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FundacinSantillana
Fernando Reimers y Jenny Eva Jacobs
XXIII Semana Monogrfca de la EducacinLA LECTURA EN LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIN
Leer (comprender y aprender)y escribir para comunicarse.Desafos y oportunidades para los sistemas educativos
DOCUMENTO BSICO
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Los autores agradecen las sugerencias a un borrador de este trabajo que recibieron
de los siguientes colegas: Eduardo Backhoff, Elisa Bonilla Rius, Beatriz Cardozo,
Carlos Alberto Casas, Armida Lizarraga, lvaro Marchesi, Emiliano Martnez,
Karol Acon Monge, Claudio de Mora Castro, Ana Mara Rodino, Paola Uccelli y
Renata Villers. Sin embargo, las ideas contenidas en este documento son
responsabilidad exclusiva de los autores.
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Introduccin. La continua evolucinde la deinicin de competencia lectora
En este documento argumentamos que el desarrollo de buenas competencias comu-
nicacionales es esencial en el siglo XXI. Proponemos tambin que las competencias de
leer con comprensin y de escribir con eectividad comunicativa son centrales en las
competencias comunicacionales en un sentido ms amplio y constituyen la base de un
pensamiento ordenado. Estas competencias son, por lo tanto, esenciales para la adqui-
sicin de conocimientos en diversas disciplinas y para la capacidad de aprender durante
toda la vida y de relacionarse con otros. Aclaramos de entrada que, cuando utilicemos
la expresin comprensin lectora o competencia lectora en este trabajo, nos reeri-
mos a estas competencias para leer y escribir con eectividad en el sentido ms amplio.
La aclaracin es necesaria porque el mismo trmino se usa en ocasiones con una acep-
cin ms bsica, tpicamente asociada con alabetizacin o alabetizacin uncional,
que discutiremos ms adelante. La aclaracin es tambin necesaria porque el trminocompetencia lectora no necesariamente incluye las competencias de escritura. En
este documento utilizaremos el trmino competencias lectoras (ms breve y, por ello,
prctico), o competencias para leer con comprensin y para escribir (ms transparente
y explcito), para reerirnos al concepto de usuarios competentes de la cultura escrita
(Reimers et al., 2006).
Proponemos adems que la escuela puede desempear un papel crucial en cuanto a
las oportunidades que orece para desarrollar tales competencias, aun cuando no esobviamente la nica institucin que cumple ese rol. Las conversaciones en el hogar
y en el vecindario o en otras asociaciones en que participan los jvenes, as como las
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interacciones con libros y otros materiales impresos y la posibilidad de escribir en esos
ambientes, juegan un papel crtico en el desarrollo de las competencias comunicacio-
nales incluida la competencia lectora. La inuencia amiliar juega as un importante
papel en la motivacin y gusto por la lectura, en el acceso a materiales de lectura y, en
el caso de los alumnos que proceden de amilias de mayor capital cultural, en la oportu-
nidad de recibir instruccin extraescolar en lectura. Sin embargo, la escuela debe jugar
un papel principal en esta materia, porque la escuela es la institucin creada ex proeso
para ensear a leer y a escribir. Si bien otros espacios juegan un papel en el desarrollo
de las competencias comunicativas, la escuela es la institucin que tiene la obligacin de
desarrollarlas cabalmente; y que en contextos socioculturales vulnerables debe com-pensar las carencias producto de las desigualdades sociales. Hay que reconocer, sin
embargo, que tambin amilias con escaso capital cultural pueden buscar otras ormas
de intermediacin entre la cultura escrita y sus hijos (Lahire, 2008).
Sugerimos tambin que, en la mayor parte de los pases de Amrica Latina, los resulta-
dos disponibles de evaluaciones de las competencias lectoras1 de los estudiantes indican
que alta an mucho por hacer para orecer a todos los estudiantes las oportunidades
mnimas de desarrollar niveles aceptables de comprensin lectora y las competencias deescritura para participar de orma efcaz en diversas instituciones sociales, incluidas las
instituciones productivas o polticas.
Un argumento central de este Documento bsico es que, para orecer oportunidades
eectivas de desarrollar competencias comunicacionales en la escuela, se requiere un
buen alineamiento entre varios actores y procesos escolares, y no de una sola inter-
vencin o programa. Es esta una concepcinsistmica de las condiciones que orecen
la oportunidad de aprender a leer. Este sistema incluye cuatro tipos de actores: 1) Pro-psitos claros. 2) Pedagoga y currculo eectivos. 3) Organizacin efcaz de la escuela
y del sistema. 4) Buena articulacin entre la escuela y el contexto social en que viven
los estudiantes. Estos elementos estn representados en el Grfco 1. Los propsitos se
referen a quin ha de ser educado y con qu fnes, la pedagoga y currculo se referen
a los recursos y procedimientos para apoyar el aprendizaje de los estudiantes tales como
los planes y programas de estudio, los materiales de instruccin y acervos bibliogrfcos
o las prcticas docentes los cuales son aectados por los procesos que determinan el
1 En este caso y en adelante, salvo que se indique lo contrario, cuando hablamos de competencias lectoras nosreerimos a la ormacin de usuarios competentes de la cultura escrita.
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ingreso en la proesin docente, la ormacin inicial y la ormacin proesional continua
de los maestros y directivos escolares; la gestin incluye la organizacin y administra-
cin del sistema escolar, as como la gestin de los centros escolares; el contexto se
refere a las condiciones en las que se encuentran las amilias y comunidades donde
viven los estudiantes y que inciden sobre su disposicin para el aprendizaje, as como
a la articulacin entre estas y la escuela. Estos procesos son interdependientes los unos
de los otros.
GRFICO 1
Propsitos
Gestin
Contexto
Pedagoga
Difere esta concepcin sistmica de versiones alternativas que igualan la oportunidad
de desarrollar competencias lectoras a un buen currculo, a materiales de instruccin o
a buenos proesores. Por ejemplo, el reciente inorme de la frma consultora McKinsey
sobre los actores que explican el alto nivel de desempeo de sistemas educativos en elmundo identifca tres caractersticas esenciales para el xito de los mismos: 1) En primer
lugar, atraer a la proesin docente a los estudiantes con ms talento de cada genera-
cin, a aquellos con los niveles acadmicos ms altos en las pruebas universitarias. 2) En
segundo lugar, orecer una educacin inicial y continua de muy alta calidad. 3) En tercer
lugar, disponer de sistemas de supervisin acadmica que permitan la pronta identif-
cacin de los estudiantes con bajos desempeos para orecerles apoyo instruccional
especializado (Barber y Mourshed, 2007).
Si bien no negamos la importancia de atraer personas talentosas a la proesin docente,
de ormarlas adecuadamente y de disponer de sistemas de supervisin acadmica efca-
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ces, consideramos que la revisin crtica de las condiciones que explican los defcientes
niveles de comprensin lectora de los estudiantes en Amrica Latina, y la consiguiente
posibilidad de mejorar dichas condiciones, exige mirar ms all de esos esquemas de
anlisis y no igualar calidad educativa con calidad docente. Nuestra propuesta consiste
en conceptualizar la calidad educativa como el resultado de un sistema, como el
resultado de una institucin, y no como el producto nicamente de la accin de los
maestros como individuos.
Difere tambin la concepcin que proponemos del consenso entre especialistas en esta
materia en los Estados Unidos sobre la relativa poca importancia del currculo o de losmateriales de instruccin y la mayor importancia de las prcticas docentes para pro-
mover el desarrollo de la comprensin lectora. Tomando en cuenta la importancia de
las prcticas pedaggicas que, como veremos en secciones subsiguientes, son muy
diciles de cambiar aun cuando el currculo est bien orientado, pensamos que un
currculo y programas de estudio y materiales didcticos que apoyen prcticas peda-
ggicas efcaces no pueden ser supuestos y, por lo tanto, ignorados, sino que deben
ser asegurados, como condicin necesaria en esta concepcin sistmica de la calidad
educativa. En sntesis, tanto las prcticas pedaggicas como el currculo y los materialesinstruccionales son importantes, y lo son en interaccin con propsitos, con gestin del
sistema y con ormas de relacin entre la institucin escolar y el entorno social en que
viven los estudiantes.
Pensamos que, en parte, las limitadas oportunidades de desarrollar competencias lecto-
ras2 en el presente son el resultado de una orma limitada de comprender la institucin
educativa. Buena parte de las reormas educativas en Amrica Latina durante los ltimos
veinte aos se ha centrado en reormas de organizacin y gestin y, en menor medida,
en intentos de reorma del currculo y de la pedagoga. Se ha dedicado relativa poca
atencin a los propsitos de la educacin o a la articulacin de la institucin educati-
va con su contexto social, por lo cual no se han podido encontrar ormas efcaces de
apoyar el cambio en las prcticas pedaggicas de los maestros. En algunos casos, las
reormas han prestado ms atencin a la reorma del currculo. Por ejemplo, todas
las reormas educativas mexicanas se han centrado en la modifcacin de los programas
de estudio y en ese sentido (si bien estrecho) se denominan reormas curriculares, pero
2 En el sentido de usuarios competentes de la cultura escrita.
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la modifcacin de los planes y programas de estudio (en el papel) no conllevanper se la
transormacin de las prcticas pedaggicas. En Mxico, adems, para cada reorma se
han elaborado libros de texto y otros materiales con los nuevos enoques pedaggicos.
Si bien estos insumos representan una condicin necesaria para la transormacin de las
prcticas pedaggicas, no son sufcientes para lograr dicha transormacin.
Sin embargo, solo desde una perspectiva que considera los propsitos de la educacin
como parte de la ecuacin de una educacin de calidad es posible dierenciar la efcacia
de ciertos programas de alabetizacin ms orientados a promover la capacidad de
decodifcar textos escritos de programas con nasis comunicacionales, ms orientadosa desarrollar la capacidad de comprender lo que se lee. Como veremos posteriormente,
el cambio del discurso sobre lectura que se inicia hace unos veinte aos en la regin
est precisamente orientado por un examen crtico de los propsitos de la actividad
lectora. Igualmente, solo desde una reexin a partir de los propsitos de la educacin
es posible plantearse que las competencias de comprensin lectora han de avanzar en la
medida en que lo hacen nuestras expectativas acerca de la participacin social, poltica
y econmica que han de tener los ciudadanos en democracias que buscan dejar de ser
un episodio electoral para convertirse en una orma de vida. Pensamos que no es una
coincidencia que en Amrica Latina el inicio del examen crtico de los propsitos de
la actividad lectora coincide con las transiciones de ormas autoritarias de gobierno a
ormas democrticas a comienzos de la dcada de 1980. Antes de 1978, solo Colom-
bia, Costa Rica y Venezuela tenan elecciones presidenciales libres y competitivas. Entre
1978 y 1990 ocurrieron transiciones democrticas en Argentina, Bolivia, Brasil, Chile,
Ecuador, El Salvador, Guatemala, Honduras, Nicaragua, Panam, Paraguay, Per, Rep-
blica Dominicana y Uruguay. Estas transiciones polticas conllevaron un mayor intersen la ormacin de ciudadana democrtica desde las escuelas (Reimers, 2007). Por ello,
pensamos que el discurso contemporneo en Latinoamrica sobre la ormacin de com-
petencias lectoras est ntimamente imbricado con el propsito de ormar ciudadana
democrtica3. Es en un Simposio Internacional sobre Nuevas Perspectivas en los Procesos
de Lectura y Escritura, organizado por la Direccin General de Educacin Especial de la
3 Claudio de Moura Castro seala que esto no es as en el caso de Brasil donde un importante impulso para el
desarrollo de las capacidades lectoras proviene de la comunidad empresarial, que a mediados de los aos no-venta inanci un programa a travs de Globo TV para la educacin de trabajadores jvenes y, ms reciente-mente, una coalicin de empresarios (Todos pela Educacao) est impulsando esuerzos por mejorar la calidadeducativa. Comunicacin personal. 7 de octubre 2008.
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Secretara de Educacin Pblica en Ciudad de Mxico en julio de 1981, cuando se inicia
este nuevo discurso sobre la lectura en la regin (Ferreiro y Gmez Palacio, 1982).
En esta consideracin sistmica de la calidad educativa emerge como central el concep-
to de alineamiento entre los elementos de dicho sistema. No es posible lograr mejoras
en la oportunidad de leer cuando el currculo sigue una orientacin, los programas de
bibliotecas escolares otra, los programas de actualizacin proesional de los docentes
otra, la evaluacin del desempeo escolar otra y la gestin de la escuela otra. De ah la
importancia de una reexin ms deliberada sobre los propsitos de la educacin. Esta
reexin puede contribuir a ormar concepciones compartidas sobre la misin de la es-
cuela, una verdadera cultura educativa en el sentido de un conjunto de signifcados que
orientan nuestro quehacer de orma casi automtica, debido a que se han generalizado
y han sido aceptados por los miembros de un grupo.
La cultura educativa es as, esencialmente, el conjunto depropsitos educativos tan am-
pliamente compartidos que orientan el quehacer de los diversos actores cuyas interaccio-
nes conorman la institucin educativa. Por ejemplo, es parte de la cultura educativa en
Amrica Latina que todos los nios tienen el derecho a asistir a la escuela durante la eta-
pa inicial de sus vidas, en algunos casos hasta los 14-15 aos, en otros hasta los 17-18,
y que su educacin durante esta etapa de sus vidas ha de ser una actividad principal.
Este signifcado pas de ser una mera idea en la Didctica Magna de Comenio4 en 1638
o en la Escuela Popularde Domingo Faustino Sarmiento5 en el siglo XIX para convertirse
en un signifcado ampliamente compartido en las sociedades latinoamericanas como
resultado del liderazgo de educadores y polticos, que trajo como consecuencia reormas
legales, asignacin de recursos pblicos para la construccin de sistemas educativos y
movilizacin de mltiples actores sociales para lograr que actualmente la mayora de losnios en Amrica Latina comiencen la escuela y destinen a ella entre 10 y 15 aos de sus
vidas, consiguiendo completar la mayora de ellos una educacin undamental.
No existe, sin embargo, el mismo consenso sobre la orma en que los estudiantes y los
proesores han de emplear esos 10 o 15 aos, y en particular sobre qu signifca apren-
der a leer y cmo ha de promoverse dicho aprendizaje. Existen, de hecho, concepciones
4
Juan Amos Comenio ue el primero en proponer que todas las personas deberan ser educadas. Su aspiracines que esto contribuira a la paz en el mundo.
5 Domingo Faustino Sarmiento articula la tesis acerca de la necesidad de crear sistemas educativos pblicos parauniversalizar el acceso a la educacin en las Repblicas Independientes en Amrica Latina.
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muy diversas con relacin a qu constituye competencia comunicacional y cmo lograr-
la, incluso entre educadores y administradores educativos, o entre estos y otros actores
sociales. Esta divergencia, y la insufciente deliberacin sobre la misma, explica buena
parte de las limitadas oportunidades de aprender a leer y a escribir que orecen las ac-
tuales escuelas de Amrica Latina. Esta divergencia de acepciones sobre qu signifca
ensear a leer expresa una carencia de cultura, en el sentido de signifcados comparti-
dos, sobre enseanza de la lectura en Amrica Latina en las instituciones educativas.
El propsito de este Documento bsico para la semana monogrfca organizada por la
Fundacin Santillana y la Organizacin de Estados Iberoamericanos es estimular el deba-
te para lograr un amplio acuerdo sobre cmo ormar lectores competentes en Amrica
Latina y as contribuir a la ormacin de una cultura sobre la enseanza de la lectura y la
escritura en Iberoamrica.
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Desarrollo de competencias comunicacionalesen la escuela en Amrica Latina
Los esuerzos para mejorar las oportunidades de desarrollar competencias de lectoescri-
tura y comunicacionales, en un sentido ms amplio, deben comenzar por discernir cules
son los propsitos a los que se aspira que dichas competencias sirvan. Como hemos sea-
lado, la claridad de propsitos en esta materia permitir alinear los distintos elementos del
proceso educativo: el currculo, tanto en el sentido restringido de currculo especfco delrea de lenguaje, como en el sentido ms amplio de las oportunidades de desarrollo de
lenguaje y lectoescritura que requieren las dems disciplinas, los materiales de instruccin
incluyendo los libros de texto, los libros de apoyo para los maestros, las bibliotecas de
aula, las ormas de organizacin del sistema educativo incluyendo las bibliotecas esco-
lares, los centros de tecnologa y medios en la escuela, las ormas de educar y apoyar el
desarrollo proesional de los proesores incluyendo la oportunidad en los mismos centros
escolares de que los proesores se renan para discutir el desempeo de sus estudiantes y
para examinar sus propias prcticas pedaggicas, las ormas de administrar las escuelas y
el sistema educativo, las ormas de evaluar no solo el aprovechamiento de los estudiantes,
sino tambin el impacto de los programas de estudio, y las ormas en que los proesores
acilitan el aprendizaje de los estudiantes, es decir, la instruccin y la pedagoga. El buen
alineamiento entre estos diversos elementos de una institucin de enseanza de lectoes-
critura, de una cultura sobre la enseanza de la lectura, conjunto de signifcados amplia-
mente compartidos sobre el tema entre los diversos actores de la institucin educativa
que contiene propsitos claros y compartidos sobre qu se busca con la enseanza de lalectura, qu constituye competencia y cmo puede apoyarse el desarrollo de las mismas,
este alineamiento permite sostener esuerzos educativos de alta calidad.
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Como sealbamos antes, es esta una concepcin institucional y sistmica de la calidad,
es decir, que resulta de la articulacin de los diversos componentes que constituyen la
institucin educativa, y no de la voluntad individual o de las acciones individuales de
los participantes en el hecho educativo. Esta concepcin es dierente a un programa
nacional de libros de texto, a un nuevo currculo de lenguaje, a un nuevo mtodo para
ensear a leer, a un programa de bibliotecas escolares o de aula, o a una nueva serie de
cursillos de actualizacin para proesores sobre lectoescritura. Si bien todas estas son
iniciativas valiosas, cada una por s sola no podr lograr el cambio deseado.
Como hemos indicado, esta conceptualizacin implica que la calidad educativa abarca
un terreno ms amplio que no se limita nicamente a la calidad de los maestros que
conorman un nivel educativo, o la calidad de la instruccin que estos orezcan, aun
cuando se trate, ciertamente, de elementos esenciales. Esta concepcin sistmica incluye
a proesores bien preparados, tanto conocedores de la investigacin contempornea con
relacin a la enseanza de la lectura y la escritura, conocedores de la lengua y su estruc-
tura, conocedores del proceso de desarrollo de lenguaje en el nio, como expertos en
saber pedaggico especfco sobre la enseanza de la misma a distintos niveles del desa-
rrollo lector de los estudiantes. Pero la calidad de la educacin va ms all de los buenosproesores para incluir las condiciones en las cuales estos trabajan, el currculo que en-
sean, los materiales instruccionales y los acervos bibliogrfcos que apoyan su tarea, el
liderazgo pedaggico que ejercen los directores de centro o los supervisores del sistema,
la orma en que se evala el aprendizaje de la lectoescritura y los regmenes de adminis-
tracin, control y rendicin de cuentas en los que trabajan maestros y estudiantes.
El correcto alineamiento entre todos estos componentes permite sostener buenos nive-
les de calidad a escala, conormando as unsistema educativo capaz de altos niveles deefcacia sostenidos, y no solamente de buenos resultados educativos en un momento
en el tiempo, en un aula de clase o en un centro educativo. En la conormacin de esa
institucin educativa son esenciales propsitos que articulen los varios procesos que la
constituyen, as como diversas ormas de evaluacin e investigacin que den cuenta del
alineamiento entre los distintos componentes del sistema y dichos propsitos y que den
cuenta de la eectividad en el logro de los propsitos esperados.
El propsito ms importante que ha de orientar a la institucin educativa con relacinal desarrollo de las competencias comunicacionales, as como de otras competencias, es
el de preparar a las nuevas generaciones para el presente y para el uturo. Las socieda-
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des preparan a sus miembros jvenes para el presente y el uturo haciendo dos cosas:
conservando normas, conocimientos, memorias, saber hacer, es decir, transmitiendo
aquellas competencias que una generacin considera que sern de utilidad a la siguien-
te, y tambin promoviendo la ruptura con el pasado, desarrollando competencias que
permitan a las nuevas generaciones arontar desaos nuevos.
Compite este propsito con otros. El de proveer a los jvenes un lugar seguro y una
ocupacin durante un perodo de su vida en el cual no estn preparados para uncionar
autnomamente y mientras adquieren dicha preparacin. El de servir de repositorio,
de museo, de prcticas culturales y educativas: las ormas de uncionamiento de las es-
cuelas responden en buena parte a la inercia y a la tradicin, se ensea de cierta mane-
ra porque as se ha hecho tradicionalmente. Se orma a los proesores de cierta manera
y en ciertas instituciones porque as se ha hecho durante mucho tiempo, se selecciona
a los candidatos para el ingreso en la proesin docente de cierta manera porque as se
ha hecho en el pasado. Se ensea a leer de cierta manera porque as aprendieron los
proesores, los administradores educativos, los autores de libros de texto o los padres y
madres de los alumnos. En ocasiones, el examen crtico de los propsitos de la institu-
cin educativa es necesario para asegurar que los recursos, siempre insufcientes, de quese dispone para ensear se destinen prioritariamente a preparar a los estudiantes para el
uturo, reevaluando la uncionalidad de las prcticas que se mantienen por inercia o por
tradicin. Igualmente importante, la institucin educativa permite la distribucin de re-
cursos a distintos grupos sociales, no solo a los estudiantes que reciben educacin, sino
tambin a los proesores y administradores que son empleados por dicha institucin,
as como a las empresas que orecen servicios al sistema educativo, tales como libros de
texto, libros para proesores o colecciones para bibliotecas escolares. La administracin
del servicio educativo da igualmente al Estado y a diversos grupos polticos legitimidady poder poltico para distribuir estos recursos. Estos propsitos, siendo legtimos, no de-
beran ser prioritarios al de preparar a los estudiantes para el uturo y los mismos deben
tambin ser evaluados crticamente para asegurar que las escuelas cumplan su uncin
prioritaria. Igual uncin cumplen la investigacin y la evaluacin educativa, la de exa-
minar la correspondencia entre propsitos y resultados, y la de determinar la efcacia de
las ormas de ensear desde el punto de vista de los propsitos esperados.
El propsito depreparar a los jvenes para el uturo contiene dos dimensiones: la pri-mera es que esta preparacin debe incluir a todos los jvenes, idea que data al menos
de 1638 cuando Comenio la desarrolla en su Didctica Magna, como sealbamos
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anteriormente, y que en Amrica cristaliza como propsito poltico a fnes del siglo XIX
y comienzos del XX. Esta idea toma uerza en Argentina y en Amrica del Sur con las
tesis de Sarmiento sobre la Escuela Popular y en Mxico, al fnal de la Revolucin, con
Vasconcelos y la creacin de la Secretara de Educacin Pblica en 1921. Esta idea obli-
ga a pensar en sujetos de aprendizaje concretos, en los estudiantes que viven en zonas
urbanas y en quienes viven en zonas rurales, en quienes proceden de hogares cuyos pa-
dres son lectores competentes y quienes no, en quienes viven en hogares en los que hay
abundante acceso a materiales impresos y quienes proceden de hogares donde dichos
materiales son escasos. El pensar en sujetos de aprendizaje concretos obliga tambin
a pensar en su desarrollo lector como un proceso evolutivo, parte de un proceso msamplio de desarrollo de habilidades de comunicacin incluido el lenguaje. Es este un
importante aporte a la reexin sobre la lectura de Emilia Ferreiro y sus colaboradores,
el desplazar la atencin sobre el desarrollo de la lectura del texto a quien aprende y el
desarrollar una concepcin comunicacional de dicho aprendizaje, situada en el contexto
social en el cual se desarrollan quienes aprenden (Ferreiro, 1993, 1998).
La segunda dimensin contenida en el propsito depreparar a los jvenes para el uturo
se refere a la relacin entre competencias y un contexto social cambiante e incierto. Esdecir, asocia la nocin de calidad educativa con la nocin de relevancia educativa en con-
textos que sabemos que son cambiantes. Qu signifca preparar a los estudiantes para
el uturo? Pararaseando al experto en inormtica Alan Kay, que sugera que la mejor
orma de predecir el uturo es inventarlo, diramos que la mejor orma de preparar a los
jvenes para el uturo es ayudarlos a desarrollar las competencias para inventarlo. Siendo
diversas estas competencias, las mismas incluyen las habilidades, destrezas y actitudes
para aprender continuamente, para comprender el contexto en el que se vive, para des-
empear diversos roles sociales con efcacia entre ellos el de ser creador y productivo,
para convivir con otros, para asociarse con los dems, para lograr acuerdos duraderos y
para establecer mecanismos de cumplimiento de los mismos. Son estas las competencias
para ser ciudadano, para participar en la construccin de lo pblico. Ser ciudadano en la
poca de sociedades cada vez ms interrelacionadas como resultado de la globalizacin
signifca tambin tener competencias para ejercer la ciudadana global, para interactuar
con grupos diversos cultural y tnicamente, para participar en espacios de ciudadana
global. Ser ciudadano en ambientes caracterizado por altos niveles de violencia signifcatambin desarrollar la capacidad de conocer las causas de dicha violencia y cmo la
misma se manifesta en los ambientes en que viven los jvenes, as como desarrollar las
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competencias cognitivas, emocionales y sociales para poder desarrollar relaciones inter-
personales pacfcas, tolerantes y respetuosas aun en contextos de violencia.
Las competencias ciudadanas tienen tres dimensiones: una dimensin cognitiva el co-
nocer, una dimensin aectiva, emocional el saber ser, y una dimensin conductual
el saber hacer. El desarrollo de las competencias comunicacionales atraviesa el desa-
rrollo de estas tres dimensiones. Poder leer y escribir sobre lo que se aprende permite co-
nocer, permite desarrollar aectos y valores, y permite aplicar lo que se sabe a la solucin
de problemas concretos, es decir, saber hacer. La buena educacin de lectoescritura, la
ormacin de usuarios competentes de la cultura escrita, por lo tanto, contribuir a de-
sarrollar las capacidades en cada una de estas tres dimensiones.
Plantearse el desarrollo de las competencias comunicacionales de este modo ayuda a evaluar
diversos enoques sobre enseanza de la lectura. El concepto tradicional de alabetizacin,
reerido a la capacidad bsica de decodifcar textos escritos, resulta a todas luces insufciente.
Adecuado tal vez a las aspiraciones de participacin ciudadana de hace un siglo en las socie-
dades latinoamericanas. Hoy en da, la mera capacidad de decodifcar textos escritos, si bien
puede ser sufciente para escoger el autobs o metro deseado, o para poder dierenciar a
un candidato de otro en una papeleta de votacin, no es sufciente para poder comprendertextos escritos en diversos soportes impresos, digitales, etc., destreza esencial para poder
seguir y participar en las conversaciones polticas de democracias que aspiran a serlo como
orma de vida, y tambin insufciente para acceder al conocimiento sobre temas diversos,
en un proceso de continua autoormacin, capacidad esencial para poder participar actual-
mente en economas basadas en el conocimiento. Si esta defnicin de competencia lectora
es defciente, lo son tambin, por tanto, aquellos mtodos cuya aspiracin es producir ni-
camente este nivel de competencia, por ejemplo, los tradicionales silabarios o los libros de
texto cuyo nico propsito es comunicar las ormas ms elementales del cdigo escrito, en
ausencia de oportunidades para desarrollar dicho cdigo, para comprender y analizar textos
interesantes y complejos. Sirve de este modo este anlisis de los propsitos de la enseanza
de la lectoescritura para analizar muchos de los programas de estudio de la asignatura de
lenguaje y de los materiales de apoyo. Como veremos ms adelante al analizar el Programa
Nacional de Lectura de Mxico, un propsito central para dotar a bibliotecas escolares y de
aula con textos diversos era permitir a los estudiantes desarrollar la capacidad de identifcar
y negociar diversos puntos de vista sobre un mismo tema, condicin esencial para participaren una democracia moderna y condicin muy importante para permitir que los ciudadanos
puedan participar de orma activa en exigir a sus representantes que rindan cuentas por la
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administracin de lo pblico. El tener acceso a textos con diversos gneros literarios en los
primeros aos es un actor clave para crear conocimiento general (background knowledge)
y la construccin de esquemas que sirvan de base para las competencias de leer con com-
prensin, no solo con amplitud sino con proundidad.
De igual modo, las mediciones tradicionales de alabetizacin, que equiparan las com-
petencias lectoras con medidas de autoreporte de la capacidad de leer y escribir como
hacen an muchos de los censos de la regin6 o con la aprobacin de dos o tres grados
de escolaridad elemental como supone el concepto de alabetizacin uncionalque la
iguala a haber aprobado el primer ciclo de la educacin primaria donde ocurre la ala-
betizacin inicial, son inadecuadas para evaluar el tipo de competencia que permite
participar en sociedades democrticas y en economas basadas en el conocimiento,
como se plantea la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico en el
estudio de PISA que discutiremos posteriormente.
De mayor utilidad para conocer el nivel de desarrollo lector de los estudiantes son las prue-
bas basadas en el currculo que llevan a cabo los pases de la regin, as como las pruebas
internacionales que permiten comparar los niveles de desempeo lector de los jvenes, ta-
les como las pruebas desarrolladas por la Ofcina Regional para Amrica Latina y el Caribe
de UNESCO (el Laboratorio Latinoamericano para la Evaluacin de la Calidad de la Educa-
cin), las desarrolladas por la Asociacin Internacional para la Evaluacin del Desempeo
Escolar (IEA) o las desarrolladas por la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo
Econmico (OCDE). Durante los ltimos 15 aos ha habido desarrollos muy importantes
en los pases de la regin, tanto en los sistemas de medicin de las competencias lectoras
de los estudiantes, como en la participacin de un nmero creciente de pases en esuer-
zos internacionales de medicin. Estos desarrollos institucionales han concurrido con el re-planteamiento del propsito social al que se aspira que sirva la capacidad de leer y escribir,
discurso al que los resultados de dichas evaluaciones han contribuido tambin en cuanto
que las defniciones mismas de lectura que sirven de base a estos estudios comparados
hacen siempre reerencia a propsitos sociales especfcos.
Los desempeos de los estudiantes latinoamericanos en dichas mediciones dan cuenta
de unos niveles muy bajos de comprensin lectora, en particular en el sentido de com-
6 El Censo de Mxico, por ejemplo, mide el grado de alabetizacin de su poblacin con la pregunta PuedeUd. escribir un recado?, la cual corresponde a un concepto de alabetizacin ms acorde con las necesidadessociales de mediados del siglo XX que con las del XXI.
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petencias comunicacionales para la participacin plena en la cultura escrita, tanto en las
pruebas nacionales basadas en el currculo, como en las pruebas internacionales que
miden las competencias de los jvenes. Adems de los bajos niveles que muestran los
estudiantes latinoamericanos en general con relacin a sus iguales en otras partes del
mundo, dichas mediciones internacionales muestran importantes dierencias en los ni-
veles de competencia de estudiantes que proceden de distintas condiciones socioecon-
micas, o entre estudiantes que viven en zonas urbanas y rurales, indicando con ello que
las oportunidades de aprendizaje que orece actualmente la escuela no son sufcientes
para compensar las ventajas que tienen aquellos estudiantes que proceden de ambientes
socioculturales que apoyan ms el desarrollo del lenguaje y de otras competencias comu-nicacionales, y podran en muchos casos contribuir a ampliar dichas dierencias iniciales.
El enoque sistmico que hemos propuesto para conceptualizar la calidad educativa,
que incluye tanto los propsitos de dicha educacin, como la gestin y pedagoga,
adems del contexto social en el que viven los estudiantes, es til para interpretar es-
tos resultados. Una primera contribucin de estos resultados ha sido examinar cules
son los propsitos que se plantea el currculo en Amrica Latina con relacin a los
propsitos sociales implcitos en la evaluacin de competencias lectoras de estos estu-dios comparativos. Estos estudios comparativos permiten, al orecer inormacin tanto
de competencias lectoras como de prcticas orientadas a apoyar el desarrollo de dichas
competencias, expandir el espectro de posibilidades, y tal vez ampliar las expectativas
sobre qu signifca competencia lectora y sobre cmo promoverla.
El hecho de que el desempeo de los estudiantes latinoamericanos en las pruebas nacio-
nales basadas en el currculo sea, en general, ms alto que el desempeo de los mismos
estudiantes en pruebas internacionales que miden competencias no basadas en el curr-culo es indicativo de que, en parte, dichos sistemas no estn logrando mejores niveles de
competencias, no por inefcaces, sino porque no se han propuesto niveles igualmente ele-
vados de competencia lectora7. Un sistema educativo dicilmente puede lograr aquellos
resultados que no se propone y las bajas expectativas con relacin al desempeo de los
estudiantes son una orma de asegurar bajos niveles de logro. Por ejemplo, como veremos
ms adelante, el estudio de PIRLS demuestra que los maestros en Argentina y Colombia
raramente piden a sus alumnos que lean textos complejos y largos, una de las prcticas
7 Seala Claudio de Moura Castro que esto no es as en el caso de las pruebas en Brasil, las cuales se equiparancon pruebas comparativas. Comunicacin personal 7 de octubre 2008.
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asociadas con el logro de altos niveles de comprensin lectora en estudios internacionales
comparativos. Que no lo hagan reeja no el desconocimiento de la importancia de la prc-
tica de lectura con materiales autnticos para el desarrollo de la comprensin, sino la alta
de expectativa de que estudiantes de cuarto grado deban interactuar con dichos textos.
Por ejemplo, el estudio internacional de lectura llevado a cabo por la IEA en 1990-1991
para desarrollar instrumentos vlidos de medida de la competencia lectora y cuestionarios
que describieran la lectura espontnea de jvenes de 14 aos mostr que los jvenes en
Venezuela, el nico pas de Amrica Latina que particip en dicho estudio, tenan muy ba-
jos niveles de comprensin lectora. Los estudiantes de nueve aos en Venezuela se encuen-tran, en promedio, entre quienes tienen los niveles ms bajos de lectura de los 27 pases
evaluados, mientras que los estudiantes en Espaa se encuentran justamente en la media
de la distribucin de pases en los tres dominios de comprensin evaluados: narraciones,
documentos y textos expositivos. Este estudio ue uno de los primeros en demostrar la
superioridad en el desempeo de los estudiantes de Finlandia. Dicho estudio defne com-
prensin lectora como la habilidad de utilizar ormas de lenguaje escrito requeridas por la
sociedad o valoradas por el individuo. El estudio demostr tambin que, si bien existe una
correlacin entre el nivel de desempeo lector de los estudiantes y el nivel de desarrolloeconmico o de salud del pas, existen pases, como Hong Kong, donde los estudiantes
lograron altos niveles de desempeo a pesar de tener niveles de desarrollo social en torno
a la media, as como pases donde las competencias lectoras de los estudiantes son sig-
nifcativamente superiores a lo que se esperara dados los niveles de desarrollo del pas,
tales como Finlandia, Italia, Hungra, Portugal y Singapur, lo cual establece la importancia
crtica de la contribucin de la institucin educativa al desarrollo de estas competencias.
El estudio demostr tambin la importancia del acceso a libros de lectura para desarrollar
estas competencias. Otro hallazgo del estudio es la relacin negativa que existe entre el
tiempo que los jvenes destinan a ver televisin y su desempeo lector, con excepcin de
los pases donde los jvenes ven programas de televisin en lenguas extranjeras con sub-
ttulos en el idioma del pas. En cambio, el tiempo destinado a leer de orma voluntaria se
relaciona positivamente con el desempeo lector de los estudiantes. El estudio encontr
importantes dierencias en la orma en que los mejores lectores se referen a las prcticas
que ayudan a ser un buen lector. En los pases con mayores niveles de desempeo, los me-
jores lectores enatizaron la importancia de tener muchos libros, conocer muchas palabras yhacer muchos ejercicios escritos. En cambio, en los pases con peor desempeo, los mejores
lectores enatizaron pronunciar las palabras correctamente, trabajar en las cosas diciles y
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tener mucha lectura como tarea. En Espaa y Venezuela, pases con bajo desempeo, los
estudiantes enatizaron la importancia de pronunciar bien las palabras, un aspecto que no
ue mencionado en Finlandia, Nueva Zelanda y Hong Kong (Elley, 1992).
El Estudio Internacional de Progreso en Lectura (PIRLS por sus siglas en ingls, Programme
or International Reading Literacy Survey), que se inicia en 2001, evala tres aspectos de
lectura: procesos de comprensin, propsitos para la lectura y comportamiento y actitudes
hacia la lectura. Entre los 35 pases que participan en este estudio se encuentran Argentina
y Colombia, cuyos estudiantes se cuentan entre aquellos con ms bajos niveles de desem-
peo. Este estudio demuestra la importancia del apoyo temprano al desarrollo lector, de
la organizacin y currculo escolar y de la instruccin en lectura. Existe una relacin entre
el desempeo lector de los estudiantes de cuarto grado y su participacin temprana en
actividades de promocin de la lectura antes de comenzar la escuela, tales como leer libros,
contar cuentos o narraciones, cantar canciones, jugar con juguetes alabticos y juegos de
palabras. En todas estas actividades la participacin de los padres es undamental. Igual-
mente, los estudiantes que hablan en casa el idioma de la prueba obtienen niveles ms
altos de desempeo. Los alumnos en cuyos hogares hay muchos libros tienen mayores nive-
les de desempeo que aquellos con menos libros. Asimismo, los estudiantes con ms altosniveles de competencia lectora tienen padres que dedican ms tiempo cada semana a leer.
Los directores escolares en el conjunto de los pases sealan que la lectura se enatiza ms
que otras actividades entre el primero y cuarto grados. De promedio, los maestros dedican
siete horas a la semana al desarrollo del lenguaje y en su mayora utilizan actividades para
ensear a todo el grupo. La mayora de los estudiantes lee los mismos materiales pero a su
ritmo y una tercera parte lee materiales apropiados a su nivel de competencia, el resto lee
idnticos materiales al mismo ritmo. Los maestros sealan que la actividad ms comnmen-
te utilizada es pedir a los alumnos que identifquen la idea principal de un texto y expliquen
su comprensin del texto ledo. Dos terceras partes de los estudiantes de cuarto grado estn
en clases donde no hay acceso a un especialista en lectura. Dos terceras partes de los alum-
nos tienen instruccin diaria en lectura basada en la utilizacin de un libro de texto o de un
libro de una coleccin. Adems, aproximadamente la mitad de los estudiantes complemen-
ta dicha instruccin con ejercicios en cuadernos. Tres cuartas partes de los alumnos adems
ocasionalmente complementan su instruccin lectora con acceso a libros para nios, peri-
dicos, revistas, actividades computarizadas o ejercicios por Internet. De promedio, es muchoms comn la utilizacin de textos de fccin que de no fccin. La lectura independiente en
silencio es comn, dos terceras partes de los alumnos de cuarto grado la practican. Menos
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comn es la lectura en voz alta por parte de los alumnos, practicada por aproximadamente
la mitad de los maestros. La mayora de los estudiantes de cuarto grado asiste a escuelas
con una biblioteca y con colecciones de al menos 500 libros. Aproximadamente la mitad
de los estudiantes asiste a escuelas con bibliotecas escolares, sin embargo, los maestros las
utilizan poco. Los maestros utilizan sus propios criterios para determinar el progreso de los
alumnos en lectura, pocos utilizan exmenes o pruebas diagnsticas, o pruebas nacionales
o regionales estandarizadas para determinar el progreso de los alumnos.
El contexto escolar se relaciona con el desempeo lector de los alumnos. El desempeo
es mayor donde el porcentaje de alumnos en condiciones de desventaja social es bajo,
menos del 10 %. La mitad de los alumnos est en escuelas que inorman de comunica-
cin recuente con los padres. El ausentismo escolar no parece ser alto en este estudio.
Una tercera parte de los alumnos asiste a escuelas donde los directores indican que
la moral es alta, hay elevadas expectativas acadmicas, se respeta la propiedad y hay
apoyo por parte de los padres. En estas escuelas el desempeo lector de los alumnos es
superior a aquellas otras que no tienen esas caractersticas. Dos de cada cinco estudian-
tes estn en escuelas donde hay una adecuada disponibilidad de materiales educativos
y estos estudiantes tienen niveles superiores de desempeo lector. En general, las actitu-des de los alumnos hacia la lectura son positivas y los estudiantes con las actitudes ms
positivas tienen mayores niveles de desempeo. Tres de cada cinco estudiantes reportan
que leen cuentos o narraciones o novelas al menos una vez a la semana (PIRLS, 2001).
Este estudio demuestra que Argentina y Colombia diferen de orma importante del
conjunto de los dems pases en varios aspectos. Por ejemplo, apenas el 35 % de los
estudiantes de cuarto grado en Argentina y el 27 % en Colombia, en comparacin con
el 51 % de promedio para todos los pases, o el 68 % en Canad, sealan que les lean
cuentos de nios antes de comenzar la escuela. La disponibilidad de libros en el hogar es
tambin mucho menor en Argentina y Colombia: mientras que para el conjunto de los
pases uno de cada cinco padres de promedio tiene ms de 200 libros en casa, o en el
caso de Canad del 24 %, esta cira es de solo 4 % en Argentina y de apenas 3 % en Co-
lombia. La disponibilidad de libros para nios es an menor en Argentina y Colombia,
donde el 2 y 1 %, respectivamente, de los padres indican que tienen ms de 100 libros
para nios, en comparacin con el 14 % en el conjunto de los pases o el 30 % en Ca-
nad. Igualmente, los padres leen menos en Argentina y en Colombia. Solo uno de cadacinco estudiantes en Argentina, y uno de cada seis en Colombia, dice que sus padres
leen ms de seis horas a la semana, comparado con ms de la mitad en el conjunto de
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los pases. Resulta relevante resaltar que Brasil, Argentina, Colombia y Mxico tienen las
mayores industrias editoriales en Amrica Latina, lo que permite deducir que la disponibi-
lidad de libros en los hogares es mayor en estos pases que en el resto de la regin.
No hay dierencias aparentes en la orma en que los maestros inorman de su manera
de ensear a leer en Argentina y Colombia en comparacin con el resto de los pases
que participaron en el estudio. La dierencia ms notable, sin embargo, es la ausencia
de especialistas en lectura en las escuelas en Argentina y Colombia. Mientras que de
promedio el 37 % de los maestros en el conjunto de los pases y el 54 % en Canad
indica que puede acudir a un especialista en lectura para pedir apoyo con alumnos que
presentan difcultades, solo el 4 % en Argentina y el 12 % en Colombia seala disponer
de acceso a un especialista en lectura.
Hay tambin dierencias en el grado en que los maestros en Argentina y Colombia estn
especializados en lenguaje y enseanza de la lengua con relacin a sus colegas en otros
pases, como muestra el Cuadro 1. As, mientras que el 71 % de los maestros, en el
conjunto de los pases, seala estar especializado en lenguaje, esta cira es del 50 % en
Argentina y 37 % en Colombia. Igualmente, el 55 % de los maestros de promedio est
especializado en literatura, comparado con el 36 % en Argentina y el 28 % en Colom-bia. El 59 % de los maestros dice estar especializado en pedagogas para la enseanza
del lenguaje, comparado con el 46 % en Argentina y el 30 % en Colombia.
CUADRO 1. REAS DE ESPECIALIZACIN DE LOS PROFESORES
QUE ENSEAN LENGUAJE EN LOS PASES PARTICIPANTES EN PIRLS 2001
Promedio
de los pases
%
Argentina
%
Colombia
%Lenguaje 71 50 37
Literatura 55 36 28
Pedagogas para enseanza de la lengua 59 46 30
Psicologa 46 32 17
Remediacin de la lectura 19 34 10
Teora de la lectura 28 22 18
Desarrollo del lenguaje inantil 35 37 24Educacin especial 16 8 10
Tomado de PIRLS 2001, Cuadro 6.5, pgina 173.
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Los maestros promueven menos la lectura independiente de materiales complejos en
Argentina y Colombia, aun cuando no hay dierencias en la recuencia con que se leen
textos simples o poesas. As, mientras que el 65 % de los alumnos en el conjunto de los
pases inorma que sus maestros les asignan la lectura de historias al menos una vez a la
semana, esto solo ocurre para el 59 % de los alumnos en Argentina y para el 42 % de
los alumnos en Colombia. De igual modo, mientras que el 31 % de los alumnos para el
conjunto de los pases seala que sus maestros les asignan la lectura de libros largos con
captulos al menos una vez a la semana, esto solo ocurre para el 7 % de los alumnos en
Argentina y 15 % de los alumnos en Colombia.
El acceso a bibliotecas de aula es tambin menor en Argentina y Colombia. Solo uno
de cada cinco estudiantes en Argentina y uno de siete en Colombia estn en escuelas
donde en todas las aulas hay una biblioteca, en comparacin con uno de cada tres es-
tudiantes en el conjunto de los pases.
La Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico ha establecido, a travs
del Programa para la Evaluacin Internacional de Alumnos (PISA), una defnicin an
ms ambiciosa de comprensin lectora: Comprender, utilizar y analizar textos escritos
para alcanzar los objetivos del lector, desarrollar sus conocimientos y posibilidades y par-
ticipar en la sociedad.
Las defniciones de la lectura y de la competencia lectora han evolucionado paralelamente
a los cambios sociales, econmicos y culturales. El concepto de aprendizaje, y en especial el
concepto de aprendizaje a lo largo de toda la vida, han transormado las percepciones de
la competencia lectora y de las necesidades a las que ha de hacer rente. Ya no se considera
que la capacidad de lectura sea algo que se adquiere en la inancia durante los primeros
aos de escolarizacin. Ms bien se ve como un conjunto en evolucin que incluye unaserie de conocimientos, habilidades y estrategias que las personas van construyendo con
los aos, segn las diversas situaciones que viven y mediante la interaccin con sus compa-
eros y con las comunidades ms extensas en las que participan (PISA, 2003, pg. 108).
El estudio de PISA evala la capacidad de manejar diversos tipos de texto, tanto continuos
(narraciones, exposicin, descripcin, argumentacin, instrucciones o hipertexto) como dis-
continuos (cuadros y grfcos, diagramas, mapas, ormatos o textos inormativos, anuncios,
certifcados). Este estudio dierencia cinco procesos involucrados en la lectura: obtener in-ormacin, desarrollar una comprensin general, desarrollar una interpretacin, reexionar
y valorar el texto, y reexionar y valorar la orma de un texto. Los primeros tres procesos
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requieren esencialmente derivar inormacin del contenido interno de un texto, los dos lti-
mos requieren apoyarse en conocimiento externo al texto para valorar su contenido o su es-
tructura. Los ltimos dos procesos utilizan el conocimiento general (background knowledge)
y los esquemas que el alumno tiene sobre el texto/tema (Anderson, 1984). Estas estrategias
de evaluar el contenido del texto son parte de una metodologa que modela constantemen-
te el hacer conexiones entre el texto y el mundo del alumno, el texto y otros textos o el texto
y el entorno (ver Mosaic o Thought, Zimmerman & Oliver Keene, 1997).
Esta conceptualizacin de la competencia lectora permite defnir cinco niveles de lectura,
que van desde el ms bsico, donde los lectores pueden localizar una o ms piezas de in-
ormacin explcita en un texto, reconocer el principal tema o propsito de un autor en un
texto sobre un tema amiliar y establecer una conexin simple entre la inormacin en el
texto y conocimiento comn cotidiano, hasta el nivel ms alto de comprensin lectora,
que requiere localizar y ordenar mltiples piezas de inormacin contenidas en un texto de
orma no explcita, inerir qu inormacin en el texto es relevante para una tarea, manejar
inormacin contradictoria, construir el signifcado de lenguaje sutil o demostrar una com-
prensin completa y detallada de un texto y valorar crticamente o ormular hiptesis, so-
bre la base de conocimiento especializado, y manejar conceptos contrarios a lo esperado.Brasil y Mxico, dos pases latinoamericanos que participaron en el primer estudio de PISA,
centrado en la evaluacin de competencias lectoras, obtuvieron resultados de los ms
bajos entre los 31 pases participantes. En Brasil, el 23 % de los estudiantes de 15 aos en
la escuela no alcanza siquiera el nivel ms bsico de comprensin lectora, mientras que
solo el 1 % alcanza el ms alto nivel. En Mxico, el 16 % de los estudiantes no alcanza el
nivel ms bsico de comprensin lectora, y solo el 1 % alcanza el nivel ms alto defnido
en este estudio. En comparacin, para el conjunto de pases participantes, menos del 6 %
est por debajo del nivel ms bsico y el 9 % alcanza el nivel ms alto.
CUADRO 2. LO QUE MIDEN LOS NIVELES DE DOMINIO DE PISA 2000
Obtencin de inormacin Interpretacin de textos Reexin y valoracin
La obtencin de inormacin
se deine como la localiza-
cin de uno o ms ragmen-
tos de inormacin en un
texto.
La interpretacin de textos
se deine como la cons-
truccin de signifcados y la
generacin de inerencias a
partir de una o ms seccio-
nes de un texto.
La reexin y valoracin se
deine como la capacidad
de relacionar un texto con la
experiencia, los conocimien-
tos y las ideas propias.
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Obtencin de inormacin Interpretacin de textos Reexin y valoracin
Nivel 5Localizar y, posiblemente or-
denar, o combinar mltiples
ragmentos de inormacin
que no resultan evidentes
en absoluto, algunos de los
cuales pueden encontrarse
uera del corpus principal del
texto. Inerir qu inormacindel texto es relevante para la
tarea. Manejar inormacin
muy verosmil o abundante
inormacin en conicto.
Interpretar el signifcado de
un lenguaje lleno de matices
o demostrar una compren-
sin total y detallada de un
texto.
Valorar de manera crtica o
ormular hiptesis haciendo
uso de conocimientos espe-
cializados. Manejar concep-
tos contrarios a las expec-
tativas y hacer uso de una
comprensin prounda de
textos largos o complicados.
Nivel 4
Localizar y posiblemente or-
denar o combinar mltiples
ragmentos de inormacinque no resultan eviden-
tes, que es posible que ten-
gan que ajustarse a varios
criterios, en un texto cuyo
contexto o orma no son a-
miliares. Inerir qu inorma-
cin del texto es relevante
para la tarea.
Utilizar un nivel elevado de
inerencia basada en el texto
para comprender y aplicar ca-tegoras en un contexto poco
habitual e interpretar el signi-
fcado de una seccin del tex-
to teniendo en cuenta el texto
en su totalidad. Manejar am-
bigedades, ideas contrarias a
las expectativas e ideas expre-
sadas de orma negativa.
Utilizar conocimientos or-
males o pblicos para or-
mular hiptesis o analizarde manera crtica un texto.
Mostrar una comprensin
precisa de textos largos o
complicados.
Nivel 3
Localizar y, en algunos casos,
reconocer la relacin entre
ragmentos de inormacin
que es posible que ten-
gan que ajustarse a varios cri-
terios. Manejar inormacin
importante en conicto.
Integrar distintas partes de
un texto para identifcar una
idea principal, comprender
una relacin o interpretar el
signifcado de una palabra o
rase. Comparar, contrastar o
categorizar teniendo en cuen-ta muchos criterios. Manejar
inormacin en conicto.
Realizar conexiones o com-
paraciones, dar explicaciones
o valorar una caracterstica
del texto. Demostrar una
comprensin detallada del
texto en relacin con conoci-
mientos amiliares cotidianoso hacer uso de conocimien-
tos menos habituales.
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Obtencin de inormacin Interpretacin de textos Reexin y valoracin
Nivel 2Localizar uno o ms rag-
mentos de inormacin que
es posible que tengan que
ajustarse a varios criterios.
Manejar inormacin en
conicto.
Identifcar la idea principal del
texto, comprender relaciones,
crear o aplicar categoras sim-
ples o interpretar el signifca-
do de una parte limitada del
texto cuando la inormacin
no es importante y se requie-
ran inerencias sencillas.
Realizar comparaciones o
conexiones entre el texto y
el conocimiento externo, o
explicar una caracterstica
del texto haciendo uso de
experiencias y actitudes per-
sonales.
Nivel 1
Localizar uno o ms rag-
mentos independientes de
inormacin, generalmente
ajustndose a un criterio,
con muy poca o ninguna
inormacin en conicto en
el texto.
Reconocer el tema principal
o la intencin del autor en
un texto sobre un tema habi-
tual, cuando la inormacin
requerida es importante.
Realizar una conexin sim-
ple entre la inormacin de
un texto y el conocimiento
habitual y cotidiano.
Nivel 0
Serias difcultades para loca-
lizar inormacin expresada
explcitamente en un texto
simple.
Imposibilidad de reconocer el
tema principal o la intencin
de un autor en un texto so-
bre un tema amiliar, cuando
la inormacin requerida en
el texto es importante.
Imposibilidad de realizar
una conexin simple entre
la inormacin del texto y el
conocimiento habitual y co-
tidiano.
La asesora de un Ministro de Educacin de un pas latinoamericano, con uno de los
ms altos niveles de desempeo lector en la ltima evaluacin del Llece, describe as la
situacin de las polticas con relacin a la ormacin de proesores y a la investigacin
sobre la enseanza de la lengua:
En este pas el abordaje de la enseanza de la lengua se puede clasifcar a grandes
rasgos en dos realidades. Por un lado, se encuentran las 2 universidades pblicas msgrandes, que manejan un discurso constructivista y adoptan la flosoa del lenguaje
integral. En otro costado se encuentran las universidades privadas, las que, en su
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mayor parte, tienen currculos bastante ms tradicionales. Estas universidades casi
no tienen barreras de entrada por lo que sus estudiantes a la docencia muchas veces
no tienen ellos mismos las competencias comunicativas bsicas. Por lo tanto, algunos
de los cursos de espaol que se les brinda no son sobre cmo ensearlo sino que
son cursos para que los mismos docentes adquieran estas competencias bsicas. De
acuerdo con la clasifcacin de las consultoras que contratamos, estas universidades
siguen enoques analticos. Como estas universidades no tienen investigadores, sus
programas pueden desactualizarse y no se dan ni cuenta. Lo grave es que stas gra-
dan un gran porcentaje de los docentes, que compiten para entrar en la carrera
proesional al Ministerio de Educacin en los mismos trminos que los graduados enlas universidades pblicas.
Hay poca investigacin cientfca en torno a los mtodos y su eectividad. Los acadmi-
cos se casan con un enoque sin importarles la evidencia emprica en trminos de inves-
tigacin ormal. Ms bien se guan por sus propias intuiciones y las enseanzas aprendi-
das de sus propios proyectos de extensin (los cuales raramente documentan o evalan
con rigor cientfco). Las uentes internacionales que usan normalmente provienen de
otros pases de Amrica Latina, que tampoco tienen tradicin de investigacin empricao cientfca. Por lo tanto, el resultado ms comn son trabajos de investigacin que
terminan siendo meras citas de las opiniones de otros. Hay un rechazo y desconocimien-
to de investigaciones que se hagan uera de Amrica Latina y Espaa.
Se le da poca importancia al desarrollo del lenguaje oral, expresivo o receptivo, tanto en
la investigacin como en la enseanza a los docentes.
En el Ministerio los programas de espaol para primaria son un tanto incoherentes,
en el sentido de que explicitan en la parte conceptual un enoque comunicativo (msholstico), pero en la parte metodolgica se van ms por el enoque analtico. (Co-
municacin Personal. Asesora de Ministro de Educacin de un pas Latinoamericano.
Octubre 2008).
Estos resultados de evaluaciones internacionales sealan que existen al menos cuatro
dimensiones que se han de considerar con relacin a la promocin de oportunidades
para el desarrollo de competencias de comprensin lectora y de escritura:
a) La creacin de oportunidades eectivas de aprendizaje en la escuela para el conjun-to de los nios. El mejoramiento general de la calidad en la enseanza inicial de la
lengua.
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b) La creacin de oportunidades de atencin individualizada a aquellos nios con ms
difcultades para adquirir competencias de lectoescritura. En parte se lograr en la
medida en que mejoren las condiciones generales de enseanza y esto permita una
mayor atencin individualizada a los lectores incipientes con ms desaos (en ingls,
struggling readers), pero es necesario prever cmo orecer ormas eectivas de iden-
tifcacin de estos lectores y en qu consistir el apoyo especializado para ellos.
c) La creacin de oportunidades para mejorar las competencias de lectoescritura de
quienes no estn ya en la escuela inicial y que continan progresando en el continuo
educativo con defciencias en esta competencia undamental, estudiantes de secun-
daria, universitarios o maestros.
d) La creacin de similares oportunidades para quienes no se encuentran ya en el siste-
ma educativo, adultos.
Si bien es necesario incluir estos cuatro universos de atencin en una estrategia integral
de desarrollo de las competencias comunicacionales de la poblacin, en este documen-
to de discusin nos centraremos, por limitaciones de espacio y por ser este universo la
base de los dems, en los primeros dos grupos de la poblacin, es decir, los estudiantes
que se encuentran en la escuela, en la etapa de adquisicin inicial de competencias de
lectura. Haremos tambin alguna reerencia a la lectura entre los jvenes.
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Enseanza de la lectoescrituraen Amrica Latina. Dilemas y debates
La enseanza de la lectura y la escritura tiene una historia muy larga y llena de debates.
Nos reerimos anteriormente al punto de inexin que en Amrica Latina represent el
Simposio Internacional sobre Nuevas Perspectivas en los Procesos de Lectura y Escritura,
que organiz la Direccin General de Educacin Especial de la Secretara de Educacin
Pblica entre el 1 y 4 de julio de 1981. Es este un debate que abarca las tendencias me-todolgicas y la evolucin de las ormas de pensar sobre la enseanza y el aprendizaje en
general. Habitualmente se habla de dos campos metodolgicos el analtico y el sintti-
co y hasta el da de hoy todava hay quienes defenden cada uno de estos campos como
opcin exclusiva y ptima. Sin embargo, tanto en Amrica Latina como en muchas otras
partes del mundo, se empieza a observar una integracin de las metodologas propuestas
por cada uno de estos campos con la intencin de mantener al estudiante y el proceso de
aprendizaje como enoque del debate sobre estrategias pedaggicas ptimas.
En esta seccin desarrollamos una breve explicacin histrica de los dos campos meto-
dolgicos y del debate entre ellos. Despus abordamos cmo el enoque constructivista-
comunicativo cambia el enoque del debate, y concluiremos con las recomendaciones
que han generado los ltimos aos de investigacin sobre las prcticas pedaggicas que
han demostrado apoyar el desarrollo de lectores competentes.
El primer campo metodolgico es el analtico, el cual agrupa varios mtodos distintos
que se han utilizado en el aula durante muchos aos (Braslavsky, 2005). El lector que haasistido a clases en una escuela de Amrica Latina, Norteamrica o Espaa reconocer
sin duda elementos de estos mtodos que le recordarn su experiencia en la inancia.
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Cuatro mtodos asociados con este campo incluyen: 1) el mtodo alabtico, 2) el m-
todo nico, 3) el mtodo silbico y 4) el mtodo psicoontico. Estos dos ltimos son
los ms comunes hoy en da en Amrica Latina; el ltimo siendo ms bien una modif-
cacin moderna del tercero.
1. El mtodo alabtico tiene sus races en la antigedad; es un proceso de instruc-
cin que parte de la necesidad de memorizar el alabeto y las ormas de las letras
antes de asignarles sonidos o usarlas en slabas, palabras o rases. Pone mucho n-
asis en el aprendizaje de la graa, es decir, la caligraa y la ormacin de las letras.
Es un mtodo que tiene ms bien una inuencia en la prctica pedaggica hoy da
en lugar de ser usado como mtodo nico. Es decir, que en algunas aulas actuales
se sigue dando importancia a la graa y a aprender el nombre de cada letra (aunque
con cada vez menos importancia), pero no se considera como mtodo principal.
2. El mtodo ontico o nico, a dierencia del alabtico, parte de la asignacin
de sonidos a las letras. En lugar de aprender el nombre de las letras del alabeto, se
aprenden en orden lgico sus sonidos, comenzando con las vocales y luego intro-
duciendo las consonantes. La secuencia de la presentacin de los sonidos se basa
en lo que se ha observado como su acilidad; los sonidos ms ciles de distinguir se
presentan primero, terminando con los diptongos que se distinguen con ms sutile-
za. Este mtodo (o conjunto de mtodos) se presta para el aprendizaje de la lengua
castellana por ser una lengua ontica.
Dentro de este mtodo ha habido varias propuestas didcticas que cabe mencionar
por ser parte del discurso comn en la regin hoy da. La primera es la llamada pa-
labra generadora (o palabra normal), que parte de la presentacin de una palabra
que empieza por la letra que se pretende ensear. Esta palabra sirve de apoyo para
recordar la pronunciacin de la letra durante el proceso de descirar otras palabras
encontradas en el texto de lenguaje. Por ejemplo, una vez que el estudiante haya
aprendido la palabra mam puede usar la letra inicial de esta palabra para descirar
otras palabras. El nio que est intentando escribir luego la palabra mucho dir:
Mmmm mmmm Ah! Ya s, es la eme de mam!. Si la proesora mantiene
un cartel con algunas de las palabras generadoras ya aprendidas a la vista en el aula,
sirve para ayudar luego a los alumnos a descirar las palabras independientementeen su escritura. Este es un ejemplo tpico de las tcnicas del mtodo ontico que se
siguen usando con el enoque eclctico que se explica abajo.
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Dentro del mtodo ontico tambin existe la propuesta didctica de asociar colores
con los sonidos para acilitar la memoria de estos. Cada vez que el estudiante se en-
cuentra un color, le ayuda a recordar el sonido para descirar una palabra. Algunos
utilizan tambin la onomatopeya para estimular el inters natural de los estudiantes
por los sonidos y luego asociar estos sonidos con las letras. En el ejemplo de arriba,
el proesor puede tener un dibujo de una vaca en la pared del aula, con un cartelito
que dice Mmmmuuuuu. De igual manera se pretende apoyar al nio para que
recuerde cmo suena esa letra para usarla despus. Obviamente, estos dos ltimos
ejemplos son interesantes para despertar el inters del nio, pero tienen sus limitacio-
nes para ensear todo el conjunto de sonidos que existe en el castellano.
3. El mtodo silbico tal vez sea el que ms se emplea en Amrica Latina. Como su
nombre indica, aqu se parte de la pronunciacin de las slabas omitiendo la memori-
zacin de las letras. Se va presentando una serie de slabas, con las cuales se orman
palabras y rases sencillas. Por ejemplo, ma me mi mo mu pretende llevar
a los nios a leer primero mam y despus a leer Mi mam me ama. Este m-
todo se caracteriza por mucha memorizacin de las slabas y repeticin de series de
palabras y rases cortas en un texto llamado silabario. Aqu empezamos a ver porprimera vez un mtodo que va ms all de las palabras sueltas en el desarrollo de sus
propuestas didcticas.
4. Finalmente, el mtodo psicoontico tambin es bastante comn en Amrica La-
tina (Braslavsky, 2005) y consiste en que el estudiante trabaja con las slabas que ha
aprendido para ormar palabras. Por ejemplo, despus de haber aprendido pap
y mam, se supone que el nio ha aprendido estas slabas y puede crear la nue-
va palabra mapa de las slabas aprendidas. A veces se usan tarjetas o fchas conlas slabas conocidas para ormar palabras. Del mismo modo que el anterior, este
mtodo presupone ir ms all de las palabras sueltas e incorpora a la enseanza la
oracin. Tambin se intenta vincular lo ontico (el sonido de las letras y slabas) con
lo sintctico (la gramtica o las reglas del uso de las palabras en una oracin).
Todos estos mtodos se caracterizan por ser ms analticos que sintticos, es decir, que
comienzan con las partes (letra, slaba) y llevan el aprendizaje hacia el todo (la rase, el
mensaje). Los mtodos analticos son ms conocidos por el cuerpo docente. El proesorsuele hacer en la prctica lo que conoce; es decir, reproduce en su prctica docente
aquello que ha experimentado como estudiante. Adems, estos mtodos son ciles de
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programar porque siguen una lgica secuencial; se ensea las slabas o las partes de las
palabras a todo el alumnado en el mismo orden sin variedad y sin tener que responder a
las necesidades particulares del alumno. El material didctico ms comn que reeja el
mtodo analtico es el llamado silabario. En la prctica, este tipo de recurso didctico
se ha convertido hoy da en una representacin de una flosoa que muchos educado-
res proesionales consideran que no reconoce su papel como proesionales. Discutire-
mos este tema en la siguiente seccin con ms detalle, pero aqu cabe mencionar que
muchas personas que toman decisiones sobre el currculo y los materiales didcticos
expresan inters por crear materiales que dirijan estrictamente las actividades en el aula,
los materiales tipo guin. Cuando es el caso, se suele partir de los mtodos analticospara crear estos materiales. Algunos proponentes contemporneos de estos mtodos los
plantean como orma de adquisicin inicial de la capacidad de decodifcar, proponiendo
la necesidad desecuenciarla adquisicin de la capacidad de decodifcar, que ocurrira en
un perodo relativamente breve de un ao, como una etapa dierente del desarrollo de
la capacidad de analizar textos y comprenderlos. Estos autores argumentan que tratar
de hacer ambas cosas simultneamente en la etapa inicial de adquisicin de las capaci-
dades lectoras excede las capacidades de los docentes (de Moura Castro).
Los crticos con los mtodos analticos, como Emilia Ferreiro y sus colaboradores, dicen
que tienden a descontextualizar el aprendizaje de la lengua, separando las letras,
slabas y palabras de su contexto signifcativo y comunicativo. Los mtodos analticos
dan prioridad al cdigo y al desciramiento de los sonidos y las palabras por encima de
la comprensin. Adems se asocian con la repeticin y la memorizacin.
Detengmonos un momento para analizar esta dicotoma importante en la enseanza
de la lectura y la escritura: por un lado, tenemos el desciramiento (o decodifcacin)
y, por otro lado, la comprensin. Cuando hablamos de estos debates metodolgicos
que llevan ms de un siglo discutindose, los que defenden cada lado del argumento
acusan al otro lado de equivocarse en la priorizacin de una de estas dos caractersticas
undamentales de la lectoescritura. Histricamente podemos decir que los primeros pro-
esionales que utilizaban mtodos analticos para la enseanza no priorizaban la com-
prensin porque no se consideraba de gran importancia para la vida en esos tiempos.
Con descirar las palabras bastaba; no era necesario, cuando uno llenaba un ormularioo buscaba inormacin en un cartel, pensar ms all en el signifcado ms proundo del
mensaje.
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Los pensadores que presentan la idea de buscar un mtodo ms sinttico, cuyo pro-
psito es partir del signifcado y del texto en su estado holstico, estn respondiendo a
cambios sociales que exigen un pblico con un nivel de lectura comprensiva ms desa-
rrollado. Para una persona que no es especialista, es dicil imaginar el argumento que
niega la importancia de la comprensin o del desciramiento. Los especialistas tampoco
deenderan una de estas perspectivas, pero el debate se basa ms bien en priorizar
y entender desde qu punto partimos.
El gran cambio que introducen los mtodos sintticos es la priorizacin del texto signif-
cativo como punto de partida para el aprendizaje. Rompe con las tradiciones lingsticas
de centrarse en los ragmentos de la lengua (la letra, el onema, la slaba, la palabra, la
oracin) y parte de que el lenguaje en su totalidad tiene una uncin social. Los textos
se escriben pensando en la audiencia; por eso tienen intencionalidad. No se lee de igual
manera una novela romntica, un poema pico de Homero o una lista de compras. Los
discursos polticos se dierencian de las charlas por telono; los correos electrnicos
tienen una intencin dierente que un editorial de opinin en la prensa o una redaccin
literaria. Estos son actos orales y escritos, pero las competencias lingsticas que el alum-
nado necesita desarrollar para llevarlos a cabo son totalmente distintas.Cuando se habla de un mtodo sinttico, se entiende que los nios parten de un texto
autntico que tenga signifcado para ellos y que despus analicen los componentes de
ese texto para interpretarlos y producir sus propios textos.
Elmtodo global (o integral) se introduce en los aos ochenta como una respuesta
flosfca a las desventajas de los mtodos analticos. Se basa en principios un poco
abstractos comparados con las tcnicas especfcas de los otros mtodos. Lacasa, Anula
y Martn (1995) describen los ocho principios del mtodo global as:
1. Las actividades para aprender el lenguaje se deben centrar en un signifcado; es decir,
que se parte de una interaccin entre el texto y el lector.
2. El lenguaje se aprende ms cilmente en un contexto.
3. El lenguaje es integral; la escritura, la lectura, el hablar y el escuchar se deben consi-
derar de manera integrada.
4. El lenguaje se aprende a partir de lo integrado y luego se va dierenciando; es decir,que no se debe partir de los ragmentos de la lengua, sino de la lengua como un
proceso amplio y de ah ir dierenciando las partes.
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5. Se aprende el lenguaje con su uso, dentro de un contexto social.
6. El lenguaje no es una asignatura ms, sino que se aprende todo a travs del lenguaje;se usa el lenguaje para construir signifcado y para compartir experiencias.
7. Aprender el lenguaje es un proceso individual y a la vez colectivo; lo individual es algo
muy del sujeto y nico, pero a la vez se ubica dentro de un contexto de construccin
mutua de experiencias.
8. La planifcacin del lenguaje integral parte de los intereses especfcos de cada estu-
diante, quien puede buscar por s mismo lo que requiere para mejorar como apren-
diz. Aqu se pone el nasis en la motivacin intrnseca y en la autoevaluacin.
El mtodo global recibi muchas crticas por la alta de investigaciones que lo apoyaran
como mtodo y por su alta de instruccin directa sobre los aspectos onticos y sin-
tcticos de la lengua (Lacasa et al., 1995). Al ser una flosoa basada en la prctica
docente en lugar de una teora ms sustentada, al mtodo le alta responder de manera
completa a todos los aspectos del aprendizaje. Muchos investigadores han sealado que
las poblaciones con necesidades especiales y quienes no han tenido oportunidades para
conocer y practicar los aspectos onticos de la lengua racasan con este mtodo. Unacontribucin del mtodo ha sido el nasis en el ambiente letrado y la importancia
de tener experiencias con la literatura inantil y otros tipos de texto autnticos. Esta
propuesta de la importancia del ambiente letrado se estudia despus cuando se busca
caracterizar los actores de riesgo que contribuyen a las difcultades que tienen algunos
estudiantes para aprender a leer. La alta de acceso a libros y a un ambiente lector en la
casa es un actor que se estudia mucho con intervenciones para prevenir las difcultades
tpicas en la lectura (Snow, Burns y Grifn, 1998).
Los datos sugieren que este mtodo tuvo resonancia con muchos educadores proe-
sionales en la prctica y sus observaciones sobre lo que motiva a los alumnos. Estos
proesionales buscan vincular el proceso de leer y escribir a las experiencias signifcativas
de los estudiantes, en lugar de memorizar letras y slabas, ortograa y gramtica ue-
ra de un contexto real. Tambin responde a una rustracin que algunos proesionales
expresan ante materiales didcticos muy prescriptivos que no les permiten expresar su
creatividad en el aula ni responder a los intereses y las necesidades del alumnado (Snow
y Juel, 2005). De nuevo vemos que un mtodo se asocia con un tipo de materialesdidcticos. Al ser ms una flosoa que un mtodo concreto, el lenguaje global tiene
implicaciones complicadas para la prctica pedaggica. Hay pruebas de que un mtodo
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sinttico/global supone un cuerpo docente experto con bastante experiencia en el aula
y una ormacin proesional completa en psicologa inantil y en las reas del desarrollo
integral. Segn los que critican el mtodo, esta ormacin ms completa es necesaria
para utilizar materiales didcticos ms abiertos y exibles y tomar decisiones sobre las
necesidades especfcas de sus estudiantes. Sin embargo, este nivel de ormacin pro-
esional no es representativo de la mayora de los proesores que se encuentran en
nuestras aulas hoy da (Vaillant, 2004). Otro problema con este mtodo es que crear un
ambiente lector requiere de una biblioteca de aula bastante variada y otros materiales
adicionales en el aula.
Al recibir mensajes conusos en su ormacin, muchos proesionales empiezan a mez-
clar las tcnicas de cada mtodo, utilizando las estrategias didcticas que les parecen
adecuadas en el momento. De ah surge una propuesta didctica llamada el mtodo
eclctico o el mtodo integrado (Baumann et al., 1998). Segn este enoque, se su-
giere no limitarse a un solo mtodo, sino considerar tanto los aspectos sintticos como
los analticos cuando se ensea el lenguaje. Es decir, el proceso de ensear debe incluir
elementos analticos (onticos, silbicos, etc.) adems de elementos sintticos (usando
textos autnticos y signifcativos, dentro de contextos sociales y con un propsito claro).Este mtodo eclctico ha permitido al proesor reexionar sobre las distintas propuestas
metodolgicas y ponerlas en prctica. Sin embargo, la realidad es que la interpretacin
de las propuestas conlleva una variedad tremenda de aplicaciones en las aulas y resul-
tados de calidad muy dispersos. Este perodo de experimentacin en el aula y variedad
de resultados en los aprendizajes de los alumnos da lugar a una serie de investigaciones
que estudian las prcticas pedaggicas y los actores en el aula, la escuela y la comuni-
dad que contribuyen a los problemas de aprendizaje de la lectura. Hay un requerimiento
por encontrar una coherencia y una integracin entre lo analtico y lo sinttico o sea, lo
ontico y lo comprensivo para ormar programas de lectura y escritura adecuados a la
realidad con la que se enrentan los estudiantes hoy da (Snow y Juel, 2004).
El enfoque funcional y comunicativo
Este debate metodolgico, para muchos especialistas, pierde por completo el aspecto
undamental de la educacin hoy da. Dentro del marco del constructivismo, Ferreiroy Taberosky (1982, pg. 13) nos recuerdan que la conusin entre un mtodo de ense-
anza y un proceso de aprendizaje conlleva una conclusin que no aceptamos: que el
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xito en el aprendizaje se atribuya al mtodo y no al aprendiz. Empieza en los ltimos
aos la tendencia a evitar el uso de la palabra mtodo y hablar ms bien del uso de
tcnicas para omentar las competencias del alumnado dentro de un enoque o un
marco de reerencia. Cuando se habla de la lectoescritura, los enoques predominantes
son el enoque uncional y el enoque comunicativo.
El trmino alabetizacin uncional tiene sus races en el contexto de la Segunda
Guerra Mundial cuando los reclutadores del ejrcito de Estados Unidos observan que,
a pesar de saber leer y escribir, los nuevos ingresos no tienen un nivel de lectoescritura
que les permita desempear sus unciones en el trabajo. El signifcado original de ala-
betizacin uncional se reera as a la habilidad de comprender operaciones militares
y poder leer a un nivel equivalente a quinto grado. Ms adelante, la UNESCO defne
alabetizacin uncional como el tener las competencias de lectura y escritura necesarias
para participar en las actividades que orman parte normal del medio social de una per-
sona. En la poca en la que esta organizacin asume el liderazgo de la expansin de la
escolaridad primaria en el mundo en desarrollo en los aos sesenta y setenta, varios
inormes equiparan la alabetizacin uncional con el aprobar tres o cuatro grados de
escolaridad primaria, para distinguirla de la alabetizacin inicial, que se asume equivalea desarrollar la capacidad inicial de decodifcar.
La idea de la uncionalidad de la lectoescritura se populariza, y la OEA y la UNESCO la
aplican para caracterizar el nivel de escolaridad que se necesita para lograr que uncione
efcazmente en la sociedad. Segn Braslavsky (2003, pg. 6), en esta conceptualizacin
no se trata de la importancia que tiene la alabetizacin en cuanto a la relacin perso-
nal, subjetiva, del alabetizado con el texto, sino en cuanto le sirve a la persona para ser
efcaz en el trabajo, consciente en el voto, responsable en todos sus comportamientos
y en las transacciones con su medio. Es decir, en todas las actividades que se relacionan
con la vida pblica en la adultez. Comienzan las campaas nacionales de alabetizacin
a aplicar la idea de la uncionalidad a sus poblaciones metas poblaciones rurales y otras
marginadas cultural o econmicamente con la promesa de que ser alabetizado llevar
a esas poblaciones hacia una mejor calidad de vida. Se crea una expectativa de que el
ciudadano letrado tendr ms oportunidades en la vida que el analabeto. Pronto, sin
embargo, se demuestra que esta promesa es una simplifcacin de la realidad y que el
hecho de leer y escribir a un nivel uncional no era sufciente para poder progresar enla sociedad. De ah surge la necesidad de caracterizar los niveles ms avanzados de la
lectoescritura.
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En los aos setenta aparece un nuevo enoque que ampla el concepto de unciona-
lidad. Dentro del campo sociolingstico se dan a conocer estudios sobre los aspectos
culturales y pragmticos de la lengua. Hymes (1971) propone la teora de la competen-
cia comunicativa y la importancia de la comunicacin como parte de la adquisicin de
la lengua. Aunque desde nuestra perspectiva actual esta idea no parece tan novedosa,
tuvo importantes implicaciones para la educacin y la enseanza de la lectoescritura
especfcamente. La idea de una competencia comunicativa establece un marco para
constatar que el apren