.Rodrigo Parra-Sandoval formuló varios interrogantes sobre
el papel de la escuela como templo del saber y de la formación de
ciudadanos para la democracia y la paz, sobre la posible relación
entre la violencia nacional con la violencia escolar, la mala
organización, la falta de dirección y la mala calidad de la educación
cotidiana, hechos que recaen en los estudiantes por parte de los
docentes que, a su vez, responden de esta manera ante formalismos y
limitaciones institucionales que les impiden ejercer su profesión
completamente, realidad que constituye el centro de la problemática
de la escuela al permitir que dentro de ella se gesten y desarrollen
manifestaciones de violencia entre pares y entre los maestros y los
estudiantes. No se ha investigado de manera sistemática el papel de
la escuela en su relación con la violencia y tampoco se ha indagado
sobre las formas en las que la violencia ha hecho aparición en la
vida escolar, sus manifestaciones más importantes y el papel que
desempeñan los maestros, los estudiantes y los padres de familia en
esta situación (Parra-Sandoval, González, Moritz, Blandón &
Bustamante, 1998, p. 15). El asunto de la violencia en la escuela
estará directamente relacionado con el contexto social en el que se
desenvuelve, los valores y principios que en ella se transmiten y
el papel que los docentes ejercen en ella. Trabajos como el de Carlos
Medina-Gallego corroborant la percepción de Parra-Sandoval sobre la
relación entre el contexto social y la escuela y la manera como esta
incide en la violencia. Este autor declara: “existen jóvenes
altamente desadaptados que en forma violenta disponen el
ordenamiento interno de la escuela a su favor. Amenazan a sus
compañeros, buscan el lado débil de los maestros, los acosan e
intimidan, incluso llegan a agredirlos. Son estudiantes que
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provienen de un ambiente en el que han ‘madurado’ en el manejo de
la fuerza y la ntimidación y cargan un acumulado de experiencias que
les permiten controlar situaciones e imponer ordenamiento en el
microcosmos de la vida escolar y fuera de ella” (Medina, 1991, pp.
37-38).
El estudio realizado por Marina Camargo-Abello muestra cómo el
contexto escolar el término violencia presenta una enorme
ambivalencia. En primer lugar, porque su uso generalizado, amplio,
sin especificaciones ni precisiones ha llevado a vaciarla de
contenido; en segundo lugar, porque la violencia es una problemática
escasamente trabajada en la institución educativa, por lo cual no
se reconoce su existencia, no se reflexiona sobre ella ni se le
articulan explicativa, comprensiva y positivamente los procesos,
actividades e interacciones escolares (Camargo, 1997). Un ejemplo
más es el “Proyecto Atlántida. Los resultados de la investigación
mostraron la existencia de una escuela que encarna el atraso y cuyas
estructuras fundamentales quedaron ancladas en la premodernidad,
obstaculizando así el acceso de los jóvenes a la modernización de
la sociedad. Se observa como fenómeno fundamental la separación
entre la escuela y la sociedad y entre la propuesta de la escuela y
las expectativas de los adolescentes” (Fundación para la Educación
Superior, FES & Colciencias, 1995, p. 24). No debe olvidarse además,
que en la “cultura escolar se expresan formas de relación que
potencian o desencadenan conflictos y perpetúan la existencia de
ambientes autoritarios” (Ortega, 1999, p. 27). En el estudio del
Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo
Pedagógico, IDEP realizado en 1999 se concluye que “la violencia es
una realidad presente en la cotidianidad y se manifiesta desde el
simple desconocimiento por el otro cuando no se responde a su
pregunta, cuando no se reconoce su cuerpo en el espacio, cuando su
nombre nunca es pronunciado, hasta el golpe de autoridad, el uso del
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conocimiento y la edad para someter, la pretensión de subyugar a los
aparentemente más débiles a una voluntad ajena a sus deseos, o el
disparo que elimina el contrario, hay un enorme y desafortunado
diapasón de acciones que son nuestra cotidianidad” (IDEP, 1999, p.
12). Indica además que: “no se trata, de decir que la escuela es
un manicomio, ni una cárcel, ni un cuartel, pero con poco esfuerzo
se podría pensar que tiene un poquito de cada cosa”. Todo lo dicho
hasta ahora muestra cómo los estudios sobre violencia escolar
realizados en Colombia hasta finales de los noventa; evidencian la
existencia de una realidad que ha venido aumentando en su complejidad
y comprensión; hecho que, entre otros aspectos, lleva al auge y
aparición de nuevos estudios que abordarán la violencia escolar desde
otras perspectivas. Tradicionalmente, los estudios sobre violencia
(años noventa) han privilegiado la recogida de datos por medio de
cuestionarios que permiten caracterizar la violencia y ofrecen
algunos datos estadísticos sobre los tipos de violencia y maltrato
y los actores que en ella intervienen. Estos estudios conocidos como
epidemiológicos muestran cómo estas conductas están asociadas a
factores de riesgo (bajo rendimiento académico, abandono escolar,
lo que permite arrojar nuevos interrogantes sobre esta problemática
sin incursionaren la pregunta por el sentido de la misma. En el
segundo período (año 2000 en adelante), pueden citarse varios
estudios que abordan la problemática de la violencia y de manera
particular de la violencia escolar. Enrique Chaux indica: “es crucial
complementar los trabajos actuales que pretenden entender y reducir
la violencia entre grupos armados a nivel macro con un gran esfuerzo
por comprender y disminuir la violencia interpersonal a nivel micro”
(Chaux, 2002, pp. 41-51). El estudio busca comprender los conflictos
interpersonales a los que se enfrentan cotidianamente niños(as) que
viven en condiciones socioeconómicas difíciles en Bogotá. Esta
investigación es importante porque, a diferencia de las realizadas,
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se conoció la percepción que sobre la violencia tenían los niños y
niñas, sus narraciones permitieron comprender la violencia desde
otra perspectiva. “Durante las entrevistas, les pedí que me narraran
disputas recientes que hubieran tenido con amigos(as) o
conocidos(as) de su misma edad, o algunas que ellos hubieran
observado entre compañeros(as). Mientras narraban las historias, les
hice preguntas que intentaban esclarecer la secuencia de los
eventos, e identificar sus conductas y emociones durante y después
de los hechos. También les hice preguntas sobre quiénes estaban
alrededor y cómo estos terceros respondieron ante la situación.
Analicé cada historia en términos de los asuntos que la motivaron,
las estrategias que usaron para manejarlas, las emociones que sentían
durante las diferentes etapas de los conflictos, lo que sucedía con
las relaciones después de estos, y el rol que jugaban los(as)
terceros(as)” (Chaux, 2002, p. 44). En otro informe publicado por
el mismo autor en 2003, aparece un nuevo concepto que permite ahondar
en la comprensión de una de las formas de violencia: la agresión.
Enrique Chaux afirma: “Académicamente la agresión se ha entendido
como la acción que tiene la intención de hacerle daño a otra persona.
Esta agresión puede ser física (cuando busca hacer daño físico a la
persona), verbal cuando se quiere herir a través de las palabras),
relacional (cuando se busca hacerles daño a las relaciones que tiene
la otra persona o al estatus social que tiene en su grupo), o de
otras formas” (Chaux, 2003, p. 49). Podría encontrarse aquí una
transición del discurso de la violencia y la violencia escolar hacia
los tipos de violencia que se presentan entre los niños y jóvenes
en la escuela; tipos entre los cuales es posible identificar el acoso
escolar como una de sus formas. Chaux constata: “una excepción
notable son los estudios de [Laurence] Owens, [Rosalyn] Shute &
[Phillip] Slee en el año 2000” (Chaux, 2002), quienes mediante grupos
focales, entrevistas en parejas y entrevistas individuales,
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preguntaron a adolescents australianas sobre sus creencias y
percepciones sobre la agresión indirecta, aquella agresión ejercida
de maneraencubierta, por ejemplo, por medio de rumores y exclusión,
que hace daño a las víctimas sin que ellas sepan quién causó ese
daño (Björkqvist, Lagerspetz &Kaukiainen, 1992; Salmivalli &
Kaukiainen, 2004). Las entrevistadas contaron que, con frecuencia,
la agresión indirecta resulta del aburrimiento, de una búsqueda de
diversión y de una necesidad de recibir atención y de ser aceptadas
por el grupo. Además, algunas mencionaron que ser excluidas tiene
consecuencias muy negativas, como dolor, miedo, ansiedad y pérdida
de seguridad y autoestima. Su percepción sobre las intervenciones
de adultos fue, en general, negativa.
Las entrevistadas contaron que no creen que las intervenciones de
profesores sean efectivas y, en cambio, pueden empeorar el problema
al exponer a la víctima mayor agresión como venganza por la
intervención de los adultos. Además, pocas consideraron que los
programas sobre el tema podrían ser bien recibidos (Chaux, 2010, pp.
5-22).Enrique Chaux indica: “estos estudios han sido también
novedosos al concentrarse en las relaciones de agresión e
intimidación entre personas del mismo sexo. Casi la totalidad de los
estudios realizados internacionalmentesobre la agresión e
intimidación hansido llevados a cabo en colegios mixtos. Hoy sabemos
que la agresión y la intimidación entre niñas tienen dinámicas muy
distintas a aquellas entre niños (Björkqvist, Lagerspetz, &
Kaukiainen, 1992; Crick & Grotpeter, 1995; Galen & Underwood, 1997;
Salmivalli, & Kaukiainen, 2004); a pesar de esto, no sabemos bien
qué tanto de lo que hemos aprendido sobre intimidación en colegios
mixtos es válido para comprender la intimidación en colegios
masculinos o femeninos (Aponte & Verney, 2006)” (Chaux, 2002, p. 7).
Chaux advierte, como fruto de una de sus investigaciones: “La
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aproximación tradicional al estudio de la agresión en niños y niñas
ha sido la de buscar las causas de esa agresión y concentrar todos
los esfuerzos de intervención en cambiar esas causas”. En un estudio
posterior, expone: “El centro escolar, si se quiere, representa el
espacio o contexto donde se manifiestan los síntomas de una realidad
social contradictoria. En las últimas décadas, han entrado en
nuestras aulas una gran parte de las demandas sociales de respuesta
a situaciones que, casi siempre, sobrepasan las competencias de la
escuela. Buscar, por tanto, solo en la escuela la raíz de los
conflictos es una pérdida de tiempo y caminar en una dirección
equivocada” (Chaux, 2003). Indican además que se tiende a confundir
los conflictos en las aulas con las conductas violentas. Se habla
de violencia de un modo discriminado cuando solo estamos ante
conflictos que, aun rompiendo el clima normal de la clase o del
centro, no representan manifestaciones que lesionen física o
psíquicamente a profesores y estudiantes. Chaux señala: “La
violencia colombiana es un fenómeno muy complejo que involucra
múltiples factores. Por esta razón, su prevención requiere esfuerzos
en múltiples áreas. La educación es una de las áreas más prometedoras
para la promoción de la convivencia y la prevención de la violencia,
como lo han sugerido varios trabajos recientes como los de Chaux en
2002 y 2003, [Hernando] Gómez-Buendía en el 2003 y los del Ministerio
de Educación en el año 2004” (Chaux, 2005, p. 11). Otro ejemplo de
la manera como las investigaciones realizadas en Colombia sobre
violencia escolar fueron incursionando en el ámbito del acoso escolar
loconstituye el realizado por Olga Hoyos, José Aparicio, Karol
Heilbron y Vanessa Schamun en 2004. Este studio describe, con base
en el enfoque constructivista genético de Jean Piaget, las
representaciones del maltrato entre iguales en 80 niños y niñas
escolarizados de 9, 11 y 13 años de nivel socioeconómico alto y bajo
de la ciudad de Barranquilla (Hoyos, Aparicio, Heilbron & Schamun,
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2004, p. 150). En el mismo contexto de los estudios sobre violencia
escolar, se puede mencionar el estudio Convivencia y seguridad en
ámbitos escolares de Bogotá, realizado en 2006 que identifica tres
tipos de incidentes violentos (menores, violentos y serios)
estableciendo una escala de violencia escolar que indica cómo, al
parecer, la exposición a la violencia en los contextos familiares,
barriales, interpersonales parece llevar a comportamientos agresivos
y esto puede deberse al efecto de la exposición a la violencia sobre
las actitudes, el manejo de la rabia, la empatía y la asertividad.
De las causas, origen y manifestaciones del acoso escolar a la
pregunta por el sentido Lo dicho hasta aquí muestra cómo las
definiciones, conceptualizaciones y análisis hechos sobre la
violencia y el acoso escolar han sido elaborados desde ópticas
distintas y en pocos casos se han construido a partir de la voz de
quienes la generan y viven: los escolares. Estudios como los de Pablo
Madriaza, Abraham Magendzo, Isabel Toledo y Christian Berger
coinciden en ubicar las investigaciones sobre la violencia escolar
y de manera particular en lo relacionado con el acoso escolar,
Bullying, desde una perspectiva distinta a la del contexto europeo.
Los estudios van más allá del análisis estadístico dando a conocer
el parecer, las comprensiones y percepciones que sobre el acoso
escolar tienen quienes intervienen directamente en la problemática;
los agresores, las víctimas y los espectadores. Podría decirse
entonces que se ha dejado de lado un punto esencial en la comprensión
del fenómeno: el discurso y las narrativas de los propios
involucrados en estos actos (Berger & Lisboa, 2009). Lo anterior nos
interroga de manera imperativa: ¿qué nos quiere decir la violencia?,
¿qué nos quiere decir el acoso escolar?, ¿qué percepción tienen del
acoso los actores y cuál es el significado que le otorgan a esta
práctica? Se busca entonces conocer y comprender el sentido de las
manifestaciones y prácticas del acoso escolar a partir de la voz de
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quienes la hacen realidad en la escuela y alejarnos de la descripción
del fenómeno. Dicho lo anterior, es necesario puntualizar que los
resultados obtenidos a partir de los estudios hechos desde las
perspectivas sociopedagógica, psicopedagógicas, criminalística y de
salud son insuficientes para comprender de manera más profunda el
fenómeno del acoso escolar, puesto que no permiten develar el sentido
y la percepción que tienen los actores sobre el mismo. En este
sentido, y dada la importancia de la problemática, se evidencia la
necesidad de emprender estudios que permitan pasar de las causas,
origen y manifestaciones del acoso escolar a la pregunta por el
sentido que los actores le dan al mismo. Este tránsito puede
realizarse con el enfoque ecológico propuesto por Urie
Bronfenbrenner (Berger & Lisboa, 2009, p. 29). Para el autor, es
necesario acudir al conocimiento y comprensión del Macro, el Meso y
el Microsistema en los que “se concibe el ambiente ecológico como
algo que se extiende mucho más allá de la situación inmediata que
afecta directamente a la persona en desarrollo: los objetos a lo que
responde, o las personas con las que interactúa cara a cara. Se les
atribuye la misma importancia a las conexiones entre otras personas
que estén presentes en el entorno, a la naturaleza de estos vínculos
y a su influencia indirecta sobre la persona en desarrollo, a través
del efecto que producen en aquello que se relacionan con ella
directamente. Este complejo de interrelaciones dentro del entorno
inmediato se denomina microsistema”. Desde la opción de modelo
ecológico expuesto por Urie Bronfenbrenner, a diferencia de los
modelos tradicionales ya mencionados, se busca comprender el
desarrollo infantil y juvenil, hecho que genera un replanteamiento
en la forma como se abordan los estudios sobre la violencia escolar.
Este modelo ofrece una nueva perspectiva teórica para la
investigación en el desarrollo humano. La perspectiva es nueva en
cuanto a su concepción de la persona en desarrollo, del ambiente y,
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especialmente, de la interacción que se desenvuelve entre ambos. Por
tanto, en este trabajo se define el desarrollo como un cambio
perdurable en el modo en que una persona percibe su ambiente y se
relaciona con él. Para comprender la realidad a estudiar, se hace
necesario acudir al entorno. Urie Bronfenbrenner sostiene: “en toda
cultura o subcultura, los entornos de una determinada clase (como
el hogar, la calle o la oficina) tienden a ser muy parecidos,
mientras que entre las culturas presentan diferencias perceptibles.
Es como si dentro de cada sociedad o subcultura existiera un plan
para organizar cada tipo de entorno. Además, el plan puede cambiarse,
con lo cual resulta que la estructura de los entornos de una sociedad
puede alterarse notoriamente y producir los cambios correspondientes
en lo que respecta a la conducta y el desarrollo (Bronfenbrenner,
1979). A partir de la aplicación de este modelo ecológico, la
atención sobre el acoso escolar se centra más en conocer y comprende
r la complejidad de la organización que ocurre en la cultura de
pares. Dicho de otra forma, se trata de ir más allá de determinar
los tipos de violencia y maltrato y los actores que en ella
intervienen; o la manera como las conductas de los actores están
asociadas a factores de riesgo. Como lo muestran los estudios
compilados por Christian Berger, (2009), los investigadores han
buscado comprender los procesos grupales que favorecen el desarrollo
de relaciones interpersonales basadas en la violencia y el abuso.
Se pregunta entonces: ¿cuál es la incidencia de las conductas
grupales en las conductas individuales relacionadas con el acoso?,
conducta es reforzada por la prevalencia de esa conducta en el grupo
de pares, y es inhibida si la mayoría de los miembros no participa
de la misma? Lo anterior ubica la discusión y la problemática en
el campo social, de manera particular en la pregunta por la función
social de la agresividad y del acoso. Algunos estudios sobre el
bullying muestran cómo las conductas agresivas tienen beneficios
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asociados a la obtención de reconocimiento y visibilidad social, al
establecimiento de jerarquías sociales hecho que implica que la
agresividad y el acoso lleven a beneficios reales; refieren a la
percepción que sobre la agresividad puedan tener los niños y
adolescentes como un medio para alcanzar dichos logros, los cuales
son temas especialmente importantes durante esta etapa de desarrollo
vital (Berger, 2009). Desde esta perspectiva, se busca aportar al
conocimiento respecto de la función social que tiene el acoso entre
pares y el papel que esta juega en la cultura de pares, para intentar
responder a la pregunta: ¿cuáles son las apreciaciones de los niños
y niñas sobre el sentido del acoso escolar?
Sobre el autor
Luis Evelio Castillo-Pulido es licenciado en Teología. Especialista
en Ética y pedagogía de los valores. Magíster en Educación,
Pontificia Universidad Javeriana. Estudiante del Doctorado en
Educación DIE. Universidad Distrital Francisco José de Caldas.
Profesor Asistente de la Facultad de Ciencias de la Educación,
Universidad de La Salle.
La Comunidad Educativa
“La violencia escolar requiere ser trabajada de manera integral,
incluyendo a los estudiantes, profesores, orientadores y otros
profesionales, directivas y familias. No es una responsabilidad
exclusiva de los orientadores, como parecen sugerirlo varios de los
participantes en el estudio de López et al., especialmente si tomamos
en cuenta que las dinámicas de grupo que sustentan la mayoría de las
situaciones de agresión no se pueden frenar con intervenciones
individuales. Eso hace particularmente difícil la solución cuando
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no se logra una coordinación de esfuerzos desde los distintos
frentes. De hecho, es común que, en vez de coordinación, haya
acusaciones mutuas del estilo: "esto es responsabilidad de los
padres, ellos nos los traen mal educados" o "esto es responsabilidad
del colegio, para eso lo llevo allá, para que lo eduquen". Justamente
por esta razón, las intervenciones deben involucrar a todos los
actores, como la descrita por Varela o las recomendadas
consistentemente por Olweus (1993). Intervenciones que han mostrado
impactos positivos en el largo plazo, como el programa de prevención
de Montreal, actúan de manera simultánea en la escuela y en las
familias, incluso realizando visitas frecuentes a los hogares de las
familias de los niños que muestran mayores problemas de agresión
(Chaux, 2005; Vitaro, Brendgen & Tremblay, 2001).
Asimismo, las intervenciones integrales no solamente deben buscar
mejorar el clima en las aulas, sino también el clima escolar en
general. Por ejemplo, si se quiere promover que los estudiantes sean
capaces de manejar sus conflictos de manera pacífica, los adultos
de la institución también lo deben hacer, no solamente en los
conflictos que tienen con sus estudiantes, sino también en los
conflictos entre ellos: entre profesores, entre profesores y
directores, entre directores y padres de familia, entre otros. Es
decir, las intervenciones deben crear mecanismos de promoción de un
clima escolar pacífico incluyendo, por ejemplo, capacitación en el
manejo de conflictos para directivos, profesores y demás adultos de
la comunidad educativa. De esta manera, se estaría enviando un
mensaje de consistencia que, no solamente ayuda al desempeño laboral,
sino a la formación para la convivencia pacífica de todos. Y este
mensaje debería empezar desde los primeros años, dada la enorme
importancia que tiene la prevención temprana de la agresión
(Tremblay, Gervais & Petitclerc, 2008)”. (Chaux, Múltiples
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Perspectivas Sobre un Problema Complejo: Comentarios Sobre Cinco
Investigaciones en Violencia Escolar, 2011)
De manera individual deben reportar en el link de tareas del entorno de trabajo
práctico, fase de toma de decisiones:
1. Variables descritas en la situación planteada
2. Indique los problemas inmersos en el caso y jerarquícelos con respecto a
la importancia en el contexto estudiado
3. ¿Qué se debe cambiar para solucionar la situación de otra manera?, ¿cuáles
son las alternativas de acción para lograr los cambios requeridos causando la
menor afectación a los involucrados?
4. ¿Cuál es el área de investigación a la cual hace referencia en trabajo
presentado?, ¿es una investigación pedagógica o didáctica? Argumente.
Ahora, deben por grupo resolver y consensuar todas las preguntas, en el
entorno de trabajo colaborativo, fase de toma de decisiones:
Reflexionen sobre las decisiones tomadas y sus implicaciones
Seleccionen las decisiones que impliquen menor dificultad e impactos
negativos.
Establezcan ¿cuáles son las estrategias que se deben implementar para
tomar un decisión consensuada con respecto al caso? Y ¿cuál es la decisión
del grupo frente a la situación descrita? Se trata de consensuar el
procedimiento con el que se evaluará la decisión tomada y sus efectos.
Caso 2. Coherencia interna en un documento base de trabajo de grado
Una estudiante de especialización en pedagogía para el aprendizaje autónomo
de la universidad Nacional Abierta y a Distancia, debía presentar un documento
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con coherencia interna para el curso de trabajo de grado que indicará la inclusión
argumentada de la propuesta en una línea de investigación, delimitar si el
documento proyectado corresponde o circunscribe una investigación pedagógica
o didáctica.
El tutor valoró el trabajo en 20/50 puntos porque encontró una débil coherencia
interna, no se delimitó el tipo de investigación, ni se argumentó, además la
bibliografía no se reporta en la norma APA que es la norma que implementa la
Escuela Ciencias de la Educación, ECEDU_UNAD, no se argumenta la línea de
investigación seleccionada.
TRABAJO DE GRADO
ACTIVIDAD 2 RECONOCIMIENTO DEL CURSO
COLABORATIVO 1
CURSO 207018
LMG
CC: XXXXXX
GRUPO: 18
TUTOR:
XXXX
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ESCUELA CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN.
PROGRAMA: POSTGRADO
PEDAGOGÍA PARA EL DESARROLLO DEL APRENDIZAJE AUTONOMO.
GIRARDOT, FEBRERO DE XXXX
TITULO DEL PROYECTO
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LA LUDICA: COMO ESTRATAGÍA EN LAS PAUTAS DE CRIANZA,
REAFORZAMIENTO EN LOS VALORES Y EL APRENDIZAJE.
"No dejamos de jugar porque envejecemos; envejecemos
porque dejamos de jugar" George Bernard Shaw
PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN.
Determinar qué papel juega la Lúdica como estrategia del aprendizaje teniendo como referencia los
valores, en las pautas de crianza y las costumbres. Cómo repercuten estas destrezas de juego en el
desarrollo el aprendizaje y el ámbito escolar de los adolescentes de sexto grado. Cómo educadores en
qué forma, podemos contribuir con elementos fortificadores de empoderamiento y reforzamiento para
los alumnos del colegio donde estamos desarrollando estos temas de investigación. “Los juegos son
la forma más elevada de la investigación” Afirma, Albert Einstein.
OBJETO DE INVESTIGACIÓN: ¿Compartiremos y pondremos en práctica dinámicas de apoyo
en valores y pautas de crianza con técnicas como la lúdica en el aprendizaje autónomo y
significativo, para optimizar el desarrollo humano y escolar en los alumnos de Sexto grado?
JUSTIFICACIÓN
"Nunca dejamos de ser niños, con el paso del tiempo,
solo cambiamos de juguetes"
Ernesto Yturralde
El desarrollo humano y social nos aporta que durante los cinco primeros años de vida el ser humano
tiene un desarrollo cognitivo y fisiológico, que se potencia a través de la cultura, el afecto, los valores,
las costumbres familiares, sus cuidadores y/o adultos significativos, estos procesos humanos y
técnicas son indispensables no solo para la supervivencia de los adolescentes, también para generar
un equilibrio sano en su entorno escolar y psicosocial como en las pautas educativas y sociales,
físicas e intelectuales. Karl Gross Psicólogo (1861-1946) a finales del siglo XIX inician los trabajos
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de investigación psicológica y educativa, quien defiende una de las teorías relacionadas con el juego,
denominada “Teoría del juego” en la cual caracteriza al juego como un adiestramiento anticipado
para futuras capacidades serías. Es a partir de los estudios efectuados por filósofos, psicólogos
catedráticos, pedagogos andragogos que han surgido diferentes teorías que han tratado de dar diversas
definiciones acerca de la lúdica y el juego. Observaremos si sus ambientes, la lúdica, las pautas y
costumbres tienen incidencias que les permita aprender y repetir estas costumbres y las habilidades
cognitivas para el desarrollo social escolar afectivo y su aprendizaje.
Abordaremos en nuestro proyecto de investigación, que conceptos se tiene en el imaginario de las
personas el tema de la lúdica en la educación y las formas de crianza, dando una mirada desde diversas
perspectivas (biológica, antropológica y psicosocial), así como las múltiples actividades relacionadas
con lúdica y pautas de crianza, socialización con la escuela y desarrollo humano. Teniendo en cuenta,
que valores son predominantes en la formación de los estudiantes de sexto grado, sin descuidar las
tipologías familiares ya que la mayoría de los estudiantes, corresponden a familias reconstituidas,
padres divorciados, hijos únicos; estas características son factores influyentes, en los diversos
cambios que generan dificultades para su crecimiento y desarrollo como el manejo en la escuela en
la sociedad y ámbitos de su vida.
Por otro lado, si tomamos como enfoque una Investigación con enfoque lúdico, podemos encontrar
que dinámica de juego aprender aprendiendo como costumbre de crianza, son los actos implicados
en el proceso de formación de los valores, mediante acciones para garantizar sus avances e
integralmente en su desarrollo personal afectivo y educativo. Por esta razón, es que se hace necesario,
tener claras estas normas valores y lúdicas; ya que las costumbres de crianza varían según las
sociedades, los sistemas familiares y económicos, dentro del proceso de socialización y
escolarización.
Podemos referirnos al proceso de socialización de pautas de crianza de R Meyer (1993) que la
categoriza en tres aspectos fundamentales. Desde los cuales los grupos humanos establecen sus
formas de vida. Dentro de este marco teórico nuestro objetivo de estudio es encontrar inmerso el
desarrollo humano y la socialización y costumbre que se vive en el aprendizaje, centrado en el
proceso de desarrollo humano, la lúdica como afecto de los valores de crianza; ya que son aportes
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que hace la teoría del aprendizaje significativo y el enfoque sistémico; debido a que son precisamente
las respuesta que se ven reflejadas, en los niños(as), respecto a los patrones de comportamiento en
sus núcleos familiares y sociales que si bien le han sido impuestos o han sido aprendidos o adoptados
como medios de supervivencia.
Para referenciar el método de la lúdica, tendremos en cuenta lo que nos aporta el diccionario
refiriéndose a la lúdica: esta palabra proviene del latín Ludus Lúdica/co dícese de lo perteneciente o
relativo al juego. El juego es lúdico, pero no todo lo lúdico es juego.
"Los juegos son la forma más elevada de la investigación”
Albert Einstein
OBJETIVO GENERAL
Determinar cómo influye la Lúdica en las pautas y costumbres teniendo como referencia los valores,
de esta forma contribuir con elementos de empoderamiento en los alumnos de sexto grado, determinar
como repercuten estas destrezas de juego en el desarrollo psicosocial y los valores de crianza en el
ámbito escolar y el aprendizaje autónomo.
OBJETIVOS ESPECÌFICOS
Dirigir una mirada de reflexión, a las prácticas de crianza.
Generar estrategias para mejorar la participación en las diferentes (lúdicas) actividades
culturales y pedagógicas que se realizan dentro del contexto educativo.
Potencializar el aprendizaje en los niños, desde la dinámica del juego y la Lúdica como técnica
de socialización.
Construir ambientes educativos saludables (Grupos de apoyo escolar), por medio de
dinámicas para el aprendizaje.
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Capacitar al estudiante escolar en cuanto al manejo de las técnicas de la lúdica como pautas
de crianza y autoridad para que se logre un óptimo manejo de la convivencia.
Motivar e incluir a los estudiantes en un programa cultural de lúdicas, donde se haga un
aprovechamiento de sus habilidades artísticas y destrezas con el fin de direccionar todo su
potencial de desarrollo y motivación de acercamiento en sus relaciones paternales.
Inscripción del proyecto en la LINEA DE EDUCACIÓN Y DESARROLLO HUMANO.
(207018,UNAD, 2013)
BIBLIOGRAFÍA
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CES- Universidad Nacional de Colombia.
Gross, Richard. (1999) Psicología la Ciencia de la Mente y la Conducta. Cap. 9-11
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Distancia; UNAD Bogotá D.C (1999) Pág. 64-65.
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Vigotsky, L. (1988), “Cáp. IV: Internalización de las funciones psicológicas Superiores”, y
“Cáp. VI: Interacción entre aprendizaje y desarrollo", en: El desarrollo de los procesos
psicológicos superiores, Crítica, Grijalbo, México, pp. 87-94 y 123-140.
De manera individual deben reportar en el link de tareas del entorno de trabajo
práctico, fase de toma de decisiones:
5. Variables descritas en la situación planteada
6. Indique los problemas inmersos en el caso y jerarquícelos con respecto a
la importancia en el contexto estudiado
7. ¿Qué se debe cambiar para solucionar la situación desencadenada en el caso?
¿cuáles son las alternativas de acción para lograr los cambios requeridos con
menor afectación a los actores?
Ahora, deben por grupo resolver y consensuar todas las preguntas, en el
entorno de trabajo colaborativo, fase de toma de decisiones:
Reflexionar sobre las decisiones tomadas y sus implicaciones
Seleccionar las decisiones que impliquen menor dificultad e impactos
negativos.
Establezcan ¿cuáles son las estrategias que se deben implementar para
tomar una decisión consensuada con respecto al caso? Y ¿cuál es la
decisión del grupo frente a la situación descrita? Se trata de consensuar
el procedimiento con el que se evaluará la decisión tomada y sus efectos.
Éxitos en la resolución