IV ENCUENTRO HACIA UNA PEDAGOGÍA EMANCIPATORIA EN NUESTRA AMÉRICA17, 18 y 19 de septiembre 2018 – Centro Cultural de la Cooperación Floreal Gorini. Av Corrientes 1543, Ciudad de Buenos Aires.
El papel del trabajo en las pedagogías descolonizadorasProyectos pedagógicos emancipatorios en la historia de Nuestra América
Mesa temática: 5. Pedagog@s y pedagogías de Nuestra América
Anahí Guelman Instituto de investigaciones en Ciencias de la Educación – FFyL - UBA
Camila DownarInstituto de investigaciones en Ciencias de la Educación – FFyL - UBA
RESUMEN
Esta ponencia se enmarca en el proyecto UBACyT “Prácticas descolonizadoras y
formación para el trabajo en movimientos sociales” en el que indagamos los procesos de
formación para y en el trabajo en la Interbarrial de Esteban Echeverría y los aportes a la
construcción de pedagogías descolonizadoras. Detectamos en sus prácticas pedagógicas,
algunas pistas y notas para construir pedagogías descolonizadoras. Uno de estos rasgos es
el papel que juega el trabajo y la formación laboral en sus propuestas. Cuando revisamos
nuestra historia pedagógica con el objeto de retomar a nuestros pedagogos y pedagogías
históricamente silenciad@s e invisibilizad@s, -como acto descolonizador-, nos encontramos
con que las pedagogías que en América Latina tuvieron intencionalidad independentista,
anticolonial, emancipadora, plantean todas el eje del trabajo y la formación para el trabajo. Al
mismo tiempo, las maneras de concebir al trabajo tienen en los movimientos populares y en
las propuestas pedagógicas emancipatorias de la historia, elementos en común. La presente
ponencia se propone recopilar, rastrear y mostrar a las pedagogías y pedagog@s
latinoamerican@s cuyas obras reconocen el trabajo como ámbito privilegiado de formación.
Recuperamos las voces de autores tales como José Mariátegui o Simón Rodríguez, -entre
otros- para analizar el papel del trabajo en sus proyectos. Nos proponemos entonces
establecer puentes entre esta historia y el presente de las prácticas pedagógicas de una
organización popular.
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de Buenos Aires.
DESARROLLO
El siguiente trabajo se enmarca en el proyecto UBACyT “Prácticas descolonizadoras y
formación para el trabajo en movimientos sociales” en el que indagamos los procesos de
formación para y en el trabajo en la Interbarrial de Esteban Echeverría y los aportes para la
construcción de pedagogías descolonizadoras. En el trabajo de campo que desarrollamos
con este movimiento, fuimos detectando en sus prácticas pedagógicas algunas notas para
construir pedagogías descolonizadoras (Guelman y Palumbo, 2018). Uno de estos rasgos
es el papel que juega el trabajo y el proceso formativo que en él se desarrolla. En sus
propuestas, el trabajo forma y educa a los sujetos en la cotidianeidad: en el proceso de
trabajo el trabajador articula su acción y su pensar, aprende modos y técnicas para operar y
sus fundamentos, y articula estos saberes sobre el trabajo y sobre las relaciones en las que
se produce. Por ese motivo, recuperamos de Gramsci el concepto de trabajo como principio
educativo.
Como nuestra preocupación es por la potencia descolonizadora de estas prácticas
pedagógicas, nos propusimos, al mismo tiempo, revisar nuestra historia pedagógica
latinoamericana con el objeto de recuperar a las pedagogías y pedagog@s históricamente
silenciad@s e invisibilizad@s, de manera de encontrar nuevos vínculos entre las
pedagogías descolonizadoras y nuestra historia. En esa indagación, nos encontramos con
que las pedagogías que en América Latina tuvieron intencionalidad independentista,
anticolonial, emancipadora, reconocen todas al trabajo como ámbito privilegiado de
formación. A continuación, esbozaremos algunos puntos en común respecto al rol del
trabajo en las propuestas pedagógicas de tres autores cuyas obras constituyen parte
sustancial del acervo pedagógico nuestro-americano: Simón Rodríguez, José Martí y José
Carlos Mariátegui1. En diferentes coordenadas históricas y por lo tanto en distintos
momentos del desarrollo productivo y político del continente, cada uno de ellos propuso al
trabajo como eje de un proyecto educativo emancipador y anticolonial.
Para traer algunos de los modos en que aparece en estas pedagogías el reconocimiento
del trabajo como espacio de formación, nos valemos de cuatro tópicos:
1 Teniendo en cuenta la extensión requerida para la ponencia, hemos decidido analizar particularmente las propuestas de estos tres autores. De todas formas, existen muchísimos otr@s pedagog@s latinoamerican@s cuyas obras reconocen al trabajo como ámbito privilegiado de formación. A modo de ejemplo, podríamos pensar en el maestro uruguayo Jesualdo Sosa.
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- Recuperación del valor del trabajo en la educación, vinculado a la dignidad, la
autonomía y la lucha contra la explotación.
- Pedagogía de trabajos manuales e intelectuales
- La formación para un modelo productivo comunitario y/o del pueblo
- El valor de la formación en el trabajo mismo: del trabajo como formador
Recuperación del valor del trabajo en la educación, vinculado a la dignidad, la autonomía y la lucha contra la explotación.
En las propuestas pedagógicas de cada uno de estos autores se resalta el valor del
trabajo como contenido emancipador. Se reitera la necesidad de educar a l@s futur@s
trabajador@s para que comprendan al trabajo como praxis liberadora, vinculada a la
dignidad y a la autonomía de los sujetos frente a la explotación capitalista.
Si nos remontamos a los comienzos del siglo XIX, encontramos la propuesta pedagógica
del educador, escritor y filósofo, Simón Rodríguez, cuyo alcance no sólo fue revolucionario
para su época por incluir a todos y todas en la escuela sino también por el contenido
emancipador de su proyecto pedagógico, donde se proponía brindar herramientas para el
trabajo liberador:
“En cuanto a la indicación de los medios de adquirir; toca a los maestros hacer conocer a
los niños el valor del trabajo, para que sepan apreciar el valor de las obras. Hacerles
entender que la Industria es una propiedad que se debe respetar: por consiguiente que
nadie tiene derecho para arruinar la industria ajena por establecer la suya. (...)”
(Rodríguez, 1988. T.I: 236).
A mediados de siglo, el político y pensador cubano José Martí establece en sus
propuestas pedagógicas un vínculo particular entre educación y trabajo, rescatando el
sentido que adquiere la formación de este aspecto de la vida humana en cuanto a la
independencia y la mayor autonomía que debe adquirir el futuro trabajador, apostando a la
formación de hombres y mujeres útiles que sean parte de un proyecto propio y colectivo
(Guiller et. al., 2016).
José Carlos Mariátegui, escritor y político peruano de la primera mitad del siglo pasado,
también recupera el valor del trabajo en sus análisis sobre el proceso de instrucción pública.
Mariátegui (2009) declara que la educación nacional no tiene un espíritu nacional, sino más
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bien un espíritu colonial y colonizador. Y señala que las universidades y colegios se
conciben como fábricas de gente de letras y de leyes, y no hay quien reclame una
orientación práctica dirigida al trabajo, a empujar a los jóvenes al comercio y la industria. Por
lo cual, la herencia española no fue exclusivamente una herencia psicológica e intelectual,
sino económica y social en un régimen y una economía feudal.
Pedagogía de trabajos manuales e intelectuales.Otro de los rasgos comunes entre las propuestas pedagógicas de estos autores es la
particular mirada sobre los trabajos manuales e intelectuales. En sus propuestas, los
pedagogos señalan la importancia de lograr una imbricación entre teoría y práctica para
fortalecer y enriquecer al/la trabajador/a. En ellos hay una mirada de un sujeto no escindido,
que hace y piensa, que re-une lo que la modernidad cartesiana escindió y el capitalismo
catapultó.
Simón Rodríguez, quien concebía a la escuela popular como responsable de la
enseñanza de la sociabilidad y del valor del trabajo, plantea una pedagogía de trabajos
manuales e intelectuales (Wainsztok et.al., 2013) advirtiendo que la división del trabajo
puede embrutecer a los obreros. Para él, la educación tenía que ser integral e incluir lo
corporal, lo social, lo científico y lo técnico:
“(...) Que la división de trabajos, en la confección de las obras, embrutece a los obreros,
y que, si por tener tijeras superfinas y baratas hemos de reducir el estado de máquinas
a los que las hacen, más valdrían cortarnos las uñas con los dientes: por el contrario,
Que la división de trabajos en la producción es necesaria: porque la superabundancia
de una misma cosa en todo en un país, abarata el producto, desprecia el trabajo y
empobrece al productor.” (Rodríguez, 1988. T.I: 236).
Martí, por su parte, sitúa como fin último de todo proceso educativo la utilidad de ese
aprendizaje para su posterior aplicación en algún aspecto de la vida. El valor del trabajo en
Martí aparece asociado a la prosperidad como valor esencial del ser humano para ser
bueno; ser bueno para ser dichoso y ser culto para ser libre. El trabajo manual y el trabajo
intelectual aparecen en la obra de este autor imbricados, puesto que siendo uno de los
objetivos de la educación, la formación para el trabajo, esta relación teoría-práctica se
potencian y se complementan en los espacios creados para tal fin (Guiller et. al., 2016): “El
hombre crece con el trabajo que sale de sus manos” (Martí, 2011: 61).
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Su visión de la tierra y del medio rural dan cuenta de esto: propone escuelas
ambulantes porque no hay que descuidar el medio rural. A diferencia del pensamiento
iluminista, para él en América conocer es resolver y se lee para crear. Por ello la escuela
tiene que cultivar el conocimiento, el pensamiento, el sentimiento y la acción.
Mariátegui tiene plena conciencia de que la educación no resolverá por sí misma el
problema de la explotación, ya que se trata de un problema económico. Por eso para él la
presencia del trabajo creativo en la formación es importante, al contrario de la que ocurre en
la educación liberal en la que el trabajo no está incluido porque lo resuelve el indio. Por ello
es que plantea que el problema del indio, el problema de la tierra, no se solucionarán sino
desde la democratización de la economía:
“Y en fin, ¿para qué trabajar si no era necesario? ¿No estaban allí los indios? (…) Pero lo
peor de todo fue que una fuerte asociación se estableció entre el trabajo y la
servidumbre, porque de hecho no había trabajador que no fuera siervo. Un instinto, una
repugnancia natural manchó toda labor pacífica y se llegó a pensar que trabajar era malo
y deshonroso.” (Mariátegui, 2009: 120)
La formación para un modelo productivo comunitario y/o del pueblo.Para cada uno de estos autores, el trabajo contribuye de una u otra manera a la creación
de un modelo productivo diferente, comunitario, anticapitalista y del pueblo.
La formación integral que se proponía Rodríguez, era una necesidad para la construcción
de una república de iguales, donde aprendiesen tod@s: blanc@s, negr@s, pard@s,
mestiz@s; los plebey@s, para construir un orden colectivo.
Para Martí la acción en la educación y la importancia del trabajo, apuntan al proceso
creativo que hace crear y transformar, porque para este político cubano el trabajo es
“formador de Pueblos”. Propone un trabajo genuino, creador de riqueza y proveedor de la
dignidad de tod@s y cada un@ de los habitantes, como alternativa a las nuevas formas de
colonialismo y explotación que Martí avizoró en la época del surgimiento del capitalismo
imperialista.
Por su parte, Mariátegui sabe que es precisamente desde el trabajo y desde la posesión
de la tierra desde donde se construye en América latina y en el Perú, una nueva sociedad.
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El valor de la formación en el trabajo mismo: del trabajo como formador.Por último, las propuestas de estos pedagogos reconocen y valorizan al trabajo en sí
mismo como ámbito de formación de los sujetos.
Rodríguez concibe a la educación como parte de la comunidad, a diferencia de las
instituciones de encierro. En la escuela y en la educación entran las necesidades sociales.
Es en la original realidad continental que se forman los plebeyos, aprendiendo y
desaprendiendo. Y el trabajo es parte de esa realidad en la que se aprende y desaprende.
Martí insiste en que el conocimiento debe ser siempre para hacer cosas útiles y no formar
eruditos que luego no sepan cómo labrar la tierra, establecer una industria, o hacer cosas
prácticas que den al ser humano un lugar más digno en el mundo. Como contrapartida de la
competencia salvaje y el consumismo ilimitado, Martí reivindica el papel del trabajo en la
medida en que se trata de una actividad humana que crea riqueza, satisface necesidades y
provee dignidad a quienes con su esfuerzo transforman la naturaleza haciendo posible la
vida en sociedad:
“Del trabajo continuo y numeroso nace la única dicha, porque es la sal de las demás
venturas, sin la que todas las demás cansan o no lo parecen: ni tienen la libertad de
todos más que una raíz, y es el trabajo de todos.” (Martí, 2011:89)
El trabajo es concebido como una actividad inherente a la libertad, a la felicidad y a la
realización de los seres humanos.
A riesgo de ser reiterativas, traemos nuevamente a Mariátegui con su visión marxista
latinoamericana que entiende que es precisamente desde el trabajo y desde la materialidad
que pueden formarse lo hombres, acompañados por praxis de formación políticas.
CONCLUSIONES
Para concluir, esbozaremos algunos elementos en común entre las maneras de concebir
al trabajo en los movimientos populares y en las propuestas pedagógicas emancipatorias de
la historia, para establecer puentes entre esta historia y el presente de las prácticas
pedagógicas de una organización popular que crea propuestas de trabajo que participan de
la economía colectiva y popular.
En distinto grado y con dimensiones que no son unánimes ni están exentas de
contradicciones, pudimos observar en nuestras investigaciones, el funcionamiento de estos
cuatro tópicos. En los movimientos, los proyectos productivos recuperan el valor del trabajo
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frente al no trabajo y se ensayan y aprenden modos de funcionamiento colectivos, sin
explotación y sin patrón2. También se recuperan las tareas de concepción y ejecución: las
mujeres que forman parte de las cooperativas y proyectos debaten, toman decisiones y
producen. En este tópico tampoco es unánime el comportamiento en virtud de una serie de
condiciones muy dinámicas del contexto actual que reconfigura permanentemente los modos
de funcionamiento y hasta la existencia de los proyectos productivos. Lo que parece claro es
que el trabajo mismo tiene un valor formativo vinculado al aprendizaje de lo colectivo, de lo
comunitario y de lo político, aunque en este tópico, como en los otros, la dinámica sigue
también las vicisitudes de los procesos políticos y económicos.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
• GUELMAN, A. y PALUMBO, M. (2018) “La construcción de pedagogías
descolonizadoras. Notas desde la praxis del trabajo” publicado en el N°76 de la Revista
Colombiana de Educación.
• GUILLER, D. [et.al.] (2016). El maestro ambulante. José Martí y las pedagogías
nuestroamericanas. 1ra ed. Ciudad Autónoma de Buenos Aires. IDELCOOP – Instituto de la
Cooperación – Fundación de Educación, Investigación y Asistencia Técnica; Ediciones del
CCC Centro Cultural de la Cooperación Floreal Gorini.
• MARIATEGUI, J. C. (2009) 7 Ensayos de interpretación sobre la realidad peruana.
Bs.As. Biblioteca del pensamiento Crítico Latino Americano
• MARTI, J. (2011) Ideario Pedagógico. Selección de Herminio Almendros, Centro de
Estudios Martinianos: La Habana.
• RODRÍGUEZ, S. (1988). Obras Completas. Caracas: Ediciones del Congreso de la
República de Venezuela.
• WAINSZTOK, C. [et.al.] (2013). Simón Rodríguez y las pedagogías emancipa-doras
de Nuestra América. 1a ed. - Ciudad Autónoma de Buenos Aires: Ediciones del CCC Centro
Cultural de la Cooperación Floreal Gorini.
2 En este momento se hace necesario revisar el papel que en este sentido está cumpliendo el Salario Social Complementario.