T E S I S
DESARROLLO Y COMPRENSIÓN DE TEXTOS:
EL PAPEL DEL CONOCIMIENTO ACTIVO.
Juan Luis LUQUE VILASECA Lincenciado en Filosofía y Letras
(Sección Psicología)
Director: Dr. D. Juan Antonio GARCÍA MADRUGA
presentada en la
FACULTAD DE PSICOLOGÍA
de la
UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN A DISTANCIA
para la obtención del
Grado de Doctor en Psicología
Madrid, Febrero de 1994
TESIS DOCTORAL
DESARROLLO Y COMPRENSIÓN DE TEXTOS:
EL PAPEL DEL CONOCIMIENTO ACTIVO
por: D. Juan Luis Luque Vilaseca
Director de la Tesis: Dr. D. Juan Antonio García Madruga
TRIBUNAL CALIFICADOR Presidente : D. Vocales : D. : D. : D. : D. Vocales Suplentes: D. D:
Universidad Nacional de Educación a Distancia
U. N. E. D.
Facultad de Psicología
Tesis doctoral
Desarrollo y comprensión de textos:
el papel del conocimiento activo
Juan Luis Luque Vilaseca
Madrid, Febrero de 1994
Agradecimientos
Una de las ideas principales que defenderemos en esta tesis es que la estructuras de
conocimiento se adquieren y transforman mediante la práctica para facilitar su aplicación a
nuevas situaciones, influyendo de este modo en el aprendizaje y el desarrollo. Si algo hay
en mis estructuras de conocimiento bien construido seguramente se debe, en especial, a
una persona. Tuve la suerte de incorporarme a la línea de investigación que sobre
comprensión y memoria de textos viene dirigiendo desde hace años Juan Antonio García
Madruga. Los problemas que se plantean en esta tesis, las asunciones y reflexiones que la
sostienen, el marco teórico en el que se desarrolla, muestran claramente que esta fue una
oportunidad decisiva para mi formación.
Pero ha habido más personas a las que quiero dedicar mi agradecimiento. Personas
que formaban parte de este grupo de investigación o a las que he ido conociendo en
congresos y reuniones científicas. Para mí, fueron muy valiosas las charlas y discusiones
de las que, en principio, no era más que mero espectador de otros miembros del grupo de
investigación. Por aquel entonces, Jesús Martín Cordero, José Antonio León, Milagros
Gárate y otros compañeros de la U. N. E. D. me dieron unas cuantas clases gratuitas.
Considero que éstas y otras personas que han trabajado y trabajan en comprensión y
memoria de textos han sido muy importantes para esta tesis. Conocer a estas personas y a
otros investigadores, como Emilio Sánchez o Eduardo Vidal-Abarca, me ha sido útil, pero
no sólo por la calidad de sus trabajos, sino porque ayuda saber y comprobar que otros están
interesados en lo que haces.
Siento advertirles que aquí no acaba todo. Estaba yo enterándome de cómo se
explicaba eso de comprender y memorizar textos, y no hacía más que escuchar hablar de
un tal "Kintsch", que debía ser en esto "el no va más", ya que parecía imposible encontrar
alguna publicación sobre el tema donde no fuera citado. Finalmente, y seguramente guiado
por la imprudencia del novicio, decidí que había llegado el momento de conocer a este
personaje. El profesor Walter Kintsch, no sólo no puso ningún reparo a mi visita, sino que
recibió a este joven becario dispensándome ese tipo de trato que engrandece a una persona
de su posición. Puso todos los medios que pedí a mi alcance, tuvo una paciencia enorme
con mi "maravilloso" inglés, y discutió conmigo todos los pormenores de mi trabajo. No
fue él sólo quién hizo agradable mi estancia en el "Institute of Cognitive Science" de la
Universidad de Colorado en Boulder; tengo un recuerdo muy especial de Eileen Kintsch,
quién repasó varias veces mi trabajo, y en general, de todos los miembros del ICS.
Otro apartado de agredecimientos quiero dedicarlo a las personas que han
coloborado en los experimentos. Debo agradecer especialmente a Antonio Maldonado y a
José Antonio León su inestimable coloboración para obtener las muestras necesarias. Los
alumnos del colegio público de "Miraflores" y de la Escuela de Magisterio "Santamaría"
son, sin duda alguna, los protagonistas de esta historia. No obstante, aunque se realizó un
tercer experimento con los alumnos de Psicología de la Universidad Autónoma, éste no fue
finalmente incluido en la tesis; en cualquier caso, gracias también por vuestra
colaboración.
Finalmente, existen personas que le hacen a uno amable y llevadera la existencia
durante el largo periodo que conlleva este rito iniciático que es el doctorado. De ellos sólo
voy a citar a aquellos a los que, ora atendiendo mis atolondradas reflexiones ora leyendo o
colaborando de algún modo, han tenido alguna influencia en esta tesis. Mi agradecimiento
para Margarita Limón, Antonio Corral, Pilar Pardo, Rosa Elosúa, Francisco Gutiérrez,
Enrique Hernández, Juan Gamboa, Manuel Alvarez, Pedro Cobos, Carlos Santamaría y
Antonio Caño. Sólo algo más, breve, pero espero que rotundo: gracias Alicia, gracias por
ser mi cómplice en esto; gracias a mi familia, y en especial a mis padres, que me ensañaron
a esforzarme y a tener fe, y a quiénes quiero dedicar este trabajo.
A mis padres
ÍNDICE GENERAL
INTRODUCCIÓN ............................................................................................................................... 1
Capítulo 1. UN MARCO GENERAL PARA LOS ESTUDIOS SOBRE
COMPRENSIÓN Y MEMORIA DE TEXTOS ..................................................................................... 11
1.1. El origen multidisciplinar de los estudios sobre comprensión del discurso. .................. 13
1.2. Las contribuciones de la Psicología y la Inteligencia Artificial al estudio de
la comprensión del discurso. ................................................................................................. 17
1.3. La comprensión del discurso en el marco general de la Psicología
Cognitiva. ............................................................................................................................... 22
1.3.1. Un marco epistemológico para los estudios sobre comprensión
y memoria de textos: el programa constructivista. ................................................... 24
1.3.2. Hacia una arquitectura computacional para el programa
constructivista. .......................................................................................................... 27
A) Las limitaciones del enfoque del procesamiento de la
información en la explicación del desarrollo cognitivo. ............................... 27
B) Problemas computacionales en la explicación del
desarrollo. .................................................................................................... 31
C) La perspectiva conexionista. .................................................................. 34
D) Hacía una síntesis entre constructivismo y conexionismo. .................... 40
1.4. Resumen y conclusiones. .............................................................................................. 42
ii Desarrollo y comprensión de textos: el papel del conocimiento activo
Capítulo 2. EL PROCESO DE CONSTRUCCIÓN DE LA REPRESENTACIÓN
MENTAL DEL TEXTO ....................................................................................................................... 45
2.1. Procesos intermedios en la comprensión del discurso. ................................................ 47
2.1.1. La identificación de letras y el reconocimiento de palabras. ......................... 47
2.1.2. Análisis sintáctico y análisis semántico: la resolución de la
ambigüedad. ............................................................................................................. 50
2.2. La construcción del significado global del texto. ............................................................ 53
2.2.1. La estructura del texto. ................................................................................... 54
2.2.2. La aportación del sujeto al proceso de comprensión. ................................... 61
A) Procesos de inferencia en la comprensión del discurso. ....................... 62
B) La organización del conocimiento. ......................................................... 66
C) El papel de la memoria operativa y el carácter estratégico
del procesamiento. ...................................................................................... 72
2.3. El resultado final de la comprensión de un texto: la construcción de un
modelo mental. ...................................................................................................................... 75
2.4. Resumen. ....................................................................................................................... 82
Capítulo 3. APRENDIZAJE Y DESARROLLO EN LA COMPRENSIÓN DE TEXTOS................... 85
3.1. El desarrollo intelectual desde la perspectiva del procesamiento de la
información. ........................................................................................................................... 88
3.2. El papel del conocimiento en el desarrollo de las habilidades de
comprensión y memoria de textos. ....................................................................................... 93
3.2.1. Conocimiento y desarrollo intelectual. ........................................................... 93
3.2.2. La interacción entre conocimientos y estrategias en la
comprensión de textos. ............................................................................................ 96
3.3. Aprendizaje y desarrollo de las estrategias de comprensión y memoria de
textos. .................................................................................................................................... 98
3.3.1. El desarrollo de las estrategias de memoria. ................................................. 99
3.3.2. El desarrollo de las estrategias de comprensión y memoria de
textos. ....... ............................................................................................................... 100
3.4. Desarrollo metacognitivo y comprensión de textos. ...................................................... 104
3.4.1. El desarrollo metacognitivo. ........................................................................... 104
3.4.2. La evaluación y el control del proceso de comprensión. ............................... 106
3.5. El desarrollo de los procesos de inferencia en la comprensión y memoria
de textos. ............................................................................................................................... 111
3.6. El desarrollo de la memoria operativa en la comprensión y memoria de
textos. .................................................................................................................................... 113
Ínidce general iii
3.7. Resumen. ....................................................................................................................... 118
Capítulo 4. EL PAPEL DEL CONOCIMIENTO ACTIVO EN LA COMPRENSIÓN DE
TEXTOS ............................................................................................................................................. 123
4.1. El papel del conocimiento en la explicación de las diferencias evolutivas
en la comprensión de textos. ................................................................................................ 125
4.2. ¿Qué significa usar activamente el conocimiento? ........................................................ 128
4.2.1. Diferencias evolutivas en la utilización de los macrooperadores. ................. 129
4.2.2. El "locus" de las diferencias evolutivas en el proceso de
inferencias. ............................................................................................................... 131
4.2.3 Hacia un "mecanismo" explicativo de las diferencias evolutivas:
los índices compuestos de recuperación. ................................................................ 133
4.3. Dimensiones evolutivas en el proceso de inferencias. .................................................. 134
4.4. Resumen. ....................................................................................................................... 137
Capítulo 5. LOS ESTUDIOS EXPERIMENTALES ........................................................................... 139
5.1. Experimento 1. ............................................................................................................... 140
5.1.1. Objetivos e hipótesis. ..................................................................................... 140
5.1.2. Método. ........................................................................................................... 141
A) Sujetos y diseño. ..................................................................................... 141
B) Materiales. ............................................................................................... 142
C) Procedimiento. ........................................................................................ 144
D) Puntuación. ............................................................................................. 144
5.1.3. Resultados. ..................................................................................................... 145
5.1.4. Discusión. ....................................................................................................... 151
5.2. Experimento 2. ............................................................................................................... 153
5.2.1. Objetivos e hipótesis. ..................................................................................... 153
5.2.2. Método. ........................................................................................................... 155
A) Sujetos y diseño. ..................................................................................... 155
B) Materiales. ............................................................................................... 155
C) Procedimiento. ........................................................................................ 156
D) Puntuación. ............................................................................................. 156
5.2.3. Resultados. ..................................................................................................... 157
5.2.4. Discusión. ....................................................................................................... 169
5.3. Conclusiones. ................................................................................................................. 173
iv Desarrollo y comprensión de textos: el papel del conocimiento activo
Capítulo 6. LA SIMULACIÓN COMPUTACIONAL DE LOS RESULTADOS
EXPERIMENTALES .......................................................................................................................... 179
6.1. El modelo de "construcción-integración" de Walter Kintsch (1988). ............................. 181
6.1.1. El proceso de construcción. ........................................................................... 184
6.1.2. El proceso de integración. .............................................................................. 186
6.1.3. La representación del conocimiento. ............................................................. 188
6.1.4. La teoría del esquema versus el modelo CI. ................................................. 189
6.2. Simulación de las diferencias evolutivas. ...................................................................... 191
6.2.1. Macrorregla de generalización de primer orden. ........................................... 193
6.2.2 Macrorregla de generalización de segundo orden. ........................................ 196
6.2.3 Macrorregla de construcción. .......................................................................... 198
6.3. Discusión general sobre la simulación computacional. ................................................. 200
6.3.1. El modelo computacional y la explicación de los resultados
experimentales. ........................................................................................................ 201
6.3.2. Análisis crítico del modelo CI y perspectivas teóricas. .................................. 204
6.4. Hacia un modelo computacional del desarrollo de los procesos de
inferencia en la comprensión del discurso. ........................................................................... 213
Capítulo 7. CONCLUSIONES GENERALES ................................................................................... 219
Apéndice A ....................................................................................................................................... 233
Apéndice B ....................................................................................................................................... 243
Bibliografía ....................................................................................................................................... 255
INTRODUCCIÓN
Los estudios sobre comprensión y memoria de textos son actualmente un área de
investigación de una enorme importancia en la Psicología Cognitiva. Sin embargo, a
pesar de la relevancia que la comunicación escrita había alcanzado en nuestra sociedad,
no fue hasta pasada la segunda mitad de este siglo cuando el texto o discurso empezó a
considerarse como un objeto de estudio por parte de la psicología. Desde nuestra
perspectiva, lo más interesante de este proceso es que, sin duda, hemos asistido a la
creación de un nuevo objeto de estudio, que, en nuestra opinión, ha cambiado
radicalmente la forma de enfocar la investigación de otros asuntos o variables, como por
ejemplo, el análisis sintáctico o nuestra capacidad para reconocer y asignar significado a
las palabras que leemos. Los estudios sobre comprensión del texto o discurso supusieron
la introducción de nuevas variables y dimensiones, variables que actúan más allá del
límite tradicional marcado por la oración, como la estructura del texto o la influencia de las
estrategias y el conocimiento previo en el proceso de integración de la información
textual. El estudio de estas variables de alto-nivel comenzó a ser pronto el foco de
numerosas investigaciones, tanto por el interés que poseían desde el punto de vista de la
construcción de una teoría de la comprensión, como por la influencia que parecían tener
en los procesos de memoria y aprendizaje a partir de textos. En este sentido, uno de los
caminos a recorrer en este área de investigación, y, por tanto, uno de nuestros objetivos,
es conectar el estudio de las llamadas variables de alto nivel, con otros campos,
centrados en procesos más básicos y que han sido estudiados con técnicas más
2 Desarrollo y comprensión de textos: el papel del conocimiento activo
refinadas de investigación, como por ejemplo, el estudio de los procesos de inferencia.
Como intentaremos mostrar a través de nuestra exposición, la investigación sobre
comprensión y memoria de textos demanda una teoría global capaz de integrar los
diversos procesos que se dan cita en el proceso de comprensión, con sus peculiares
características, una teoría, a su vez, coherente e integrada en el marco general de la
Psicología Cognitiva. Entendemos que, en este sentido, los modelos computacionales,
aunque elaborados a veces desde diferentes intereses y perspectivas, y pudiendo ser
más o menos completos o exhaustivos, están convirtiéndose en una herramienta
fundamental para el progreso de nuestro conocimiento.
Como el lector tendrá ocasión de comprobar, este trabajo no trata sólo sobre
comprensión y memoria de textos, sino que nuestros objetivos están especialmente
orientados al estudio de las variables evolutivas que se dan cita en el proceso de
comprensión. Resulta evidente, que el estudio de los procesos que conducen a la
adquisición de las habilidades necesarias para comprender, memorizar y aprender a
partir de textos, posee un gran interés social y educativo. No obstante, la mayoría de las
teorías sobre la comprensión del discurso han sido desarrolladas desde el enfoque del
procesamiento de la información, y sus autores, centrados en la explicitación de modelos
ideales, de carácter sincrónico, sobre el funcionamiento cognitivo, han prestado una
escasa atención a las variables relacionadas con el aprendizaje y el desarrollo. A pesar
de esto, consideramos que estas teorías y/o modelos son aportaciones de gran valor, y,
si es cierto que son teorías orientadas correctamente, al menos en sus formulaciones
básicas, en ellas deben encontrarse las herramientas para construir una explicación
adecuada y coherente del desarrollo de las habilidades de comprensión y memoria de
textos. Este será otro de nuestros objetivos, aunque claro está, no partimos de cero.
Existen numerosas aportaciones teóricas y experimentales que revisaremos, y parte de
nuestra tarea será ordenarlas e intentar contemplarlas desde una teoría general de la
comprensión que haya sido expresada computacionalmente y desde cuyos
planteamientos se haga posible explicar el aprendizaje y el desarrollo.
Para poder acercarnos a estos objetivos necesitamos revisar, al menos, dos
cuestiones que son de un profundo calado, y que creemos presiden de alguna forma todo
el desarrollo de esta tesis. En primer lugar, la comprensión es un fenómeno
extremadamente complejo y de carácter global, donde se pone especialmente de
Introducción 3
manifiesto la relación dinámica entre estructuras y procesos, entre conocimientos y
estrategias. Por tanto, si queremos avanzar en nuestros conocimientos sobre qué supone
comprender, necesitamos potenciar el estudio del sistema cognitivo en funcionamiento.
Pensamos que estructuras y procesos no son dos entidades completamente distintas,
sino que están interactivamente relacionadas y dependientemente determinadas. En este
trabajo vamos a ocuparnos especialmente de la interacción entre estrategias y
conocimientos en la comprensión de textos. Pero vamos a hacerlo intentando cambiar
nuestro foco de atención, estudiando la interacción como un fenómeno en sí mismo, que
forma parte del proceso general de comprensión. Pensamos, que si éste es nuestro
objetivo, debemos atender a los procesos de inferencia que instancian esta interacción.
Necesitamos considerar en un sentido amplio qué es la inferencia en la comprensión;
entendiéndola como una operación de proyección de la entrada textual sobre nuestra
base de conocimientos, que nos permite contrastar, completar, generalizar, integrar, o
construir el significado global del texto. Atender al "proceso de inferencias" supone
estudiar la comprensión en funcionamiento, es decir, estamos observando un "proceso" y
no exactamente sus componentes o determinadas estructuras. En cierta medida,
pensamos que no sólo podría ser que el estudio de los componentes de la cognición en
funcionamiento nos brinde la posibilidad de conocer nuevas características de éstos, sino
que cambie radicalmente nuestra visión, centrándonos en la dinámica del sistema
cognitivo.
En segundo lugar, si bien es cierto que el enfoque del procesamiento de la
información ha sido un motor fundamental para desarrollar una visión funcional del
sistema cognitivo, el estudio del texto o discurso requiere un enfoque multidisciplinar, esto
es, la comprensión es un fenómeno que no puede quedar exclusivamente explicado por
una visión estrictamente mecanicista de las operaciones cognitivas. Esta necesidad de
enmarcar el proceso de comprensión, conectándolo con las diversas disciplinas y
dimensiones de estudio que éste implica, señala, en nuestra opinión, la necesidad de
adoptar, desde la Psicología Cognitiva, un marco epistemológico más integrador.
Además, entre las dimensiones implicadas en el estudio del discurso no sólo debemos
tener en cuenta aquellas de carácter sincrónico, sino que resulta, creemos,
indispensable, una aproximación a los procesos evolutivos que permiten alcanzar la
adecuada comprensión de textos. En este sentido, pensamos que la tradición
constructivista de la psicología evolutiva, tanto en su versión piagetiana como en la
4 Desarrollo y comprensión de textos: el papel del conocimiento activo
contextual-dialéctica, realiza una aproximación dinámica del funcionamiento y desarrollo
cognitivo, situando al sujeto en un contexto físico y sociocultural, con formas específicas
de transmisión y comunicación de los conocimientos; todo ello, pensamos, puede facilitar
el diálogo con otras disciplinas. Creemos, en definitiva, que el constructivismo puede
asumir una perspectiva funcional de las relaciones entre estrategias y conocimientos, y
en general, entre procesos y estructuras, y, al mismo, tiempo, ofrece un análisis mejor
orientado sobre el aprendizaje y el desarrollo cognitivo.
A continuación vamos a describir los difierentes capítulos en los que hemos
dividido este trabajo, a través de lo cual iremos perfilando más concretamente nuestros
objetivos e intereses. En el capítulo 1, abordaremos fundamentalmente cuál podría ser el
marco epistemológico adecuado desde el que contemplar la investigación sobre
comprensión y memoria de textos. Para ello vamos a desarrollar cuatro ideas
principalmente. En primer lugar, a través de una breve exposición histórica sobre el
origen de los estudios sobre el texto o discurso, mostraremos la necesidad de mantener
un enfoque multidisciplinar, al tiempo que se pondrá de manifiesto la independencia del
discurso como objeto de estudio, con sus variables y dimensiones propias. En segundo
lugar, describiremos la influencia de la Psicología y la Inteligencia Artificial en el
desarrollo de los estudios sobre comprensión y memoria de textos. La comprensión es
considerada como un proceso constructivo, que se produce por la interacción de dos
variables principalmente, ambas de alto-nivel, la estructura del texto y las contribuciones
cognitivas del sujeto al proceso global de construcción del significado. Este carácter
constructivo de la comprensión y su explicación interactiva, nos permitirán introducir la
siguiente idea. En tercer lugar, vamos a defender que los conocimientos actuales sobre
cómo se produce la comprensión y sobre cómo se adquieren las habilidades que
permiten comprender y aprender a partir de textos, encajan adecuadamente en el marco
epistemológico propuesto por el constructivismo. Un marco epistemológico que señala
claramente cuáles deben ser nuestros objetivos de trabajo: ofrecer una explicación del
funcionamiento y el desarrollo cognitivo, teniendo en cuenta que ambos aspectos están
inextricablemente relacionados.
Por último, a pesar de suscribir los principales presupuestos de los que parte el
constructivismo, nuestra elección de este marco conceptual se ha visto reforzada por
otras razones. Las tradicionales posiciones defendidas desde el enfoque del
Introducción 5
procesamiento de la información y desde el constructivismo habían encontrado, a pesar
de los notables esfuerzos desarrollados por neo-piagetianos o neo-estructuralistas, serios
problemas para integrar y reconciliar sus puntos de vista. Con la aparición de las teorías
conexionistas, el constructivismo podría estar en disposición de desarrollar el marco
computacional desde el que integrar tanto la homogeneidad como la heterogeneidad que
se dan en los procesos evolutivos, los cambios cualitativos y cuantitativos que implica el
aprendizaje. Concretamente, han sido la aparición de arquitecturas con niveles internos
de procesamiento, es decir, con unidades ocultas, y el desarrollo de potentes algoritmos
de aprendizaje capaces de regular su funcionamiento, los que pueden estar
acercándonos a una síntesis entre los enfoques computacional y constructivista. Desde
estos planteamientos vamos a intentar ofrecer una primera aproximación a un modelo
computacional capaz de explicar los cambios cuantitativos y cualitativos implicados en el
desarrollo de los procesos de inferencia en la comprensión del discurso.
En el capítulo 2, vamos a realizar una exposición sobre cómo se produce el
proceso de construcción de la representación mental del texto. Para ello vamos a
centrarnos en tres asuntos. En primer lugar, expondremos sucintamente el papel de los
llamados procesos intermedios. Esta exposición pretende destacar el carácter interactivo
de la comprensión ya en sus procesos más básicos, y estará especialmente orientada a
resaltar la interacción que se produce entre el análisis sintáctico y el análisis semántico,
como un proceso de integración vertical dirigido a desambiguar la información y permitir
la comprensión. En segundo lugar, vamos a analizar los dos polos de la interacción que
conducen el proceso constructivo que supone comprender un texto. Por un lado,
examinaremos las variables relacionadas con el texto, especialmente su estructura, y por
otro, las contribuciones cognitivas del sujeto. Son desde estas llamadas variables de alto-
nivel, desde donde hemos enfocado nuestra investigación, por lo que este apartado
adquiere una singular importancia. Finalmente, describiremos cuál es, según la mayor
parte de los autores, el resultado final de la comprensión de un texto. Si no parecen
existir dudas sobre que el resultado final de la comprensión de un texto es la construcción
de un modelo mental o situacional, cómo se produce esta construcción, de profundo
carácter semántico, y cómo se relaciona con otros niveles de procesamiento del texto,
parece un problema incrustado en el núcleo de la actual Psicología Cognitiva. Un
problema sin duda central, sobre el que, aunque intuimos que de su solución puedan
6 Desarrollo y comprensión de textos: el papel del conocimiento activo
deducirse igualmente respuestas a algunos de los interrogantes que nos hemos
planteado, podemos anticipar, sencillamente, que poco o nada nuevo tenemos que decir.
En el capítulo 3, revisaremos cómo se produce el desarrollo de las habilidades
fundamentales que permiten la comprensión, memoria y aprendizaje a partir de textos. La
idea principal que pretendemos que presida este capítulo es la siguiente. Una de las
contribuciones más significativas del enfoque del procesamiento de la información al
problema del desarrollo ha sido proporcionar un análisis general de los componentes de
la cognición desde el que explicar tareas más específicas, como en nuestro caso la
comprensión y memoria de textos. A pesar de que entendemos que el constructivismo
puede ser un marco más adecuado para el desarrollo de la investigación sobre
comprensión y memoria de textos, el enfoque del procesamiento de la información ha
producido toda una serie de trabajos que han permitido conocer y detallar numerosos
procesos de aprendizaje y desarrollo, describiendo la relación funcional entre diversos
componentes de la cognición y haciendo explícito el patrón de desarrollo de los
procedimientos y habilidades implicadas en la comprensión de textos. Por tanto,
queremos insistir en la necesidad de integrar estos conocimientoss en un marco
epistemológico que creemos puede ser más productivo.
El análisis que la perspectiva del procesamiento de la información realiza de la
cognición permite distinguir diferentes componentes de la cognición. Vamos a prestar
especial atención al papel a tres de estos componentes; el conocimiento, las estrategias y
el metaconocimiento, en la comprensión del discurso. Dos son las ideas más interesantes
que destacaremos, desde la perspectiva de nuestros objetivos. En primer lugar, que
existe un patrón de desarrollo característico de la adquisición de los procedimientos y
habilidades implicados en la comprensión y memoria de textos en el que se describen
tanto cambios cuantitativos, como procesos evolutivos de carácter más cualitativo, por los
que los sujetos parecen alcanzar una disposición activa para utilizar sus recursos. Este
momento evolutivo, en el que los sujetos parecen no estar limitados por restricciones
madurativas y, sin embargo, no siempre ejecutan eficazmente la tarea, será nuestro
principal objetivo de estudio. En segundo lugar, en el análisis de estos tres componentes
de la cognición puede observarse un factor común que caracteriza a los lectores más
jóvenes o deficientes. Los resultados obtenidos por diferentes investigadores parecen
señalar que estos lectores realizan un procesamiento basado principalmente en
Introducción 7
operaciones de tipo local y superficial, sin conseguir una adecuada integración de la
información del texto y sus conocimientos previos. Estos resultados han sido igualmente
comprobados empíricamente en relación con el desarrollo de los procesos de inferencia
en la comprensión del discurso. Esta coincidencia nos permitirá sostener una de las
reflexiones fundamentales sobre las que se basa esta tesis, y que desarrollaremos en
forma de hipótesis en el siguiente capítulo. Finalmente, revisaremos brevemente el
desarrollo de la memoria operativa y su influencia en la comprensión y memoria de
textos.
En el capítulo 4, presentaremos el contexto teórico y experimental más cercano a
los dos estudios realizados y a la simulación computacional de los resultados
experimentales. En primer lugar, desarrollaremos la hipótesis básica que, desde el punto
de vista de la teoría de la comprensión, sostiene nuestro trabajo experimental, y que
enunciaremos del siguiente modo: si las macroestrategias que gobiernan la construcción
de la macroestructura de un texto se instrumentan mediante macrorreglas o
macrooperadores, y éstos pueden ser considerados como procesos de inferencia,
entonces, podríamos pensar en estos procesos de inferencia como la "microcognición" de
las interacciones de más alto nivel entre estrategias y conocimientos. Dada esta
hipótesis, nos proponemos estudiar cómo la disposición activa para utilizar el
conocimiento durante los procesos de inferencia que son realizados en el curso de la
comprensión, puede resultar una variable fundamental en la explicación de las diferencias
evolutivas encontradas en la construcción de la macroestructura. Pero, además,
pensamos que nuestras hipótesis y resultados deben ser evaluados desde el marco de
una teoría general de la comprensión expresada computacionalmente. Por esta razón, y
en segundo lugar, nos ocuparemos de revisar algunos trabajos experimentales que
pueden conducirnos a una comprensión más precisa sobre dónde y cómo se producen
las diferencias evolutivas, con el objetivo de fundamentar y hacer plausible
psicológicamente la simulación computacional que se llevará a cabo. Finalmente serán
destacadas dos dimensiones del proceso de inferencias que creemos poseen un especial
interés desde el punto de vista evolutivo: las dimensiones automático/controlado y
reconocimiento/recuperación.
En el capítulo 5, presentaremos los dos estudios experimentales realizados. La
tarea que propondremos a los sujetos será construir una frase que resuma los contenidos
8 Desarrollo y comprensión de textos: el papel del conocimiento activo
de párrafos de no más de cuatro o cinco oraciones. Cuatro han sido las variables que
hemos tenido en cuenta en estos dos experimentos. En primer lugar, el nivel de
desarrollo, para lo que hemos utilizado una muestra de cuatro niveles escolares
diferentes. En segundo lugar, hemos tenido en cuenta la complejidad cognitiva de las
operaciones implicadas en las diferentes macrorreglas, distinguiendo diferentes grados
de dificultad. En tercer lugar, y como principal manipulación del paradigma experimental
utilizado, hemos comprobado el efecto de la ausencia o presencia de un tipo de ayuda,
en la que se les ofrece a los sujetos el resultado final del proceso de inferencias que
deben realizar en orden a aplicar la macrorregla correcta. Creemos que esta sencilla
manipulación experimental pone claramente de manifiesto el papel de una disposición
activa para utilizar el conocimiento, mostrando que esta variable puede tener un enorme
peso explicativo respecto a las diferencias evolutivas entre lectores más o menos
maduros. Finalmente, y con el objetivo de destacar la estrecha relación entre los
componentes declarativos y procedimentales de nuestro conocimiento, hemos
manipulado la familiaridad de los contenidos.
En el capítulo 6 abordaremos la simulación computacional de los resultados
experimentales. Para ello, hemos trabajado desde uno de los marcos teóricos más
ampliamente difundidos y aceptados, la teoría de "construcción-integración" de Walter
Kintsch (1988), que incluye un modelo computacional del procesamiento del texto.
Nuestros esfuerzos estarán encaminados a proponer una primera aproximación
computacional al problema del desarrollo de los procesos de inferencia en la
comprensión del discurso. Del mismo modo, analizaremos las limitaciones que la teoría
elegida presenta en nuestro intento de encontrar una explicación satisfactoria a estos
procesos. A partir de estas reflexiones, propondremos una hipótesis, a la que hemos
denominado hipótesis de la equilibración o ponderación del procesamiento, sobre la que
esperamos poder trabajar en futuras investigaciones.
Finalmente, en el capítulo 7, y con el objetivo de hacer más significativas nuestras
conclusiones, vamos a repasar los resultados y posiciones que hemos defendido a través
de esta tesis, ofreciendo algunas ideas sobre un futuro proyecto de investigación,
además de comentar brevemente las implicaciones educativas que podrían deducirse de
los planteamientos expuestos.
Introducción 9
Capítulo 1
UN MARCO GENERAL PARA LOS ESTUDIOS
SOBRE COMPRENSIÓN Y MEMORIA DE
TEXTOS
La consolidación de los estudios sobre el "texto" o el "discurso" no fue posible
hasta bien entrada la segunda mitad de este siglo. En la actualidad, entre el amplio
abanico de disciplinas interesadas en estudiar los fenómenos asociados al discurso
existen, desde luego, diferencias y matices. Existen distintas orientaciones que han
puesto su énfasis bien en el "análisis del texto" (van Dijk, 1977), bien en el "análisis
conversacional" (Sacks y col., 1974), o matices del tipo: "texto escrito" frente a "discurso
hablado"; "discurso interactivo" frente al "texto como monólogo no interactivo"; o,
distinciones basadas en la longitud del texto o discurso. Por ejemplo, según Halliday y
Hasan (1976) "Salida" o "No fumar" serían textos completos. Sin embargo, al mismo
tiempo, existe también una convención sólidamente establecida que considera el "análisis
del discurso" como una forma de referirse, tanto al estudio del lenguaje por encima de las
oraciones, como al estudio del lenguaje que se produce de modo natural mientras
conversamos (Stubbs, 1983). El "texto" o el "discurso" resultan, actualmente, objetos de
estudio imprescindibles dentro del engranaje de disciplinas como la Psicología Cognitiva
y Educativa, la Lingüística, la Antropología y la Sociología, o, para concluir, la Inteligencia
Artificial.
12 Desarrollo y comprensión de textos: el papel del conocimiento activo
En este capítulo nos proponemos situar este objeto de estudio en el marco de la
Psicología Cognitiva actual. En primer lugar, a través de una exposición histórica,
necesariamente breve y sintética, queremos destacar el carácter multidisciplinar de la
gestación de los estudios sobre comprensión del discurso. Creemos que es
especialmente significativo que tantas disciplinas hayan considerado la necesidad de,
superando barreras "clásicas", considerar al discurso como un objeto de estudio
independiente, con características, variables y dimensiones propias, es decir, con una
estructura singular e irreductible que parece nacer incrustada en los problemas más
apasionantes de las diversas disciplinas que pretenden aprehenderlo.
En segundo lugar, abordaremos los cambios y aportaciones que desde dentro de
la propia Psicología han hecho posible el espectacular desarrollo de los estudios sobre
comprensión y memoria de textos, y su consolidación actual. Revisaremos algunos
trabajos pioneros e intentaremos analizar los supuestos que han marcado y han hecho
posible este desarrollo, de los que en nuestra opinión destacan, fundamentalmente, la
asunción constructivista (van Dijk y Kintsch, 1983) y la explicación interactiva del proceso
de construcción de la representación mental del texto, ambos estrechamente
relacionados.
En tercer lugar, nos ocuparemos de desarrollar sucintamente cuál entendemos
que podría ser, al menos en cierto sentido, el marco novedoso que nos ofrece la
Psicología Cognitiva actual, desde cuya perspectiva podríamos guiar y desarrollar la
investigación futura de los estudios sobre comprensión y memoria de textos. Para ello,
revisaremos las aportaciones de tres paradigmas: el enfoque del procesamiento de la
información, el constructivismo y el conexionismo o teorías del procesamiento distribuido
en paralelo. Como defenderemos, la búsqueda de una síntesis que ha caracterizado las
tres últimas décadas de investigación, entre las posiciones tradicionales de la Psicología
Evolutiva y los defensores del paradigma del procesamiento de la información, parece
haber encontrado nuevas posibilidades con la aparición de las teorías conexionistas. El
programa constructivista planteó con claridad los dos asuntos de los que debe ocuparse
la Psicología como proyecto científico: por un lado ofrecer una explicación del
funcionamiento cognitivo del individuo; por otro explicar cómo se producen los cambios
que permiten el desarrollo, entendiendo que la explicación de ambos aspectos está
Origen y evolución de los estudios sobre comprensión y memoria de textos 13
inextricablemente relacionada en la dinámica de nuestro sistema cognitivo. Este análisis,
que ha sido asumido con matices por los teóricos del procesamiento de la información,
puede considerarse el armazón teórico que subyace a toda esta tesis, y aparecerá,
repetidamente, como principal organizador de nuestras propuestas y discusiones. En este
sentido nuestra propuesta, lejos de ser original, recoge un punto de vista tradicional de la
Psicología Evolutiva. Queremos defender que el marco epistemológico ofrecido por el
constructivismo ha sido extraordinariamente potenciado al recibir desde el conexionismo
una arquitectura computacional capaz de explicar tanto el funcionamiento como el
desarrollo cognitivo, instanciando los invariantes funcionales de asimilación y
acomodación, y acercándonos, de este modo, a una visión integrada de la
heterogeneidad y la homogeneidad del desarrollo, de los cambios cuantitativos y las
transformaciones cualitativas que parecen incidir en el funcionamiento de nuestro sistema
cognitivo.
1.1. EL ORIGEN MULTIDISCIPLINAR DE LOS ESTUDIOS SOBRE
COMPRENSIÓN DEL DISCURSO.
En este epígrafe vamos a situar los orígenes de los estudios sobre análisis
moderno del discurso que, como mostraremos a continuación, pueden datarse en la
mitad de la década de los sesenta, aproximadamente. En los siguientes párrafos
realizaremos un breve recorrido histórico por los hitos fundamentales de este proceso
que han culminado en la preocupación actual de nuestra disciplina por el estudio del
discurso, basándonos principalmente en la exposición realizada por van Dijk (1985a).
Nuestro objetivo principal es destacar, mediante esta exposición, la gestación típicamente
multidisciplinar de estos trabajos, lo que, a nuestro juicio, subraya la coincidencia de
numerosos estudiosos e investigadores en considerar al discurso como un objeto de
estudio independiente.
Como la mayor parte de nuestra cultura, el análisis del discurso tiene una deuda
fundamental con los "clásicos". Hace 2000 años, la retórica clásica se ocupaba ya de
asuntos tan actuales como la planificación y organización del discurso, desarrollaba
concepciones estilísticas y análisis estructurales del discurso, al tiempo que
proporcionaba técnicas e instrumentos para el aprendizaje y uso eficaz de los recursos
14 Desarrollo y comprensión de textos: el papel del conocimiento activo
retóricos (véase p. ej., "De Institutione Oratoria" de Qintiliano; o la "Retórica a Heranio" de
Cicerón).
A pesar de la importancia de esta contribución, después de un importante
resurgimiento durante la Edad Media, propiciado por los estudios hermeneúticos sobre la
comprensión y explicación de la Biblia y otros textos sagrados, y tras la aparición y
consolidación de las primeras gramáticas de lenguas romances (Nebrija, 1492), la
retórica perdió importancia en los siglos XVII y XVIII, desde el punto de vista académico.
En el siglo XIX aparecen los estudios sobre lingüística comparada e histórica y a
principios del siglo XX la retórica ha desaparecido prácticamente como una disciplina
independiente mientras que aparecen los primeros trabajos sobre análisis estructural del
lenguaje.
A comienzos del siglo XX, y al calor de las transformaciones revolucionarias de
Rusia, surgieron toda una serie de nuevas ideas que influyeron de forma determinante en
el desarrollo de disciplinas como la Antropología, la Psicología, la Poética, la Lingüística y
otras ciencias sociales. La obra de los llamados "formalistas rusos" puede considerarse,
sin duda alguna, como un antecedente pionero de los posteriores estudios estructurales
sobre el análisis del texto. La aportación seminal de Vladimir Propp (1928) con su obra
"Morfología del cuento" y, posteriormente, sus "Raíces históricas del cuento maravilloso"
(Propp, 1946), tardó treinta años en ser descubierta por Occidente, siendo acogida como
una gran novedad.
Es quizá, en este momento, por primera vez en este siglo, cuando se plantea la
necesidad de abordar el texto como un todo, como un objeto con sus propias categorías,
con una estructura singular cuya naturaleza contiene características irreductibles. Esto,
que entronca directamente con el posterior desarrollo de las gramáticas de las
narraciones, fue, sin duda alguna, un paso decisivo.
A pesar de estas aportaciones y de los estudios de la escuela estructuralista
checa, no es hasta 1955 cuando aparece el famoso artículo del etnógrafo francés Claude
Lévi-Strauss, "El análisis estructural del mito", cuyas coincidencias con el trabajo de
Propp hacen pensar que el autor francés conocía la obra de Propp (véase Mélétinski,
1968). La primera publicación sobre análisis estructural del discurso aparece en
Origen y evolución de los estudios sobre comprensión y memoria de textos 15
Francia en 1964 ("Communications 4"; donde Bremond realiza un análisis crítico de la
obra de Propp), en el clima general de expansión de la escuela etnográfica de los
"modelos culturales", y en particular, bajo el fuerte desarrollo de las concepciones
estructurales de la lingüística y otras nuevas disciplinas de desarrollo interdisciplinario
como la semiótica. Dos años más tarde, un nuevo número de "Communications"
("Communications 8", 1966) está plenamente dedicado al análisis estructural de las
narraciones.
Al mismo tiempo que el estructuralismo, las corrientes funcionalistas tuvieron un
papel destacado en la consolidación del análisis del discurso. Aunque en Estados Unidos
aparece, también en 1964, la importante obra de Hymes "Language in Culture and
Society", es de nuevo en Europa donde, por ejemplo, los planteamientos programáticos
de Harris (1952) sobre la necesidad de desarrollar una análisis lingüístico del discurso
tienen mayor acogida. En 1964 Hartmann (1964) defiende por primera vez una lingüística
del texto o gramática del texto, encontrando una favorable acogida en Alemania (Schmidt,
1973), en los lingüistas checos de orientación funcionalista (Palek, 1968) o en la
influyente obra de Halliday (1961), también de marcado carácter funcionalista.
Como vemos, y metidos plenamente en la segunda mitad del siglo XX, fue en
Europa donde inicialmente se tomó conciencia de que este nuevo objeto de estudio, el
estudio del discurso, necesitaba superar los límites de las gramáticas tradicionales, al
tiempo que debía incorporar variables propias del contexto social y cultural. Esta nueva
perspectiva, establecida fundamentalmente en la segunda mitad de la década de los
sesenta, recibió una gran atención por parte de diferentes disciplinas durante la siguiente
década, lo que contribuyó de forma decisiva a la consolidación del estudio del discurso
como un campo de estudio independiente.
Tan pronto como las ideas anteriormente expuestas fueron asentándose, los
gramáticos comenzaron a revisar sus concepciones teóricas. Por un lado, la
dedicación exclusiva a la caracterización de los elementos estructurales de oraciones
independientes empezó a parecer insuficiente desde dentro del marco de las propias
teorías gramaticales. Por otra parte, el estudio, principalmente en Alemania y otros países
europeos, de los pronombres y otros marcadores de cohesión y coherencia semántica
condujeron a los lingüistas a una nueva perspectiva. Aunque desde un punto de vista
16 Desarrollo y comprensión de textos: el papel del conocimiento activo
más formal los gramáticos empezaron a compartir con sociolingüistas y pragmáticos el
interés por la estructura del lenguaje hablado y el discurso en general.
Al mismo tiempo, frente a las concepciones de las gramáticas transformacionales
que propugnaban un estudio del lenguaje libre de contexto, con nociones tales como
"hablante ideal" o "comunidad de habla homogénea", los trabajos de los
sociolingüistas resaltaron el interés por las variaciones del lenguaje en los distintos
contextos socioculturales. Esta reorientación no sólo tuvo consecuencias en estudios
sobre fonología, morfología, sintaxis o diferencias estilísticas sino que pronto comenzó a
centrar su atención sobre el discurso. Los trabajos de Labov (1972a, 1972b) sobre el
"inglés negro" incluían análisis de determinadas formas verbales como la confrontación
("dueling") entre adolescentes o las formas características de contar historias
("storytelling") en función del contexto social y cultural del individuo. Esta preocupación
por el estudio del lenguaje en situaciones de conversación e interacción natural ha
llegado a ser, posteriormente, uno de los campos que más atención ha recibido por parte
de los investigadores. Así, los sociólogos pasaron de un marcado enfoque macrosocial a
una perspectiva interesada en analizar, por ejemplo, la estructura del intercambio en las
conversaciones naturales (Sacks, 1967, 1972) o el análisis del diálogo en ambientes
determinados como la escuela y otras instituciones (Sinclair y Coulthard, 1975; Stubbs,
1982, para una exposición más detallada).
Los trabajos de Austin, Grice y Searle sobre los actos de habla han dejado, del
mismo modo, un importante sedimento en el estudio del discurso. Más que preocuparse
por el contexto sociocultural donde se desarrollan las conversaciones estos autores
pusieron su atención en considerar las locuciones verbales como formas específicas de
acción social. Es decir, cuando utilizamos el lenguaje en algún contexto específico
realizamos una serie de asignaciones sobre las intenciones, creencias o relaciones entre
hablante y oyente, que son añadidas al significado global de los términos utilizados y que
resultan fundamentales para la comunicación. Por ejemplo, tanto los hablantes como los
lectores parten de un "principio cooperativo", descrito por Grice (1975), sin cuya
presunción resultaría difícil la comunicación. En el caso de la lectura de un texto
expositivo, los lectores, por lo general, parten de la idea de que el texto contiene
principalmente información relevante sobre el tema tratado (Willians, 1990).
Origen y evolución de los estudios sobre comprensión y memoria de textos 17
Quizá la mejor forma de poner de relieve el entramado de intereses que tan
diversas disciplinas mantienen sobre la comprensión y el análisis del discurso sea utilizar
la idea fundamental desarrollada por J.L. Austin en 1955, en sus clases en la Universidad
de Harvard: las palabras son acciones (Austin, 1962). Este pensamiento contiene gran
parte de las razones por la que tantas disciplinas han mostrado interés por la
comprensión y el análisis del discurso. Por señalar algunos ejemplos podríamos decir que
existen acciones que sólo se pueden llevar a cabo mediante el lenguaje, como por
ejemplo disculparse. Esta idea del lenguaje como acción en un contexto fue propuesta
por Malinowski, ya en los años veinte (Malinowski, 1923). Desde entonces, tanto
antropólogos, sociólogos, como los psicólogos que se ocupan de estudiar la interacción
social, no han dejado de convivir con ella. El estudio de la interacción entre hablante y
oyente muestra la necesidad de compartir un conocimiento previo y común para
conseguir una comunicación eficaz, de lo que podemos deducir, que del mismo modo
que la palabra y la acción, la situación o contexto resultan inseparables de los actos de
comunicación y comprensión del lenguaje. Sirvan estos pocos ejemplos para destacar la
necesidad de mantener un enfoque multidisciplinar capaz de proporcionar una visión
global e integrada de los estudios sobre comprensión y memoria de textos.
1.2. LAS CONTRIBUCIONES DE LA PSICOLOGÍA Y LA
INTELIGENCIA ARTIFICIAL AL ESTUDIO DE LA COMPRENSIÓN
DEL DISCURSO.
Los estudios sobre comprensión del discurso tienen también su historia particular
en el marco de la Psicología Cognitiva. Hemos separado intencionadamente esta parte
de nuestra breve revisión histórica del anterior epígrafe porque creemos que el curso
histórico de los acontecimientos que han configurado nuestro campo de estudio contiene,
en sí mismo, un valor explicativo para situar la comprensión del discurso en el marco
general de nuestra disciplina.
Desde el punto de vista de nuestra disciplina, resultan de especial interés los
cambios de orientación que se produjeron tanto en la psicología como en la inteligencia
artificial en la década de los setenta. Este proceso ha sido descrito como una transición
desde los estudios sobre la estructura del texto hacia el estudio sobre las aportaciones
18 Desarrollo y comprensión de textos: el papel del conocimiento activo
del sujeto a la comprensión (véase p.e., Britton y Black, 1985; García Madruga y Martín
Cordero, 1987; Mandl y Schnotz, 1987). A continuación vamos a describir cuáles han sido
sus hitos más importantes.
Durante la mayor parte de este siglo, la investigación psicológica sobre la
memoria había estado dominada por la tradición conductista y los trabajos de Ebbinghaus
(1885), cuyo interés fundamental era construir una teoría del recuerdo basándose en
tareas simples y libres de significado. Sin embargo, aunque con muy poca influencia
durante su época debido a este contexto teórico-experimental, la obra de Frederic
Bartlett (1932) sobre el recuerdo de cuentos e historias de las culturas indígenas
norteamericanas, supusieron una notable excepción. Al igual que Ebbinghaus, Bartlett
estaba más interesado en construir una teoría sobre la memoria que en estudiar el
procesamiento del texto. Los resultados de su investigación mostraban que los sujetos
producían un recuerdo impreciso de estas historias, reduciéndolas a un bosquejo general
y olvidando la mayoría de los detalles. Además, los sujetos introducían en los protocolos
elementos que no estaban en la historia pero que coincidían con sus características
culturales y conocimientos previos. Las investigaciones de Bartlett fueron decisivas ya
que destacaron la importancia que la comprensión tiene sobre el recuerdo posterior de un
texto y, sobre todo, el carácter marcadamente constructivo de los procesos de memoria.
En su intento por explicar estos resultados, Bartlett recurrió al concepto de
esquema, cuyas implicaciones en la psicología actual son múltiples. Los esquemas según
Bartlett, eran organizaciones activas de conocimientos adquiridos en el pasado que
reaccionaban ante la entrada de información para producir una respuesta adaptada. De
este modo, el desajuste entre las viejas leyendas indias, que utilizó como material de sus
experimentos, y los conocimientos previos del sujeto, producirían las distorsiones
reflejadas en los protocolos de recuerdo de los sujetos y explicaría la incapacidad para
procesar ciertos detalles importantes de la historia.
A comienzos de los años setenta se produjeron, sin embargo, algunos cambios
que podemos calificar de fundamentales. En primer lugar, la consolidación de la
psicología cognitiva y el paradigma de procesamiento de la información bajo la
influencia de Chomsky, Miller y otros autores, consiguió desterrar el reduccionismo que el
paradigma conductista había impuesto y desde el que resultaba imposible abordar el
Origen y evolución de los estudios sobre comprensión y memoria de textos 19
estudio del discurso. En segundo lugar, el interés en los trabajos sobre memoria
semántica influyó decisivamente en la utilización del discurso como material para
investigar y desarrollar modelos cognitivos sobre la comprensión (véanse p.e., Kintsch,
1972, 1974; Bower, 1974). La extensión de la investigación cognitiva al estudio de la
memoria de textos fue un paso natural desde esta nueva perspectiva que mostraba un
renovado interés por la obra de Bartlett, impulsado y refrendado por publicaciones como
la de Carrol y Freedle (1972).
De esta forma aparecieron los estudios sobre la estructura del texto que han
caracterizado toda una época de la investigación y son, a su vez, representativos de la
relación entre la psicología y otras disciplinas afines. Las primeras teorías y modelos
abordaron la influencia que las características propias del texto tenían sobre la
comprensión, en especial, su estructura. Así, aparecieron el modelo de Dawes (1964,
1966), los trabajos de Crothers (1972, 1979) que inauguraron los estudios sobre el
"efecto de los niveles", al que nos referiremos más adelante, los modelos de Frederiksen
(1972, 1975a y b), Meyer (1975, 1981, 1984), o Kintsch (1974, 1975; Kintsch y van Dijk,
1978).
Decíamos antes que los primeros modelos que se ocupaban de explicar la
influencia de la estructura del texto en el proceso de comprensión eran representativos de
las relaciones entre la psicología y otras disciplinas afines. Buena parte de las distintas
áreas de investigación de la psicología han comenzado sus trabajos a partir de
descripciones detalladas que otras disciplinas han realizado sobre su objeto de estudio.
Este ha sido el papel que han jugado para la psicología disciplinas como la lógica o la
lingüística.
Existe una cuestión a este respecto que merece ser analizada con más detalle. Si
bien es cierto, que para el desarrollo de una teoría psicológica era necesario poseer una
descripción formal y detallada de los productos que nuestro sistema cognitivo puede
producir, según nuestra opinión, esto no significa que esta descripción, por ejemplo, de
los elementos componentes del texto, aunque necesaria, pueda traducirse directamente
en una explicación suficiente, desde una perspectiva psicológica. Como señala Reder
(1980), con respecto a la explicación ofrecida por Meyer (1975) sobre el papel de la
estructura del texto en la comprensión, una explicación psicológica no puede quedarse en
20 Desarrollo y comprensión de textos: el papel del conocimiento activo
la mera descripción de lo que el autor de un texto quiere comunicarnos, sino que debe
esclarecer cómo consigue el lector construir y representar esa estructura del texto en su
mente. La distancia entre la descripción lingüística y la explicación psicológica volverá a
aparecer en esta tesis cuando analicemos los procesos de inferencia en la comprensión
del discurso, donde defenderemos la necesidad de acercarnos a un análisis conceptual
de estos procesos.
Finalmente, todavía con respecto a nuestra disciplina, la década de los setenta
fue asimismo testigo de un creciente interés de la psicología educativa por el
aprendizaje a partir de textos. Desde posiciones teóricas muy diversas autores como
Ausubel, Novak, Rothkopf o Gagné (Ausubel, 1968; Novak, 1977; Rothkopf, 1970;
Rothkopf y Kaplan, 1972; Gagné, 1977) contribuyeron de forma decisiva al desarrollo de
los estudios sobre aprendizaje y memoria del discurso. Algunas de estas aportaciones,
como los estudios sobre los organizadores previos, no han hecho sino cobrar mayor
actualidad con el desarrollo de las teorías sobre la organización del conocimiento, como
la teoría del esquema.
Como decíamos anteriormente, el interés por la comprensión del discurso no sólo
afectó a la psicología. La inteligencia artificial desarrolló en esta década una gran
cantidad de trabajos sobre la representación del conocimiento en la memoria, que
estaban motivados por los requerimientos que imponía la simulación computacional de la
comprensión del lenguaje. Ya a principio de los setenta, Charniak (1972) señalaba la gran
cantidad de conocimientos necesarios que se deben poseer y activar estratégicamente
para comprender una simple historia de niños.
Rieger (1975, o.c. en Britton y Black, 1985) ofrece un cálculo ejemplificador sobre
este asunto. Si el lector de un texto realizara todas las posibles inferencias
correspondientes a una única oración simple, éstas podrían alcanzar una media de 750.
Si consideramos que un lector tuviera únicamente en cuenta 20 de estas inferencias por
oración simple, en una historia breve, que contenga 100 oraciones simples, el lector
tendría que decidir entre 20100 (= 10130) elecciones o caminos posibles. Para destacar la
magnitud de esta cifra podemos compararla con otras. Por ejemplo, el número de
segundos transcurridos desde el "big bang" se estima en 1019 o el número de partículas
elementales en el Universo es 1079. Esto nos ofrece una idea del crítico papel de las
Origen y evolución de los estudios sobre comprensión y memoria de textos 21
estructura de conocimiento de más alto-nivel en la restricción de los procesos de
inferencias durante la comprensión de un texto.
Con el objetivo de modelar esta gran cantidad de conocimientos, aparecen los
conceptos de "esquema", "escenario", "marco" o "guión", herederas de la noción de
esquema de Bartlett (1932), y que tanto éxito han tenido en la inteligencia artificial y en la
psicología cognitiva actual. La teoría del esquema ha proporcionado una perspectiva
interactiva de los procesos cognitivos en general, y, en particular, sobre la construcción
de la representación mental del texto, que creemos ha sido decisiva. De esta forma la
Inteligencia Artificial no sólo contribuyó a la consideración de los estudios sobre la
comprensión de textos, sino que puso de manifiesto que el estudio del texto y su
estructura por sí solos no eran suficientes para alcanzar una explicación completa y
satisfactoria de la comprensión de textos.
Hasta aquí hemos trazado una breve historia de algunos de los hitos más
significativos para la definición actual de los estudios sobre comprensión y memoria de
textos. Hemos visto que el reconocimiento del carácter constructivo de los procesos de
memoria condujo ya a Bartlett a utilizar la noción de esquema como una forma de
caracterizar la influencia de los conocimientos previos del sujeto en la comprensión.
Posteriormente los estudios sobre la estructura del texto destacaron la importancia de las
variables del texto. Por último, la Psicología y la Inteligencia Artificial, resaltaron la
importancia de las variables del sujeto en el proceso de construcción de la representación
mental del texto. De esta forma, se han completado dos décadas de investigación,
caracterizadas como decíamos antes, por una transición entre los estudios sobre la
estructura del texto hasta los estudios sobre las aportaciones del sujeto. El resultado de
este proceso ha dejado una clara impronta en esta área de investigación: los procesos de
comprensión y memoria de textos tienen un marcado carácter constructivo, por tanto, la
representación mental del texto que los sujetos construyen sólo puede ser
adecuadamente explicada desde la interacción entre las variables propias del texto y las
contribuciones cognitivas del sujeto.
22 Desarrollo y comprensión de textos: el papel del conocimiento activo
1.3. LA COMPRENSIÓN DEL DISCURSO EN EL MARCO GENERAL DE LA
PSICOLOGÍA COGNITIVA.
A pesar de la importancia de estas influencias, podemos pensar que existen otras
razones que justifican y han dado solidez a los cambios de orientación que ha sufrido
esta área de investigación y a sus perspectivas futuras. El texto, con sus contenidos y su
estructura, es, a la vez que un producto de la capacidad de computación del ser humano,
un objeto o estímulo externo que los niños y jóvenes deben aprender a procesar
adecuadamente. Este complejo engranaje cultural contiene múltiples implicaciones que
conviene contemplar desde una marco general, capaz de integrar sus distintas
dimensiones. Como mostraremos a continuación, aunque la perspectiva evolutiva del
estudio de la mente y los procesos cognitivos, impulsada por autores de la importancia de
Jean Piaget y Lev Vygotsky, es anterior a la revolución cognitiva, el proceso histórico que
hemos descrito parece estar en sintonía con los presupuestos fundamentales de esta
perspectiva evolutiva.
Ahora bien, si vamos a defender que el sujeto "epistémico" propuesto por Jean
Piaget es tanto un modelo de funcionamiento cognitivo como un modelo de desarrollo
cognitivo, no es menos cierto que el problema del desarrollo en la Psicología Cognitiva
actual, y en particular en la comprensión y memoria de textos, ha sufrido en los últimos
treinta años la influencia de otro paradigma, el "enfoque del procesamiento de la
información", que ha sido el motor de los principales avances que se han producido en
esta área de la investigación.
Como señalan destacados autores (Flavell, 1977) la Psicología Cognitiva actual
tiene una deuda especial con estas dos corrientes, que en lo referente a la explicación del
desarrollo parecen caminar hacia una síntesis productiva y enriquecedora. García
Madruga (1991) ha realizado una exposición detallada de este asunto describiendo
diferentes teorías que comparten este rasgo (véase también Case, 1992, pp., 161-196).
Por ejemplo, la teoría de los operadores constructivos de Pascual-Leone (1970, 1978,
1980, 1988), la teoría de Case (1981, 1984, 1985, 1988), la teoría de las destrezas de
Fischer (1980; Fischer y Pipp, 1984; Fischer y Farrar, 1988), o, por último, la teoría de
correspondencias de estructuras de Halford (1982; 1988). A pesar de estos esfuerzos
para encontrar una síntesis adecuada, parece difícil conseguirr una explicación global y
Origen y evolución de los estudios sobre comprensión y memoria de textos 23
completa al problema del desarrollo capaz de conjugar los cambios cualitativos o
estructurales defendidos desde una postura evolutiva clásica y la explicación cuantitativa
ofrecida por los defensores del paradigma del procesamiento de la información. Estas
dificultades se ponen especialmente de manifiesto en el intento de expresar
computacionalmente ambas posiciones; las concepciones evolutivas porque los
conceptos que maneja no son suficientemente precisos, lo que impide su formulación
computacional; las teorías procedentes del enfoque del procesamiento de la información
porque parten de ciertas asunciones que limitan y comprometen su poder explicativo. En
este sentido, resulta especialmente interesante, la aproximación que se está realizando
entre la perspectiva constructivista y los nuevos modelos conexionistas, donde se trata de
reunir alcance teórico y especificidad computacional (Plunkett y Sinha, 1992). Ejemplos
de ello podrían los trabajos de Rumelhart y McClelland (1986a, 1987) que intentan
modelar la adquisición del los verbos pasados en inglés o el modelamiento del desarrollo
en la tarea de la balanza que ha realizado McClelland (1989). Estos trabajos aunque han
sido duramente criticados suponen un intento pionero que debe ser valorado, y que abre
nuevas perspectivas teóricas para la investigación.
A continuación vamos a intentar describir cuál consideramos que podría ser el
marco epistemológico adecuado para el futuro desarrollo de la investigación en el área de
comprensión y memoria de textos. Nuestra elección del programa constructivista está
basada en dos argumentos fundamentalmente. En primer lugar, el constructivismo nos
ofrece tanto las herramientas necesarias para un estudio de la comprensión dentro de lo
que Newell (1990) ha llamado la "Banda Cognitiva", como una aproximación histórica y
contextual al discurso que puede ser el puente con el resto de las disciplinas,
preservando y reforzando de esta forma el carácter multidisciplinar de esta área de
investigación. En segundo lugar, el constructivismo está encontrando, a través de las
nuevas teorías conexionistas, el marco computacional capaz de especificar algunos de
sus principios fundamentales, superando las críticas y el rechazo que había sufrido, al
menos por una parte influyente de la psicología anglosajona, por su falta de claridad
conceptual y por la dificultad de precisar y concretar sus asunciones o presupuestos
básicos.
1.3.1. Un marco epistemológico para los estudios sobre comprensión y
memoria de textos: el programa constructivista.
24 Desarrollo y comprensión de textos: el papel del conocimiento activo
Como hemos mostrado anteriormente, en el curso histórico de su desarrollo, los
estudios sobre comprensión del discurso establecieron no sólo el carácter constructivo de
los procesos implicados, sino la fuerte influencia del objeto procesado en el resultado final
de la comprensión, esto es, del texto. En definitiva, lo que nos estaban indicando estos
estudios era que el resultado final de la comprensión no podía quedar reducido ni al
significado literal del texto, ni a las categorías impuestas por los conocimientos y
creencias previas del sujeto. Quizá, por estas razones, ayudados por la positiva influencia
de la Inteligencia Artificial, los investigadores sobre memoria y comprensión del discurso
han tenido siempre presente que la comprensión es un fenómeno de carácter interactivo,
lo que, a nuestro juicio y como explicaremos a continuación, les coloca en una posición
de gran interés. Reconocer que existe una interacción entre texto y aportaciones del
sujeto, es decir, que ambas entidades tienen un papel causal en la construcción de la
representación mental del texto, constituye, aunque sólo sea implícitamente, la asunción
de una postura epistemológica.
Entre los compromisos epistemológicos que puede tomar un científico, tres han
sido lo más influyentes a lo largo de la historia. El programa empirista, desarrollado por
Locke, que dio lugar al conductismo moderno, cuyo acentuado ambientalismo dejaba a
los procesos mentales en la difícil situación descrita acertadamente por Popper como "la
teoría del cubo vacío" (the empty bucket theory of mind). El programa racionalista,
liderado en la actualidad por autores de la talla de Noam Chomsky o Jerry Fodor, cuyo
presupuesto fundamental consiste en no atribuir ninguna estructura intrínseca al entorno.
De esta manera, el orden únicamente puede provenir del interior, y, por tanto, toda
estructura vinculada a la cognición es impuesta al entorno por el organismo y no extraída
de éste. Como vemos ninguna de estas dos posiciones parecen adecuarse al perfil
constructivo e interaccionista que hemos descrito anteriormente. La primera, porque no
tiene en cuenta los procesos mentales. La segunda, porque vincula la causalidad
únicamente con el nivel interno, propio del sujeto.
Existe, sin embargo, una tercera posición, con profundas raíces kantianas, que ha
tenido y, creemos, tiene una influencia enriquecedora en la psicología actual: el
programa constructivista, propuesto explícitamente por Jean Piaget, aunque
desarrollado y defendido desde diversas posiciones teóricas a lo largo de este siglo. El
Origen y evolución de los estudios sobre comprensión y memoria de textos 25
programa de Piaget, de acuerdo con sus propios términos, está inspirado por un
"kantismo dinámico", a medio camino entre el determinismo ambiental con su metáfora
del "cubo vacío" y las formas perceptivas "a priori", propuestas por Kant como concesión
al racionalismo de su síntesis filosófica. La construcción del conocimiento se produciría
por una interacción entre la influencia del medio y los recursos cognitivos del sujeto. Esto
es, el constructivismo concibe el desarrollo como un proceso de maduración en el que el
sujeto, en contra de los presupuestos racionalistas, sí que puede recibir e interiorizar la
influencia de estructuras impuestas por el entorno. La interacción entre estas estructuras
y las que el sujeto posee previamente producirían los cambios evolutivos que
observamos en los individuos. Este proceso estaría regido por el principio de
autorregulación hacia el equilibrio, y su plasticidad estaría instrumentada en los
invariantes funcionales de asimilación y acomodación.
El constructivismo puede contemplarse desde dos perspectivas, ambas
importantes para esta tesis, que podrían responder a la clásica división entre estudios
transversales y estudios longitudinales, propias de la metodología de la psicología
evolutiva. Pero, aún más importante, esta división responde a los dos retos
fundamentales con los que se encuentra la psicología como proyecto científico: por una
parte, ofrecer una explicación del funcionamiento cognitivo del sujeto en un estado
determinado; por otra, ofrecer una explicación sobre cómo se ha alcanzado ese estado,
esto es, ofrecer un modelo de desarrollo cognitivo. Este análisis resultará fundamental
tanto en la organización de esta tesis, como en la definición de nuestros objetivos y en la
evaluación del alcance de nuestro trabajo.
Respecto a la explicación del funcionamiento cognitivo, la postura constructivista
podría resumirse del siguiente modo. En cada acto de conocimiento, por ejemplo, en la
lectura de un texto, el sujeto pone en marcha tanto la asimilación como la acomodación.
Por un lado, impone al medio sus estructuras, esto es, pretende asimilar el texto a sus
esquemas de conocimientos. Por otro lado, debe acomodar sus estructuras previas a las
muy posiblemente nuevas y originales demandas que cada texto presenta. De este modo,
desde una perspectiva transversal, existe en cada acto de conocimiento una interacción,
en nuestro caso, entre texto y sujeto, que proporciona una explicación más completa del
proceso de construcción de la representación mental del texto. Esta explicación nos
26 Desarrollo y comprensión de textos: el papel del conocimiento activo
parece perfectamente compatible con la que se desprende del epígrafe anterior y será
más ampliamente desarrollada en el capítulo 2.
El grado en que las variables del texto o del sujeto tengan mayor o menos peso
en este proceso interactivo puede variar. Por ejemplo, ante un texto con contenidos y
estructura muy familiares para el sujeto, el esfuerzo por acomodar esta información a sus
estructuras será mínimo, de forma que podríamos caracterizar el proceso
fundamentalmente como una asimilación. Sin embargo, la mayor parte de los textos que
se utilizan en la escuela suelen tener contenidos y estructuras novedosas para los
alumnos. De esta forma, los sujetos deben hacer un esfuerzo por acomodar sus
estructuras previas a las nuevas demandas. Este último caso, en el que los sujetos deben
transformar, readaptar o construir estructuras nuevas para acomodarse a las demandas
que impone la entrada de información, nos da píe para hablar de la segunda de la
perspectivas que mencionábamos antes.
Respecto al segundo reto, el programa de investigación constructivista ofrece una
explicación del desarrollo, que a nuestro juicio, encaja perfectamente con los
conocimientos actuales sobre el desarrollo de las habilidades de comprensión y memoria
de textos. Los textos son productos culturales que demandan habilidades muy
específicas, algunas de las cuales sólo tienen significación por las restricciones propias
de la comunicación escrita. Como veremos en el capítulo 3, las habilidades de
comprensión de textos se construyen, mediante la práctica, unas sobre la base de otras
más simples, a medida que las demandas del medio externo se hacen más exigentes. En
este proceso, el sujeto debe crear nuevas estructuras de conocimiento, como por
ejemplo, debe adquirir conocimientos sobre la estructura retórica de los textos. No
podemos considerar estas estructuras de conocimientos como previas a la comunicación
escrita, sino como estructuras ajenas en principio al sujeto, es decir, externas, las cuales
son proyectadas de fuera a dentro, construidas en un proceso interactivo entre los
recursos y habilidades previas que el sujeto posee y las demandas impuestas por el
medio.
Una de las aportaciones más significativas de Piaget a la psicología cognitiva
actual ha sido su visión activa del proceso de construcción del conocimiento por parte del
sujeto (García Madruga, 1991a). Creemos que los estudios sobre comprensión y
Origen y evolución de los estudios sobre comprensión y memoria de textos 27
memoria de textos encajan especialmente bien en este proceso interactivo, donde la
integración de nuevos conocimientos en estructuras cognoscitivas previas se produce
mediante la experiencia y manipulación del medio. De estas reflexiones podemos
concluir, por tanto, que el programa constructivista podría ser un marco epistemológico
adecuado para los estudios sobre comprensión y memoria de textos.
1.3.2. Hacia una arquitectura computacional para el programa
constructivista.
Hemos dicho que existe una segunda razón que puede dar solidez a la propuesta
del constructivismo como marco epistemológico para los estudios sobre comprensión y
memoria de textos. A continuación vamos a revisar las perspectivas actuales sobre el
desarrollo intelectual. En primer lugar, presentaremos sintéticamente la explicación
ofrecida por el enfoque del procesamiento de la información, mostrando, al mismo tiempo
los problemas que tiene planteados. En segundo lugar, veremos que tanto la expresión
computacional de las teorías producidas desde el enfoque del procesamiento de la
información como los argumentos defendidos desde una perspectiva evolutiva clásica
han encontrado serios problemas, poniendo de manifiesto la necesidad de revisar
algunas de sus principales asunciones. Finalmente, describiremos las nuevas
aportaciones de las teorías conexionistas, que parecen ofrecer el marco computacional
que le faltaba al constructivismo, al tiempo que podrían permitir integrar los hallazgos
fundamentales realizados desde el paradigma del procesamiento de la información.
A) Las limitaciones del enfoque del procesamiento de la información
en la explicación del desarrollo cognitivo.
Tanto la teoría piagetiana como la de Vygotsky tenían en común su intento de
superación dialéctica de la dicotomía entre empirismo e innatismo. Sin embargo, en el
mundo anglosajón, el problema del desarrollo ha seguido estando dominado por el
debate entre dos paradigmas, empirismo versus innatismo (Oyama, 1985), manteniendo
posturas dicotómicas que han obstaculizado una necesaria síntesis. Inicialmente, el
paradigma innatista y la perspectiva evolutiva encontraron un enemigo común en el
conductismo, y sus radicales planteamientos ambientalistas. Pero ya desde muy pronto,
los psicólogos evolutivos encontraron serias razones para discrepar de sus antiguos
28 Desarrollo y comprensión de textos: el papel del conocimiento activo
aliados. Dos razones han sido fundamentales para producir esta controversia. En primer
lugar, el cognitivismo clásico, que pasó a dominar la psicología académica durante las
últimas tres décadas, niega, en su versión más radical, el desarrollo en sentido estricto.
Esto se pone especialmente de manifiesto, en las posturas innatistas defendidas por
Chomsky (1986) y Fodor (1975) con respecto a la adquisición del lenguaje, pero aparece
también en otras versiones más débiles del innatismo calificadas como "restricciones del
aprendizaje" (Keil, 1986; Carey, 1990). En segundo lugar, el cognitivismo no parece tener
en cuenta adecuadamente la aproximación contextual del desarrollo que se defiende
desde una perspectiva evolutiva clásica, especialmente del corte vygotskiano.
García Madruga (1991b) ha realizado una exposición de las características y
limitaciones del enfoque cognitivo en la explicación del desarrollo intelectual. Dos han
sido las corrientes más influyentes para el desarrollo del enfoque computacional de la
mente. En primer lugar, los argumentos desarrollados por Chomsky y Fodor pueden
considerarse como la formulación más completa y radical. Según estos autores, la mente
humana estaría formada por diferentes "órganos mentales" o "módulos" de naturaleza
básicamente independiente, es decir, "encapsulados" (Chomsky, 1980, Fodor, 1983).
Una vez que el funcionamiento de estos módulos es activado por la estimulación
ambiental, el aprendizaje quedaría fuertemente restringido por la propia estructura lógica
de estos sistemas. De esta forma, el peso de la explicación no recaería ya en la
estimulación ambiental, sino en los procesos y representaciones permitidos por estos
módulos. Desde estos planteamientos la labor de la psicología debería ser ofrecer una
caracterización de los procesos y estructuras cognoscitivas humanas, pero haciendo
abstracción tanto de las diferencias individuales como de las evolutivas, ya que en
sentido estricto no existirían ni aprendizaje ni desarrollo, sino una progresiva
manifestación de esta naturaleza esencial predeterminada, fruto de la maduración
biológica y en donde los factores ambientales cumplirían tan sólo un papel
desencadenante. En segundo lugar, los trabajos de Newell y Simon han ejercido también
una notable influencia en el enfoque computacional de la mente humana y, en especial,
en el estudio del desarrollo. Su concepción computacional de la mente humana defiende
que ésta debe considerarse como un sistema cognitivo, que al igual que el ordenador,
codifica, almacena y recupera información, pero su perspectiva sobre el desarrollo resulta
más flexible que la expuesta anteriormente, y coincide en sus objetivos, al menos
Origen y evolución de los estudios sobre comprensión y memoria de textos 29
parcialmente, con el programa constructivista. El programa de investigación propuesto
por estos autores queda perfectamente expuesto en esta cita:
"Si podemos construir un sistema de procesamiento de información
con reglas de conducta que lo llevan a comportarse como el sistema
dinámico que intentamos describir, entonces este sistema es una teoría del
niño en un estadio del desarrollo. Una vez hayamos descrito un estadio
particular mediante un programa nos enfrentaríamos con la tarea de
descubrir qué mecanismos adicionales de procesamiento de información
son necesarios para simular cambios evolutivos, la transición de un
estadio al siguiente; es decir, necesitaríamos descubrir cómo modifica el
sistema su propia estructura. Por lo tanto, la teoría tendría dos partes: un
programa para describir la actuación en un estadio particular y un
programa de aprendizaje que gobierne la transición de un estadio a otro
(Simon, 1962; p. 207 de la traducción española en J. Delval [comp.],
1978, Lecturas de psicología del niño).
Este programa de investigación ha sido desarrollado por autores como Siegler
(1976, 1978, 1983) y Klahr (1980, 1984), quienes destacaron la importancia de los
procesos de codificación. Las diferencias intelectuales entre niños y adultos podrían ser
explicadas por la construcción de representaciones y de espacios del problema distintos,
basados en sus diferentes niveles de conocimientos previos. Según este enfoque, a partir
del momento en que se han completado los procesos fundamentales de maduración
biológica (alrededor de los 5 años), las diferencias entre niños y adultos estarían debidas
a aumentos en sus conocimientos y estrategias, no existiendo cambios estructurales o
cualitativos. Al mismo tiempo, la capacidad de la memoria operativa, no crecería a partir
de esta edad, sino que sería la utilización más eficaz y controlada de los conocimientos,
estrategias y capacidad de procesamiento lo que explicaría el desarrollo. Esta
perspectiva resalta el carácter funcional del desarrollo manteniendo la misma estructura
básica de procesamiento.
La visión del desarrollo que se deduce de estos planteamientos ha sido resumida
por García Madruga (1991b, pp. 76-77) en cuatro proposiciones, que de modo
simplificado pueden considerarse la concepción estereotípica del enfoque computacional
de la mente humana sobre el desarrollo intelectual:
1. Es necesario postular una estructura innata especialmente rica que
determina y restringe el desarrollo intelectual.
30 Desarrollo y comprensión de textos: el papel del conocimiento activo
2. La estructura cognoscitiva humana está caracterizada por la existencia
de módulos diferentes cuyas pautas de desarrollo también pueden diferir.
Es la heterogeneidad, más que la homogeneidad, la que caracteriza el
desarrollo intelectual.
3. Las transformaciones que se producen con la edad pueden ser
entendidas como cambios cuantitativos y no cualitativos. ya que son
dependientes del campo o dominio particular y no afectan a la estructura
en cuanto tal.
4. Los factores y mecanismos del desarrollo intelectual son,
fundamentalmente, el incremento en la cantidad y organización de los
conocimientos, la progresiva adquisición de estrategias, y la utilización
más eficaz y controlada de los recursos cognitivos [García Madruga,
(1991b). El enfoque computacional en el estudio del desarrollo de la
mente. Revista de Occidente, Nº 119, pp. 76-77.].
Ahora bien, como este autor sostiene, cada una de estas proposiciones ha
encontrado dificultades para ser totalmente aceptadas. En primer lugar, si bien parece
claro que debemos postular una estructura básica innata, ésta no puede ser considerada
como la única variable explicativa del desarrollo. En segundo lugar, sobre el carácter
modular de la estructura cognitiva humana y la heterogeneidad del desarrollo, el
problema es similar. Si bien debe postularse la existencia de "módulos" más o menos
"impenetrables", el procesamiento humano de información en tareas complejas parece
poseer un carácter profundamente interactivo. Respecto a la tercera proposición, el tipo
de cambios, cuantitativos o cualitativos, que se producen en el desarrollo, existen
diversos estudios que muestran la existencia de secuencias universales y paralelismos
en el desarrollo, por tanto, se hace necesaria una explicación que conjugue ambos tipos
de proceso de cambio. Finalmente, sobre los factores y mecanismos del desarrollo, hay
que insistir en que el sujeto no es un ser pasivo al que "le sucede el desarrollo", si bien es
cierto que los mecanismos propuestos por estos autores deben ser tenidos en cuenta en
una explicación del desarrollo, la construcción del conocimiento y la adquisición de
estrategias más eficaces es un proceso interactivo especialmente determinado por el
ambiente y el contexto.
B) Problemas computacionales en la explicación del desarrollo.
Como vemos la confrontación del enfoque del procesamiento de la información
con la explicación del desarrollo pone de manifiesto las importantes dificultades que se
Origen y evolución de los estudios sobre comprensión y memoria de textos 31
deducen principalmente de su carácter no contextual y ahistórico. Sin embargo, tampoco
las teorías evolutivas habían conseguido ofrecernos una visión del desarrollo precisa y
detallada y, sobre todo, abordable computacionalmente. La posibilidad y necesidad de
expresar nuestras teorías de una forma que sea viable computacionalmente nos parece
un logro incuestionable del paradigma de procesamiento de la información. En este
sentido, Plunkett y Sinha (1992) afirman que la ciencia cognitiva se encuentra
actualmente situada en un profundo conflicto de paradigmas, un conflicto que implica
tanto lo que Johnson (1987) ha caracterizado como la "crisis de la teoría del significado",
como un debate fundamental sobre el tipo de modelos computacionales que pueden
capturar más adecuadamente la dinámica de los procesos cognitivos humanos. Vamos a
utilizar un ejemplo, descrito por estos autores, que pone claramente de manifiesto los
problemas computacionales que ambos enfoques presentaban.
La formación de los símbolos y la adquisición de la gramática. Desde el punto de vista
del paradigma simbólico resulta especialmente difícil incluir la semántica de nuestras
creencias e intenciones en el estrecho corsé de un sistema computacional cuya tarea
consiste en la manipulación sintáctica de símbolos. Este problema ha sido denominado
como "el problema de formación de los símbolos"; es decir, ¿cómo símbolos gobernados
por reglas pueden recoger una interpretación semántico-referencial en relación con la
información sensorial y perceptiva? Si las reglas que operan en el sistema lo hacen
consistentemente, entonces deben hacerlo de tal forma que preserven siempre la
estructura de esa información. Esto quiere decir que la interpretación de cualquier parte o
constituyente de una expresión simbólica dada debe ser idéntica en el contexto de otra
expresión simbólica. Esto se conoce como el "principio de composicionalidad". Desde el
punto de vista del cognitivismo clásico los símbolos o expresiones simbólicas estarían
compuestas de átomos o primitivos semánticos que construirían los significados parciales
y globales de los símbolos. Dados estos planteamientos, un símbolo o una expresión
simbólica sólo podría recibir una única interpretación, derivada de sus distintos
constituyentes, esto se conoce como el "principio de unicidad funcional".
Por ejemplo, en una red semántica clásica, del tipo propuesto por Collins y
Quillian (1969), cada concepto queda representado por un único nodo y las relaciones
con otros conceptos por arcos. Así, la frase "El canario es un pájaro" quedaría
representado por dos nodos, "canario" y "pájaro", y un arco de relación con la etiqueta
32 Desarrollo y comprensión de textos: el papel del conocimiento activo
"ES-UN". El mismo nodo "canario" sería activado en la frase "El canario tiene alas",
además de un arco de relación del tipo "TENER-ALGO" por el que se propagaría la
activación hasta el nodo "alas". Esta forma de representación se caracteriza por ser
"transparente semánticamente" y permite una representación explícita de los distintos
componentes de cada proposición.
Sin embargo, esta forma de representación no parece responder adecuadamente
a una serie de argumentos que son ampliamente aceptados. Por ejemplo, el argumento
de que los significados individuales de cada símbolo no son atómicos sino que se
obtienen del contexto global de la expresión lingüística que los contiene (Holismo del
significado). El argumento de que los símbolos suelen tener diferentes significados
(Polisemia), y que su significado en una expresión concreta es dependiente del contexto.
Finalmente, el argumento de que las categorías en las que se proyectan los símbolos y a
las que hacen referencia están estructuradas de forma borrosa y equívoca, y con límites
no siempre bien definidos. Todos estos argumentos señalan un difícil problema para la
explicación de cómo adquirimos estos significados: ¿cómo un sistema de símbolos
funcionalmente unívocos puede ser derivado de un ambiente equívoco?, en otras
palabras, resulta difícil explicar cómo se relacionaría nuestro sistema cognitivo con el
mundo real para adquirir y generar este sistema de significados funcionalmente unívoco.
Es en esta línea, en la que John Searle (1980, 1990) ha defendido que los
contenidos semánticos que posee la mente humana no son reducibles en ningún caso a
la sintaxis del enfoque computacional. Su metáfora de este problema, conocida como la
"habitación china", pone de manifiesto de forma elocuente las dificultades de un enfoque
sintáctico manipulador de símbolos y ha sido calificado recientemente como el "martirio
de la psicología cognitiva" (Rivière, 1991). La situación es descrita por Searle del
siguiente modo: tomemos un idioma del que no entendemos ni una palabra. Por ejemplo,
supongamos que nos instalan en una habitación que contiene cestas con los distintos
caracteres chinos. Supongamos además que recibimos un manual de instrucciones en
español, con reglas que estipulan cómo se emparejan unos símbolos chinos con otros.
Estas reglas permitirían reconocer los símbolos por su forma, sin tener que entender qué
significan. Imaginemos que personas situadas fuera de la habitación que sí entienden el
chino van entregando grupos de símbolos a la persona del interior, y que ésta, en
respuesta a estas entradas, manipula los símbolos de las cestas de acuerdo con las
Origen y evolución de los estudios sobre comprensión y memoria de textos 33
reglas del libro de instrucciones en español. Desde el punto de vista de un observador
externo, la conducta del individuo que hay dentro de la habitación podría ser interpretada
como que éste conoce el idioma chino. Como mantiene Searle (1990, p.10) el sujeto de
dentro de la habitación actuaría como los actuales programas informáticos, es decir, los
programas se limitan a manipular símbolos, sin embargo, la mente humana hace algo
más que eso, les atribuye significado.
Ahora bien, los defensores del cognitivismo clásico han señalado lo que puede
calificarse como la "imagen en el espejo" del "problema de la formación de los símbolos"
en las teorías constructivistas del desarrollo. Si el problema de la "unicidad funcional del
significado" puede ser considerado desde una perspectiva evolutiva como un artefacto de
las asunciones básicas del cognitivismo, no es menos cierto, que en todos los lenguajes
naturales aparecen características formales y regularidades que demandan una
explicación. Del mismo modo que el cognitivismo encuentra graves dificultades para
explicar como de un mundo real equívoco puede abstraerse un sistema simbólico
unívoco, el constructivismo debe explicar como a partir de un código prelingüístico
estructurado equívocamente puede surgir el conocimiento de las gramáticas naturales,
con sus características formales y regularidades, esto se conoce con el nombre de "el
problema de adquisición de la gramática".
Si desde el punto de vista constructivista, tanto la creación del significado como la
adquisición de las gramáticas, serían el resultado de un proceso histórico y las
descripciones formales de las que parte el cognitivismo serían propiedades emergentes
de este proceso, en cualquier caso, la aproximación constructivista al problema de la
adquisición de los significados y las gramáticas no había podido ser, hasta el momento,
computacionalmente especificado. Sin embargo, con la aparición del conexionismo, y la
introducción de niveles de explicación diferentes, no existe la necesidad de explicar toda
la mente desde el nivel conceptual, es decir, a un nivel simbólico. El conexionismo aporta
soluciones a los problemas que plantean ambas corrientes, y queremos destacar que se
adecua especialmente bien a la instrumentación de los procesos de desarrollo. Pero
veamos todo esto con más detalle en el siguiente epígrafe.
C) La perspectiva conexionista.
34 Desarrollo y comprensión de textos: el papel del conocimiento activo
Vamos a intentar exponer sintéticamente cuáles son las características generales
de las teorías del procesamiento distribuido en paralelo o conexionismo a un nivel
conceptual, es decir, prescindiendo de los formalismos matemáticos en los que estas
disposiciones se instancian. Según Rumelhart, Hinton y McClelland (1986) ocho son los
principales aspectos o elementos de cualquier modelo de procesamiento distribuido en
paralelo:
Un conjunto de unidades de procesamiento. Un estado de activación. Una función de salida para cada una de las unidades. Un patrón de conexión entre las unidades. Una regla de propagación para propagar la activación a través de la red de
conexiones. Una regla de activación que calcule nuevos niveles de activación para cada unidad a
partir de las entradas que recibe de otras unidades y de su estado previo de activación.
Una regla de aprendizaje para modificar los patrones de conexión entre las unidades
como resultado de la experiencia. Un ambiente dentro del que debe operar el sistema.
El procesamiento de la información se realizaría a través de un gran conjunto de
unidades que interactuarían entre sí en forma parecida a como lo hacen las neuronas,
esto es, enviando señales de excitación e inhibición. Cada una de estas unidades posee
un estado de activación previa y está interconectada con el resto formando un patrón de
conexión, este patrón de conexiones representa el estado de conocimientos previos del
sistema. Si una de estas unidades recibe estimulación bien externa bien de sus vecinas,
calcula, mediante una regla de activación, su nuevo valor actualizado y envía
estimulación a las otras unidades de acuerdo a una función de salida. La forma en que el
patrón de conexiones se ve afectado por la estimulación está regulado asimismo por un
regla de propagación y el grado en que este patrón cambia o se modifica en función de
esta actividad esta regulado por una regla de aprendizaje. Todos estos elementos son
definidos de distinta forma en función del ambiente de la tarea que se pretenda simular.
Origen y evolución de los estudios sobre comprensión y memoria de textos 35
El hecho de que el conocimiento esté distribuido entre múltiples unidades
conectadas entre sí y que éstas puedan participar en la representación de diferentes
conocimientos da a los modelos PDP características muy interesantes. En primer lugar,
como describiremos con mayor detalle en el capítulo 2 con referencia a la teoría del
esquema bajo la perspectiva conexionista, no es necesario postular la existencia de
reglas explícitas, ni depósitos estables donde se almacena y representa la información,
sino que los esquemas, por ejemplo, emergerían a partir de la interacción de múltiples
unidades. Del mismo modo, las redes conexionistas pueden dar cuenta tanto de los
cambios cuantitativos como de la "emergencia" de cambios estructurales o cualitativos en
el proceso de desarrollo. Un marco de este tipo resulta más flexible para explicar las
desigualdades, inconsistencias y vacilaciones del desarrollo, pudiendo dar cuenta tanto
de la homogeneidad como de la heterogeneidad del desarrollo. Además, como ha
señalado García Madruga (1991a), y de especial importancia, es la capacidad de estas
redes para instanciar los mecanismos de asimilación y acomodación propuestos por
Piaget. El estado de activación previo de la red determinaría la forma en que el sistema
asimila la nueva información mientras que la regla de aprendizaje que actúa sobre el
patrón de conexiones refleja perfectamente la acomodación del sistema a las condiciones
impuestas por el medio.
Dos hitos han sido fundamentales en este proceso y nos permiten concebir una
productiva síntesis entre constructivismo y conexionismo. Por un lado la aparición de
redes con múltiples niveles o estratos, esto es, la utilización de unidades ocultas, y, por
otra parte, la aparición de potentes algoritmos de aprendizaje capaces de modelar el
aprendizaje de estas unidades ocultas, como el procedimiento de aprendizaje de
propagación del error hacia atrás. Estas dos aportaciones permiten ofrecer una respuesta
alternativa al problema que tenían planteados los teóricos del aprendizaje asociativo:
¿cómo a partir de la experiencia pueden adquirirse las adecuadas fuerzas de conexión
entre las unidades?. Veamos con algún detalle estas importantes aportaciones.
Unidades ocultas: la construcción y aprendizaje de representaciones internas. Ciertas
disposiciones como el "Perceptron" de Rosenblatt (1958) o el procedimiento de
aprendizaje propuesto por Widrow y Hoff (1960) se habían mostrado como algoritmos de
aprendizaje poderosos, pero sólo en ciertas condiciones. Por ejemplo, la Regla de
Convergencia del Perceptron consiste en un desarrollo de la regla de aprendizaje de
36 Desarrollo y comprensión de textos: el papel del conocimiento activo
Hebb, que junto con el procedimiento de Widrow y Hoff, se conocen como regla delta. Si
la regla de Hebb proponía un algoritmo de aprendizaje capaz de descubrir la correlación
entre la actividad de dos neuronas, el modelo de Rosenblatt permitía además reducir la
discrepancia entre la salida que daba el sistema y una salida deseada, establecida por el
investigador. De este modo, el sistema iba paulatinamente ajustando sus valores de
activación y su patrón de conexiones en el sentido propuesto por el investigador. Sin
embargo, y a pesar de que este algoritmo proporcionaba una configuración de la red
correcta siempre que esta configuración existiera (véase Minsky y Papert, 1969, para
una demostración matemática de este principio) este tipo de red funcionaba bajo la
"restricción de la ortogonalidad", es decir, dada una red con dos unidades de entrada y
una de salida existen únicamente dos patrones que son ortogonales el uno respecto al
otro, lo que limitaba excepcionalmente el tipo de aprendizajes del que podía dar cuenta.
Tomemos un ejemplo clásico, desarrollado por Plunkett (1993), para ilustrar este
problema de forma gráfica. Consideremos las tres funciones que se muestran en la tabla
1.1., Y, O y, O excluyente, que corresponden a las conectivas lógicas de conjunción,
disyunción y disyunción excluyente.
Tabla 1.1.
Entradas
Y O OEX
0 0 0 0 0
1 0 0 1 1
0 1 0 1 1
1 1 1 1 0
Las dos funciones, Y e O, son linealmente separables, dado que las soluciones
correctas pueden representarse en un espacio bidimensional y ser divididas por una
simple linea recta (ver figura 1.1).
Origen y evolución de los estudios sobre comprensión y memoria de textos 37
1 , 00 , 0
0 , 1 1 , 1
Y
1 , 00 , 0
0 , 1 1 , 1
O
FIGURA 1.1. Representación gráfica de las funciones linealmente
separables Y e O.
Sin embargo, no ocurre lo mismo para la función OEX, que resulta indivisible por
una linea recta, es decir, dado un espacio de representación bidimensional no es
linearmente separable (véase figura 1.2).
OEX
1,00,0
0,1 1,1
FIGURA 1.2. Las soluciones al problema OEX no son linealmente
separables.
Estas limitaciones hicieron pensar a Minsky y Papert (1969) que este tipo de
disposiciones, es decir, los perceptrones de un sólo nivel, no resolvería los complejos
problemas que plantea el sistema cognitivo humano. Ahora bien, si las críticas de Minsky
y Papert eran correctas respecto a las redes de un sólo nivel, posteriores desarrollos
mostraron cómo un Perceptron multiestratos puede resolver este problema. Un aspecto
clave ha sido la aparición de redes que trabajan con unidades ocultas. Un perceptron
multinivel tiene la siguiente estructura básica; un nivel para las unidades de entrada con
dos unidades para representar las activaciones de tipo binario para los cuatro patrones
de salida del problema OEX; un nivel de salida con una única unidad que predice la
clasificación correcta del patrón de entrada; y un nivel intermedio, las llamadas unidades
38 Desarrollo y comprensión de textos: el papel del conocimiento activo
ocultas, que no reciben estimulación externa, sino que están conectadas con los otros
dos niveles. Esta disposición puede observarse en la figura 1.3. U n ida de s
d e En tra d a
U n ida de s
Ocu l ta s
U n ida d
d e Sa l id a
+1
+1
+1
+1
-1
-1
FIGURA 1.3. Representación esquemática de un perceptron
multiestrato.
La única diferencia con un perceptron de un sólo nivel es que la activación va a
pasar por un nivel intermedio que cambiará la estructura del problema, antes de producir
la salida definitiva. En la tabla 1.2 puede observarse la transformación que realizan estas
unidades ocultas.
Tabla 1.2.
Entrada
Ocultas
Respuesta
correcta
0
0
0
0
0
1
0
1
0
1
0
1
0
1
1
1
1
0
0
0
Las unidades ocultas transforman los cuatro patrones del nivel de entrada en sólo
tres distintos patrones de actividad al nivel de unidades ocultas. Las entradas 0,0 y 1,1
Origen y evolución de los estudios sobre comprensión y memoria de textos 39
son ambas representadas como 0,0 en el nivel oculto, de forma que tanto 0,0 como 1,1
producen la misma salida. Un ejemplo puede aclarar el tipo de operación realizada por
las unidades ocultas. Tomemos el espacio bidimensional representado en la figura 1.2 y
dibujémoslo en un trozo de papel. Ahora, tomemos los extremos 1,1 y 0,0, plegándolos,
veremos que esta nueva representación del espacio permite separar mediante una línea
las soluciones correctas al problema OEX. Las unidades ocultas han transformado la
"estructura de semejanza" del problema proporcionando una solución que es linearmente
separable, es decir, han construido su propia representación interna del problema. Esta
capacidad de construir representaciones internas pone de manifiesto el carácter cognitivo
de los modelos conexionistas y permite organizar los equívocos, borrosos y complejos
patrones de entrada con los que debe enfrentarse el sistema cognitivo humano.
Si las disposiciones como el perceptron de un sólo nivel habían conseguido
simular interesantes aspectos del desarrollo mediante la aplicación de la regla delta,
como por ejemplo la adquisición del tiempo pasado de los verbos ingleses (Rumelhart y
McClelland, 1986a), la utilización de unidades ocultas capaces de aprender ha supuesto
un impulso con especiales consecuencias para el modelado del aprendizaje y el
desarrollo. Por ejemplo, la simulación de Rumelhart y McClelland sobre la adquisición de
los tiempos pasados fue duramente criticada porque los resultados obtenidos parecían
depender de un sesgo en el conjunto de ítems utilizados en el entrenamiento de la red.
Estas críticas han sido superadas por un nuevo trabajo de Plunkett y Marchman (1991)
utilizando una arquitectura que hace uso de representaciones internas y sin ningún tipo
de sesgos en el entrenamiento. Sin embargo, el procedimiento de aprendizaje que ha
conseguido llamar la atención de los psicólogos evolutivos ha sido el conocido como
propagación del error hacia atrás o regla delta generalizada (Rumelhart, Hinton y Willians,
1986). Este procedimiento, como su nombre indica es una extensión de la regla delta,
pero con una interesante característica adicional, el hecho de que puede instanciar la
regla delta en redes multiestratos. Este procedimiento no sólo ajusta la discrepancia entre
las unidades del estrato de salida y la respuesta deseada sino que transmite hacia atrás
el error calculado, transformando de este modo la representación interna que deberán
codificar las unidades ocultas.
D) Hacía una síntesis entre constructivismo y conexionismo.
40 Desarrollo y comprensión de textos: el papel del conocimiento activo
Quizá el ejemplo más representativo de cómo el funcionamiento de estas redes
podría ayudarnos a entender mejor los procesos de desarrollo sea la simulación del
aprendizaje de la tarea de la balanza realizada por McClelland (1989). No vamos a entrar
en detalle sobre esta simulación, baste decir que, actualmente, están en preparación dos
volúmenes sobre conexionismo y desarrollo que pretende emular a los ya clásicos de
Rumelhart, McClelland y PDP Research Group (1986; McClelland, Rumelhart y PDP
Research Group, 1986), con numerosos y detallados ejemplos que muestran la
capacidad de los modelos PDP para simular el aprendizaje y el desarrollo. Existe un gran
número de dominios en los que el proceso evolutivo, al igual que en la tarea de la
balanza, pasa por etapas previas en que los sujetos están focalizados en algunas de las
dimensiones del problema, normalmente las más salientes, familiares, cercanas o
dependientes de los procesos recién adquiridos. Posteriormente, tras una etapa de
vacilaciones e inconsistencias los sujetos llegan finalmente a la codificación de las
dimensiones relevantes, o aprenden a ponderar de forma equilibrada las distintas
variables que deben tenerse en cuenta para resolver el problema. Como expondremos en
el capítulo 6, pensamos que este tipo de red, situada adecuadamente en el modelo
computacional de Kintsch (1988), es decir, en la fase y niveles precisos, podría ofrecer
una explicación adecuada del desarrollo del proceso de inferencias en la comprensión del
discurso.
Desde el punto de vista evolutivo, lo más destacado es que la utilización de este
tipo de algoritmo de aprendizaje en redes multiestratos exhibe características básicas del
desarrollo cognitivo y resuelve las aparentes paradojas que encontraba el enfoque
computacional de la mente al enfrentarse con el problema del desarrollo. Sin duda
alguna, el logro más importante de este tipo de modelos es su capacidad para instanciar
los invariantes funcionales piagetianos, acomodación y asimilación, dando de este modo
una respuesta a la aparente contradicción entre una descripción del desarrollo mediante
estadios cualitativos que implican cambios estructurales y la continuidad del aprendizaje
mediante cambios constantes y cuantitativos defendida por el cognitivismo clásico.
Tras esta breve exposición hemos podido comprobar que la concepción
conexionista del desarrollo nos ofrece una interesante y necesaria síntesis entre las
posturas innatistas y empirista, al tiempo que presenta interesantes mecanismo para
incorporar algunos principios fundamentales del programa constructivista, en particular
Origen y evolución de los estudios sobre comprensión y memoria de textos 41
los invariantes funcionales propuestos por Jean Piaget. Rumelhart y McClelland (1986b)
resumen su concepción del desarrollo de este modo:
Todos los esquemas de aprendizaje que se han propuesto para estructuras
reticulares del tipo estudiado, son de carácter incremental y, por lo tanto,
implican que a medida que un organismo avanza desde un estado inicial,
fundamentalmente determinado de modo genético, a un estado final,
fundamentalmente determinado de modo ambiental, el organismo
atravesará una serie de estados, más o menos, intermedios. Se producirá
una especie de trayectoria a través del espacio de redes posibles. Esta
trayectoria constituirá la secuencia de desarrollo del organismo. En la
medida en que distintos individuos compartan la misma base genética
(estado inicial) y en tanto que sus ambientes sean similares, tenderán a
recorrer trayectorias similares [Rumelhart y McClelland, 1986b, p. 142.
Trad. castellana en Rumelhart, McClelland y el grupo PDP, (1992).
Introducción al Procesamiento Distribuido en Paralelo. Capítulo 4. pp.
172, Alianza Psicología, Madrid.].
Los argumentos expuestos han llevado a diversos autores a concebir grandes
expectativas. García Madruga (1991a) los expresaba del siguiente modo: "Un enfoque
conexionista de este tipo podría servir de contexto microestructural a una concepción
dialéctica del desarrollo en la que la complejidad del mismo, la existencia de múltiples
caminos posibles, la plasticidad y la interacción entre organismo y ambiente, y el carácter
moldeador de éste, sean sus rasgos principales." Otros autores han ido incluso más allá.
Como defienden Plunkett y Sishna (1992), la perspectiva evolutiva junto con el
conexionismo podría ser algo más que una alianza temporal, podría suponer el
nacimiento de un nuevo paradigma que sustituyera definitivamente a las concepciones
clásicas del cognitivismo. En primer lugar, preservando el carácter computacional de las
teorías a través de los modelos conexionistas, y, en segundo lugar, superando algunas
de las limitaciones de la Teoría Representacional de la Mente, mediante una visión
interactiva, contextual e histórica del funcionamiento y el desarrollo cognitivo.
1.4. RESUMEN Y CONCLUSIONES.
A través de estas páginas hemos descrito brevemente el curso histórico de los
hitos más relevantes en la investigación sobre el discurso, tanto desde otras disciplinas
como desde la propia psicología. Hemos defendido que el discurso se ha convertido en
42 Desarrollo y comprensión de textos: el papel del conocimiento activo
un objeto de estudio independiente, con características propias e irreductibles. Por otra
parte, el curso histórico de la investigación sobre comprensión y memoria de textos
puede ser caracterizado como una transición desde los estudios sobre la estructura del
texto hasta el estudio de las aportaciones del sujeto a la comprensión, es decir, desde un
enfoque marcadamente estructural hacia posiciones de corte más funcionalistas (van Dijk
y Kintsch, 1983; van Dijk, 1985b), lo que, como insistiremos reiteradas veces durante
nuestra exposición, parece una característica general de la Psicología Cognitiva.
Hemos intentado situar la comprensión del discurso en el marco general de la
Psicología Cognitiva. En este sentido hemos mostrado cómo para explicar la construcción
de la representación mental del texto los investigadores han adoptado una postura
interactiva, concediendo relevancia causal tanto a las variables del texto como a las
variables del sujeto. Esta perspectiva interactiva parece encajar perfectamente en los
compromisos epistemológicos del constructivismo piagetiano, lo que nos parece
especialmente significativo. Resulta importante para una tesis sobre desarrollo cognitivo
contar con un marco general capaz de ofrecer una explicación compatible a la gran
cantidad de fenómenos implicados tanto en la comprensión del discurso como en el
desarrollo de las habilidades de comprensión. En este sentido, hemos destacado como la
aparición del conexionismo podría ofrecer un camino viable para la síntesis entre las
posturas clásicas de la Psicología Evolutiva y los defensores del paradigma del
procesamiento de la información. Los autores clásicos de la psicología evolutiva
intentaron superar la dicotomía entre empiristas e innatistas construyendo una
aproximación contextual e histórica, donde se pusiera de manifiesto el carácter dinámico
de nuestro sistema de conocimientos, integrando las perspectivas diacrónicas y
sincrónicas, la génesis y las estructuras. En este sentido fueron de especial interés los
conceptos de asimilación, acomodación y equilibración (Piaget, 1975). Sin embargo,
estas nociones planteaban también serios problemas y fueron criticadas por estar
inadecuadamente especificadas o por ser sencillamente inespecificables
computacionalmente (Bryant, 1990). Ha sido precisamente la nueva perspectiva
conexionista la que ha dado tanto al constructivismo como al cognitivismo herramientas
para afrontar estas críticas, presentado interesantes perspectivas.
Finalmente, queremos defender la necesidad de construir una teoría general
sobre la comprensión, expresada computacionalmente, que nos permita realizar una
Origen y evolución de los estudios sobre comprensión y memoria de textos 43
interpretación adecuada y precisa de los resultados experimentales. La interacción entre
los diversos procesos que actúan en la comprensión señala claramente la
interdependencia existentes entre éstos, y, una teoría particular sobre cada proceso no
estará posiblemente completa hasta que sea encajada en el marco general del proceso
de comprensión, del que forman parte y al que realmente sirven. La última publicación de
Newell (1990. Unified Theories of Cognition) ha reabierto con más vigor el debate sobre
la necesidad y la posibilidad de construir una teoría general de la cognición. Si hemos
mantenido a través de este capítulo que el discurso es un objeto de estudio diferenciado,
no debe resultar extraño que defendamos la necesidad de construir una teoría general
para la comprensión coherente con los conocimientos sobre el funcionamiento cognitivo
del individuo, teniendo en cuenta las dos perspectivas antes descritas, la necesaria
explicación tanto del funcionamiento como del desarrollo cognitivo.
Buena parte de nuestra exposición en este capítulo, ha estado dedicada,
mediante una breve exposición histórica, a destacar la naturaleza independiente del
discurso como objeto de estudio. Existen una gran cantidad de trabajos actuales que
demuestran la influencia y especificidad de los fenómenos propios del discurso, algunos
realmente ilustrativos y sobre los que volveremos más adelante. Por ejemplo, los efectos
de "priming" no sólo dependen de palabras aisladas sino que dependen fuertemente del
significado del texto como un todo (McKoon y Ratcliff, 1988; Ratcliff y McKoon, 1988). Por
otro lado, existen varios modelos cuyo interés y alcance se ha puesto de manifiesto en
los últimos años. El modelo de Marcel Just y Patricia Carpenter (1987) que propone una
integración vertical de los procesos que ocurren en la lectura, desde los movimientos
oculares y el reconocimiento de palabras hasta los esquemas del texto y los procesos
referenciales; o, el modelo de Walter Kintsch (1988) que si bien ha estado más centrado
en los procesos de alto nivel (van Dijk y Kintsch, 1983) está produciendo interesantes
resultados en la predicción y simulación de otros procesos que intervienen en la lectura y
comprensión (p.e.: identificación de palabras, Kintsch y Mross, 1985; memoria de
oraciones, Kintsch, Welsch, Schmalhofer y Zimmy, 1990). Finalmente, resulta
especialmente significativo que autores como Taraban y McClelland (1990) concluyan su
propuesta sobre un modelo de analizador sintáctico defendiendo la siguiente idea: una
adecuada teoría sobre el análisis sintáctico necesita de una teoría más general sobre la
comprensión lectora. Entendemos, por tanto, que no es el momento de seguir recurriendo
a una estrategia de investigación fragmentada, sin mantener, al mismo tiempo, una
44 Desarrollo y comprensión de textos: el papel del conocimiento activo
voluntad de integrar los resultados en una propuesta general. Repasaremos algunas de
estas cuestiones en el capítulo 6, y veremos que aunque incompletos, estos modelos
cubren un amplio espectro de fenómenos relacionados con la comprensión y pueden
ofrecer una base sólida para la investigación actual, y, quizá, una síntesis productiva en
el futuro.
Coherentemente con lo expuesto ahora, en este trabajo vamos a realizar una
simulación computacional de los resultados experimentales que se enmarca en una
teoría general de la comprensión (Kintsch, 1992). Sin duda alguna, queremos insistir, en
que una de las aportaciones fundamentales del paradigma del procesamiento de la
información ha sido la especificación de sus teorías e hipótesis en modelos
computacionales. En nuestro caso, la elección del modelo "construcción-integración" de
Walter Kintsch (1988) está basada en el tratamiento que dicho modelo hace de ciertas
variables (ver capítulo 6). Aunque conocemos los déficits del modelo, algunos
previamente descritos (Jonhson-Laird, 1983; Meyer, 1985; Gernsbacher, 1990; de Vega y
col., 1990), y otros problemas que describiremos en relación con la simulación del
desarrollo y las limitaciones de la Teoría Representacional de la Mente, nos parece
necesario que la interpretación de los resultados experimentales esté encajada en un
marco general, capaz de proporcionar un contexto significativo, donde calibrar sus
objetivos y su alcance real.
Capítulo 2
EL PROCESO DE CONSTRUCCIÓN DE LA
REPRESENTACIÓN MENTAL DEL TEXTO
Como hemos descrito en el primer capítulo los estudios sobre comprensión del
discurso han sufrido en las últimas décadas un espectacular desarrollo. Existen una
enorme cantidad de trabajos experimentales sobre los distintos aspectos que confluyen
en la comprensión, muy especializados y de gran interés para el investigador. A pesar de
este gran interés, creemos que no es ésta la ocasión para llevar a cabo una revisión
exhaustiva. Vamos a intentar presentar una visión sintética y comprensiva, prestando
especial atención a aquellas cuestiones que consideramos más relevantes en orden a los
objetivos e intereses particulares de nuestra exposición. El objetivo fundamental en este
capítulo es ofrecer una perspectiva general sobre las distintas variables que determinan
el proceso de construcción de la representación mental del significado del texto. Como
exponíamos en el capítulo 1, esta representación es el resultado de un proceso
constructivo en el que dos fuentes de información, el texto y los conocimientos previos del
sujeto, interactúan hasta conseguir un ajuste óptimo. De forma coherente con esta
perspectiva del proceso de comprensión, nuestra intención es ofrecer una descripción
tanto de las transformaciones intermedias, como de los procesos y variables de más alto-
nivel que interactúan para alcanzar dicha representación mental.
46 Desarrollo y comprensión de textos: el papel del conocimiento activo
En primer lugar, analizaremos los procesos intermedios. Como procesos
intermedios entendemos aquellos que actúan al nivel de frases o cláusulas,
distinguiéndolos de aquellas otras variables que actúan más allá de este límite, es decir,
como variables propias del texto o discurso. Estos procesos intermedios serán la
identificación de letras y el reconocimiento de palabras, el análisis sintáctico y el análisis
semántico. Aunque fuera de los objetivos básicos de esta tesis, hemos querido dedicar
un espacio a estos procesos porque ponen especialmente de manifiesto el profundo
carácter interactivo de los distintos niveles de procesamiento implicados en la
comprensión. Por otra parte, las relaciones entre sintaxis y semántica se han convertido
en una de los principales cuestiones de esta área de investigación, por lo que
prestaremos especial atención a la interacción entre estos dos últimos niveles.
En segundo lugar, analizaremos las variables cuya influencia se extiende por
encima del nivel de las oraciones, y que determinan los procesos de más alto-nivel en la
comprensión del texto. Debemos decir desde ahora, que estos procesos de alto-nivel,
donde se ponen especialmente de manifiesto la especificidad de los fenómenos
asociados al discurso, están en la base de los objetivos teóricos y experimentales de esta
tesis. Así, examinaremos con especial atención aquellas variables, tanto del texto como
del sujeto, que están directamente relacionadas con la construcción del significado global
del texto. Principalmente, la estructura del texto y la forma en la que conocimiento previo
del sujeto se incorpora en la construcción de la representación mental y permite la
comprensión cabal del significado del texto. La compleja interacción entre estas dos
fuentes de información está determinada tanto por la forma característica en la que opera
nuestro sistema cognitivo, como por el espacio limitado donde se realiza. El carácter
estratégico del procesamiento del texto que los lectores llevan a cabo permite optimizar la
relación entre la demanda de la tarea y las limitaciones del sistema de procesamiento
humano. Todos estos procesos tienen lugar en un espacio de trabajo o memoria
operativa donde el sujeto lleva a cabo de forma estratégica las operaciones necesarias
para conectar la entrada secuencial de la información con sus conocimientos previos.
Por último, caracterizaremos el resultado final de la comprensión de un texto
como la construcción de un modelo mental o situacional que incluye, tanto lo expresado
en el texto como los diferentes tipos de conocimientos previos que incorpora el sujeto en
el curso del procesamiento. El concepto de modelo mental resalta el carácter semántico
El proceso de construcción de la representación mental del texto 47
de los procesos implicados en la comprensión. Como veremos, a pesar de las dificultades
para modelar computacionalmente la construcción de modelos mentales, éstos son
considerados por la mayoría de los autores como la pieza fundamental en la explicación
del proceso de comprensión.
2.1. PROCESOS INTERMEDIOS EN LA COMPRENSIÓN DEL
DISCURSO.
Clásicamente se han distinguido tres grandes tipos de procesos o niveles. En
primer lugar, el lector de un texto debe reconocer las palabras, accediendo al diccionario
interno que proporciona su significado. En segundo lugar, debemos postular la actuación
de un analizador sintáctico que extraiga las relaciones gramaticales entre las palabras
dentro de cada oración. Por último, en el nivel del análisis semántico el lector de un texto
debe también inferir las relaciones semánticas y pragmáticas entre los diferentes
componentes de cada oración.
La idea fundamental que queremos destacar en este apartado es que la
comprensión es un complejo proceso cognitivo con un marcado carácter interactivo.
Según la opinión de la mayoría de los investigadores la comprensión implica la actuación
de diversos niveles o subprocesos que interactúan entre sí en forma paralela. Además,
este carácter interactivo del procesamiento no se reduce a la relación entre los diferentes
procesos o niveles, sino que, aunque de diferente calidad, la interacción parece ser una
característica que determina igualmente el funcionamiento interno de los mismos.
2.1.1. La identificación de letras y el reconocimiento de palabras.
Quizá, desde el punto de vista de los procesos generales de comprensión, el
aspecto más interesante de la percepción de letras y el reconocimiento de palabras sean
los efectos "arriba-abajo" (top-down) que sufren estos, en principio, procesos básicos.
Diversos estudios han mostrado que la percepción de las letras está influenciada por
nuestro conocimiento sobre las palabras (Cattell, 1886; Huey, 1908; Selfridge, 1952;
Reicher, 1969); el reconocimiento de palabras está, a su vez, influenciado por el contexto
de la oración en la cual es presentada (Tulving y Gold, 1963) o por el del texto (Wittrock,
48 Desarrollo y comprensión de textos: el papel del conocimiento activo
Marks, y Doctorow, 1975); e, incluso, el procesamiento de las oraciones está determinado
por su estatus dentro del texto en el que aparece (Guindon y Kintsch, 1984).
Las teorías sobre el reconocimiento de palabras comenzaron con el modelo
"Pandemónium" de Selfridge y Neisser (1960) y, posteriormente, el modelo "logogen" de
Morton (1969) que ha sido el punto de partida del desarrollo actual. Sucesivamente han
ido apareciendo modelos cada vez más refinados cuya característica común es que
defienden el carácter interactivo de estos procesos (Adams y Collins, 1979; Perfetti y
Lesgold, 1977; McClelland y Rumelhart, 1981; Stanovich, 1980). Dado que un modelo
puramente "abajo-arriba" (bottom-up) resultaría absurdo psicológicamente y dado los
claros efectos del contexto que hemos mencionado, la cuestión principal que estos
modelos se plantean es determinar la naturaleza de dicha interacción.
Existe un ejemplo ya clásico que ilustra especialmente bien la compleja
interacción de estos procesos:
FIGURA 2.1. Ilustración del funcionamiento interactivo en el reconocimiento
de palabras y letras. Tomado de Selfridge (1955; o.c.; en McClelland, Rumelhart
y Hinton, 1986; págs., 7-8)
En la figura 2.1. se puede ver que los patrones gráficos correspondientes a las
letras A y H son exactamente los mismos. La única forma de explicar por qué los lectores
son capaces de identificarlas como distintas es admitiendo que la identidad de cada una
de las letras se establece tomando en consideración a las restantes, es decir, estas letras
son reconocidas como diferentes debido al contexto de la palabra en que se encuentran.
El hallazgo de que la identificación de las letras puede ser facilitada por el contexto de la
palabra en la que aparecen fue puesto de manifiesto por Reicher (1969). Posteriormente,
basándose en éste y otros trabajos, McClelland y Rumelhart (1981; Rumelhart y
McClelland, 1982) desarrollaron el conocido modelo de activación interactiva de los
efectos del contexto en la percepción de letras. La importancia de este modelo se debe a
El proceso de construcción de la representación mental del texto 49
que, no sólo desarrolla un modelo computacional capaz de dar cuentas de estos efectos,
sino que contiene los principales rasgos de los modelos conexionistas de procesamiento
distribuido en paralelo (PDP), que vimos en el capítulo anterior. En la figura 2.2. puede
observarse la disposición esquemática del modelo:
NIVEL DEPALABRA
NIVEL DELETRAS
NIVEL DERASGOS
ENTRADA VISUAL FIGURA 2.2. Representación esquemática del modelo de activación
interactiva de los efectos del contexto en la percepción de letras de McClelland y
Rumelhart (1981a; p. 379).
Según estos autores el sistema de procesamiento contendría básicamente tres niveles
que funcionarían en paralelo, de forma que tanto nuestros conocimientos sobre las
palabras (efectos arriba-abajo) como nuestros conocimientos sobre las letras (efectos
abajo-arriba) interactuarían conjuntamente para determinar lo que percibimos. Estos
autores realizan igualmente interesantes asunciones sobre la naturaleza de la interacción
entre estos procesos. En primer lugar, sólo existirían conexiones entre los niveles
adyacentes. Mientras que las conexiones entre estos niveles serían excitatorias o
inhibitorias, dependiendo de la consistencia o inconsistencia entre la información que
recibe cada nivel, las conexiones dentro de cada nivel tendrían un carácter competitivo,
es decir, serían conexiones exclusivamente inhibitorias, dado que no pueden ocurrir dos
palabras o dos letras al mismo tiempo. Esta forma diferencial de caracterizar la
50 Desarrollo y comprensión de textos: el papel del conocimiento activo
interacción ínter e intra niveles es un rasgo característico de los modelos de
procesamiento distribuido en paralelo.
2.1.2. Análisis sintáctico y análisis semántico: la resolución de la
ambigüedad.
Si tenemos en cuenta que el sistema de procesamiento de información humano
tiene como una característica básica su limitada capacidad de procesamiento, resulta
más fácil entender la importancia que posee una segmentación adecuada y funcional de
la entrada de información. Es por esta razón que el análisis sintáctico ha sido
considerado como un proceso de importancia capital para alcanzar una adecuada
comprensión, siendo una herramienta indispensable para agrupar en unidades
funcionales el flujo de información.
Sin embargo, numerosos trabajos muestran que existe una estrecha relación
entre el análisis sintáctico y el análisis semántico en la consecución de una adecuada
segmentación de la información, lo que nos ha llevado a tratar conjuntamente estos dos
niveles de análisis. Por esta razón, una cuestión relevante para nuestra exposición es
mostrar que las cláusulas u oraciones funcionan como estructuras de procesamiento, es
decir, que el lector en el curso de la comprensión divide la información en estos
segmentos lingüísticos, asignando los roles adecuados a los distintos sintagmas o
elementos que componen la oración. De Vega y col. (1990, pp. 63-65) clasifican los
trabajos que sustentan esta "realidad psicológica" de la segmentación en cláusulas y
oraciones en tres grupos: a) los procesos de memoria que se producen cuando un sujeto
lee un texto muestran que la pérdida de los códigos superficiales no ocurre palabra a
palabra, sino cláusula a cláusula (Jarvella, 1979); b) las pausas en la producción del
habla y en la lectura, su ubicación y magnitud, proporcionan otra evidencia de la
segmentación del discurso en varios niveles jerárquicos que incluyen cláusulas y frases
(Grosjean y col., 1979; Gee y Grosjean, 1983); y finalmente, c) las pausas en la
comprensión que muestran los estudios con movimientos oculares indican que la lectura
es un proceso discontinuo en el que el lector realiza pausas significativamente más largas
en la última palabra de las cláusulas y oraciones (Just y Carpenter, 1980; Carpenter y
Just, 1983).
El proceso de construcción de la representación mental del texto 51
Ahora bien, si no parece haber dudas sobre la realidad de la segmentación en
cláusulas y oraciones, si aparecen al intentar explicar cómo ésta se lleva a cabo, esto es,
¿cuál o cuáles son los procesos responsables de esta segmentación? ¿Cómo se lleva a
cabo esta segmentación? La respuesta a estas preguntas ha conducido a los
investigadores a dos posiciones claramente diferenciadas. Por un lado se situarían los
defensores de la autonomía del análisis sintáctico (Forster, 1979; Forster y Ryder, 1971;
Forster y Olbrei, 1973), por otro, y como posición dominante, los defensores de la
interacción entre análisis sintáctico y semántico (Crain y Steedman, 1985; Herriot, 1969;
Slobin, 1966; Steedman y Johnson-Laird, 1978; Tyler y Marslen-Wilson, 1977; Marslen-
Wilson, Tyler y Seidenberg, 1978), que han recibido el apoyo de los nuevos modelos
conexionistas (McClelland y Kawamoto, 1986; McClelland, 1987; St. John y McClelland,
1989).
Los defensores de la hipótesis modular admiten la influencia del análisis
semántico sobre el sintáctico, aunque en una segunda fase de procesamiento en la que
se verificaría o rechazaría el análisis sintáctico realizado autónomamente en la fase
anterior (son los conocidos como "syntax-first models"; véase p.e., Fraizer y Rayner,
1982; Rayner, Carlson y Frazier, 1983). En caso de que el análisis sintáctico fuera
rechazado el proceso volvería a repetirse, manteniendo de esta forma la independencia
del módulo sintáctico. A partir de esta concepción se ha desarrollado la conocida
hipótesis modular del sendero de jardín que tan productiva ha resultado.
Entre el rígido encapsulamiento del análisis sintáctico propuesto por Forster
(1979; Forster y Ryder, 1971; Forster y Olbrei, 1973) y el reduccionismo semántico
practicado por autores como Fillmore (1968) o Schank (1972) han aparecido diversos
estudios que defienden, en mayor o menor grado, la interacción entre análisis sintáctico y
análisis semántico.
Los defensores de la hipótesis interactiva mantienen que en el procesamiento del
lenguaje se producen múltiples restricciones que actúan tanto en un sentido, es decir,
abajo-arriba, como en el otro, esto es, arriba-abajo. Por ejemplo, una de las teorías más
representativas de esta hipótesis, defensora radical de la interacción es la propuesta por
Marslen-Wilson y Tyler (1980; Tyler y Marslen-Wilson, 1977). Estos autores proponen un
modelo en el que los sistemas léxico, sintáctico y semántico están comunicados entre sí.
52 Desarrollo y comprensión de textos: el papel del conocimiento activo
Los sistemas sintáctico y semántico recibirían información uno del otro constantemente,
sin esperar al final del análisis de cada oración. De este modo, no existiría en sentido
estricto una autonomía de ninguno de los dos procesos.
Desde un punto de vista computacional, las teorías desarrolladas desde la nueva
perspectiva conexionista están consiguiendo ajustarse adecuadamente a esta disposición
interactiva (McClelland y Kawamoto, 1986; McClelland, 1987; St. John y McClelland,
1989). Estos modelos disponen de varios niveles jerárquicos (léxico, sintáctico y
semántico) que interactuan entre sí en ambos sentidos, si bien, como decíamos
anteriormente, la interacción sólo está permitida entre los niveles adyacentes. Del mismo
modo que la interacción inter-niveles sigue un principio cooperativo, la interacción intra-
niveles es competitiva. Los modelos conexionistas ofrecen una alternativa, basada en
modelos de "satisfacción de restricciones múltiples", a las clásicas posiciones modulares,
que podrían ser caracterizadas como "la sintaxis propone y la semántica dispone" y que
fueron revisadas anteriormente (Taraban y McClelland, 1990, p. 233). Asimismo Taraban
y McClelland (1990 p. 236 y p. 260) han defendido un argumento que nos parece de
capital importancia. Estos autores han puesto de manifiesto que las relaciones entre
sintaxis y semántica no pueden ser consideradas independiente de la arquitectura
cognitiva en la que tienen lugar estos procesos, destacando que una adecuada
explicación sobre el funcionamiento de estos procesos no puede quedar separada de los
procesos generales de comprensión.
Tomemos dos ejemplos propuestos por Rumelhart (1977; o.c. McClelland,
Rumelhart y Hinton, 1986) que pueden ilustrar algunas de las interacciones que se
producen entre el sistema sintáctico y el semántico:
(2) Yo vi el Gran Cañón volando hacía Nueva York.
(I saw the grand canyon flying to New York.)
(3) Yo vi la oveja paciendo en el campo.
(I saw the sheep grazing in the field.)
El proceso de construcción de la representación mental del texto 53
Desde un punto de vista sintáctico las estructuras de estas dos oraciones pueden
considerarse análogas. Sin embargo, nuestro conocimiento previo sobre el mundo nos
conduce a combinar o asignar los distintos sintagmas de forma diferente. De esta forma,
en la frase (2) interpretamos que era una persona ("Yo") la que volaba "hacía Nueva
York", a partir de nuestro conocimiento de que las personas pueden volar en cierto modo,
y no el "Gran Cañón", lo que resultaría ciertamente improbable. Mientras tanto, en la
oración (3) la interpretación más plausible es que era "la oveja" la que pastaba "en el
campo" y no la persona ("Yo"), aunque esto último no sea del todo descartable.
Acabamos de ver que para ofrecer una adecuada explicación de la comprensión
necesitamos reconocer el profundo carácter interactivo de la misma, aunque la tarea de
determinar empíricamente los límites y restricciones de esta interacción no pueda darse
por concluida. En cualquier caso, existen otros argumentos de corte más general que
señalan del mismo modo el carácter interactivo del procesamiento. Por ejemplo, según
Just y Carpenter (1987) los lectores utilizan una estrategia de procesamiento por defecto,
conocida como "inmediatez de la interpretación" (immediacy of interpretation; Carpenter y
Just, 1987, p.16), que ha sido empíricamente contrastada con la interesante técnica
experimental basada en los movimientos oculares. Cuando recibimos la entrada
secuencial de información los lectores intentamos interpretar cada una de las palabras
del texto tan pronto como aparecen, integrándolas con la información ya procesada. Esta
estrategia funciona en los diferentes niveles de procesamiento, es decir, cada uno de los
procesos componentes no espera a empezar su labor hasta que el proceso anterior esté
acabado, sino que parecen interactuar realizando un procesamiento paralelo de la
información. Este carácter inmediato de la interpretación tiene desde luego importantes
ventajas adaptativas, del mismo modo que destaca la naturaleza interactiva de los
procesos subyacentes.
2.2. LA CONSTRUCCIÓN DEL SIGNIFICADO GLOBAL DEL TEXTO.
Hasta ahora hemos visto que la comprensión exige la compleja interacción de
diferentes niveles de análisis, pero nos hemos limitado a exponer los rasgos principales
de aquellos procesos que actúan al nivel de cláusulas u oraciones. En los siguientes
epígrafes vamos a centrar nuestra atención en los procesos de alto nivel que permiten la
54 Desarrollo y comprensión de textos: el papel del conocimiento activo
construcción del significado global del texto. Dos son las fuentes de información que
interactúan en estos procesos. Por un lado, analizaremos el papel fundamental de la
estructura del texto en el proceso de comprensión, por otro, la forma en que los
conocimientos previos del sujeto se incorporan a la representación final del texto y su
organización. Finalmente, explicaremos cómo todos estos complejos procesos se
coordinan estratégicamente en nuestra memoria operativa para alcanzar la comprensión
cabal del texto.
2.2.1. La estructura del texto.
Decíamos en el primer capítulo que las primeras teorías y modelos sobre la
comprensión y memoria de textos abordaron la influencia que las características propias
del texto tenían sobre la comprensión, y, en especial, su estructura. El hallazgo más
importante de los primeros estudios sobre memoria de prosa se conoce como el "efecto
de los niveles" y consiste en que la información "importante" de un texto, es decir, las
proposiciones situadas en la parte superior de la jerarquía de la estructura del texto, son
mucho mejor recordadas, que los detalles o proposiciones situadas en los niveles más
bajos. Este efecto experimental, que fue ampliamente documentado (véase p.e.,
Caccamise y Kintksch; Kintsch y col. 1975; Mandler y Johnson, 1977; McKoon, 1977;
Meyer, 1975; Thorndyke, 1977), atrajo la atención de numerosos investigadores ya que
estaba estrechamente relacionado con importantes aspectos tanto teóricos como
aplicados de la comprensión, como la coherencia referencial o la legibilidad de los textos
(véase p. e., Miller y Kintsch, 1980). Tras el primer trabajo de Kintsch y Keenan (1973)
donde se ofrecía una primera explicación del procesamiento de este efecto, surgieron
diferentes modelos estructurales más sofisticados que producían igualmente
predicciones altamente correlacionadas con el recuerdo de los sujetos1, como las
estructuras jerárquicas de Meyer (1975) o las gramáticas de historia de Mandler y
Johnson (1977) o Thorndyke (1977).
Sin embargo, un defecto fundamental de estos modelos estructurales era que no
ofrecían una explicación de las relación entre el efecto de los niveles y los procesos que
operaban sobre la estructura del texto (Miller y Kintsch, 1980). Quizá el primer modelo
que produjo una explicación más basada en los procesos subyacentes que en las
1 Aproximadamente de r = 0,8; van Dijk y Kintsch, 1983, p. 45.
El proceso de construcción de la representación mental del texto 55
características estructurales del texto fue el propuesto por Kintsch y van Dijk (1978) 2. La
principal virtud de este modelo consistía en explicar el efecto de los niveles como el
resultado de una interacción entre la estructura que presentaba el texto y los procesos de
construcción de la representación mental de éste. A continuación vamos exponer
sintéticamente este modelo, dada la vigencia de buena parte de sus propuestas. En
primer lugar, expondremos el análisis estructural con sus diferentes componentes para
explicar posteriormente el modelo de procesamiento que da cuenta del efecto de los
niveles. Al mismo tiempo, nos extenderemos sobre algunos aspectos de especial
relevancia y expondremos algunas críticas y reformulaciones realizadas.
El primer modelo de estos autores estaba exclusivamente centrado sobre las
estructuras semánticas del discurso que caracterizaban fundamentalmente en dos
niveles. La microestructura o nivel local, compuesta de proposiciones y conceptos
relacionados entre ellos mediante solapamiento o repetición de argumentos. Ahora bien,
estas relaciones establecidas entre proposiciones y conceptos de forma local no parecían
suficiente para dar cuenta del significado global de un texto. Por esta razón, estos autores
propusieron que a partir de la microestructura los lectores construyen la
macroestructura o representación semántica del significado global del texto, que podría
corresponder a lo que intuitivamente se conoce como el tema del texto o discurso.
La macroestructura puede igualmente ser representada en un formato
proposicional, es decir, en macroproposiciones que resumen el tema o la idea general del
texto. La construcción de estas macroproposiciones puede ser caracterizada en términos
de la aplicación de determinados operadores o reglas de proyección semántica (semantic
mapping rules; Kintsch y van Dijk, 1978, p. 336; van Dijk y Kintsch, 1983, p. 190). Tres
han sido las macrorreglas que se han definido en la teoría del discurso: 1. SUPRESIÓN: dada una secuencia de proposiciones, suprímase cada
proposición que no es una condición para la interpretación de otra
proposición subsecuente.
2 Tanto por por lo acertado de sus primeras formulaciones como por su trascendencia posterior las
aportaciones de Walter Kintsch son un pilar fundamental de esta tesis. El lector podrá constatar que
elementos fundamentales del modelo computacional que se analizará en el capítulo 6 (Kintsch, 1988),
estaban ya presentes en estas primeras formulaciones, lo que en nuestra opinión demuestra la tenaz
laboriosidad y la voluntad integradora mostrada por este autor.
56 Desarrollo y comprensión de textos: el papel del conocimiento activo
2. GENERALIZACIÓN: dada una secuencia de proposiciones,
sustitúyase la secuencia por otra proposición que esté relacionada con
cada una de las proposiciones sustituidas.
3. CONSTRUCCIÓN: dada una secuencia de proposiciones, sustitúyase
la secuencia por una proposición que esté vinculada al conjunto
global de las proposiciones de la secuencia [van Dijk y Kintsch,
1983, p. 190]
Estas macrorreglas de supresión, generalización y construcción, pueden ser
consideradas como procesos de inferencias, y, permiten reducir y organizar la
información de la microestructura del texto describiendo los mismos hechos desde un
punto de vista más global. Las macrorreglas reducen el número de proposiciones de la
microestructura, mantienen algunas que son especialmente relevantes e incorporan
nuevas proposiciones, mediante generalización o construcción. Además, otra importante
característica de este proceso de construcción es que las macrorreglas pueden ser
aplicadas recursivamente de forma que pueden establecerse diferentes niveles
jerárquicos entre ellas. Como veremos en el capítulo 4, uno de los objetivos
fundamentales de esta tesis está centrado en describir los procesos que subyacen a la
construcción de la macroestructura del texto, por lo que esta descripción nos parece de
enorme interés. En la figura 2.3 que aparece en la página siguiente se muestra un
esquema de cómo quedan organizadas microproposiciones (P) y macroproposiciones (M)
formando una estructura jerárquica de diferentes niveles, en el que cada nivel inferior se
considera la entrada al nivel inmediatamente superior.
Ahora bien, este proceso general de construcción de la macroestructura ha sido
revisado (van Dijk y Kintsch, 1983) y caracterizado como un proceso estratégico, es decir
la construcción de la macroestructura se realizaría mediante diferentes procesos de
inferencia gobernados por la aplicación flexible de determinadas macroestrategias que el
sujeto aplicaría a partir de la información proveniente del texto y de sus conocimientos
previos, sopena de convertirse en meras abstracciones o generalizaciones (Kintsch y van
Dijk, 1978). En este sentido, y estrechamente relacionadas con la construcción de la
macroestructura, resultan especialmente relevantes las que han dado en llamarse
estructuras esquemáticas del discurso o superestructuras. Dado que las intenciones
y objetivos de un autor son distintos según el texto sea una narración, un ensayo o un
artículo científico existen diferentes estructuras esquemáticas o superestructuras que
expresan las diversas relaciones retóricas posibles. Las superestructuras dan al discurso
El proceso de construcción de la representación mental del texto 57
su organización global y pueden ser expresadas en términos de categorías específicas.
De esta forma, la macroestructura serían los diferentes contenidos semánticos asociados
a las categorías específicas de la superestructura en cuestión.
M31
M21 M2
2
M23
M11 M1
2 M1
3 M1
4
M15 M1
6 M1
7
P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 P9 P10 P11 P12 P13 P14 P15 P16 P17
FIGURA 2.3. Estructura formal del texto base. Las proposiciones formarían el nivel
microestructural y la recursiva aplicación de las macrorreglas permitiría la creación de los
sucesivos niveles superiores que formarían la macroestructura [van Dijk y Kintsch, 1983; p.191].
Si los primeros esfuerzos para estudiar estas estructuras textuales estuvieron
centrados principalmente en textos de tipo narrativo (véase p. e., Mandler y Johnson,
1977; Rumelhart, 1975; Stein y Glenn, 1979, Thorndyke, 1977), recientemente se ha
prestado atención a las estructuras típicas de los textos expositivos, que aparecen en
manuales y artículos científicos, dada la importancia que poseen desde el punto de vista
educativo. Las investigaciones más destacadas en este sentido han sido realizadas por
Meyer (1975, 1984, 1985) quién ha mostrado la existencia de diferentes estructuras
textuales y su importancia en la comprensión y memoria de los textos. Según Meyer
(1984) el conocimiento por parte del sujeto de estas estructuras expositivas le permitiría
la aplicación de una "estrategia estructural" de procesamiento, facilitando la construcción
de la macroestructura y el recuerdo posterior del texto. García Madruga y Luque (1993,
pp. 313-314) resumían algunas de las diferentes estructuras textuales típicas de las
exposiciones que han sido propuestas:
1. Enumeración. Relación de una serie de rasgos o componentes de un
mismo nivel de importancia sobre un determinado asunto o tema.
2. Secuencia temporal. Presentación de acontecimientos siguiendo un
orden temporal. Meyer incluye esta estructura junto con la anterior
dentro de la estructura llamada "colección".
58 Desarrollo y comprensión de textos: el papel del conocimiento activo
3. Causación. Estructura que presenta la relación de causalidad entre dos
ideas lo que permite distinguir entre causas o antecedentes y efectos o
consecuencias.
4. Comparación- Contraste. Se analizan las semejanzas y diferencias
entre dos ideas o acontecimientos.
5. Respuesta: Problema-Solución. Se enuncia un problema y se exponen
las soluciones al mismo.
6. Descripción. Se proporciona información sobre algún tema, teniendo
en cuenta las características y rasgos del mismo.
Estas superestructuras expositivas forman parte, muchas veces incrustadas unas
en otras, de la mayor parte de los textos que se utilizan en el ámbito escolar. Desde el
punto de vista educativo, el estudio de estas estructuras tiene una importancia capital. La
mayor parte de los textos de carácter expositivo que reciben los alumnos contienen
información nueva, de forma que éstos no pueden basarse en sus conocimientos previos
sobre el tema para construir una adecuada macroestructura. De esta forma, la adecuada
explicitación y señalización por parte del autor de estas estructuras así como su
conocimiento por parte del alumno se convierten en un factor fundamental para poder
conseguir una adecuada comprensión del texto. Existen numerosos programas de
intervención educativa que han hecho especial hincapié en la enseñanza de estas
estructuras (véanse p.e., Sánchez Miguel, 1987, 1988, 1990a y 1990b: Vidal-Abarca,
1989a, 1989b, 1990; Vidal-Abarca y Gilabert, 1991).
Como decíamos anteriormente, además de un análisis de los distintos
componentes estructurales del texto, el modelo de Kintsch y van Dijk (1978) incluye una
descripción del proceso de construcción de la representación del mismo. Estos autores
adoptan una aproximación de carácter modular (Miller y Kintsch, 1980) en la que la
comprensión se describe en diferentes componentes que se construyen unos sobre la
base de otros. Por esta razón, el primer problema que se plantean es cómo se forma una
microestructura que sea coherente, es decir, que sea una red conectada de ideas. Dos
son las asunciones centrales de este modelo. La primera de ellas hace referencia al
criterio de coherencia semántica escogido: el solapamiento o repetición de argumentos
entre las diferentes proposiciones. La segunda asunción mantiene que dadas las
limitaciones de nuestra memoria operativa el procesamiento del texto se produce en
diferentes ciclos. Basados en estos principios, el logro de esta coherencia local ha sido
El proceso de construcción de la representación mental del texto 59
descrita por Kintsch y van Dijk (1978, pp. 367-368) a partir de una serie de pasos o
etapas, que García Madruga y Martín Cordero (1987) resumían perfectamente del
siguiente modo:
1. Primero se comprueba la coherencia referencial de la base del texto. Si se
encuentra que es referencialmente coherente, es decir, hay repetición de
argumentos (solapamiento) entre todas las proposiciones, entonces se
acepta para el procesamiento posterior. Si hay alguna laguna o hueco en
la coherencia referencial, se inician los procesos de inferencia para
cerrarlo mediante el añadido de una o más proposiciones a la base del
texto que la hagan coherente.
2. La comprobación de la coherencia referencial de la base del texto y el
posible añadido de inferencias, no pueden ser realizados en la totalidad de
la base del texto debido a la capacidad limitada de la memoria operativa.
El procesamiento del texto se realiza secuencialmente, en ciclos,
mediante el agrupamiento de varias proposiciones.
3. Para conectar los diferentes ciclos, algunas proposiciones se mantienen,
de un ciclo a otro, en un retén de la memoria operativa (buffer). Estas
proposiciones retenidas, generalmente las más importantes o más
recientes, permiten lograr la coherencia del texto. En caso contrario se
inicia un proceso de búsqueda en la memoria a largo plazo o se realizan
inferencias que permitan mantener la coherencia del texto [García
Madruga y Martín Cordero (1987): Aprendizaje, comprensión y retención
de textos, p. 30, UNED, Madrid.].
De esta forma la explicación que este modelo ofrece sobre el efecto de los niveles
está basada en dos estrategias que son utilizadas en el proceso de construcción de una
microestructura coherente. En primer lugar, una estrategia de selección de las
proposiciones superordinadas, es decir, las proposiciones importantes, conectadas con
muchas otras proposiciones, es más probable que sean relevantes para el siguiente ciclo,
y, por tanto, serán seleccionadas preferentemente. En segundo lugar, la otra estrategia
está basada en la "recencia", es decir, las proposiciones más recientes es probable que
sean más relevantes para el procesamiento del siguiente ciclo. Esta doble estrategia,
leading-edge strategy, permite realizar una interesante explicación del efecto de los
niveles. El modelo sostiene que la probabilidad con la que una proposición será
almacenada y después recordada depende del número de veces que haya sido
procesada y esto depende de si ha sido seleccionada o no para el retén de memoria
entre un ciclo y otro. De esta forma, el recuerdo superior de las proposiciones
60 Desarrollo y comprensión de textos: el papel del conocimiento activo
superordinadas se debería a haber seleccionadas más veces para el retén de memoria
con lo que recibirían un procesamiento mayor que las proposiciones de nivel bajo.
Ahora bien, como Kintsch y van Dijk (1978, p. 390) reconocían "aunque la
coherencia referencial es indudablemente relevante desde el punto de vista psicológico,
existen otras consideraciones que necesitan ser explicadas en una teoría comprensiva
del procesamiento del texto". Como mostraron Cirilo y Foss (1980) una explicación
basada únicamente en las operaciones llevadas a cabo sobre la microestructura resulta
insuficiente para dar cuenta de los complejos efectos que se producen entre la
codificación y el posterior recuerdo de un texto. Cirilo y Foss (1980) incluyeron oraciones
cortas en el contexto de diferentes historias, de forma que éstas estuvieran situadas en
unos casos en los niveles altos de la estructura del texto mientras que en otras casos
fueron meros detalles. Los resultados experimentales mostraron que los sujetos
dedicaban significativamente más tiempo de lectura a la misma oración cuando ésta
estaba situada en los niveles más alto de la estructura jerárquica del texto (resultados
similares fueron encontrados por Mandel, 1979, 1980). Esta hipótesis de la selección,
mantiene, que además de por la frecuencia en la codificación, el efecto de los niveles
puede ser explicado como debido a la selección por parte de los sujetos de un mayor
número de proposiciones de alto-nivel (Meyer, 1984; van Dijk y Kintsch, 1983). Según
Kintsch (1982; van Dijk y Kintsch, 1983), los efectos de mayor tiempo de lectura para las
proposiciones de alto nivel, pudieran estar relacionados con los procesos que gobiernan
la construcción de la macroestructura. Como ya vimos, la formación de la
macroestructura es un proceso estratégico en el que el sujeto aplica sus conocimientos
para reconocer y seleccionar las ideas más importantes del texto. De esta forma, desde
el marco de la teoría de Kintsch, puede igualmente defenderse que existen proposiciones
que son reconocidas por el sujeto como "macrorrelevantes" (Kintsch, 1982, p. 190) y a las
que éste concede un mayor tiempo de procesamiento, de manera que no sólo puede
variar la cantidad o frecuencia del procesamiento, sino también su calidad.
2.2.2. La aportación del sujeto al proceso de comprensión.
De acuerdo con nuestra visión interactiva del proceso de construcción de la
representación mental del texto, no sólo debemos tener en cuenta la influencia de las
variables del texto sino que tenemos que otorgar un papel importantísimo a los
El proceso de construcción de la representación mental del texto 61
conocimientos que el sujeto aporta a la comprensión. Como exponíamos en el capítulo 1,
el lector debe manejar adecuadamente una gran cantidad de conocimientos, por lo que el
estudio sobre cómo estos conocimientos se incorporan a la representación mental del
texto, y cómo su organización previa facilita la interacción con la entrada de información,
resultan especialmente relevantes.
Ahora bien, la activación de todos estos conocimientos y su aplicación en la
comprensión de textos exigen del sujeto un adecuado control y regulación de sus
recursos cognitivos que tenga en cuenta las limitaciones y restricciones de la memoria de
trabajo. La teoría de van Dijk y Kintsch (1983) considera el procesamiento del discurso
como un proceso estratégico, siendo lo que estos autores llaman la "asunción
estratégica" la característica más relevante de este modelo. No es suficiente con poseer
conocimientos declarativos sobre el mundo o las estructuras expositivas, es necesario
saber cómo activarlos y utilizarlos en la comprensión de un texto determinado; es decir,
es necesario poseer también procedimientos específicos, estrategias, y aplicarlos en
forma auto-regulada de manera que permitan realizar la tarea de la comprensión de un
texto, construyendo una macroestructura del mismo suficientemente completa y
detallada.
En los tres próximos epígrafes analizaremos en detalle cómo actúan estos
conocimientos y estrategias. En primer lugar, fijaremos nuestra atención sobre los
procesos de inferencia responsables de la incorporación de los conocimientos a la
representación final del texto. En segundo lugar, pondremos nuestra atención en las
teorías que han resaltado el papel de los conocimientos en la comprensión y memoria de
textos, tomando la teoría del esquema como principal exponente. Revisaremos como las
nuevas propuestas conexionistas intentan superar los problemas y críticas que ha
recibido la teoría del esquema. Por último, describiremos brevemente el papel
fundamental de la memoria operativa y el carácter estratégico del procesamiento del texto
que realiza nuestro sistema cognitivo.
A) Procesos de inferencia en la comprensión del discurso.
Que las inferencias juegan un papel crucial en la comprensión y memoria de
textos no es actualmente una afirmación novedosa. Sin embargo, en la década de los
62 Desarrollo y comprensión de textos: el papel del conocimiento activo
sesenta, los psicolingüistas estaban fundamentalmente preocupados del papel de la
sintaxis en la comprensión, y fue la nueva ciencia cognitiva la que puso su atención en
estos procesos, mostrando su extraordinaria importancia (Charniak, 1972). De esta forma
los psicólogos cognitivos se proponían superar el, hasta ese momento, exclusivo análisis
lingüístico. Desde entonces se han propuesto diversos tipos y clasificaciones de las
inferencias (v.g., Crothers, 1979; de Beaugrande, 1980; Warren, Nicholas y Trabasso,
1979; Trabasso, 1981). De todas ellas, quizá, la más afortunada por captar uno de los
principales problemas que esta área de investigación tiene planteada, fue la diferencia
entre las inferencias puente o inferencias necesarias, y las inferencias elaborativas
(Clark, 1975).
El problema fundamental del proceso de inferencias que se planteaban estas
investigaciones era cuándo se realizan, ¿Son parte del proceso de comprensión
propiamente? o, ¿Ocurren opcionalmente después de dicho proceso? Veremos a
continuación, que a pesar de los avances realizados, nuestro conocimiento sobre las
inferencias en el proceso de comprensión es todavía incompleto. Revisaremos algunos
intentos que se están realizando para analizar las inferencias desde un nivel conceptual,
distinguiéndolas por sus funciones desde el punto de vista de la comprensión global del
texto.
Inferencias puente. Las inferencias puente forman parte del proceso que construye la
coherencia del texto (Kintsch, 1974; Clark, 1977; Miller y Kintsch, 1980) y garantizan la
adecuada comprensión del texto, por tanto, parece razonable pensar que deben
realizarse al mismo tiempo que el texto es leído, esto es "on-line". Existen resultados
experimentales que avalan esta hipótesis. Por ejemplo, Haviland y Clark (1974) pidieron a
los sujetos que leyeran varios pasajes de dos oraciones:
(4) Tomamos la cerveza fuera del camión.
(We took the beer out of the trunk)
La cerveza estaba caliente.
(The beer was warm.)
(5) Revisamos las provisiones de la merienda.
(We checked the picnic supplies.)
El proceso de construcción de la representación mental del texto 63
La cerveza estaba caliente.
(The beer was warm.)
(6) Andrés estaba especialmente aficionado a la cerveza.
(Andrew was especially fond of beer.)
La cerveza estaba caliente.
(The beer was warm.)
La segunda frase es la misma en los tres pasajes (4), (5) y (6). Sin embargo,
mientras que en el pasaje (4) la cerveza ha sido explícitamente mencionada en la primera
oración, para comprender el pasaje (5) los sujetos tenían que hacer la inferencia de que
la cerveza se encontraba entre las provisiones de la merienda. Los resultados mostraron
que los sujetos tardaban significativamente más tiempo en leer la segunda oración en el
pasaje (5) que en el (4). El pasaje (6) muestra que este efecto no es sólo debido a la
repetición de la palabra cerveza, los resultados mostraron que la segunda frase era leída
también en esta ocasión más despacio.
Ahora bien, si los resultados de Haviland y Clark (1974) muestran claramente que
existe un incremento del tiempo de lectura cuando se tienen que realizar inferencias
puente, esto no significa directamente que ésta se realicen "on-line". Podría ocurrir que
esta dilación reflejara tan sólo la dificultad de la comprensión; los sujetos podían,
simplemente, constatar la falta de un elemento, y proceder más tarde a su relleno
(McKoon y Ratcliff, 1980). Aunque algunos autores han realizado interesantes
aportaciones en este campo en los últimos años (p.e.: McKoon y Ratcliff, 1988; 1992;
Ratcliff y McKoon, 1988; con su técnica experimental basada en los "priming effects"),
parece difícil obtener resultados concluyentes sobre este asunto.
Inferencias elaborativas. Las inferencias elaborativas son el producto del conocimiento
previo del sujeto sobre el tema del texto. Añaden detalles al tema, establecen conexiones
o reorganizan la información que el texto proporciona. Las inferencias elaborativas no
ocurren necesariamente durante el procesamiento del texto. Sin embargo, cuando se
realizan parecen influir tanto en la mejora de la comprensión, como en la memoria y
aprendizaje de los contenidos (Reder, 1979, 1980, 1982a 1982b; Mayer, 1980). Las
elaboraciones se realizan a partir de los diferentes esquemas de conocimiento que el
64 Desarrollo y comprensión de textos: el papel del conocimiento activo
sujeto posee previamente, en un proceso de ajuste entre éstos y la información que
proporciona el texto. Este ajuste entre texto y conocimiento puede producir diferentes
fenómenos, tales como guiar la reproducción del texto (Kintsch y van Dijk, 1978),
reorganizaciones, relleno de detalles, o introducir confusiones, como mostraron los
trabajos pioneros de Barttlet (1932).
Hacia un análisis conceptual del proceso de inferencias. Las dificultades para encontrar
resultados concluyentes no han hecho sino insistir en la necesidad de pasar de un
análisis lingüístico a un análisis conceptual, que podría quizá permitir un estudio más
adecuado sobre cuándo y cuáles son las inferencias que se realizan en el proceso de
comprensión. Van Dijk y Kintsch (1983; ver capítulo 10) realizaron una interesante
propuesta para el estudio de las inferencias que ha tenido un desarrollo posterior (Kintsch
y Welsch, 1991; Kintsch, Welsch, Schmalhofer y Zimmy, 1990; Welsch, 1989). Kintsch
propone que el texto queda representado en tres niveles diferentes: la representación
superficial, la base del texto, y el modelo situacional. Por ejemplo, de acuerdo con esta
disposición y según estos autores, las inferencias puente no formarían parte ni de la
representación superficial, ni de la base del texto, sino que pertenecen al proceso de
construcción del modelo situacional.
Insistiendo en esta perspectiva, Kintsch (en prensa a y c) propone una
clasificación de las inferencias basada en las funciones que éstas cumplan desde la
perspectiva global del proceso de comprensión. Desde el punto de vista de la
comprensión de un texto se pueden distinguir entre dos tipos de inferencias: aquellas que
se ocupan de reducir la información que aparece en el texto; y, aquellas otras que
añaden información al texto. Las primeras están implicadas en la construcción de la
macroestructura, y ya hemos hablado de ellas. Son los operadores de selección-
supresión, generalización y construcción. Respecto de las segundas, Guthke (1991) y
Kintsch (en prensa a y c) han propuesto una clasificación basada en dos dimensiones
fundamentales. La primera dimensión hace referencia a la procedencia de la información
añadida, esto es, si es recuperada de la memoria a largo-plazo o si es generada como
algo novedoso mediante algún tipo de procedimiento. La segunda dimensión que se tiene
en cuenta en esta nueva clasificación es si estos procesos son automáticos o
controlados. La automaticidad o control de los procesos cognitivos es un tema clásico de
la Psicología Cognitiva (véanse p.e., Keele y Neill, 1978; Posner y Snyder, 1975), y como
El proceso de construcción de la representación mental del texto 65
veremos más adelante es una dimensión de especial importancia desde el punto de vista
evolutivo.
Del cruce de estas dos dimensiones resulta la siguiente caracterización en cuatro
tipos de inferencias. La recuperación de conocimientos automáticamente durante la
comprensión puede ser identificada con lo que ha sido llamado elaboraciones del
conocimiento. Estos procesos, están, en principio, determinados localmente, son
procesos básicamente asociativos mediante los que aquellos elementos procedentes de
la memoria a largo-plazo que aparecen fuertemente ligados a la entrada que el texto
proporciona son recuperados y llegan a formar parte de la representación del texto. Sin
embargo, dado que esta recuperación suele estar guiada localmente, buena parte de lo
que se recupera de esta forma resulta irrelevante desde el punto de vista del contexto
global del texto, o incluso contradictorio, por lo que se necesita algún procedimiento que
elimine estos elementos irrelevantes y/o contradictorios. La recuperación controlada de
elementos procedentes de la memoria a largo-plazo ocurre en respuesta a ciertas
demandas de la tarea, o, simplemente, por problemas de comprensión. Por ejemplo, si el
sujeto no consigue construir ningún modelo situacional que esté libre de contradicciones,
entonces debería iniciar procesos de búsqueda sistemática de información procedente de
su memoria a largo-plazo capaces de resolver coherentemente el modelo situacional. La
generación controlada de nueva información es, quizás, el tipo de inferencias más
característico. Del mismo modo, que la recuperación controlada, estos procesos se
realizan cuando existen problemas de comprensión, y, especialmente, en respuesta a
objetivos particulares del lector. A menudo ocurre, que los lectores estudian o revisan el
texto en orden a mejorar su comprensión, permitiendo una mejora del proceso de
inferencias. Este tipo de inferencias ha sido investigada especialmente en el campo del
razonamiento silogístico, en los que se ha puesto de manifiesto el carácter esencialmente
semántico de estos procesos. Por último, la generación automática de nueva información
durante la comprensión ocurre, principalmente, por la necesidad de construir un modelo
situacional a partir de la información que el texto describe.
Nosotros queremos mantener que estas dos dimensiones son tan válidas e
informativas para el proceso de inferencias que añade información al texto como para los
macroprocesos de inferencia que se ocupan de reducir la información, es decir, tanto
generar como recuperar información automática o controladamente puede ser utilizado
66 Desarrollo y comprensión de textos: el papel del conocimiento activo
para resumir la información del texto desde un punto de vista más global. Aunque no
pensamos que el análisis presentado sea desde luego definitivo, en cualquier caso, lo
que resulta fundamental es la intención de profundizar en un análisis conceptual del
proceso de inferencias, en el marco de una teoría general de la comprensión capaz de
integrar los diferentes e incluso contradictorios resultados experimentales. Volveremos
sobre estos aspectos en el curso de este trabajo.
B) La organización del conocimiento.
Como exponíamos en el primer capítulo el reconocimiento del carácter
constructivo de los procesos de comprensión y memoria de textos se puso especialmente
de manifiesto con la aparición de las teorías sobre la organización esquemática del
conocimiento. Entre las diferentes teorías, como la de Marvin Minsky (1975) sobre los
"marcos" o la teoría de Roger Schank sobre los "guiones" (Schank y Abelson, 1977), ha
destacado la teoría de David Rumelhart sobre los "esquemas", por haber sido propuesta
como un disposición general, esto es, como los "bloques constructivos" desde los que
explicar todo el procesamiento humano de información. Vamos a revisar brevemente las
características generales de esta teoría en lo que puede considerarse su formulación
clásica, describiendo algunas de las funciones que tiene en la comprensión y memoria de
texto. Posteriormente, describiremos como el análisis microcognitivo de los nuevos
modelos conexionistas puede proporcionar respuestas alternativas a los principales
problemas que tenía planteada la teoría clásica del esquema.
La teoría del esquema en su formulación clásica: características generales. Según
Rumelhart (1980, p. 30) un esquema sería "una estructura de datos para representar los
conceptos genéricos almacenados en la memoria". Los esquemas podrían considerarse
como paquetes de conocimiento que contendrían tanto los conocimientos declarativos
sobre distintos asuntos generales o específicos, como los procedimientos asociados a su
aplicación. Rumelhart (1980; Rumelhart y Ortony, 1977) ha descrito seis características
fundamentales de los esquemas:
1. Los esquemas contiene variables.
2. Los esquemas pueden encajarse unos en otros.
3. Los esquemas representan conocimientos a diferentes niveles de
abstracción.
4. Los esquemas representan conocimientos más bien que definiciones.
El proceso de construcción de la representación mental del texto 67
5. Los esquemas son proceso activos.
6. Los esquemas son mecanismos de reconocimiento cuyo
procesamiento esta orientado a la evaluación de la bondad de su
ajuste con los datos que están siendo procesados.
Los esquemas poseen variables cuyos valores son rellenados bien a partir de la
información ambiental, bien a partir de la información almacenada en la memoria,
infiriendo los "valores por defecto" (default values). Asimismo los esquemas pueden
encajarse unos en otros, de manera que están organizados jerárquicamente y
representan conocimientos de diferentes tipos y a todos los niveles de abstracción. Pero
quizá una de las características que los hace más atractivos es que los esquemas se
conciben como procesos activos, que interactúan con el medio y construyen una
representación del mismo. Esta interacción se produce merced a la existencia de dos
modos básicos de procesamiento: abajo-arriba y arriba-bajo (Norman y Bobrow, 1975). El
procesamiento abajo-arriba estaría guiado por los datos (data driven), es decir, por la
entrada de información; mientras que el procesamiento arriba-bajo estaría guiado por el
conocimiento conceptual (conceptually driven), tratando de encontrar la información que
se ajuste a los esquemas que han sido activados. Ambos procesamientos actuarían en
direcciones opuestas para converger en una interpretación consistente de la información,
es decir, el objetivo global del procesamiento estaría orientado a conseguir la mayor
bondad de ajuste con la información que esta siendo procesada.
Las funciones de los esquemas en la comprensión y memoria de textos. Decíamos que
la teoría del esquema ha tenido gran influencia en la comprensión y memoria de textos,
principalmente, por su explicación interactiva del procesamiento de la información, así
como por resaltar el carácter activo de dicho procesamiento. Desde el punto de vista de
la comprensión de textos, podemos caracterizar la utilización de estos "bloques
constructivos" como un proceso de comprobación de hipótesis, en el que el sujeto a partir
de los indicios que proporciona el texto genera determinados esquemas-hipótesis que se
evalúan constantemente, contrastándolas con las oraciones sucesivas hasta lograr una
interpretación consistente. Dada la enorme cantidad de información necesaria para
comprender un texto3, los esquemas proporcionan un andamiaje mental que permite
reducir el esfuerzo cognitivo del sujeto. De la misma manera que los esquemas permiten
reducir y hacer abordables las extraordinarias demandas que plantea la comprensión,
3 Recuérdese el ejemplo de Rieger (1975) descrito en el capítulo 1.
68 Desarrollo y comprensión de textos: el papel del conocimiento activo
dirigen y focalizan nuestra atención sobre determinados aspectos del texto, facilitando la
realización de inferencias mediante la asignación de valores por defecto a los aspectos
implícitos que completarían el significado global del texto. Esta forma de guiar el
procesamiento (conceptually driven), desde los esquemas activados, permite la
aplicación de procedimientos heurísticos que economizan recursos cognitivos y conducen
a una búsqueda de información ordenada. Pero de igual forma que los esquemas influyen
en los mecanismos de codificación de la información durante la comprensión, son
asimismo una parte importante en el recuerdo o recuperación de la información. Los
esquemas facilitan la construcción de la macroestructura o pueden incluso formar parte
explícita de ella. De esta forma, el recuerdo del texto puede seguir los diferentes
elementos de un esquema como un plan de recuerdo, e incluso, reconstruir aquellos
detalles que han sido olvidados mediante procesos de inferencia.
La teoría del esquema ofrece además interesantes explicaciones sobre los fallos o
interpretaciones incorrectas que pueden darse en el proceso de comunicación de
información mediante textos, con gran relevancia desde el punto de vista educativo.
Según Rumelhart (1980), existen tres posibles explicaciones de la interpretación
incorrecta de un texto. En primer lugar, puede explicar los déficits del lector, es decir, éste
podría no tener los esquemas apropiados y, por tanto, estaría imposibilitado para
comprender el mensaje. En segundo lugar, puede ofrecer una explicación sobre defectos
del texto, es decir, el lector podría tener los esquemas necesarios, pero aún así, el
escritor no le proporciona los indicios que necesita. Por último, puede ofrecer igualmente
explicaciones sobre la interacción de ambos factores, esto es, el lector podría encontrar
una interpretación consistente del texto, aunque ésta no fuera la que se había propuesto
comunicar el escritor.
Aspectos críticos de la teoría del esquema en su formulación clásica. No obstante, la
teoría del esquema también ha recibido diferentes críticas, destacando su carácter
excesivamente rígido y poco flexible (véase, p. ej., Alba y Hasher, 1983). Como reconocía
el propio Rumelhart (Rumelhart, Smolensky, McClelland y Hinton, 1986, pp. 19-20),
existen importantes características de la teoría del esquema que no han podido nunca ser
puestas en práctica. Por ejemplo, la flexibilidad del sistema de procesamiento depende
claramente de la naturaleza de las restricciones entre variables y el relleno de los valores
ausentes. Las restricciones asociadas a cada variable cumplen dos funciones
El proceso de construcción de la representación mental del texto 69
fundamentales. En primer lugar, determinan si un candidato particular puede
considerarse una asignación plausible, y, en segundo lugar, si el candidato es rechazado
se pondrían en marcha los procesos de relleno de valores ausentes. Ahora bien, las
restricciones no pueden considerarse valores absolutos, ya que el rellenar un valor
concreto puede conducir al cambio de los valores ausentes de otras variables. Esta rígida
interdependencia ha sido la causa de los principales problemas de la teoría del esquema.
De esta manera, según el propio Rumelhart, se produce un dilema ya que los esquemas,
por una parte, se supone que constituyen la estructura de la mente humana, y, por otra,
deben ser lo suficientemente maleables como para ajustarse a casi cualquier cosa. Este
dilema trata de ser resuelto por Rumelhart y sus colaboradores mediante el desarrollo de
las teorías conexionistas o del procesamiento distribuido en paralelo (PDP) que, como ya
vimos, sostienen que es necesario sustituir una visión cognitiva tradicional, en términos
de representaciones y reglas u operadores que actúan sobre ellas, por la actuación
conjunta y en paralelo de numerosas unidades conectadas entre sí que intercambian
mensajes excitatorios e inhibitorios. La idea fundamental que las restricciones entre
variables podrían ser representadas como distribuciones multivariadas en las que el valor
ausente de una variable particular está determinado conjuntamente por los valores que
rellenan las otras ranuras. El intento de instanciar está disposición multivariada en las
redes semánticas clásicas o con otros sistemas convencionales resultó infructuoso. Pero,
veamos con más detalle como resuelven las llamadas redes de satisfacción de
restricciones dicho dilema y algunas de las características adicionales que proporcionan.
La teoría del esquema desde la perspectiva conexionista. Los modelos conexionistas
han instrumentado la teoría del esquema en una disposición de representación conocida
como red de satisfacción de restricciones. Las redes de restricciones PDP están
diseñadas para tratar con restricciones débiles. Esto es, con situaciones en las que una
gran cantidad de restricciones deben cumplirse, y no para que unas restricciones rígidas
y muy duras se cumplan siempre y necesariamente. Veamos con algún detalle cuáles
son las características generales de este tipo de redes, en orden a entender cómo su
disposición ofrece una respuesta alternativa a este difícil dilema.
Las redes están compuestas por unidades, y cada unidad representa una
hipótesis. Cada conexión entre dos unidades representa una restricción entre hipótesis.
Por ejemplo: si siempre que la unidad A está activada la unidad B está activada también,
70 Desarrollo y comprensión de textos: el papel del conocimiento activo
entonces entre ambas deberá haber una conexión positiva. Si las restricciones entre
ambas unidades son débiles entonces los pesos de conexión deberían ser pequeños. Si
las restricciones son fuertes entonces los pesos deberían ser grandes. La entrada
externa (input) de información tiene una gran importancia ya que suministra datos
directos a ciertas hipótesis y, a veces, fija o abraza ("clamps") una unidad, lo que significa
que dicha unidad deberá participar en la solución ya sea positiva o negativamente.
Por otra parte, las diferentes hipótesis pueden tener diferentes probabilidades a
priori, siendo el objetivo fundamental de una red de satisfacción de restricciones
encontrar una solución que satisfaga tantas restricciones como sea posible, dando
prioridad a las más fuertes. El procedimiento por el que dicho sistema consigue este
objetivo se denomina relajación. Se produce cuando la red ha alcanzado un estado
estable o se asienta en un punto fijo. Las restricciones implícitas en el patrón de
conexiones entre las unidades determinan el conjunto de estados estables posibles y por
lo tanto el conjunto de interpretaciones que puede recibir una entrada determinada.
El grado en el cual las restricciones son satisfechas o la bondad de ajuste de la
solución dada por el sistema depende de tres factores: a) el grado en el que cada unidad
satisface las restricciones que las demás unidades le imponen, por ejemplo, si una
conexión entre dos unidades es positiva, diremos que la restricción se satisface según el
grado en que ambas unidades estén activadas; b) la fuerza a priori de cada una de las
hipótesis representadas en las unidades; y, c) dada una determinada entrada de
información externa, la bondad de ajuste de una hipótesis se obtiene mediante el
producto del valor de la entrada por el valor de activación previo que poseía la unidad.
Finalmente, la bondad de ajuste total será la suma de cada uno de estos ajustes
parciales, resultando fundamental por dónde comienza el proceso y los valores que
proporciona la entrada de información.
Desde esta disposición la teoría del esquema ha superado algunos de los
problemas fundamentales que tenía planteados. La teoría del esquema en su versión
conexionista mantiene que no hay un objeto representacional que sea un esquema. Mas
bien, los esquemas surgen, o emergen a partir de la interacción de gran cantidad de
unidades. Están implícitos en nuestro conocimiento y son creados por el propio entorno
que tratan de interpretar, a medida que lo interpretan. De esta forma lo que sí existirían
El proceso de construcción de la representación mental del texto 71
serían coaliciones de unidades que tienden a funcionar conjuntamente y que
corresponden a lo que llamamos esquema. El grado de rigidez estructural de estos
esquemas dependería de la estrechez del acoplamiento entre las coaliciones de
unidades.
Otra característica importante de esta propuesta es que frente al concepto
tradicional de esquema como principal contenido de la memoria, desde esta perspectiva
no hay nada almacenado que corresponda exactamente a un esquema. Lo que se
almacena es un conjunto de fuerzas de conexión que activadas tienen la capacidad de
generar estados que corresponden a esquemas. Ha sido precisamente esta concepción
lo que ha permitido flexibilizar el funcionamiento de los esquemas manteniendo su poder
estructurador, y añadiendo tres características imprescindibles a la teoría del esquema
que resumimos a continuación. En primer lugar, en los enfoques convencionales, se
deben tomar decisiones sobre qué aspectos de un esquema dado son constantes y qué
aspectos son variables. Esencialmente, la solución PDP es que todos los aspectos son
variables, simplemente algunos aspectos están más estrechamente restringidos. En
segundo lugar, en una representación convencional se tiene que decidir exactamente qué
aspectos de la situación son parte del esquema y cuáles no. En el enfoque PDP, las
unidades pueden unirse más o menos fuertemente a sus compañeras, y en este sentido
todos los aspectos pueden ser más o menos una parte del esquema. Por último, desde
una perspectiva convencional se debe decidir si una serie de relaciones deberían unirse
para formar un esquema. De nuevo, en la formulación PDP no se necesita tal decisión.
Se pueden tener esquemas de grados de existencia diversos. La rigidez del esquema
está determinada por la estrechez de los vínculos entre las unidades que constituyen el
sistema.
Aunque la integración de los diferentes niveles que interactúan en la comprensión
de un texto no es una teoría fácil de realizar, los nuevos modelos conexionistas han
permitido que los procesos que gobiernan la incorporación del conocimiento durante la
lectura de un texto compartan características representacionales y funcionales con otros
niveles de procesamiento. Esta aproximación entre niveles está produciendo sus
primeros frutos (véase p. e. el modelo de Sharkey, 1990). En el capítulo 6 se mostrará
que la disposición flexible e interactiva de estos modelos están siendo recogida por
72 Desarrollo y comprensión de textos: el papel del conocimiento activo
diferentes autores, al menos parcialmente, en su explicación de la comprensión del
discurso.
C) El papel de la memoria operativa y el carácter estratégico del
procesamiento.
Decíamos en la introducción que esta interacción entre la información procedente
del texto y los conocimientos previos del sujeto se producía bajo ciertas restricciones de
nuestro sistema cognitivo que obligaban a un procesamiento estratégico de la entrada
secuencial de información. Nuestro objetivo en este epígrafe es explicar cómo se produce
esta interacción, es decir, qué características posee nuestro sistema de procesamiento
de la información capaces de garantizar la adecuada interacción de las diferentes fuentes
de información. En primer lugar, describiremos en qué consiste el carácter estratégico
del procesamiento del texto, que ha sido especialmente destacado en el clásico libro de
van Dijk y Kintsch (1983), Strategies of Discourse Comprehension. En segundo lugar, y
estrechamente relacionado con este carácter estratégico, analizaremos brevemente el
papel crítico de la memoria operativa, con sus funciones y restricciones, que se han
convertido en un asunto crucial en el complejo entramado de operaciones que conducen
a la comprensión de un texto.
Según van Dijk y Kintsch (1983), este carácter estratégico del procesamiento es
una característica general de nuestro sistema cognitivo que se instancia en todos los
niveles de procesamiento del texto, es decir, desde estrategias proposicionales dirigidas
a construir la coherencia local del texto hasta macroestrategias, estrategias esquemáticas
o estrategias para la utilización del conocimiento, dirigidas a la construcción de la
coherencia global del significado del texto. Van Dijk y Kintsch han defendido una
interesante perspectiva según la cual el funcionamiento de estos distintos tipos de
estrategias implicados en la comprensión puede ser caracterizado como un proceso de
activación y comprobación de hipótesis, capaz de garantizar una utilización óptima de los
recursos limitados de los que dispone el sujeto y de dirigir la interacción entre las
estrategias y otras fuentes de información y conocimiento.
Las estrategias forman parte de nuestro conocimiento general y podemos
identificarlas como el conocimiento procedimental que poseemos sobre el proceso de
El proceso de construcción de la representación mental del texto 73
comprensión del discurso (van Dijk y Kintsch, 1983). La mejor forma de entender el papel
fundamental de las estrategias en la comprensión y memoria de textos puede ser realizar
una comparación con el concepto de algoritmo o proceso gobernado por reglas. Existen
importantes diferencias respecto a la forma en que ambos procedimientos llegan a la
solución de una tarea. Mientras que la aplicación de un algoritmo, siempre que
seleccionemos la regla correcta, garantiza el éxito en la tarea, ya que sigue un proceso
determinístico y exhaustivo que conduce a una única respuesta correcta, los procesos
heurísticos, las estrategias, no garantizan ni el éxito, ni una única respuesta correcta.
Como veremos a continuación, esta aparente debilidad de los procesos estratégicos
puede llegar a convertirse en una ventaja crucial para dar cuenta de los complejos
procesos implicados en la comprensión y memoria de textos. La entrada de información
procedente de distintas fuentes (del texto, de los conocimientos previos del sujeto, del
contexto, motivada por objetivos o intereses del sujeto) produce la activación de
determinadas estrategias de comprensión cuya adecuación y eficacia será evaluada
constantemente, contrastándola con la entrada de información sucesiva, hasta estar
seguros de haber realizado la tarea con éxito. Teniendo en cuenta que la lectura es un
proceso secuencial, el lector debe adaptarse continuamente a los requerimientos de la
información entrante y debe utilizar eficientemente sus limitados recursos de
procesamiento y almacenamiento. Por ejemplo, debe decidir, en cada momento, qué
información debe mantener en su memoria de trabajo y cuál debe recuperar de su
memoria a largo plazo. Por otra parte, para comprender un texto, no sólo se requieren
conocimientos lingüísticos, sino que hay que tener en cuenta también la información que
proporciona el contexto, los conocimientos previos del sujeto, sus metas e intenciones.
Toda esta información, con sus diferentes niveles de representación, requieren un
procesamiento más flexible que el que podrían proporcionar un conjunto de reglas o
algoritmos rígidamente jerarquizados; necesitan, en definitiva, un tratamiento estratégico,
capaz de adaptarse en cada momento a las demandas de la tarea, y hacerla
computacionalmente abordable. Al defender el carácter estratégico del procesamiento
hemos dotado a nuestro sistema cognitivo del poder de fabricar, en cada momento, un
"traje hecho a medida" de cada situación (Rumelhart y McClelland 1986b); esto es, capaz
de decidir, en cada momento, las estrategias y subestrategias a aplicar, la importancia
relativa de unas estrategias con respecto a otras, dependiendo del nivel de desarrollo del
individuo, del tipo de texto, de los conocimientos previos que poseemos sobre el tema o
de los objetivos que consideramos en ese momento más importantes.
74 Desarrollo y comprensión de textos: el papel del conocimiento activo
Esta concepción estratégica del procesamiento condujo a van Dijk y Kintsch
(1983, p. 352) a asumir coherentemente una concepción de la memoria operativa que
destacaba su carácter activo en el proceso de comprensión, distinguiendo dos
componentes funcionales, uno de almacenaje y otro de procesamiento. De esta forma,
estos autores entienden que al mismo tiempo que impone restricciones, la memoria
operativa o almacén de trabajo es el espacio que permite la interacción entre la
información proveniente del texto y los conocimientos previos del sujeto. En ella se
depositan los resultados parciales y finales de cada uno de estos procesos, de manera
que permite conectar en forma coherente la información semántica proporcionada por
oraciones sucesivas, agregando paulatinamente más información al modelo mental que
construye el lector.
Esta forma de entender el papel de la memoria operativa estaba basada en el
clásico trabajo de Daneman y Carpenter (1980), que ha marcado toda una década de
investigación y que ha vuelto acaso con mayor vigor. El reciente trabajo de Just y
Carpenter (1992) defiende un modelo de comprensión donde se distinguen los dos
mencionados componentes de la memoria operativa, un componente de almacenamiento
y otro de procesamiento. Según estos autores, la naturaleza interactiva del proceso de
comprensión estaría estrechamente relacionada con la capacidad de la memoria
operativa. La interacción entre los procesos demanda recursos cognitivos que pueden o
no estar disponibles según la capacidad del lector. En el caso de los sujetos con menor
capacidad o eficiencia podrían no estar disponibles, por lo que estos sujetos se verían
obligados a un procesamiento más "encapsulado" y modular que los sujetos con mayor
capacidad o eficiencia en su memoria operativa. La distribución estratégica de los
recursos de almacenamiento y procesamiento disponibles podría explicar de esta forma
las diferencias evolutivas e individuales.
Podemos resumir lo expuesto en este apartado del siguiente modo. La visión
interactiva del proceso de construcción de la representación mental del texto nos ha
llevado a revisar las dos fuentes principales de información que el lector debe procesar.
Por un lado, la información proveniente del texto, de la que hemos destacado la
capacidad del sujeto para reconocer su estructura jerárquica. Por otra parte, los
conocimientos previos que se incorporan en el curso del procesamiento. En este sentido
El proceso de construcción de la representación mental del texto 75
hemos destacado la necesidad de analizar conceptualmente los distintos procesos de
inferencia que se producen durante y después de la lectura de un texto, así como la
organización de la base de conocimientos previos del sujeto. Finalmente hemos
destacado dos características de nuestro sistema cognitivo que hacen posible dicha
interacción. En primer lugar, el carácter estratégico del procesamiento que permite una
utilización optimizada de los diferentes recursos disponibles. En segundo lugar, el papel
de la memoria operativa como espacio de esta compleja interacción.
2.3. EL RESULTADO FINAL DE LA COMPRENSIÓN DE UN TEXTO: LA
CONSTRUCCIÓN DE UN MODELO MENTAL.
Este es el último paso en la descripción del proceso de construcción de la
representación mental del texto, y, sin duda alguna, el más importante. En nuestra
exposición, y de acuerdo a nuestro objetivos, hemos prestado poca atención a los que
llamábamos procesos intermedios para centrarnos fundamentalmente en la interacciones
de más alto-nivel entre la información procedente del texto y las aportaciones del sujeto,
los conocimientos previos y algunas características funcionales del sistema cognitivo
humano, como su carácter estratégico y el papel de la memoria operativa. Una de las
razones que nos ha llevado a distinguir este apartado del epígrafe sobre las aportaciones
del sujeto al proceso de comprensión es porque queremos destacar que la construcción
de un modelo mental no es sólo una parte de las aportaciones del sujeto a la
representación mental del texto, sino el resultado mismo de la comprensión, es decir, el
resultado final de la interacción entre el texto y los conocimientos previos del sujeto.
Numerosos investigadores han caracterizado la comprensión del discurso como la
construcción de una representación mental del significado del mismo. Esta
representación final consistiría básicamente en un modelo mental o situacional,
construido interactivamente, tanto a partir de lo que aparece en el texto, como a partir de
los diferentes tipos de conocimiento previos que incorpora el sujeto en el curso del
procesamiento (Just y Carpenter, 1987; van Dijk y Kintsch, 1983; Johnson-Laird, 1983).
Las teorías más influyentes sobre la comprensión se han visto obligados a incorporar,
más bien con dificultades, esta idea del "modelo mental o situacional" , y es considerado
un concepto crucial en la explicación del proceso de comprensión (Just y Carpenter,
76 Desarrollo y comprensión de textos: el papel del conocimiento activo
1987; van Dijk y Kintsch, 1983; Garnham, 1987; Garrod y Sanford, 1983). Como
intentaremos mostrar más adelante, el valor explicativo de este concepto y la necesidad
de postularlos es directamente proporcional a las dificultades que plantea a las distintas
propuestas teóricas sobre la comprensión del discurso.
La necesidad de postular modelos mentales. Van Dijk y Kintsch (1983) han realizado
una interesante exposición de los diferentes argumentos, tanto lingüísticos como
psicológicos, que sostienen la realidad y plausibilidad de los modelos mentales, poniendo
de manifiesto su papel crítico en la comprensión. A continuación vamos a exponer
sucintamente estos argumentos. Creemos que esta exposición es necesaria, porque
como se ha mostrado en otras áreas de investigación, por ejemplo, en el campo de
razonamiento, el concepto de modelo mental puede resultar polémico y creemos que mal
interpretado4. Pero, si en el campo del razonamiento, este concepto ha recibido una
fuerte oposición, quizá por la dificultad de encorsetar el lenguaje natural en un sistema de
reglas explícitas o quizá por el mismo hecho de existir una tradición filosófica y lingüística
que distingue entre definiciones referenciales e intensionales, el carácter semántico de
los modelos mentales ha sido rápidamente incorporado por los teóricos de la
comprensión. Nuestra intención es mostrar que, a pesar de las dificultades para
aprehender el concepto de modelo mental, estos objetos mentales, de carácter
profundamente semántico, son los principales componentes de nuestro sistema cognitivo,
sin cuya participación parece imposible dar cuenta de los complejos procesos de
comprensión y memoria del discurso. Asímismo, el concepto de modelo mental está
permitiendo la integración de los conocimientos y los resultados procedentes de
diferentes áreas de investigación en un mismo marco conceptual, lo que nos parece
especialmente relevante (véase p. e.: Rodrigo, de Vega y Castañeda, 1992).
Los argumentos expuestos por van Dijk y Kintsch (1983, capítulo 10, pp. 338-342)
pueden ser resumidos del siguiente modo. En primer lugar, existen tres argumentos que
resultan fundamentales para justificar la necesidad de postular modelos mentales y que
están relacionados con la posibilidad de obtener la coherencia global del discurso.
4 En el contexto del ya clásico debate, dentro del campo del razonamiento deductivo, entre los defensores de
una aproximación basada en la sintaxis y la aproximación semántica propuesta por los defensores de la teoría
modelos mentales, haciendo un juego de palabras, Rips (1986) titulaba una revisión crítica de la teoría de
Johnson-Laird (1983) del siguiente modo: mental muddles, algo que podría traducirse como "embrollos
mentales".
El proceso de construcción de la representación mental del texto 77
1. Referencia. Este es quizá el argumento fundamental. El hecho de que
lo que resulta cognitivamente relevante no es el texto en sí, sino el
modelo mental que construye el sujeto sobre la situación descrita por el
texto.
2. Correferencia. Las distintas expresiones de un texto no se refieren a
otras expresiones del texto o a los conceptos que les subyacen, sino a los
individuos o elementos que componen el modelo situacional.
3. Coherencia. La conexión entre los distintos hechos narrados en un
texto pueden no ser localmente coherentes, y sin embargo, el lector puede
construir un modelo de la situación que permite conectar estos hechos y
dar una coherencia global al texto.
En segundo lugar, existen toda una serie de hechos que ponen de manifiesto la
necesidad de poseer una representación semántica del texto lo suficientemente compleja
y poderosa como para soportar los diferentes tipos de operaciones cognitivas que un
lector puede llevar a cabo sobre la base de un texto. Desde el relleno de valores
ausentes hasta los cambios de perspectiva.
4. Datos situacionales. Existen numerosos elementos que pueden no
aparecer explícitos en un texto, como por ejemplo, el lugar donde sucede
la acción, el tiempo, el país, etc..., y sin embargo, son rellenados por el
lector basándose en el modelo mental que ha generado.
5. Reordenación. El lector es capaz de reordenar los hechos aparecidos
en una historia de acuerdo a sus conocimientos previos o de acuerdo al
orden canónico que estos suelan tener.
6. Perspectiva. Un texto puede contener diferentes perspectivas que
incluso cambien en el transcurso de la acción. Del mismo modo, el
mismo hecho puede ser descrito desde diferentes puntos de vista. Estos
cambios y transiciones necesitan de un punto de referencia común, el
modelo situacional.
7. Traducción. La traducción de textos a lenguas de culturas muy
diferentes ha puesto de manifiesto la necesidad de hacer explícitos los
modelos mentales subyacentes que dan el significado global al texto
(Hutchins, 1980; o.c.: van Dijk y Kintsch, 1983, p339).
Además, existen argumentos que sostienen la clara diferencia que existen entre la
representación superficial de un texto y la interpretación semántica de los contenidos del
mismo.
8. Diferencias individuales en la comprensión. El hecho de que dos
personas reciban la misma información e interpreten de forma distinta el
mensaje señala igualmente la importancia del modelo mental, dado que la
representación superficial del texto es la misma.
78 Desarrollo y comprensión de textos: el papel del conocimiento activo
9. Niveles de descripción. Los textos suelen ser ajustados a la audiencia
a la que van destinados. La comunicación sigue un principio de economía
por el que sólo se transmite la información significativa. Sin embargo,
por ejemplo, al comunicarnos con niños debemos realizar un esfuerzo por
hacer más explícito nuestro modelo mental de forma que podamos
realmente hacernos entender.
10. Memoria. Existen numerosos ejemplos en la bibliografía psicológica
que muestran que en ciertas condiciones el lector no recuerda la
expresión literal sino su esencia semántica, es decir, el modelo situacional
que comprime el mensaje.
11. Solución de problemas. La solución de problemas esta basada en la
construcción de una representación mental del texto de tipo global y de
carácter semántico, capaz de guiar estratégicamente la actuación del
sujeto.
Quizá uno de los argumentos fundamentales que ponen de manifiesto el difícil
problema de la representación en la comprensión del discurso y que destacan su carácter
semántico es la capacidad de integración de información con distintos formatos
representacionales.
12. Integración transmodal. Los sujetos pueden integrar información de
diferentes fuentes, textuales y no textuales.
13. Actualización y relación. El lector puede actualizar su modelo mental
cuando recibe nueva información. Esta información puede provenir de
diferentes fuentes que están relacionadas, esto es, cuyo punto de
referencia es el modelo mental.
Finalmente, la construcción de un modelo mental que incluya las principales
relaciones semánticas implicadas en un texto esta estrechamente relacionado con la
posibilidad de realizar un aprendizaje significativo de los contenidos del texto.
14. Aprendizaje. Aprender de un texto no es exactamente aprenderse un
texto. El aprendizaje está fundamentado en la comprensión significativa
del texto, es decir, en el significado global del texto que el modelo mental
contiene.
Todos estos argumentos parecen destacar el papel del modelo mental como el
núcleo semántico sobre el que gravitan las distintas operaciones cognitivas relacionadas
con el texto, tanto las que conducen y garantizan la comprensión de un texto, como
aquellas otras relacionadas con su manipulación, como la traducción, la memoria o el
aprendizaje a partir de textos.
El proceso de construcción de la representación mental del texto 79
La teoría de los modelos mentales de Johnson-Laird (1983) en la comprensión del
discurso. Si el concepto de modelo mental o situacional es tan crucial en la explicación
del proceso de comprensión, no debemos concluir sin hacer referencia a una de las
propuestas teóricas más sólidas que se han realizado para explicar el problema de la
comprensión en particular, y la cognición en general: La teoría de los modelos mentales
propuesta por Johnson-Laird (1983). Como veremos, algunas de las más certeras críticas
a las teorías sobre la comprensión han sido realizadas desde el marco de esta teoría. El
enfoque de los modelos mentales trata la comprensión del discurso como un proceso de
inferencias de las que distinguen fundamentalmente dos tipos: a) las inferencias
explícitas que requieren un esfuerzo consciente y controlado, y son, por ejemplo, las
clásicas que aparecen en los procesos de razonamiento, y b) las inferencias implícitas
que se realizan con menos esfuerzo y a nivel inconsciente, y son las que aparecen
típicamente en la comprensión del discurso. Según Jonhson-Laird (1983), tres son los
principales componentes de la mente: procedimientos recursivos, representaciones
proposicionales y modelos mentales, y sus operaciones se basan fundamentalmente en
los diez siguientes principios:
1. Los modelos mentales son computables.
2. Los modelos mentales son finitos; tienen un tamaño determinado y una
capacidad de representación restringida.
3. Los modelos mentales se construyen de piezas simbólicas.
4. Los modelos mentales son económicos; es decir, cada estado de cosas da
lugar a un único modelo mental.
5. Los modelos mentales pueden representar indeterminaciones siempre que
esto no contradiga el principio 1.
6. Los modelos mentales son muy predecibles; entre los predicados se puede
producir implicación pero no equivalencia.
7. Los primitivos son innatos pero no los conceptos que se derivan de ellos.
8. Los primitivos constituyen un conjunto finito así como los operadores
semánticos o conceptos que se derivan de ellos. La combinación de estos
da lugar a los conceptos complejos que normalmente se manejan.
9. Los modelos mentales son estructuralmente idénticos a los estados de la
realidad que representan. Esto los diferencia de los sistemas formales de
representación.
10. Principio de la formación de conjuntos: para formar un conjunto de otros
conjuntos es necesario especificar previamente los componentes de tales
conjuntos [Johnson-Laird, 1983, capítulo 15, págs., 398-429].
80 Desarrollo y comprensión de textos: el papel del conocimiento activo
En cuanto a la comprensión del discurso se refiere, resulta especialmente
interesante considerar los procedimientos por los que una frase se traduce en un modelo
mental (Johnson-Laird, 1983):
1. Se construye un modelo mental nuevo cuando una frase no hace
referencia, ni explícita ni implícita a ninguna entidad del modelo del
discurso que ya existe.
2. Si se hace alguna referencia en la frase a alguna entidad ya
representada en el presente modelo mental, existe un procedimiento
que añade la información nueva que aporta la frase a dicho modelo.
3. Existe un procedimiento capaz de integrar dos o más modelos
mentales si alguna entidad los pone en relación.
4. Existe un procedimiento que comprueba si las propiedades y
relaciones que poseen las entidades que aparecen en el modelo las
mantiene éste.
5. Un procedimiento que añade la propiedad o relación que aparece en la
frase al modelo.
6. Un procedimiento recursivo que trata de falsar una afirmación
supuestamente verdadera.
7. Un procedimiento recursivo que trata de verificar una afirmación
supuestamente falsa [Johnson-Laird, 1983, capítulo 11, págs. 249-
250].
La característica fundamental de estos procedimientos es que tienen como
objetivo conseguir la coherencia global del discurso, es decir, podríamos caracterizarlos
como una semántica de procedimientos. Desde este punto de vista, la coherencia
referencial y la plausibilidad serían sólo una parte de este proceso global de construcción
del significado. Esta teoría entiende que esta coherencia global, de carácter semántico,
es la condición necesaria y suficiente para la construcción de un único modelo mental
que garantice la comprensión.
Hay dos cuestiones fundamentales que la teoría de los modelos mentales ha
señalado como aspectos cruciales para la explicación de los problemas que plantea la
comprensión del discurso. En primer lugar, la idea común compartida por estos autores
es que el modelo mental no es exactamente una representación del texto en sí mismo,
sino una representación de la situación a la que el texto se está refiriendo. Esto es, no es
un objeto lingüístico, sino una representación del contexto en el que se desarrollan los
hechos descritos por el texto, de nivel conceptual y semántico. A través de la interacción
entre las entradas del texto y los propios conocimientos, el sujeto generaría una
representación mental capaz de capturar la situación real, siendo esta representación, el
El proceso de construcción de la representación mental del texto 81
principal agente de las "restricciones" que operan en el proceso de comprensión y
expresando las condiciones suficientes y necesarias que conducen a la comprensión
global del significado de un texto.
En segundo lugar, relacionado con esta naturaleza particular de los modelos
mentales y con el profundo carácter semántico de la comprensión, Johnson-Laird (1983,
capítulo 14, págs. 377-382) ha señalado un importante problema de las teorías de la
comprensión que utilizan únicamente un formato proposicional de representación. Por
ejemplo, en la teoría de van Dijk y Kintsch (1983), se utiliza el mismo formato
proposicional para representar la base del texto y el modelo situacional, de forma que el
significado global del texto quedaría únicamente definido por relaciones referenciales
entre proposiciones. Este forma de representación llevaría a que dos objetos que
externamente tienen el mismo referente lo tengan también internamente, produciendo a
veces interpretaciones absurdas de estas frases. En la propuesta de Jonhson-Laird estos
dos niveles de representación están totalmente separados, de forma que el lenguaje se
refiere al modelo y no directamente a la realidad. Sensibles a está crítica, autores como
Walter Kintsch (1988; 1992a y b; Kintsch y Welsch, 1991; Kintsch y col., 1990), utilizan la
representación proposicional argumentado su familiaridad o facilidad de uso, pero
reconociendo esta clara limitación de sus modelos; esto es, la representaciones
proposicionales no siempre poseen la suficiente capacidad expresiva (Johnson-Laird,
1988) para hacer explícitas las relaciones semánticas planteadas en la construcción de
un modelo mental.
En este sentido, queremos terminar señalando que quizá uno de los aspectos
críticos que deba plantearse una teoría de la comprensión en el futuro sea éste: poder
conjugar los distintos niveles de representación implicados en la comprensión con los
formatos representacionales adecuados, describiendo los procedimientos precisos por los
que estos niveles se transforman y relacionan entre ellos.
2.4. RESUMEN.
En este capítulo hemos intentado ofrecer una perspectiva sintética sobre las
características fundamentales de la representación final del texto que produce el sujeto, y
82 Desarrollo y comprensión de textos: el papel del conocimiento activo
sobre cómo se lleva a cabo este proceso constructivo, desde los niveles más bajos del
procesamiento hasta aquellos de más alto nivel. Hemos visto que la comprensión es una
tarea cognitiva de alta complejidad en la que el sujeto hace una utilización estratégica de
los recursos limitados que posee para alcanzar la construcción de un modelo mental
adecuado. En primer lugar, hemos revisado los procesos intermedios cuya característica
más relevante parece ser la forma interactiva de su funcionamiento. En segundo lugar,
siguiendo los planteamientos de nuestro primer capítulo hemos defendido que tanto las
variables propias del texto como las aportaciones del sujeto poseen un valor explicativo
para el procesamiento y comprensión de un texto. Sobre las variables del texto hemos
destacado la importancia de su estructura; el sujeto debe reconocer los distintos niveles
de las ideas que éste presenta. Revisamos también las aportaciones del sujeto, en
especial los procesos de inferencia y la organización de su conocimiento previo; la teoría
del esquema que bajo la nueva perspectiva conexionista parece ofrecer nuevas
alternativas para la explicación de los procesos de comprensión en particular, y para el
procesamiento de información, en general. Expusimos que dada las características de
nuestro sistema de procesamiento, el sujeto se ve obligado a realizar un procesamiento
estratégico del texto, presentado una visión de la memoria operativa como un espacio
limitado, pero que ofrece, al mismo tiempo, recursos de almacenamiento y
procesamiento. Finalmente, hemos caracterizado el resultado final de la comprensión
como la construcción de un modelo mental que incluye tanto lo expresado en el texto
como los conocimientos previos del sujeto. También justificamos la necesidad de postular
los modelos mentales como parte fundamental de las complejas computaciones de
carácter semántico que conducen a la comprensión del texto. Para terminar revisando el
concepto de modelo mental en su formulación más conseguida, la teoría de Johnson-
Laird (1983), lo que nos ha servido para mostrar algunas de los problemas fundamentales
que cualquier teoría sobre la comprensión de textos tendrá que resolver en orden a
incrementar nuestro conocimientos sobre este apasionante, pero a la vez, complejo
asunto: cómo el funcionamiento de nuestro sistema cognitivo permite alcanzar la
comprensión de un texto.
El proceso de construcción de la representación mental del texto 83
Capítulo 3
APRENDIZAJE Y DESARROLLO EN LA
COMPRENSIÓN DE TEXTOS
En este capítulo vamos a abordar el estudio de la comprensión y memoria de
textos desde la segunda de las perspectivas que mencionábamos en el capítulo 1. No
sólo es necesario ofrecer una explicación sobre el funcionamiento cognitivo del individuo
en un momento determinado de su desarrollo, sino que nuestros conocimientos
quedarían seguramente incompletos sin ofrecer, al mismo tiempo, una explicación sobre
cómo se ha alcanzado dicho desarrollo. Defendíamos en el capítulo 1, que el paradigma
del procesamiento de la información había sido una pieza fundamental para la
profundización e integración de nuestros conocimientos sobre el desarrollo cognitivo
humano. Como veremos a continuación, la mayor parte de los estudios sobre el
desarrollo de las habilidades de comprensión y memoria de textos han sido realizados
desde una perspectiva ya clásica de la Psicología, desarrollada desde este paradigma: la
diferencia entre expertos y novatos. Sin embargo, como Voss y Bisanz (1985, p. 195)
señalaban, buena parte de la investigación contemporánea ha perdido de vista, en
ocasiones, el hecho de que el recuerdo de información de un texto no es sino otra faceta
del estudio general de la memoria, del mismo modo, que el aprendizaje a partir de textos
lo es de las teorías generales sobre el aprendizaje humano. En este sentido, nuestra
intención es presentar la adquisición de estas habilidades, sin merma de sus
particularidades, como una parte integrada del proceso general de desarrollo, en el que
86 Desarrollo y comprensión de textos: el papel del conocimiento activo
se ponen de manifiesto las características generales del sistema cognitivo humano. Estas
páginas quieren ser un testimonio breve pero significativo sobre las aportaciones del
paradigma del procesamiento de la información al marco general, ofrecido por la
Psicología Cognitiva y Evolutiva actual, desde el que interpretar, guiar y evaluar los
nuevos trabajos experimentales y la investigación en campos específicos.
Como vimos en el capítulo 1, el enfoque del procesamiento de la información
sostiene una posición básica acerca del desarrollo según la cual, a partir del momento en
que se han completado los procesos fundamentales de maduración biológica, las
diferencias entre niños y adultos estarían debidas a aumentos de tipo cuantitativo en sus
conocimientos y estrategias, así como a una mejora en la eficacia operativa del sistema
cognitivo, que se reflejaría tanto en el desarrollo metacognitivo como en el mejor
aprovechamiento y distribución de los recursos limitados de la memoria operativa.
Desde el punto de vista de la comprensión y memoria de textos, son los estudios
realizados sobre el desarrollo de la memoria los más interesantes, ya que constituyen un
núcleo fundamental desde el que contemplar con perspectiva buena parte del desarrollo
cognitivo. Como señala Flavell (1977, p. 21), el "concepto de interacción mutua, de doble
dirección, entre los procesos cognitivos resulta de suma importancia". Los procesos
psicológicos de más alto rango, como "pensar", o "recordar", están entretejidos unos con
otros de forma compleja. La puesta en práctica y desarrollo de uno de estos procesos
implica la participación de los otros, de forma que éstos afectan, y son, a su vez,
afectados por él, tanto en su funcionamiento como en su desarrollo.
Se pueden distinguir cuatro categorías de fenómenos relacionados con el
desarrollo de la memoria, que siguiendo la metáfora del ordenador podríamos describir
del siguiente modo (Flavell y Wellman, 1976). La primera correspondería a los procesos
básicos, que podrían ser identificados con los circuitos del ordenador, es decir con su
hardware, e incluirían, principalmente, las operaciones y capacidades fundamentales del
sistema de memoria. La segunda categoría serían los conocimientos de tipo declarativo,
es decir, los elementos que el sistema almacena o recupera en función de la operación
requerida. En tercer lugar, estarían las estrategias, que podríamos identificar con los
comandos del programa del ordenador, el software o conocimiento procedimental, desde
el que se realizan diferentes operaciones para almacenar o recuperar la información,
Aprendizaje y desarrollo en la comprensión del discurso 87
tales como repetir o repasar la información. El cuarto componente, sería la metamemoria,
que se referiría a los conocimientos que tiene el sujeto sobre sus propias capacidades de
memoria, por ejemplo, que tipo de información es más difícil de almacenar y como debe
ser tratada en función de sus características, la tarea propuesta y las capacidades del
propio sujeto.
En el primer epígrafe vamos a describir una perspectiva del desarrollo basada en
estos componentes. Haremos especial hincapié en las relaciones funcionales entre ellos,
describiendo algunas que nos parecen fundamentales, y ocupándonos de el origen y de
las causas que parecen determinar el desarrollo. En segundo lugar, revisaremos el papel
del conocimiento en el desarrollo de las habilidades de comprensión y memoria de textos,
poniendo especialmente de manifiesto la fuerte interacción entre éstos y las estrategias.
En tercer lugar, describiremos el desarrollo de las estrategias generales de comprensión
y memoria de textos. De este modo, veremos que existe una enorme coincidencia entre
el desarrollo de estas estrategias generales de memoria y los rasgos fundamentales del
desarrollo de las estrategias propias de la comprensión y memoria de textos. En cuarto
lugar, describiremos algunos aspectos relacionados con el desarrollo metacognitivo, su
relación con la adquisición de las estrategias y el desarrollo de la memoria operativa, así
sobre cómo ha sido abordado su estudio desde la perspectiva de la comprensión del
discurso.
En este trabajo hemos seleccionado dos variables más para completar nuestra
exposición, los procesos de inferencia y la memoria operativa. Esta elección está basada
en el valor explicativo que contienen, así como por el papel que van a tener en la
presentación y discusión de los experimentos, y en la posterior simulación computacional
de los resultados experimentales. De nuevo, es evidente que ésta es una selección de
acuerdo a nuestro objetivos, que pretende sintetizar los aspectos más relevantes para
esta tesis, pero, indudablemente, podíamos haber considerado otros niveles del proceso
general de comprensión del discurso5.
5Para revisar el desarrollo de otros aspectos y niveles del proceso de comprensión véanse por ejemplo,
Oakhill y Garnham (1988): Becoming a skilled reader, o Yuill y Oakhill (1991): Children´s Problems in text
comprehension. An Experimental invetigations.
88 Desarrollo y comprensión de textos: el papel del conocimiento activo
De este modo, y, en quinto lugar, describiremos las diferencias encontradas en el
proceso de inferencias entre niños y adultos. Los procesos de inferencia resultan
especialmente interesantes ya que como mantendremos más adelante en ellos se refleja
de forma significativa la interacción entre estrategias y conocimientos. Las diferencias
evolutivas en el proceso de inferencias se hacen especialmente patentes en la
comprensión de textos, y podrían resultar una variable fundamental en la explicación del
desarrollo de estas habilidades específicas. Finalmente, como otro aspecto central de las
teorías sobre el desarrollo cognitivo con especial incidencia en la comprensión y memoria
de textos, realizaremos una breve exposición sobre las diferentes hipótesis que
pretenden describir el papel que juega la memoria operativa en el desarrollo cognitivo del
individuo. La revisión de los primeros modelos estructurales de la memoria humana, ha
llevado a los investigadores hacia posiciones más flexibles, desde las que se resaltar el
carácter funcional de las variables implicadas en el desarrollo, y, en particular, en el
funcionamiento de la memoria operativa, como han puesto de manifiesto los trabajos de
Daneman y Carpenter (1980), y Just y Carpenter (1992), que ya fueron comentados en el
capítulo 2.
De acuerdo con esta perspectiva, y en general, en esta exposición procederemos
del siguiente modo. En primer lugar, y en cada apartado, intentaremos ofrecer el marco
general sobre los distintos aspectos del desarrollo, por ejemplo, tanto en lo referente a las
estrategias como a el conocimiento para, posteriormente, presentar los resultados
hallados en el campo de la comprensión y memoria de textos. Esta forma de proceder
pretende resaltar la similitud entre los hallazgos generales y específicos.
3.1. EL DESARROLLO INTELECTUAL DESDE LA PERSPECTIVA DEL
PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN.
En este primer epígrafe vamos a intentar presentar las líneas generales sobre la
perspectiva del desarrollo intelectual que nos han ofrecido los estudios realizados desde
el paradigma del procesamiento de la información. Para desarrollar esta perspectiva
general, vamos a servirnos de una figura que pretende reflejar las principales relaciones
entre los diferentes elementos descritos en la introducción y que están implicados en el
funcionamiento cognitivo, a excepción de los llamados procesos básicos. Como el lector
Aprendizaje y desarrollo en la comprensión del discurso 89
podrá comprobar, no pretendemos ser exhaustivos, sino destacar aquellos aspectos que
nos parecen más interesantes para esta exposición. Estas relaciones serán desarrolladas
más específicamente a través de este capítulo, y como veremos, algunas de ellas
formarán parte de las asunciones principales de esta tesis, y serán la base de reflexiones
posteriores. En los siguientes epígrafes, describiremos con más detalle las que
consideramos principales influencias del conocimiento, las estrategias, el
metaconocimiento, los procesos de inferencia y la memoria operativa en el desarrollo
intelectual del sujeto, y, en particular, en el desarrollo de los procesos y habilidades que
conducen a la madurez en la comprensión y memoria de textos.
COGNICIÓN
Conocimiento Metaconocimiento
Declarativo Procedimental Declarativo Procedimental
Estrategias
asociadasa dominio
Estrategias
Generales
(Base de Conocimientos) (El saber sobre el conocimiento) (La regulación del conocimiento)
FIGURA 3.1. Principales relaciones entre los distintos componentes implicados
en la cognición, según el enfoque del procesamiento de la información.
En la figura 3.1. están representados los principales componentes de la cognición.
Las líneas horizontales trazadas entre dos de estos componentes representan una
interacción entre ambos que pretendemos destacar. La distinción y clasificación en estas
categorías debe ser entendida con prudencia, y justificada más por razones expositivas
que teóricas, por ejemplo, como veremos más adelante, a veces, resulta difícil distinguir
entre estrategias cognitivas y estrategias metacognitivas. Lo característico de estos
componentes es su funcionamiento interactivo. No podemos ofrecer una explicación
adecuada del funcionamiento de los sujetos en los diferentes momentos evolutivos sin
considerar una actuación conjunta de estos componentes que como insistiremos están
relacionados funcionalmente.
90 Desarrollo y comprensión de textos: el papel del conocimiento activo
Ahora bien, aunque todos estos componentes juegan un papel importante en la
explicación del desarrollo intelectual, numerosas investigaciones han destacado que la
adquisición y utilización eficaz de las estrategias generales supone un logro fundamental
en el proceso de desarrollo intelectual y han sido reconocidas como los principales
indicadores de la madurez cognitiva del individuo. Por esta razón, nuestra exposición
sobre cómo se produce el desarrollo intelectual va a estar fundamentalmente basada en
la explicación de la adquisición de estas habilidades. En primer lugar, vamos a revisar
cómo se originan y de donde proceden, para, posteriormente, y segundo lugar, exponer
cuáles podrían ser las causas que determinan su desarrollo.
Sobre el origen de las estrategias memoria. Como se puede ver en la figura 3.1. hemos
incluido dentro de la categoría de conocimiento tanto componentes declarativos como
procedimentales, incluyendo estrategias asociadas a dominio y estrategias generales.
Quizá una de las asunciones fundamentales de esta tesis sea mantener que una
adecuada explicación del desarrollo intelectual debería integrar conjuntamente el papel
de las estrategias y el conocimiento. En nuestra opinión, para entender el desarrollo
intelectual debemos tener en cuenta que los conocimientos declarativos y
procedimentales no deben considerarse compartimentos estancos, que es cómo se han
abordado en numerosas ocasiones el estudio de estas variables. Ni, del mismo modo, su
adquisición debe considerarse como procesos independientes. Más bien al contrario, al
tiempo que aprendemos, por ejemplo, que existen diferentes tipos de vehículos de
locomoción, estamos aprendiendo a distinguir y clasificar estos conceptos, es decir,
estamos aprendiendo procedimientos o estrategias asociadas a este dominio por los
cuáles distinguirlos. Desde esta perspectiva podemos contemplar, por ejemplo, el origen
de las estrategias de memoria como un proceso de procedimentalización de nuestro
conocimiento, es decir, el sujeto, del mismo modo que generaliza y abstrae las
características físicas de ciertos objetos, puede, aunque con mayor dificultad, abstraer los
componentes procedimentales compartidos por diferentes dominios de contenido. De
esta forma, la interacción entre las estrategias aplicadas y los dominios de contenido
implicados en las tareas se convierte en un eje fundamental en el origen de esas otras
estrategias generales, que caracterizan y consolidan el desarrollo cognitivo del sujeto.
Si la utilización de las estrategias está siempre condicionada por el campo de
contenidos y la situación en la que se aplica, en edades tempranas este efecto interactivo
Aprendizaje y desarrollo en la comprensión del discurso 91
resulta especialmente significativo y claro. Un ejemplo de ello puede ser el estudio
pionero de Istomina (1948-1975). En esta investigación se comparó la actuación de niños
de 3 y 7 años en recuerdo de una lista de cinco palabras en dos condiciones. En la
primera condición los niños estaban en una situación de estudio de una lección, mientras
que en la segunda condición representaba un juego en el que los niños debían comprar
determinados objetos en una tienda. Istomina encontró que el recuerdo de los niños
pequeños era dos veces mejor en esta última condición de juego. A partir de los cuatro
años los niños incluso realizaban esfuerzos para memorizar. Los esfuerzos eran
crecientemente más complejos con la edad: los niños de 5-6 años repasaban la
información y los niños de 6-7 años trataban incluso de hallar categorías que pudieran
relacionar los distintos objetos.
La visión sobre el funcionamiento cognitivo del niño que nos ofrece este estudio
nos parece especialmente interesante. En primer lugar, estos resultados muestran que
los niños pueden poseer competencias menos rígidas que las que normalmente se le
atribuyen. Aunque las estrategias no son utilizadas espontáneamente, éstas pueden estar
presentes en niños de corta edad. Además, la actuación de los sujetos muestra un
desarrollo gradual de las estrategias y confirma que en condiciones apropiadas la
memoria del niño puede ser considerablemente estratégica, esto es, cuando la tarea
propuesta posee una significación para él, ofreciéndonos una perspectiva del desarrollo
más flexible, y distinta de las clásicas posiciones piagetianas. En segundo lugar, subraya
la clara interacción entre el desarrollo de las estrategias y los conocimientos específicos
que propone la tarea. Finalmente, destaca el valor que una actividad articulada y
significativa para el propio niño puede tener en el desarrollo de las estrategias como
actos internos e intencionales; acercándonos, de este modo, a las tesis de Vygotsky.
Las causas del desarrollo de las estrategias generales de memoria. El segundo de
nuestros objetivos era analizar las causas o determinantes que pueden explicar el
proceso de desarrollo de las estrategias de memoria. Existen, fundamentalmente, dos
factores que han sido postulados como causas de este notable desarrollo. Por un lado, el
uso eficaz y flexible de las estrategias de memoria parece correlacionar positivamente
con el desarrollo metacognitivo del sujeto, es decir, con la capacidad del sujeto para
conocer las virtudes y limitaciones de su propia memoria. Por otra parte, existe un cuerpo
de datos que señala a la experiencia como un factor, sino alternativo, al menos
92 Desarrollo y comprensión de textos: el papel del conocimiento activo
complementario al mencionado anteriormente. Existen autores, como Naus y Ornstein
(1983) que señalan que el desarrollo de las estrategias de memoria queda perfectamente
explicado por el papel de la escolarización en nuestra cultura. Asimismo, en distintos
estudios transculturales se ha puesto de manifiesto que los niños pertenecientes a
culturas que no reciben una educación formal en la escuela, no alcanzan los mismos
resultados, en general, que los niños que han recibido escolarización, y, en particular, en
el desarrollo de las estrategias de memoria (Laboratory of Comparative Human Cognition,
1982).
Si volvemos a la figura 3.1. podemos observar que la escolarización parece
intervenir sobre los distintos componentes del funcionamiento cognitivo. En primer lugar,
es la principal fuente de adquisición de nuevos conocimientos, lo que como hemos
mantenido, incluye tanto la adquisición de conocimientos declarativos, como de sus
componentes procedimentales asociados. Por ejemplo, en el siguiente epígrafe, al hilo de
los comentarios sobre el papel del conocimiento, describiremos algunos resultados que
muestran cómo niños con grandes conocimientos y experiencia sobre un tema o dominio
específico, es decir, "expertos", producen respuestas atribuidas tan sólo a los adultos. En
segundo lugar, y aunque en raras ocasiones los profesores intervengan directamente
sobre las estrategias, la escuela obliga el niño a una constante repetición, organización,
clasificación y memorización de diferentes contenidos, que puede impulsar el desarrollo
de las conductas estratégicas, favoreciendo, además su generalización y fortalecimiento.
Este tipo de actividades, al mismo tiempo que parece ser un agente de especial
importancia en el desencadenamiento y consolidación de este proceso de abstracción de
los procedimientos, favorece el desarrollo metacognitivo del individuo, mejorando su
sensibilidad objetiva a las demandas de la tarea, y, haciéndole más consciente de sus
conocimientos, de los recursos disponibles para abordar distintas tareas, y, por tanto, de
una aplicación regulada y controlada de la información que recibe y de sus propios
conocimientos.
Aprendizaje y desarrollo en la comprensión del discurso 93
3.2. EL PAPEL DEL CONOCIMIENTO EN EL DESARROLLO DE LAS
HABILIDADES DE COMPRENSIÓN Y MEMORIA DE TEXTOS.
Acabamos de ver la influencia que la interacción entre conocimientos y estrategias
puede tener en el origen y consolidación del desarrollo intelectual. Si nuestra visión del
proceso de adquisición de conocimientos no compartimentaliza los componentes
declarativo y procedimental, podemos entender que el dominio "experto" de una área
determinada de contenidos implica al mismo tiempo el conocimiento de los
procedimientos por los que estos conocimientos se hacen efectivos. A continuación
vamos a revisar diversas investigaciones que han puesto de manifiesto esta estrecha
relación entre conocimientos y estrategias en el desarrollo intelectual. En segundo lugar,
describiremos dos interesantes ejemplos que muestran la influencia del conocimiento en
la comprensión y memoria de textos. Los conocimientos no sólo podrían tener un papel
fundamental en el origen y desarrollo de las estrategias, sino que queremos destacar,
como una idea fundamental de esta tesis, que aparecerá reiteradamente como parte de
otras reflexiones, que no es posible concebir la utilización de estrategias
independientemente de los contenidos sobre los que son aplicadas.
3.2.1. Conocimiento y desarrollo intelectual.
Una de las principales aportaciones del enfoque del procesamiento de la
información ha sido señalar la marcada diferencia existente entre la cantidad de
conocimientos que poseen los niños y los que poseen los adultos. Estas diferencias no
son sólo una cuestión de cantidad sino que podrían afectar la calidad organizativa del
conocimiento y la accesibilidad con la que el sujeto puede hacer uso de ellos. Como
explicábamos en el capítulo 1, el reconocimiento del valor explicativo de los
conocimientos de dominio ha estado fuertemente asociado al desarrollo de la Inteligencia
Artificial. Por ejemplo, Chase y Simon (1973) realizaron estudios pioneros sobre el juego
de ajedrez. En estos estudios se puso de manifiesto que las principales diferencias entre
expertos y novatos se centraban en los procesos de codificación y recuerdo de las
posiciones del tablero, donde los expertos eran claramente superiores, facilitando de este
modo el encontrar y desarrollar mejores jugadas. Sin embargo, no sólo la inteligencia
artificial había reconocido el papel fundamental del conocimiento. Por ejemplo, aparece
en la concepción constructivista sobre la memoria que encontramos en la obra de
94 Desarrollo y comprensión de textos: el papel del conocimiento activo
Frederic Bartlett (1932), que se vió posteriormente fortalecida por el desarrollo de la
teoría del esquema, como ha sido descrito en el capítulo anterior. A continuación vamos a
revisar diferentes trabajos que pusieron de manifiesto la importancia del conocimiento en
el desarrollo cognitivo.
Los estudios de Michelene Chi. Algunas investigaciones han sido especialmente
significativas para destacar el papel crucial del conocimiento en la explicación del
desarrollo y ejecución de tareas cognitivas complejas. Una de las autoras que más
importancia ha concedido a los conocimientos ha sido Michelene Chi (v.g., 1978, 1985).
Ya en 1978, Chi presentó una sugerente investigación en la que mostraba la acusada
relación entre el conocimiento específico de un tema y su codificación y recuerdo. Chi
tomó seis niños de 10 años y medio expertos en el juego del ajedrez, y, por otro lado,
participaron adultos cuyo conocimiento del juego del ajedrez era escaso. Se propusieron
dos tareas para comprobar la capacidad de memoria sobre las posiciones de las fichas
en el tablero: recuerdo inmediato y recuerdo repetido. En la primera tarea los sujetos
debían recordar una determinada disposición del tablero que representaba una partida en
ejecución. En la segunda tarea los sujetos no tenían limitación de tiempo y podían repetir
la colocación de las fichas hasta llegar a la respuesta correcta. En ambos casos, los
niños "expertos en ajedrez" fueron superiores a los adultos, es decir, recordaron mejor las
posiciones de las fichas y necesitaron menos ensayos para hacerlo. Por otra parte, los
niños tendían a agrupar las distintas posiciones de las fichas de forma más eficaz que los
adultos, lo que demuestra la relación existente entre el conocimiento previo y la utilización
correcta y eficaz de la estrategia de organización.
Otro interesante trabajo que muestra el papel del conocimiento previo en la
codificación y el recuerdo fue realizado por esta misma autora años más tarde (Chi,
1985). En este estudio tomaron parte 4 niños de 7 años. Dos de ellos eran considerados
novatos respecto a su conocimiento de los dinosaurios, mientras los otros dos eran
clasificados como expertos. El estudio indagaba sobre la capacidad de clasificar un
conjunto de 20 dinosaurios y sobre las explicaciones que los sujetos ofrecían respecto de
las categorías que habían utilizado. Los resultados mostraron que los niños que no tenían
conocimientos previos sobre los dinosaurios los clasificaban según sus semejanzas
visuales, por ejemplo, el número de patas que tenían o si tenían o no "pico de pato". Por
el contrario, los niños expertos utilizaron categorías más abstractas, propias de los libros
Aprendizaje y desarrollo en la comprensión del discurso 95
de texto, como por ejemplo si eran herbívoros o carnívoros. Además de estas categorías
establecían, a su vez, otras categorías basadas del mismo modo en las características
perceptivas, es decir, utilizaban varios niveles de clasificación. Las clasificaciones
complejas de varios niveles son propias de los adultos, sin embargo, como muestra esta
investigación, pueden ser encontradas en niños de 7 años cuando éstos poseen un
conocimiento adecuado del tema.
Los estudios sobre memoria semántica. En una perspectiva común podemos situar los
estudios sobre memoria semántica. Las investigaciones de carácter evolutivo muestran
que se producen importantes transformaciones en la organización categorial de la
memoria semántica durante el proceso de maduración del individuo. En estos trabajos se
muestra cómo los cambios producidos en la memoria semántica afectan a la organización
de la base de conocimientos del sujeto, al mismo tiempo que la nueva información se ve
afectada por estos cambios, tanto en su procesamiento como en su recuerdo. Por
ejemplo, Susan Carey (1985) encontró que los conceptos biológicos en los niños
pequeños están organizados a partir de su conocimiento sobre las actividades biológicas
humanas, mientras que a los diez años los niños organizan estos mismos conceptos en
relación a las funciones biológicas generales de los seres vivos. Así, por ejemplo,
funciones o propiedades biológicas como comer, respirar, dormir o poseer órganos
internos son características que los niños de 4 a 7 años sólo atribuyen a los humanos y
no a los animales; en la medida que los animales sean más parecidos al hombre, es más
fácil que los niños de estas edades consideren que respiran, duerman o tengan corazón.
Por el contrario, los niños de 10 años, fundamentalmente por los conocimientos
adquiridos en la escuela, son ya capaces de atribuir las funciones biológicas básicas a
todos los animales. Esta evolución de los conocimientos previos permite explicar gran
parte de las transformaciones cognitivas que se producen durante el desarrollo,
destacando el papel crucial que posee el aprendizaje escolar, tanto desde un punto de
vista cuantitativo, en la adquisición de nuevos conocimientos, como cualitativamente, por
la reorganización de los diferentes campos de conocimiento.
96 Desarrollo y comprensión de textos: el papel del conocimiento activo
3.2.2. La interacción entre conocimientos y estrategias en la comprensión
de textos.
En el capítulo 2, habíamos dicho que las estrategias constituyen nuestro
conocimiento procedimental sobre la comprensión del discurso, y que su aplicación
puede caracterizarse como un proceso de comprobación de hipótesis que garantiza la
optimización de los recursos disponibles y contribuye a hacer abordables
computacionalmente los complejos procesos de comprensión y memoria de textos. Sin
embargo, las estrategias no sólo interactúan entre ellas, "confeccionando" en cada
momento la configuración más adecuada para la situación, sino que además,
paralelamente, interactúan con otras fuentes de información, de las que quizá, la más
destacable, sean los conocimientos previos del sujeto. Existen diversos ejemplos que
muestran cómo el procesamiento estratégico del texto se instrumenta de distinta forma en
función de los conocimientos previos que posee el sujeto.
Conocimientos de dominio. Un ejemplo clásico sobre cómo los conocimientos
específicos de un dominio pueden interactuar con las estrategias e influir en el resultado
final del proceso de comprensión son los estudios de Voss y colaboradores (Chiesi,
Spilich y Voss, 1979; Spilich, Vesonder, Chiesi y Voss, 1979). Estos investigadores
distinguieron entre dos grupos de sujetos, novatos y expertos, según el grado de
conocimiento que tenían sobre las reglas y objetivos de un deporte muy popular en
Estados Unidos, el béisbol. Los dos grupos fueron comparados en una tarea de recuerdo
y comprensión que estaba relacionada con el béisbol. Los resultados de los sujetos
expertos fueron superiores a los de los novatos, mostrando los primeros una atención
selectiva a los aspectos más relevantes del juego, lo que se vió reflejado en una
construcción más adecuada de la macroestructura del texto. Esta investigación muestra
con claridad que las diferencias en los conocimientos previos condujo a los sujetos a
seleccionar y organizar la información de forma significativamente diferente; es decir, a
utilizar diferentes estrategias en función de su nivel de conocimientos previos, siendo más
adecuadas las seleccionadas por los sujetos que poseían un nivel más alto de
conocimientos.
Conocimientos retóricos. Un segundo ejemplo, que ha recibido gran atención por parte
de los investigadores, lo constituye la interacción entre estrategias y conocimientos
Aprendizaje y desarrollo en la comprensión del discurso 97
retóricos, en especial, el conocimiento sobre la estructura de los textos. Meyer (1975,
1984, 1985) sostiene que el conocimiento que poseen los lectores maduros sobre las
distintas estructuras retóricas les permite aplicar la "estrategia estructural" que consiste
en la correcta identificación de la estructura de alto nivel del texto, y su utilización en la
formación de la macroestructura. Como ya mencionábamos, la identificación de la
estructura retórica se produce a través de las "señalizaciones" que el autor introduce en
el texto que actuarían como estímulos desencadenantes de la activación de los
esquemas retóricos de nivel superior; esto es, los buenos lectores reconocerían estas
señalizaciones activando esquemas de conocimiento retórico, capaces de guiar
estratégicamente el proceso lector, mediante el procedimiento usual de generación de
esquemas-hipótesis y sus posterior comprobación.
En estos dos ejemplos, hemos visto dos formas distintas en las que el
conocimiento afecta el procesamiento del texto. Por una parte, en el primer ejemplo, la
interacción entre conocimientos de dominio y estrategias asociadas a dominio podría
explicar el fuerte efecto que la familiaridad ejerce sobre la ejecución de los sujetos. Este
tipo de interacción podría ser una pieza fundamental en la explicación de aquellos
procesos más automáticos que operan en la comprensión del discurso. Del mismo modo,
este tipo de interacción puede llevarnos a confusiones sobre el estado evolutivo real del
sujeto, ya que las habilidades mostradas en unos dominios particulares de contenido
podrían no estar generalizadas. Por otra parte, la interacción de los conocimientos de
dominio, tomando conjuntamente tanto los componentes declarativos como los
procedimentales, con las estrategias generales, es decir, el tipo de interacción que exige
la aplicación de la "estrategia estructural", podría permitir caracterizar y explicar la
consolidación del desarrollo. Desde el punto de vista de la comprensión y memoria de
textos, este tipo de interacción parece estar especialmente implicada en los procesos
más estratégicos o de más alto-nivel, que permiten la codificación y recuperación
selectiva de la información, es decir, un procesamiento controlado y regulado de acuerdo
a las metas concretas y objetivos particulares de la lectura.
98 Desarrollo y comprensión de textos: el papel del conocimiento activo
3.3. APRENDIZAJE Y DESARROLLO DE LAS ESTRATEGIAS DE
COMPRENSIÓN Y MEMORIA DE TEXTOS.
Como decíamos anteriormente, la adquisición y utilización activa y eficaz de las
estrategias parece ser un logro fundamental en el proceso de desarrollo intelectual. A
pesar de que pueden distinguirse diferentes tipos de estrategias, e incluso subcategorías
dentro de una misma categoría general de estrategias, diferentes estudios han mostrado
un patrón consistente de adquisición de estas estrategias generales de memoria, que
resulta similar, por no decir idéntico al patrón de desarrollo de las estrategias de
comprensión y memoria de textos. Para verificar la similitud del patrón evolutivo entre las
estrategias básicas de memoria y las propias de comprensión y memoria de textos, el
lector puede confrontar, por ejemplo, la descripción que de las primeras hace John Flavell
(1977, p. 215) y la que realiza sobre las segundas Ruth Garner (1987, p. 303). Este
patrón de desarrollo queda caracterizado por tres fases diferenciadas:
1. Una primera fase en la que el sujeto no posee la estrategia, y, por
tanto, no puede resolver la tarea adecuadamente;
2. Una segunda fase en la que el sujeto si bien posee la estrategia no
hace un uso consistente y espontáneo de la misma, aunque la utiliza
correctamente cuando así se le requiere.
3. Una tercera fase en la que el sujeto reconoce las demandas de la tarea
y utiliza la estrategia de forma consistente, eficaz y espontáneamente.
Existen, desde luego, diferencias en cuanto al momento evolutivo en que cada
estrategia es adquirida; esto es fácil de entender si tenemos en cuenta que algunas
estrategias sólo pueden ser construidas sobre la base de anteriores adquisiciones. Del
mismo modo, existen diferencias en cuanto a la práctica y experiencia que se necesitan
para consolidar la utilización adecuada de las distintas estrategias, pero, en cualquier
caso, el patrón de adquisición es siempre el descrito anteriormente. A continuación, y en
primer lugar, vamos a presentar dos ejemplos clásicos y representativos de
investigaciones realizadas sobre las estrategias generales de memoria, con los que
empezó a dilucidarse lo que podemos caracterizar como el patrón de desarrollo de los
conocimientos procedimentales del individuo. En segundo lugar, nos ocuparemos de
caracterizar el proceso evolutivo característico de las estrategias de comprensión y
memoria de textos.
Aprendizaje y desarrollo en la comprensión del discurso 99
3.3.1. El desarrollo de las estrategias de memoria.
En las distintas investigaciones realizadas sobre el desarrollo de las estrategias
generales de memoria han destacado, principalmente, los trabajos sobre la estrategia de
repetición y la estrategia de organización. Ambas estrategias forman parte del repertorio
de actividades que podemos observar en los niños de edad escolar cuando realizan sus
tareas, y quizá ha sido este valor ecológico lo que les ha dado un protagonismo especial.
Estrategias de repetición o repaso. Estas estrategias fueron el objetivo principal de las
investigaciones de Flavell y su equipo investigador (véase, p. ej., Kail, 1979). En la
investigación pionera de Flavell, Beach y Chimsky (1966), se mostró que a medida que la
edad aumenta los niños utilizan más a menudo el repaso como una estrategia de
recuerdo, y que su uso, al principio frágil y limitado a determinadas tareas y campos, se
consolida y se amplía con la edad. Un segundo trabajo (Keeney, Cannizzo y Flavell,
1967) permitió a sus autores caracterizar los dos primeros periodos en el desarrollo de
las estrategias de recuerdo. Para ello, distinguieron entre la deficiencia de mediación y la
deficiencia de producción. En la primera, el niño no es capaz de hacer uso de la
estrategia aunque sea orientado para ello. La segunda, la deficiencia de producción, se
caracterizaría porque el niño no utiliza espontáneamente la estrategia, aunque puede
hacer uso de ella si así se le orienta.
Podemos destacar que ya en estos estudios aparece el patrón clásico de
adquisición de las estrategias. Los resultados muestran de forma clara y consistente que
antes de alcanzar un uso consistente, la estrategia de repetición pasa por dos periodos
iniciales: antes de los cinco años los niños no utilizan la estrategia aunque sean
requeridos para ello, mientras que existe una edad (aproximadamente los seis años) en
que el sujeto a pesar de no hacer un uso espontáneo y sistemático de la estrategia puede
utilizarla si se le orienta adecuadamente. Como muestran estos estudios pioneros, la
estrategia de repetición o repaso puede resultar útil y necesaria, a pesar del efecto
negativo que su abuso ha tenido en la educación.
Estrategias de organización. La otra estrategia que ha recibido gran atención por parte
de los investigadores ha sido la estrategia de organización. Dos son los paradigmas
100 Desarrollo y comprensión de textos: el papel del conocimiento activo
clásicos utilizados en estas investigaciones: el agrupamiento por categorías y el estudio
de la organización subjetiva. La diferencia entre ambos está en el criterio que se utiliza
para seleccionar los ítems: en el primer caso los impone el experimentador, mientras que
los estudios de organización subjetiva pretenden que sea el sujeto el que imponga su
propia organización sobre los estímulos. Para nuestros fines vamos a utilizar la
descripción de un estudio ya clásico dentro del paradigma de agrupamiento de categorías
impuestas que creemos responde a los aspectos que estimamos más sobresalientes en
el estudio de esta estrategia. Moely y otros (1969) diseñaron un estudio en el que se
mostraban a niños entre 5 y 11 años un conjunto de dibujos que incluían animales,
muebles, vehículos y prendas de vestir. Se les pidió a los niños que estudiasen el
material durante un cierto tiempo, su tarea consistía en recordar los nombres de los
dibujos, y para realizarla podían llevar a cabo cualquier tipo de actividad tendente a
facilitar la tarea. Tras un breve lapso de tiempo se medían las agrupaciones que el niño
había hecho con los dibujos dentro de cada categoría. Los resultados mostraron que los
niños de 5 a 7 años apenas categorizaban y que sólo a partir de los 10-11 años utilizaban
espontáneamente la estrategia de organización, agrupando los dibujos pertenecientes a
la misma categoría con el fin de facilitar su recuerdo. Cuando a los niños de 5-6 años se
les entrenó en el uso de la estrategia de organización, las diferencias evolutivas
desaparecieron prácticamente. A pesar del retraso de 2-3 años en la adquisición
espontánea de la estrategia de organización respecto de la repetición, en general, el
patrón evolutivo de adquisición de esta estrategia resulta muy semejante al de la
estrategia de repetición.
3.3.2. El desarrollo de las estrategias de comprensión y memoria de textos.
Tan interesante como explicar cómo funcionan las estrategias en el proceso de
comprensión, de lo que nos ocupamos en el capítulo 2, puede resultar el preguntarse
cómo se produce su desarrollo, ya que de su proceso de adquisición podemos deducir
algunas de sus características más significativas. Podemos abordar el desarrollo de las
estrategias de comprensión y memoria de textos desde dos perspectivas mutuamente
relacionadas: analizando, por una parte, cómo se produce el patrón evolutivo
característico de la actuación de los sujetos que hemos descrito en la introducción y, por
otra, observando la relación evolutiva existente entre las diferentes estrategias
implicadas.
Aprendizaje y desarrollo en la comprensión del discurso 101
Expertos y novatos en la utilización de estrategias de comprensión y memoria de textos.
Como decíamos en la introducción a este capítulo el paradigma del procesamiento de la
información ha sido el motor principal de los estudios sobre el desarrollo de las
habilidades de comprensión y memoria de textos. Numerosos trabajos han intentado
caracterizar las diferencias existentes en la ejecución de tareas sobre comprensión y
memoria de textos, entre los niños y los adolescentes y los adultos, como debidas a su
distinta utilización de los conocimientos y las estrategias; es decir, como diferencias entre
novatos y expertos. Si en el epígrafe anterior hemos revisado la influencia que los
conocimientos de dominio y retóricos pueden tener en la comprensión y memoria de
textos, a continuación vamos a analizar con algún detalle los cambios evolutivos que se
producen en la utilización de las estrategias.
Quizá han sido los estudios desarrollados por Brown y sus colaboradores los más
valiosos en este sentido. Por ejemplo, Brown y Smiley (1978), en un estudio en el que
utilizaron sujetos de diferentes edades y niveles escolares (entre los ocho y los diecisiete
años, aproximadamente), comprobaron que sólo los sujetos de más edad eran más
eficaces en la identificación de los diferentes niveles de importancia entre las ideas de un
texto. Existía un patrón evolutivo por el que según aumentaba la edad los sujetos
mostraban una mayor habilidad para reconocer las ideas importantes y su organización
jerárquica. Además, este patrón evolutivo se manifestaba en el tipo de estrategias de
estudio utilizadas, mostrando los más jóvenes una tendencia a utilizar principalmente una
estrategia pasiva de volver a leer el texto, ignorando otras estrategias más eficaces, pero
que exigían un mayor esfuerzo cognitivo, como subrayar o tomar notas. Por último, y de
especial importancia, era que el uso que hacían de estas estrategias activas algunos
sujetos de las edades intermedias (diez y doce años) era mejor predictor de su eficacia
en el recuerdo que la edad.
Posteriormente, diversos autores han caracterizado la ejecución de los lectores
menos hábiles de forma coherente con estas ideas. Scardamalia y Bereiter (1984)
describen el resultado del procesamiento de los lectores no expertos como de "tópico-
más-detalle". Estos autores defienden que el procesamiento de los sujetos más
inexpertos sigue tan sólo un criterio de coherencia superficial; el sujeto toma elemento
tras elemento y no realiza ningún tipo de operación dirigida a construir
102 Desarrollo y comprensión de textos: el papel del conocimiento activo
macroproposiciones o conectar el texto con sus esquemas de conocimiento. Por su parte,
Bonnie Meyer (1984, 1985) ha señalado que la diferencia entre buenos y malos lectores
responde al grado de conocimiento y utilización de la "estrategia estructural". Como
explicábamos anteriormente, la estrategia estructural representa una forma de
procesamiento de carácter activo en la que el sujeto se sirve de las señales que el texto
proporciona para encontrar y seguir la estructura de alto nivel. Al contrario que los buenos
lectores, los sujetos de baja comprensión lectora se caracterizan, según Meyer, por
seguir una "estrategia de listado" por la que el lector se limita a seleccionar y recordar
algunas partes del texto, sin activar ningún tipo de conocimiento retórico que pudiera
guiar la comprensión, en definitiva, sin establecer un auténtico diálogo con el texto.
Este carácter pasivo del procesamiento característico de los lectores más jóvenes
se puede observar en diferentes estrategias que responden a distintas metas y objetivos
de la lectura. Desde la estrategia quizá más básica de identificación de ideas principales
a las estrategias más orientadas al estudio como el resumen o la construcción de
esquemas. De particular interés para esta tesis resulta otro estudio de Brown y su equipo
de colaboradores (Brown, Day y Jones, 1983). Investigando sobre la estrategia de
resumen, estos autores encontraron que los sujetos de entre 10 a 12 años resuelven la
tarea de una forma característica. Los sujetos utilizaban una estrategia pasiva,
parcialmente incorrecta, a la que denominaron "copiar-suprimir" (copy-delete), que
consistía básicamente en copiar superficialmente parte del texto. De esta manera, los
sujetos seleccionaban y copiaban frases del texto de forma más o menos literal, sin
apenas existir una estructuración entre ellas o un intento de integrarlas en
macroproposiciones de nivel superior. Por el contrario, los sujetos expertos de más edad
realizaban los resúmenes de forma activa, interactuando y haciendo preguntas al texto, y
formulando las ideas principales del mismo con sus propias palabras. Quizás, lo más
importante es que este tipo de estrategias pasivas resultan bastante extendidas entre los
lectores no expertos, incluso durante la adolescencia y la edad adulta, mostrando una
gran resistencia al cambio debida, sin duda, a su carácter parcialmente eficaz.
Como vemos, podemos decir que los niños y lectores novatos realizan un
procesamiento pasivo del texto, caracterizado porque apenas realizan operaciones para
conectar sus conocimientos previos con la información que proporciona el texto y no
utilizan estrategias activas de aprendizaje, conformándose con obtener una comprensión
Aprendizaje y desarrollo en la comprensión del discurso 103
basada en elementos de coherencia local y superficial. Por el contrario, el rasgo principal
de los lectores expertos es el carácter activo de su procesamiento, tanto en el proceso de
comprensión como en las estrategias posteriores de estudio que utilizan.
La relación evolutiva entre las distintas estrategias de comprensión y memoria de
textos. Si prestamos atención a la relación evolutiva que mantienen las distintas
estrategias de comprensión y memoria de textos, podemos afirmar que éstas forman un
conjunto abierto, que va incrementándose a medida que el lector madura,
desarrollándose y construyéndose unas sobre la base de las otras ya adquiridas. Las
mayorías de las estrategias de comprensión de textos son aprendidas y practicadas
frecuentemente, convirtiéndose así en automáticas. En el curso del desarrollo los sujetos
primero identifican y leen palabras, tras automatizar este proceso comienzan a desarrollar
estrategias relacionadas con la comprensión de frases, después identifican el significado
principal de párrafos y textos, y así sucesivamente, hasta que son capaces de
comprender y asimilar capítulos enteros de los libros de texto. Desde el punto de vista
evolutivo, una de las características más significativas de la transición entre las diferentes
estrategias que son empleadas en la comprensión y memoria de textos, es que aunque el
sujeto puede aplicar estrategias y realizar operaciones más complejas, su procesamiento
parece estar anclado en las adquisiciones automatizadas y practicadas anteriormente. De
esta forma, sólo la demanda externa y la práctica continuada a las que por ejemplo les
obliga la escuela, permite la consolidación de las habilidades recién adquiridas.
De este proceso de adquisición de las diferentes estrategias de comprensión se
pueden destacar dos ideas. En primer lugar, frente al más claro carácter consciente,
controlado y dirigido a una meta de otras estrategias cognitivas como las de solución de
problemas, la mayoría de las estrategias de comprensión del discurso se desarrollan
hasta convertirse en automáticas, perdiendo en gran medida su carácter consciente; es
decir, los lectores maduros, por razones adaptativas, han automatizado la mayoría de los
procesos necesarios para llegar a una adecuada e inmediata comprensión del lenguaje.
Ahora bien, en segundo lugar debemos destacar, que este carácter automático no se
mantiene en todas las circunstancias en las que actúan las estrategias de comprensión y
memoria de textos. Existen situaciones, bien por la complejidad de los textos, bien por los
objetivos de la lectura, en que el lector debe aplicar conscientemente determinadas
estrategias. Frente a las estrategias más orientadas a la comprensión como la
104 Desarrollo y comprensión de textos: el papel del conocimiento activo
identificación de ideas principales, existen otras estrategias más orientadas hacia el
aprendizaje y la retención de información, como la sumarización o la realización de
esquemas, que poseen un carácter más consciente y controlado, se adquieren más
tardíamente, e implican la previa automatización del reconocimiento y sensibilidad a las
ideas importantes.
3.4. DESARROLLO METACOGNITIVO Y COMPRENSIÓN DE TEXTOS.
Como representábamos en la figura 3.1. existe otra gran categoría de
conocimientos que explican el funcionamiento y el desarrollo cognitivo del individuo. En la
última década se han desarrollado una serie de investigaciones que subrayan la
importancia que posee el conocimiento sobre las propias características y limitaciones del
sistema cognitivo, así como su control y autorregulación, es decir, la metacognición. A
continuación vamos describir brevemente la influencia de estos metaconocimientos en el
desarrollo intelectual en general, y, en segundo lugar, cómo ha sido abordado su estudio
en la comprensión y memoria de textos.
3.4.1. El desarrollo metacognitivo.
A pesar de las dificultades que existen para definir el concepto de metacognición,
algunos autores han sabido distinguir dos aspectos claramente diferenciados: el saber
sobre el conocimiento y la regulación del conocimiento (Brown y col., 1983). Parece claro,
que estos dos aspectos están estrechamente relacionados, si bien tal delimitación
proporciona una distinción básica para poder progresar en el estudio del tema.
El saber sobre el conocimiento. El primero de estos aspectos fue especialmente
estudiado por Flavell y sus colaboradores (1970) quienes distinguieron entre varios tipos
de metamemoria que intervienen en el recuerdo. Dos eran los grupos fundamentales: a)
la sensibilidad objetiva hacia el esfuerzo necesario para almacenar o recuperar
información, es decir, cuando el niño se da cuenta de que los problemas de memoria
requieren realizar actividades para su ejecución distintas y particularmente adecuadas a
la tarea; y b) el conocimiento de las variables o factores que pueden afectar al
rendimiento de una tarea de memorización o recuperación. El patrón de desarrollo que
Aprendizaje y desarrollo en la comprensión del discurso 105
parecen tener este grupo de conocimientos metacognitivos es muy semejante al
observado en el caso de las estrategias, existiendo una clara correlación entre ambos. Al
mismo tiempo, la familiaridad y la falta de experiencia que poseen los niños parecen ser
un factor determinante de sus déficits de actuación. Los niños más pequeños pueden
llegar a tener un comportamiento más competente en tareas determinadas, sobre las que
poseen grandes conocimientos, superando incluso a los adultos. Por otro lado, algunos
estudios recientes (Wellman, 1985, 1992) han mostrado como niños con sólo tres años
poseen "teorías de la mente" a través de las cuales procesan la información,
atribuyéndose a ellos mismos y a los demás distintos estados mentales. Leslie (1987)
mantiene que estas representaciones tiene su origen en el segundo año de vida, cuando
los bebés desarrollan la capacidad de fingir o simular situaciones de juego, y se
aproximan a las concepciones de los adultos alrededor de los nueve años.
La regulación y control del conocimiento. En cuanto al otro aspecto de la metacognición,
la regulación y control del conocimiento, podemos decir que existen aún importantes
lagunas que resolver. Parece claro, sin embargo, que uno de los progresos
fundamentales que realiza el individuo en su proceso de maduración reside en poner bajo
control las habilidades de metamemoria; expresándolo de otra forma, podríamos afirmar
que tener unas habilidades de metamemoria es una condición suficiente pero no explica
necesariamente las diferencias de desarrollo entre niños, jóvenes y adultos. En este
sentido destacan los estudios de Ann Brown (1985) y sus colaboradores cuyo esfuerzo
fundamental ha estado centrado en promover la adquisición de habilidades generales que
permitan al sujeto un control sobre sus propios mecanismos de aprendizaje, es decir, que
enseñen al sujeto a que "aprenda a aprender".
106 Desarrollo y comprensión de textos: el papel del conocimiento activo
3.4.2. La evaluación y el control del proceso de comprensión.
Estos dos componentes de la metacognición han sido igualmente estudiados
desde el punto de vista de la comprensión y memoria de textos. En la comprensión
nuestro metaconocimiento pueden reflejarse igualmente en variables del sujeto, la tarea o
las estrategias para abordar un problema. Por ejemplo, los lectores solemos tener una
idea sobre la facilidad con la que podemos leer sobre ciertos asuntos; también, sabemos,
por ejemplo, que es más fácil recordar una historia a partir de sus ideas principales que
intentando recordarla palabra por palabra; o, finalmente, para descubrir el significado de
una palabra desconocida podemos ayudarnos del contexto en el que aparece. En cuanto
al segundo componente de la metacognición, se pone de manifiesto en la comprensión,
por ejemplo, por la aplicación de ciertas estrategias de manera auto-regulada, como
cuando estudiamos para contestar un examen tipo test o para contestar preguntas de
desarrollo.
Este segundo componente de la comprensión ha sido especialmente estudiado
(véanse p. e., Baker, 1979; 1985a, 1985b; Baker y Anderson, 1982; Epstein, Glenberg y
Bradley, 1984; Glenberg y Epstein, 1987). La capacidad del sujeto para "supervisar el
proceso de comprensión" implica, en primer lugar, la capacidad de decidir si ha
comprendido o no correctamente, es decir, la evaluación del proceso de comprensión, y,
en segundo lugar, las habilidades que le permitan corregir los problemas detectados, es
decir, la regulación del proceso de acuerdo a los objetivos y metas particulares de la
lectura. A continuación vamos a revisar cuáles han sido destacadas como las principales
diferencias evolutivas en el desarrollo de estos conocimientos y habilidades
metacognitivas. En segundo lugar, examinaremos los diferentes criterios que puede
utilizar el lector para evaluar su comprensión. Finalmente, revisaremos cómo ha sido
abordado el estudio de la regulación del proceso de comprensión y los resultados más
significativos.
Diferencias metacognitivas en el desarrollo de las habilidades de comprensión y
memoria de textos. Baker (1988) ha resumido las principales diferencias encontradas
entre lectores mas o menos maduros en ambos componentes de la metacognición en
seis categorías. En primer lugar, existen diferencias evolutivas en cuanto a las
concepciones de la lectura. Los lectores adultos y más hábiles tienden a considerar la
Aprendizaje y desarrollo en la comprensión del discurso 107
lectura como un proceso de obtención del significado mientras que los lectores más
jóvenes y menos hábiles tienden a considerarla como un proceso de decodificación (p. e.,
Garner, 1981, Myers y Paris, 1978; Paris y Jacobs, 1984). En segundo lugar, existen
diferencias en el reconocimiento de los diferentes propósitos de la lectura. Los lectores
más hábiles son conscientes de que las estrategias de procesamiento del texto pueden
cambiar en función de los objetivos y demandas de la tarea (p. e., Forrest-Pressley y
Waller, 1984). La tercera diferencia señalada por esta autora está relacionada con el
conocimiento y el uso de estrategias para evaluar la comprensión. Los lectores más
hábiles reconocen la importancia que actividades como el resumen, parafrasear el
significado del texto o la capacidad de recordarlo, puede tener en la auto-comprobación
de la comprensión (p. e., Brown y Smiley, 1977). La cuarta diferencia aparece en el
conocimiento y utilización de criterios para evaluar la comprensión. La utilización de
criterios de evaluación depende de los conocimientos del sujeto sobre qué tipo de
variables determinan la dificultad de comprensión de un texto, como por ejemplo,
dificultades de vocabulario, pobre presentación de la estructura textual, o falta de
conocimientos previos. En quinto lugar, existirían también diferencias en el conocimiento
y utilización de estrategias para solucionar los problemas o fallos de la comprensión
previamente detectados. Los lectores más hábiles parecen disponer de una gran
variedad de estrategias dirigidas a la regulación de la lectura, como la relectura, la
utilización del contexto para determinar el significado de algunas palabras o expresiones,
mientras que los lectores menos hábiles, si usan algún tipo de estrategias, suelen estar
focalizadas en el nivel de palabras. Finalmente, también el conocimiento y la utilización
de estrategias para aprender y retener información a partir de textos, parece diferenciar el
nivel evolutivo de los lectores. Los malos lectores suelen manifestar que la lectura y la
relectura son estrategias de estudio suficientes, mientras que los buenos lectores
reconocen la necesidad de tomar una actitud activa ante el estudio, generando preguntas
de auto-comprobación, distinguiendo entre cuestiones triviales y las ideas principales y
realizando resúmenes (p. e., Andre y Anderson, 1978; Palinscsar y Brown, 1984; Garner,
1987).
La evaluación del proceso de comprensión. La capacidad para evaluar si la
comprensión que se ha obtenido a partir de la lectura de un texto es o no adecuada
parece igualmente estar sujeta a un proceso evolutivo. En este proceso, el lector utiliza
diferentes criterios de evaluación, más o menos espontáneamente, a medida que se
108 Desarrollo y comprensión de textos: el papel del conocimiento activo
verifica el desarrollo. Baker (1985a) ha distinguido seis de estos posibles criterios de
evaluación.
1. El criterio léxico. Implica la evaluación de una palabra individual, es,
por tanto, un tipo de evaluación de carácter local, aunque vital en el
proceso de comprensión.
2. El criterio de consistencia externa. Implica la evaluación de la verdad
o plausibilidad de las ideas expuestas en el texto con respecto a los
conocimientos previos del individuo. Este criterio esta especialmente
relacionado con la capacidad del sujeto para activar sus conocimientos
previos en el proceso de la lectura.
3. El criterio de cohesión proposicional. Implica la evaluación de la
coherencia local de las proposiciones que componen un párrafo o pasaje,
y está relacionado con el papel de los pronombres, anáforas y otros
recursos de conexión entre proposiciones.
4. El criterio de cohesión estructural. Implica la evaluación de la
compatibilidad temática de las ideas que aparecen en los distintos pasajes
y párrafos de un texto.
5. El criterio de consistencia interna. Consiste en la evaluación de la
relación lógica entre las distintas ideas de un texto
6. El criterio de completitud de la información. Este criterio se utiliza
para evaluar si toda la información necesaria para entender un texto
aparece explícitamente en el texto.
En primer lugar, debemos destacar que existen diferentes investigaciones que
han mostrado que los lectores no utilizan todos estos criterios de forma espontánea. Por
ejemplo, los lectores menos hábiles basan sus juicios casi en exclusiva en el criterio
léxico (Baker, 1984b, 1987). Estos resultados son especialmente interesantes ya que
señalan que también con respecto al desarrollo metacognitivo el lector menos hábil
parece realizar un procesamiento del texto basado en principios locales y superficiales.
Ahora bien, del mismo modo que ocurre con las estrategias de comprensión, los
resultados de diferentes investigaciones han puesto de manifiesto que cuando los
lectores reciben instrucción, pueden llegar a utilizar estos criterios de evaluación
adecuadamente (Baker, 1984a; 1984b; 1985; Baker y Zimlin, 1987). Baker y Zimlin
realizaron un estudio con sujetos de cuarto grado, incluyendo malos y buenos lectores,
instruyéndolos en la utilización de varios de estos criterios de evaluación. Después de la
instrucción los sujetos tenían que leer un texto narrativo y utilizar los seis criterios
descritos anteriormente. Se tomó un grupo control que no recibió ningún tipo de
instrucción. Los resultados mostraron .que los sujetos, que habían recibido instrucción
Aprendizaje y desarrollo en la comprensión del discurso 109
utilizaron más criterios que los sujetos del grupo control, y que el efecto de la instrucción
se mantuvo durante dos a tres semanas. Además incluso los malos lectores se
beneficiaron claramente de la instrucción. Pero, más interesante, resulta el hecho de que
algunos sujetos comenzaron a utilizar espontáneamente criterios en los que no habían
sido entrenados.
La regulación del proceso de comprensión. El segundo componente de la
metacognición en la comprensión del discurso, la utilización auto-regulada de estrategias
que garanticen el control sobre el proceso de comprensión, ha sido estudiado,
fundamentalmente, desde una disposición experimental consistente en presentar a los
sujetos textos con inconsistencias o incluso con contradicciones explícitas, y estudiar
como éstos actúan y responden ante ellas. Este tipo de manipulación experimental se
conoce como "paradigma de la contradicción". Los resultados experimentales han
mostrado igualmente que tanto la conciencia de errores o inconsistencias en el texto
como la capacidad para utilizar estrategias que solucionen estos problemas de
comprensión se desarrollan con la edad (Markman, 1977; 1979; Markman y Gorin, 1981).
Sin embargo, estas habilidades metacognitivas, podrían no estar totalmente
desarrolladas incluso en los estudiantes de bachillerato (p. e., Baker, 1985b). Por
ejemplo, Otero y Campanario (1990; véase también Otero y Kintsch, 1992) llevaron a
cabo un estudio con sujetos de 16 y 18 años de edad para evaluar su capacidad de
evaluar y regular la comprensión en la lectura de textos de ciencia. Las ejecuciones de
los sujetos fueron clasificadas en tres grandes grupos. En primer lugar, estaban los
sujetos que no habían realizado una evaluación correcta de la contradicción, bien
simplemente por no haberla detectado (la "ilusión de conocimiento" llamada por Glenberg
y col. 1982), o porque a pesar de encontrar dificultades en el texto, no procedieron a
descubrir a qué se debían. Un segundo grupo de sujetos, podrían ser categorizados
como buenos evaluadores de su comprensión pero malos reguladores. Entre estos
sujetos también pudieron distinguir varias categorías. Desde los que no realizaron ningún
tipo de auto-regulación, pasando por los que adoptaban estrategias inadecuadas de
regulación, o los que justificaban las contradicciones desde el punto de vista de los
avances de la ciencia u otras razones idiosincráticas basadas en su particular
interpretación de los contenidos del texto. Finalmente, un tercer grupo de sujetos que
realizaban una adecuada evaluación y posterior regulación de la comprensión. Incluso
entre estos sujetos pudieron distinguirse dos categorías aquellos que minusvaloraban las
110 Desarrollo y comprensión de textos: el papel del conocimiento activo
inconsistencias que el texto presentaba y un segundo grupo que tras la detección de la
contradicción juzgaban incompatibles ambas interpretaciones.
Decíamos anteriormente que la metacognición podía resultar un concepto difícil
de definir operacionalmente, sin embargo, su importancia en la comprensión y
aprendizaje de textos no puede ser cuestionada. La asunción de que la comprensión es
un proceso constructivo lleva implícita el reconocimiento del papel activo del sujeto en el
proceso de comprensión. Por tanto, la capacidad de los sujetos para evaluar y regular el
proceso de comprensión puede considerarse una habilidad fundamental que está
incardinada en el núcleo de los problemas que convergen en la explicación del desarrollo.
Desde este nivel del proceso de comprensión se hace más patente la necesidad de
abordar el desarrollo de estas habilidades desde un marco constructivista. La
comprensión no sólo implica la participación activa del sujeto en la construcción del
conocimiento, que destacábamos en el capítulo 1 como una de las principales
aportaciones de Piaget, sino que como en estos estudios se pone se manifiesto, una de
las principales transiciones que debe realizar el sujeto en el proceso de desarrollo,
consiste en pasar de una regulación controlada externamente por profesores o adultos, a
la propia auto-regulación del proceso de comprensión y aprendizaje, que podríamos
destacar como una de las aportaciones fundamentales de Vygotsky a la explicación del
desarrollo. Estas asunciones han permitido el desarrollo de programas de intervención
basados en los conceptos de "enseñanza directa" o "aprendizaje recíproco" (véanse p. e.
Baumann, 1990; Palincsar y Brown, 1984), cuyo objetivo es conseguir la independencia
del sujeto en la aplicación de habilidades o estrategias.
Antes de finalizar este apartado queremos destacar de nuevo el carácter funcional
de estos componentes de la cognición. Como el lector habrá podido deducir de los
ejemplos descritos, conocimientos, estrategias y metaconocimientos no parecen operar
independientemente unos de los otros. La estrecha relación entre estos componentes
puede hacer muy difícil su catalogación, y desde luego la dinámica del sistema cognitivo
nos ofrece siempre una visión compleja e interactiva del procesamiento. Por ejemplo,
quizá la estrategia de comprensión más representativa sea la identificación de ideas
principales. Pero como señala Baker (1988), identificar la idea principal de un texto puede
ser considerado a su vez un forma eficaz de evaluar si hemos o no comprendido un texto,
y en este sentido, podría contemplarse como una estrategia metacognitiva.
Aprendizaje y desarrollo en la comprensión del discurso 111
3.5. EL DESARROLLO DE LOS PROCESOS DE INFERENCIA EN LA
COMPRENSIÓN Y MEMORIA DE TEXTOS.
A través de nuestra exposición hemos visto que el funcionamiento y desarrollo
cognitivo del sujeto está determinado por la interacción entre estrategias y conocimientos.
Estas parecen ser las variables que más atención han recibido desde el punto de vista de
la explicación del desarrollo de las habilidades de comprensión y memoria de textos. Sin
embargo, existen otras variables que determinan el resultado final de la comprensión y
que tienen un interés muy especial para esta tesis. Como explicábamos en el capitulo 2,
los procesos de inferencia garantizan la incorporación de los conocimientos previos
durante la comprensión y son imprescindibles para alcanzar una adecuada integración
del texto, calificándoles como parte de los procesos de más alto nivel que construyen su
significado global. En estos procesos de inferencia vuelve a manifestarse esta estrecha
interacción entre los componentes declarativos y procedimentales de nuestro
conocimiento. La ejecución eficaz de las inferencias durante el proceso de comprensión
parece seguir, del mismo modo, un proceso evolutivo, en el que los sujetos tras alcanzar
la posibilidad de realizar adecuadamente estas inferencias, pasan por un periodo de
inconsistencia, en el que no realizan espontáneamente estas operaciones.
Oakhill y Garnham (1988) ofrecen un análisis en profundidad de los hallazgos más
importantes acerca de las diferencias evolutivas entre lectores más o menos hábiles en
los procesos de inferencia que vamos a resumir a continuación. En primer lugar, se ha
encontrado que la habilidad para realizar inferencias se incrementa con la edad y
favorece junto con una adecuada codificación del texto, el recuerdo de éste. Paris y
Upton (1976) plantearon un experimento con niños de 5 y 11 años en el que los sujetos
tenían que leer historias cortas. Inmediatamente después tenían que responder a
cuestiones sobre recuerdo literal de las historias en la mitad de la prueba y en la otra
mitad tenían que responder a preguntas que sólo podían ser respondidas si el sujeto
había realizado ciertas inferencias. Los resultados mostraron que tanto el recuerdo literal
como el de inferencias fue superior en el grupo de mayor edad.
112 Desarrollo y comprensión de textos: el papel del conocimiento activo
Por otra parte, otros resultados de gran interés señalan que aunque después de
alcanzar ciertas edades los lectores más jóvenes puede realizar el mismo tipo de
inferencias que los adultos, no siempre las hacen espontáneamente. Paris y Lindauer,
(1976) utilizaron el siguiente procedimiento experimental para llegar a esta conclusión.
Sujetos de 6, 7, 11 y 12 años tenían que leer oraciones como la siguiente:
(7) El trabajador cavó un agujero en el suelo [con un pico]
(The workman dug a whole in the ground [with a schovel])
Existían dos versiones de cada oración: una con inclusión explícita del
instrumento y otra sin incluir el instrumento. Después de presentar las oraciones, los
instrumentos eran presentados como índices de recuperación de las oraciones. Los
resultados mostraron que a medida que los sujetos eran mayores los índices de
recuperación, fueran implícitos o explícitos, eran utilizados más eficazmente. Los sujetos
de más edad utilizaban igualmente bien los índices de recuperación implícitos que los
explícitos. Una prueba posterior mostró que los sujetos más jóvenes eran perfectamente
capaces de realizar estas inferencias cuando se les preguntaba directamente, aunque no
las habían realizado espontáneamente en la prueba anterior.
Existen muchos estudios que demuestran que los lectores más maduros dedican
más esfuerzos a la construcción activa del significado del texto que los lectores menos
hábiles (Oakhill, 1982; 1984; Oakhill, Yuill y Parkin, 1986). Oakhill (1983) encontró que
cuando los lectores tienen que hacer un tipo de inferencia, llamado instanciación
(instantiation), en la cual la interpretación de una palabra depende del contexto específico
en la que aparece, los lectores más o menos hábiles difieren en la medida con la cual
infieren espontáneamente la interpretación particular de la palabra. Sujetos de 7 y 8 años,
divididos en lectores más o menos hábiles, tenían que leer oraciones como la siguiente:
(8) Las personas construían sus casas lejos del hielo
(The people built their houses out of ice)
Posteriormente los sujetos recibían bien el nombre general "personas" o bien un
nombre particular sugerido por el contexto "esquimales", como índices de recuperación.
Si cuando los sujetos recibían el índice general su ejecución era similar, sin embargo, el
Aprendizaje y desarrollo en la comprensión del discurso 113
grupo de sujetos catalogados como lectores más hábiles resultaba claramente superior
cuando el recuerdo debía de producirse a partir del índice más específico. Además los
sujetos más hábiles respondían con la misma rapidez a los índices originales como a los
instanciados, mientras que se encontraron claras diferencias en el tiempo de reacción
entre ambos tipos de índices en el grupo de lectores menos hábiles. Estos resultados
son particularmente importantes ya que tras una prueba posterior, Oakhill encontró que
cualquier explicación alternativa no se debía a diferencias en conocimientos generales,
sino sólamente a la medida en la que el conocimiento era utilizado en el proceso de
comprensión. Además, los lectores menos hábiles no seleccionan necesariamente la
interpretación de la palabra mas apropiada contextualmente.
En resumen, siguiendo a Eileen Kintsch (1990), podemos afirmar que las
diferencias evolutivas podrían no deberse únicamente a un procesamiento de las
inferencias más limitado en los más jóvenes, sino al control del propio proceso de
inferencias. Los adultos y buenos lectores parecen centrarse mas eficazmente en
aquellos procesos que implica la comprensión. Son capaces de ir más allá de los
procesos de comprensión que operan principalmente en niveles locales del significado,
que es la característica de los lectores más jóvenes, e integran más eficazmente las
ideas del texto, realizando las inferencias oportunas cuando son necesarias.
Consecuentemente, el control de estos procesos de inferencia permitiría a los buenos
lectores usar más eficientemente diferentes tipos de conocimientos requeridos para
construir la macroestructura de los textos, tales como conocimientos generales y de
dominio específico, y, especialmente, los conocimientos retóricos.
3.6. EL DESARROLLO DE LA MEMORIA OPERATIVA EN LA
COMPRENSIÓN Y MEMORIA DE TEXTOS.
En el capítulo 2 señalábamos la importancia de la memoria operativa o de trabajo,
tanto como fuente de recursos cognitivos como por ser la causa de las restricciones que
operan en el procesamiento del texto. Aunque este tema ha recibido recientemente gran
atención (véase p.e., Just y Carpenter, 1992; Engle y col., 1992; 1990; Henry y Millar,
1993), la idea de que existen límites en nuestra capacidad atencional o memoria
inmediata estaba ya en la obra de James Mark Baldwin (1894), quién proponía que la
114 Desarrollo y comprensión de textos: el papel del conocimiento activo
capacidad atencional ("attention span") era el número máximo de elementos mentales
que un sujeto puede atender en una vez. Baldwin defendía que esta capacidad estaba
limitada por factores neurológicos que cambiaban con la edad, y determinaban el
desarrollo intelectual del individuo. Del mismo modo, conceptos estrechamente
relacionados con esta concepción son el campo de centración propuesto por Piaget
(1926), o, la energía mental propuesta por Pascual-Leone (1970). A continuación vamos
a revisar algunos de los hallazgos que relacionan a la memoria operativa con la
explicación del desarrollo en la comprensión y memoria de textos. Finalmente,
revisaremos las distintas hipótesis alternativas que se han defendido.
El desarrollo de la memoria operativa en la comprensión del discurso. Los diferentes
estudios sobre el papel de la memoria operativa en la explicación de las diferencias
evolutivas en la comprensión y memoria de textos han resaltado dos ideas que creemos
de especial importancia. En primer lugar, las diferencias entre lectores más y menos
hábiles no parecen estar centradas en la capacidad de la memoria a corto-plazo para
retener información. En segundo lugar, estas diferencias parecen estar más asociadas a
una visión funcional de este espacio de trabajo. Las pobre ejecuciones de los lectores
más jóvenes podrían ser explicadas al menos parcialmente por un uso inadecuado de la
memoria operativa, caracterizado por no utilizar sus conocimientos lingüísticos sobre las
oraciones, elementos, límites y estructura, lo que les llevaría a realizar una integración
más deficiente de la información.
Aunque existían resultados experimentales que relacionaban la capacidad de la
memoria a corto-plazo con las diferencias evolutivas entre buenos y malos lectores estos
presentaban un importante número de inconsistencias que hizo pensar a los
investigadores en que las diferencias evolutivas podrían estar más centradas en las
estrategias de codificación de la información que en la capacidad de la memoria como
espacio de almacenamiento. Los resultados obtenidos mediante los clásicos tests de
capacidad de palabras o dígitos no parecían correlacionar positivamente con otras
pruebas de comprensión, poniendo de manifiesto la necesidad de abandonar una
concepción meramente estructural de almacén a corto-plazo, para pasar a una idea más
activa sobre cómo los lectores manipulan la información secuencial que el texto
proporciona. Un experimento de Goldman y cols. (1980) puso de manifiesto estas
relaciones. Goldman utilizó una tarea de exploración para examinar la retención de
Aprendizaje y desarrollo en la comprensión del discurso 115
información en la memoria a corto-plazo en lectores más y menos hábiles. La técnica
consistió en interrumpir la lectura y presentar una palabra que había aparecido
recientemente en el texto. Tanto el número de palabras entre la palabra objetivo y la
presentación de nuevo de la palabra explorada, como la estructura de los textos, fueron
variadas. Los resultados mostraron que aunque ambos grupos recordaban mejor las
oraciones recién leídas que las precedentes, los lectores más hábiles tenían un recuerdo
significativamente superior de estas últimas. Además estas diferencias no parecen ser
únicamente específicas de la lectura. Perfetti y Goldman (1976) habían encontrado
resultados similares en una tarea de escucha. Los resultados de estos experimentos
ponen de manifiesto que los procesos de integración de la información entre las
sucesivas oraciones del texto pueden ser señalados como un componente muy
importante en la explicación de las diferencias evolutivas. Estos experimentos mostraban
que aunque la capacidad de la memoria a corto-plazo, medida con una prueba clásica de
capacidad de dígitos, no destacaba diferencias entre los distintos niveles evolutivos, la
facilidad con la que los lectores más maduros realizaban la integración del texto, es decir
una variable de carácter operativo o funcional, sí los presentaba.
Como el lector podrá comprobar más adelante esta concepción activa del
procesamiento, donde las diferencias evolutivas son explicadas por factores de tipo
funcional, nos parece especialmente adecuada. La relación entre la integración de la
información y los procesos de inferencia parece ser una clave en la explicación del
desarrollo de las habilidades de comprensión y memoria de textos, y la utilización eficaz
de los recursos que proporciona la memoria operativa parece ser una pieza fundamental
para combinar la entrada secuencial de información con los conocimientos previos del
sujeto.
Hipótesis alternativas. Si la mayoría de investigadores están de acuerdo en que la
memoria operativa es una pieza clave en la explicación de las diferencias individuales, y,
por tanto, en la explicación del desarrollo cognitivo, no parece haber acuerdo sobre la
forma en que está influencia tiene lugar. Engle y col. (1992) han realizado recientemente
una revisión en la que distinguen cuatro hipótesis alternativas.
La hipótesis de procesamiento general defendida por Robbie Case (1974, 1985)
mantiene que a medida que el sujeto realiza las operaciones más rápida y eficazmente el
116 Desarrollo y comprensión de textos: el papel del conocimiento activo
espacio de procesamiento disponible aumenta. Esta eficacia operacional sería de
carácter muy general y las diferencias evolutivas tanto intraindividuales como las
existentes entre sujetos se deberían al decremento gradual del espacio de total de
procesamiento necesario para realizar las operaciones mentales.
La hipótesis específica de tarea fue sugerida por Daneman y Carpenter (1980,
1983) y está muy cercana a la anterior. Estos autores sugieren que mientras que la
información esta siendo procesada, dos funciones, las de almacenaje y las de
procesamiento, deben competir por la capacidad limitada de la memoria operativa. De
esta forma las diferencias individuales en la comprensión de textos podría deberse a la
diferente eficacia de los sujetos en el uso de sus habilidades de procesamiento en
diferentes tareas específicas.
La hipótesis de capacidad general ha sido propuesta por Engle y colaboradores
(Engle, Cantor y Carullo, 1992; Cantor, Engle y Hamilton, 1991; Engle, Nations y Cantor,
1990; La Pointe y Engle, 1990; Turner y Engle, 1986, 1989) y defiende que las diferencias
evolutivas e interindividuales son debidas a diferencias en la capacidad general de la
memoria operativa, independientemente de la tarea específica que se este ejecutando.
Finalmente, la hipótesis de la distribución estratégica que ha sido propuesta
recientemente por Just y Carpenter (Carpenter y Just, 1989; Just y Carpenter, 1992) y a
la que hicimos referencia en el capítulo 2. Estos autores plantean que las diferencias
evolutivas e individuales que aparecen en la relación entre la capacidad de la memoria
operativa y las tareas cognitivas de alto-nivel, como la comprensión de textos, podrían ser
explicadas porque los sujetos varían en la forma estratégica en la que resuelven estas
tareas. Los sujetos con más alta capacidad de memoria operativa distribuyen más
eficazmente sus recursos entre los dos componentes de la memoria operativa,
almacenaje y procesamiento. Por tanto, las diferencias individuales podrían no estar
únicamente debidas a una mayor capacidad de esta memoria sino más bien a la forma
más planificada e inteligente de utilizarla (véase también Carpenter, Miyake y Just, en
prensa).
Esta explicación sobre la influencia de la memoria operativa en el desarrollo
intelectual nos parece especialmente acertada, y creemos que puede encajar
Aprendizaje y desarrollo en la comprensión del discurso 117
perfectamente en el marco explicativo que propondremos en el último capítulo sobre el
desarrollo de los procesos de inferencia en la comprensión del discurso. Como
explicaremos más adelante, en el momento evolutivo en el que situamos nuestro trabajo,
los sujetos no están limitados por restricciones madurativas ni arquitectónicas, como lo
prueba el hecho de que a veces consiguen ofrecer la respuesta correcta. Parece más
bien, que aunque ya automatizadas ciertas operaciones, los sujetos siguen utilizando
buena parte de sus recursos de procesamiento en los niveles más superficiales de la
comprensión del texto. Este sesgo podría explicarse tanto como una resistencia al
cambio de hábitos como a la falta de experiencia y práctica en otras tareas y metas de la
lectura con mayor demanda y exigencia.
Podemos concluir este epígrafe realizando dos breves reflexiones. En primer
lugar, contemplando con perspectiva los estudios sobre la memoria humana podemos
observar de nuevo la clásica evolución de las teorías cognitivas. Las primeras teorías y
modelos han identificado en primer lugar los componentes de la memoria, realizando
descripciones de tipo estructural. Profundizando en estas concepciones los
investigadores han ido desarrollando concepciones más funcionales y planteando
relaciones menos rígidas entre dichos componentes. Dentro del área de investigación de
la memoria operativa también se ha dejado sentir esta forma de proceder. El concepto de
memoria a corto-plazo parecía insuficiente para dar cuenta del complejo funcionamiento
del sistema cognitivo humano, especialmente, porque implicaba una concepción pasiva
del procesamiento de la información. Tras la identificación de dos componentes en la
memoria operativa, almacenaje y procesamiento (Daneman y Carpenter, 1980, 1983),
Just y Carpenter (1989, 1992) han vuelto a ofrecer una descripción más funcional de la
relación entre estos componentes. Sin embargo, la dimensión estructural/funcional no es
la única que suscita la investigación sobre el papel de la memoria operativa en el
procesamiento de información. La búsqueda de capacidades generales de nuestro
sistema cognitivo, que puedan ser distinguidas de la facilitación que producen los
contenidos de las tareas tiene largas reminiscencias en psicología (véanse ejemplos
como la investigación sobre el factor general de inteligencia o los estudios transculturales
piagetianos). Existe, por tanto, una dimensión de este debate que podríamos caracterizar
como "capacidad general versus específica" que resulta igualmente significativa.
118 Desarrollo y comprensión de textos: el papel del conocimiento activo
En segundo lugar, podemos sugerir que estas hipótesis pudieran ser, más que
alternativas, complementarias. En primer lugar, parece lógico pensar que existe algún
tipo de límite estructural en nuestro sistema de procesamiento, aunque resulta difícil
precisar su capacidad de restricción, y, desde el punto de vista evolutivo, cuándo se
detiene y se fija este límite. Podemos pensar igualmente, que la mejora en la eficacia
operacional, bien sea general o en tareas específicas, debe tener influencia en algunos
de los componentes del procesamiento, liberando recursos y facilitando de este modo la
resolución de las tareas. Por último, el desarrollo puede ser también explicado como
resultado de un mejor aprovechamiento de la memoria, consistente en la distribución
estratégica de los recursos disponibles. Lo que resulta muy difícil asignar con los
resultados experimentales disponibles, es el peso explicativo específico de cada uno de
estos factores de este complejo entramado, en los distintos momentos evolutivos y ante
las distintas tareas planteadas.
3.7. RESUMEN.
En este capítulo hemos revisado brevemente el área de comprensión y memoria
de textos desde una perspectiva evolutiva, es decir, cómo se alcanzan las capacidades y
habilidades básicas que permiten la adecuada comprensión del significado de un texto,
su codificación y recuerdo posterior. En este sentido, hemos destacado el papel
fundamental de las estrategias de memoria en el proceso de maduración del individuo. La
relación más flexible entre estructuras y procesos, que ha sido desarrollada por el
enfoque del procesamiento de la información, han conducido paulatinamente hacia un
visión más funcional del desarrollo. Las estrategias pueden ser consideradas parte de
nuestro conocimiento procedimental. Si partimos de una visión no compartimentalizada
de los componentes declarativos y procedimentales del conocimiento, estaremos en
disposición de ofrecer una explicación plausible del origen, causas y adquisición de estas
habilidades fundamentales. Hemos mantenido que el origen de las estrategias podría
deberse a la interacción entre éstas y los conocimientos de dominio. Si entendemos que,
tanto en la adquisición como en la utilización del conocimiento, operan componentes
declarativos y procedimentales, podemos caracterizar el desarrollo de las estrategias
como un proceso de generalización y abstracción de los componentes procedimentales
implicados en las diversas tareas.
Aprendizaje y desarrollo en la comprensión del discurso 119
Además, hemos visto que las estrategias poseen un patrón de desarrollo que
describíamos en tres fases: a) una primera fase en la que el sujeto no posee la
estrategia, y, por tanto, no puede resolver la tarea adecuadamente; b) una segunda fase
en la que el sujeto si bien posee la estrategia no hace un uso consistente y espontáneo
de la misma, aunque la utiliza correctamente cuando así se le requiere; y, c) una tercera
fase en la que el sujeto reconoce las demandas de la tarea y utiliza la estrategia de forma
consistente, eficaz y espontáneamente. Todo lo que hemos expuesto en relación con las
estrategias generales de memoria es aplicable a las estrategias de comprensión y
memoria de textos. Sin menoscabo de sus particularidades, las estrategias de
comprensión y memoria de textos se adquieren mediante el mismo patrón de desarrollo,
y las relaciones entre éstas y los conocimientos de dominio, parecen ser, igualmente,
similares a las mostradas por las estrategias generales de codificación y memoria.
Creemos que esta coincidencia señala, de nuevo, la importancia de contar con un marco
explicativo común, ofrecido por la síntesis de las corrientes constructivista y del
procesamiento de la información, capaz de integrar los niveles generales y específicos
del funcionamiento y desarrollo del sistema cognitivo humano.
De las estrategias de comprensión y memoria de textos no sólo destacábamos su
patrón evolutivo y sus relaciones con el conocimiento, hemos visto, además, que existe
una interesante relación entre ellas. Estas estrategias parece que son adquiridas, unas
más complejas sobre la base de adquisiciones más simples y básicas, hasta ser
automatizadas por la práctica. Sin embargo, existen estrategias que presentan un claro
carácter controlado. Si trazáramos un continuo entre estrategias más orientadas a la
comprensión y estrategias más orientadas al estudio y memorización, podríamos decir,
que a medida que las estrategias están más orientadas a la comprensión resultan estar
más automatizadas, mientras que cuando nos acercamos al otro extremo, es decir,
cuando los objetivos de la lectura son el estudio y/o la memorización, el procesamiento
deviene más controlado y consciente.
Este proceso de adquisición, que correlacionaría con el desarrollo metacognitivo
del individuo, se ve especialmente reforzado por el papel de la escuela. La escolarización
implica la adquisición de nuevos conocimientos que añaden o reorganizan la base de
conocimientos del sujeto. Al mismo tiempo, las tareas escolares demandan utilizar los
120 Desarrollo y comprensión de textos: el papel del conocimiento activo
conocimientos desde diferentes perspectivas, explorando las relaciones existentes entre
los conceptos, los operadores por los que pueden ser relacionados, es decir, haciendo
patentes los procedimientos implícitos en la base de conocimientos, para que puedan ser
generalizados y abstraídos.
Por otra parte, hemos defendido que las estrategias nunca operan en vacío. La
utilización de determinadas estrategias puede estar, en mayor o menor grado, asociada a
ciertos conocimientos de dominio, es decir, pueden variar en su grado de generalidad,
pero, en cualquier caso, su uso está siempre restringido por el dominio y la situación o
tarea a la que se aplican. Existe, de este modo, una compleja interacción entre
estrategias y conocimientos que determina el nivel de ejecución de los sujetos. Por esta
razón, la adquisición de conocimientos de dominio parece, igualmente, jugar un papel
fundamental en el desarrollo cognitivo del individuo. La experiencia adquirida en un
dominio específico puede ser mejor predictor de la ejecución de los sujetos que su edad o
nivel evolutivo, aunque las habilidades estratégicas implicadas en dicho dominio no
hayan sido generalizadas a otras tareas.
Respecto al desarrollo de las habilidades metacognitivas hemos destacado lo
siguiente. Desde un punto de vista general se han distinguido dos tipos de
metaconocimientos que parecen estar fuertemente relacionados: el saber sobre el
conocimiento y la regulación de su aplicación. En la comprensión del discurso estos dos
tipos se metaconocimientos se ponen especialmente de manifiesto en la supervisión que
realiza el sujeto del proceso de lectura, comprensión y memoria de un texto. Hemos visto
que existen diferencias evolutivas tanto en la capacidad del sujeto para evaluar su propio
proceso de comprensión como en la regulación de esta comprensión, es decir, en la
aplicación de estrategias que guían y reparan los defectos detectados. En general, puede
afirmarse que tanto en los procesos de evaluación como en los de regulación se pone
manifiesto que lo que caracteriza el desarrollo es una transición que permite al sujeto
pasar de estar centrado en los niveles locales a niveles más globales directamente
relacionados con la comprensión del texto. Estas habilidades son igualmente
desarrolladas hasta que se produce una utilización espontánea y eficaz, pasando por las
tres etapas que hemos caracterizado como el patrón de desarrollo típico de los
conocimientos procedimentales. Finalmente, destacábamos como de especial interés, la
dificultad de distinguir entre los componentes cognitivos y metacognitivos de la cognición
Aprendizaje y desarrollo en la comprensión del discurso 121
y la fuerte correlación que existe entre el desarrollo de ambos, lo que vuelve a insistir en
la necesidad de abordar el estudio de la cognición desde una perspectiva funcional.
Hemos examinado las relaciones entre el desarrollo de las habilidades de
comprensión y los procesos de inferencia. Si los conocimientos tiene un papel
fundamental en la explicación del funcionamiento y desarrollo cognitivo, es natural, que
los procesos por los que estos conocimientos se incorporan durante la comprensión del
discurso, sean un asunto igualmente relevante. Quizá el resultado más significativo a este
respecto sea el hecho, de que al igual que con los conocimientos procedimentales, el
sujeto aunque puede realizar las inferencias necesarias, no las realiza espontáneamente.
Esto es, el control del propio proceso de inferencias y la disposición activa para
realizarlas eficazmente en el proceso de construcción de la representación mental del
texto parecen las variables fundamentales para explicar las diferencias evolutivas.
Finalmente, hemos visto cómo el papel de la memoria en la comprensión del
discurso no se limita a funciones de almacenaje sino que implica, a su vez, la adecuada
distribución de los recursos de procesamiento y almacenamiento. Hemos expuesto
brevemente cuatro hipótesis que pretenden explicar el papel de la memoria operativa en
el desarrollo cognitivo general y en la comprensión del discurso, en particular. Respecto a
este asunto, hemos defendido que estas hipótesis más que alternativas podrían resultar
complementarias, pudiendo adquirir mayor o menor peso explicativo de acuerdo al
momento evolutivo del individuo, las demandas específicas de la tarea y el dominio de
conocimientos que esté implicado. Desde el punto de vista de la comprensión y memoria
de textos, hemos destacado sin embargo a la hipótesis de distribución estratégica de los
recursos defendida por Just y Carpenter (1992).
122 Desarrollo y comprensión de textos: el papel del conocimiento activo
Capítulo 4
EL PAPEL DEL CONOCIMIENTO ACTIVO EN
LA COMPRENSIÓN DE TEXTOS
Iniciamos con este capítulo lo que constituye el contexto teórico y experimental
más cercano a esta tesis. Por lo tanto, las cuestiones que aquí se abordan no pretenden
ser sólo pertinentes desde el punto de vista de los dos experimentos realizados que se
presentarán en el capítulo 5, sino que, del mismo modo, y como otra parte fundamental
de nuestros objetivos, intentaremos que nuestros planteamientos sean lo suficientemente
precisos y detallados como para facilitar el posterior análisis computacional, que será
realizado en el capitulo 6. Además, debe aclararse, que este contexto teórico no quedará
completo hasta describir en profundidad la teoría de Walter Kintsch de "construcción-
integración" (1988) que será realizada en el capítulo 6, justo antes de presentar la
simulación computacional de los resultados experimentales para facilitar su comprensión.
El principal objetivo de este capítulo es intentar postular un marco teórico que nos
acerque a las respuestas a estas dos preguntas: ¿Qué significa usar activamente el
conocimiento en el proceso de comprensión?, y, en segundo lugar, ¿Cómo se alcanza
dicha capacidad o nivel de desarrollo en el uso del conocimiento?. Estas dos preguntas
responden al planteamiento inicial que realizábamos en el capítulo 1; tan importante
como ofrecer una explicación de la actuación de los sujetos en los distintos estadios o
124 Desarrollo y comprensión de textos: el papel del conocimiento activo
momentos evolutivos, es explicar cómo se producen los cambios que conducen al niño al
estado de madurez.
A través de los capítulos anteriores han ido apareciendo diferentes ideas y
resultados experimentales que ponen de manifiesto el papel crucial del conocimiento,
tanto en los procesos cognitivos que conducen a una adecuada comprensión del texto
como en aquellos otros procesos de desarrollo que conducen a la madurez lectora. En el
primer epígrafe de este capítulo nos proponemos realizar un resumen sintético y
significativo de estas ideas y resultados. Este resumen pretende reflejar, a su vez, el
proceso general de reflexión que, a partir del estado actual de la cuestión descrito, nos ha
conducido a plantear los objetivos de esta tesis.
La hipótesis que gravita en el fondo de nuestros planteamientos es que los
procesos de inferencia podrían ser considerados como la "microcognición" de otras
interacciones de nivel más alto, por ejemplo, de los procesos que gobiernan la aplicación
de las macroestrategias. De esta forma, el estudio sobre la naturaleza de los distintos
tipos de inferencia que se dan cita en la comprensión de un texto nos parece un objetivo
fundamental de la investigación. A pesar de esto, somos conscientes de que el
conocimiento no es la única clave en la explicación del desarrollo. Existe lo que podíamos
calificar como un nudo gordiano en el que variables como el conocimiento, las
estrategias, la memoria operativa y la metacognición, parecen estar, a veces,
inextricablemente relacionadas, mostrando que los modelos estructurales y
compartimentalizados son insuficientes para dar cuenta de las complejas interacciones
halladas experimentalmente, y, conduciéndonos de este modo, a una visión más
funcional, plástica y compleja del funcionamiento y desarrollo cognitivo.
Dados estos planteamientos, entendemos que revisar las relaciones entre las
distintas variables que interactúan en el proceso de comprensión es, en estos momentos,
un objetivo fundamental de la investigación. Si nuestra hipótesis de trabajo está centrada
en estos procesos de inferencia, nuestro objetivo en el segundo epígrafe será escudriñar
estos procesos, atendiendo a diferentes aportaciones experimentales y teóricas, para
determinar con mayor precisión cuál o cuáles podrían ser los mecanismos responsables
de las diferencias evolutivas. Teniendo en cuenta el período del desarrollo en el que se
sitúa nuestra investigación vamos a intentar identificar los procesos responsables de
El papel del conocimiento activo en la comprensión del discurso 125
estas diferencias, tratando de precisar, en la medida de lo posible, el "locus" o momento
en que la actuación entre lectores más jóvenes y lectores adultos se distinguen.
Asimismo, intentaremos ofrecer una explicación sobre cómo podría actuar este
"mecanismo" que se verá reforzada por nuestros resultados experimentales y la
simulación computacional. Para finalizar, en el tercer epígrafe volveremos a revisar
algunos aspectos del proceso de inferencias, en especial algunas dimensiones que
ponen de manifiesto importantes aspectos evolutivos. De especial relevancia para esta
tesis ha sido la aparición reciente de un artículo de McKoon y Ratcliff (1992), que
creemos ha reforzado nuestro análisis de esta difícil cuestión. Por esta razón
revisaremos, la llamada "hipótesis minimalista" sobre los procesos de inferencia durante
la comprensión.
4.1. EL PAPEL DEL CONOCIMIENTO EN LA EXPLICACIÓN DE LAS
DIFERENCIAS EVOLUTIVAS EN LA COMPRENSIÓN DE TEXTOS.
A través de lo expuesto hasta este capítulo hemos podido observar que el
conocimiento está implicado de forma directa o indirecta en la mayor parte de los
procesos cognitivos que tienen lugar durante la comprensión y, que asimismo, es una
variable determinante en la explicación de los cambios evolutivos que conducen a la
madurez lectora. En este epígrafe queremos hacer un repaso sintético pero significativo
sobre las que han sido descritas como influencias del conocimiento tanto en el
funcionamiento como en el desarrollo cognitivo. Este breve resumen pretende servir
como prólogo y justificación a nuestra estrategia general de trabajo, y en concreto a los
objetivos particulares de esta investigación.
Desde un punto de vista general, podemos observar que investigaciones
procedentes de diferentes áreas, que utilizan diferentes tareas cognitivas, señalan la
existencia de una interacción entre los procesos cognitivos y las estructuras de
conocimiento. Estos estudios indican que la posesión, organización, acceso y, el uso
activo y eficaz del conocimiento, son variables cruciales para una explicación de las
diferencias evolutivas (véase p.e., Chase y Simon, 1973; Chi, 1978, 1985; Carey, 1985;
Alexander y Judy, 1988). Glaser (1984) ha señalado que la influencia del conocimiento se
hace especialmente evidente cuando problemas pertenecientes a dominios de
126 Desarrollo y comprensión de textos: el papel del conocimiento activo
conocimiento diferentes no resultan igualmente difíciles de resolver, incluso, cuando la
solución a estos problemas requieren las mismas operaciones cognitivas. La asunción
central que defiende este autor es que la solución de problemas, la comprensión, y el
aprendizaje están basados en el conocimiento, y que la gente intenta constantemente
comprender y pensar acerca de la nueva información basándose fundamentalmente en lo
que ya sabe. De esta forma, los procesos de adquisición del conocimiento pueden ser
vistos como el desarrollo de sucesivas que son probadas en la práctica y modificadas o
sustituidas para facilitar el aprendizaje y el pensamiento.
La idea fundamental que se desprende de lo expuesto anteriormente, es la
necesidad de revisar el estatus del conocimiento en relación con las otras variables
implicadas en el funcionamiento y desarrollo cognitivo. Hemos señalado en varias
ocasiones que existe una tendencia general a construir modelos dinámicos y funcionales
del sistema cognitivo. Esta tendencia se ha hecho también patente en el campo de la
comprensión del discurso. Dos son quizá sus ejemplos más claros. En primer lugar, la
reciente "hipótesis de distribución estratégica de los recursos" de almacenamiento y
procesamiento de la memoria operativa, presentada por Just y Carpenter (1992), sobre la
que hemos hecho mención con anterioridad (véanse capítulos 2 y 3 ). En segundo lugar,
la relación entre estrategias y conocimientos en la comprensión, que es el ejemplo más
pertinente para los intereses de nuestro trabajo.
La tradicional diferenciación entre conocimiento declarativo y procedimental ha
podido ser, al tiempo que enriquecedora, un obstáculo para una visión dinámica del
sistema cognitivo. El estudio de las estrategias se ha considerado a efectos prácticos, al
menos durante un tiempo, como un área de investigación desligada de los conocimientos
de dominio. Sin embargo, numerosas investigaciones nos muestran ambas variables
como dos componentes de nuestro conocimiento general, que interactúan
constantemente, no pudiendo concebirse el funcionamiento de una sin el concurso de la
otra. Era en este mismo sentido, por lo que, en el capítulo 3, señalábamos al
conocimiento como una variable fundamental en el origen de las estrategias. Un papel
que podríamos describir como de "materia prima": las estrategias no pueden operar en el
vacío, es decir, no trabajan sobre vacíos semánticos ni parecen ser nunca totalmente
independientes del dominio y del contexto de la tarea en las que son utilizadas.
Investigaciones recientes destacan que, además de la ya clásica influencia de la
El papel del conocimiento activo en la comprensión del discurso 127
organización del conocimiento base en el desarrollo y uso de las estrategias (véanse p.
e., Bjorklund, 1985; Ornstein y Nauss, 1985), su aplicación y mantenimiento está también
fuertemente influenciado por variables como la accesibilidad del conocimiento
(Rabinowitz, 1988, 1991; Rabinowitz, Freeman y Cohen, 1992; Kee y Davies, 1990). Esta
fuerte interacción, demuestra, en nuestra opinión, la naturaleza unitaria de los procesos
implicados y nos obliga a encontrar una explicación global del funcionamiento de ambas
variables.
Pero, ¿qué relación tienen estas consideraciones generales con los mecanismos
particulares que conducen a la comprensión adecuada de un texto? En el capítulo 2,
decíamos que, además de la microestructura, el sujeto construye, mediante la utilización
de ciertas macroestrategias, la macroestructura o representación semántica del
significado global del mismo. Lo más destacado, desde la perspectiva de nuestro
objetivos, es que este proceso de carácter estratégico implica la aplicación de una serie
de macrorreglas o reglas de proyección semántica (selección, generalización y
construcción) que son consideradas como procesos de inferencia.
La hipótesis fundamental es que si las macroestrategias se instrumentan
mediante macrorreglas o macrooperadores, y éstos pueden ser considerados como
procesos de inferencias, entonces, podríamos considerar a estos procesos de inferencia
como la "microcognición" de las interacciones de más alto nivel entre estrategias y
conocimientos. Es decir, pensamos que, al menos una parte de las diferentes
interacciones que se dan entre estrategias y conocimientos durante la comprensión del
discurso, podrían ser descritas con mayor precisión y, por tanto, mejor explicadas si
atendemos a los procesos que instrumentan esta relación en niveles de procesamiento
más bajo. Esta perspectiva podría ofrecer, además, una visión "en funcionamiento" de los
distintos componentes de la cognición, acercándonos, de este modo, a una descripción
más acertada de la dinámica de nuestro sistema cognitivo.
Uno de los argumentos que apoya esta hipótesis aparecía igualmente en el
capítulo 3. Resulta especialmente significativo que la utilización activa, espontánea y
eficaz de los procesos de inferencia necesarios para alcanzar la comprensión de un texto
está igualmente sujeta al típico patrón de adquisición de los conocimientos
procedimentales. Esto quiere decir que la adquisición de conocimientos no es una
128 Desarrollo y comprensión de textos: el papel del conocimiento activo
cuestión de todo o nada, en la que el sujeto una vez adquiridos ciertos conocimientos los
aplique siempre, y de forma eficaz y espontánea en todos los contextos. Por el contrario,
si se mantiene una visión interactiva y funcional de la relación entre ambos tipos de
conocimientos, no es difícil pensar que al mismo tiempo que adquirimos el conocimiento
declarativo aprendemos cómo utilizarlo, es decir, aprendemos componentes
procedimentales asociados, aunque no seamos aún expertos en su utilización, ni en
todas sus posibles aplicaciones. Este resulta ser un momento evolutivo muy especial, en
el que los sujetos son perfectamente capaces de producir y utilizar las inferencias
necesarias. No existen restricciones arquitectónicas o madurativas que limiten el
adecuado procesamiento. Sin embargo, como ha sido señalado por diversos autores, la
variable crítica no es la capacidad del sujeto, sino su sensibilidad para reconocer las
demandas de conocimiento que requiere la tarea, es decir la utilización activa del
conocimiento por parte del sujeto (García Madruga, Martín Cordero, Luque y Santamaría,
1992; Luque, García Madruga y Kintsch, 1993).
Nuestra estrategia de trabajo consistirá en descender hasta la microcognición de
estos procesos globales de comprensión. Esta forma de proceder se está mostrando
fructífera, o al menos polémica y activa, como muestra el surgimiento del conexionismo.
Debe quedar claro que no se trata en ningún momento de diluir el análisis de la
comprensión en sucesivos microprocesos, sino de, atendiendo a su naturaleza global,
bajar en la jerarquía de niveles cuando creemos que las respuestas a ciertos problemas
debe cimentarse en el mejor conocimientos de procesos, si se quiere, más básicos. Todo
lo expuesto señala que la profundización en cómo el conocimiento participa en nuestros
procesos cognitivos, y, en particular, en la comprensión del discurso, puede ser una
estrategia de investigación bien orientada.
4.2. ¿QUÉ SIGNIFICA USAR ACTIVAMENTE EL CONOCIMIENTO?
Como hemos visto, los procesos de inferencia son un asunto crucial en la
comprensión del discurso. En primer lugar, porque pueden ofrecernos una perspectiva en
funcionamiento de los diferentes componentes de la cognición en la comprensión y
memoria de textos, y en particular, de la interacción entre las estrategias y los
conocimientos. En segundo lugar, el desarrollo de los procesos de inferencia parece
compartir con otro tipo de habilidades que intervienen en el proceso de comprensión un
El papel del conocimiento activo en la comprensión del discurso 129
patrón evolutivo característico; un patrón evolutivo que exhibe cambios cualitativos que
permiten al lector alcanzar una disposición activa para utilizar eficientemente los recursos
de los que dispone. Dados estos planteamientos el objetivo principal en este epígrafe
será ofrecer una primera identificación sobre el "dónde" y el "cómo" de estas diferencias
evolutivas, es decir, intentaremos indagar, desde el punto de vista de la teoría de la
comprensión, cómo podrían instrumentarse estas diferencias.
4.2.1. Diferencias evolutivas en la utilización de los macrooperadores.
A pesar de que existen numerosos estudios sobre el desarrollo de las estrategias
de comprensión y memoria de textos, no es fácil encontrar investigaciones que hayan
centrado su atención específicamente en los macrooperadores que instrumentan esta
interacción. Recordemos que estos operadores son instanciados mediante procesos de
inferencia, y, que la utilización eficaz de los procesos de inferencia parece estar sujeta al
patrón típico de adquisición de los conocimientos procedimentales, lo que nos permite
identificar los procesos de inferencia como la microcognición de esa interacción entre
estrategias y conocimientos.
Aunque la investigación que vamos a describir por el contexto en el que se realizó
no esta centrada en los procesos de inferencia como los instrumentos responsables de
ejecutar la interacción entre estrategias y conocimientos, sino que se presenta más bien
como complementaria de los estudios sobre estrategias, vamos a exponerla, porque
resulta ser el precedente más directo del trabajo experimental que vamos a presentar.
Resulta especialmente significativo que la habilidad para utilizar los
macrooperadores haya mostrado igualmente diferencias evolutivas (Brown y Day, 1983).
Basándose en las consideraciones propuestas por van Dijk y Kintsch (1977; Kintsch y van
Dijk, 1978) sobre los procesos de sumarización y en una consideración informal sobre los
protocolos de recuerdo obtenidos de niños y adultos, Brown y Day (1983) identificaron y
distinguieron entre seis reglas se sumarización. En primer lugar, dos de éstas
macrorreglas implicaban la supresión del material innecesario, bien por ser trivial, la
primera, bien por ser redundante, la segunda, constituyendo las dos reglas de supresión.
En segundo lugar, dos de las reglas de sumarización implican la sustitución de una lista
de ítems o ideas por un concepto o idea superordinada. La relación entre estos ítems o
130 Desarrollo y comprensión de textos: el papel del conocimiento activo
ideas podía quedar resumida mediante la aplicación de una macrorregla de
generalización o bien mediante la macrorregla de integración. Por último, las dos reglas
restantes tenían que ver con el resumen de párrafos y la obtención de la idea principal del
texto. La primera fue la selección de una oración temática, si existía una oración explícita
de estas características. En el caso de que no existiera, la segunda macrorregla
implicaba la invención por parte de los sujetos de esta oración temática. Compararon
sujetos de cuatro niveles evolutivos, quinto, séptimo, décimo grado y estudiantes
universitarios. Existían dos condiciones para la realización de los resúmenes, en la
primera no se imponía ninguna restricción de espacio, mientras que en las segunda el
experimentador determinaba la longitud del resumen. Los resultados mostraron que las
dos reglas de supresión, tanto la supresión de información trivial como la redundante,
fueron utilizadas correcta y eficazmente por todos los grupos de edad. Incluso, los sujetos
de quinto grado eran capaces de suprimir la información trivial o redundante. En segundo
lugar, todos los sujetos hicieron una utilización más eficaz de la regla de superordinación
bajo la condición de resumen restringido que cuando no había restricciones en la
longitud. Además, la probabilidad de que la regla fuera utilizada eficazmente se
incrementaba con la edad. Respecto a las reglas de selección e invención también
siguieron un patrón de resultados similar, mostrando un incremento de su uso apropiado
a medida que la edad de los sujetos aumentaba, y, en las dos condiciones de resumen
restringido y sin límites de longitud. Resultados similares han sido encontrados
recientemente por Collado (1993).
La explicación que Brown y Day ofrecieron de sus resultados está basada en las
ideas ya aparecidos en el capítulo 3, y relacionados con el desarrollo de las estrategias
de comprensión. De acuerdo con estos autores, las macrorreglas difieren en su facilidad
de aplicación porque demandan diferentes grados de manipulación de los contenidos del
texto. Además las macrorreglas pueden estar más o menos cerca de las estrategias
utilizadas por los sujetos más jóvenes, tal como la estrategia "copiar-suprimir" (Brown,
Day y Jones, 1983). Recordemos que ésta era una estrategia principalmente pasiva,
aunque parcialmente correcta, y consistía básicamente en copiar partes del texto.
Resultados similares habían sido encontrados por otros autores (véase p.e., Scardamalia
y Bereiter, 1984, y el procesamiento calificado como "tópico-más-detalles"). Esta
explicación, aunque nos parece bien orientada y perfectamente compatible con los
resultados experimentales e ideas que expondremos más adelante, adolece, en nuestra
El papel del conocimiento activo en la comprensión del discurso 131
opinión, de la suficiente precisión para identificar los mecanismos explicativos de las
diferentes ejecuciones ofrecidas por lectores más o menos maduros, al tiempo que
enfatiza el papel de las estrategias, lo que se aleja del funcionamiento interactivo entre
procedimientos y conocimientos de dominio que hemos postulado. Ahora bien, ¿existe en
la literatura psicológica algún tipo de trabajos que nos pueda ayudar a entender con
mayor concreción y precisión cómo se relacionan los procesos de inferencia con la
construcción de la macroestructura?, es decir, que nos ayuden a identificar con mayor
exactitud dónde y en qué momento se producen estas diferencias, en definitiva, ¿qué
supone participar activamente en la construcción de la macroestructura?
4.2.2. El "locus" de las diferencias evolutivas en el proceso de inferencias.
Los estudios sobre los efectos de primacía pueden ayudarnos en nuestra tarea.
Esta interesante técnica experimental está basada en el hallazgo de diferentes tiempos
de reacción para palabras o expresiones que sin aparecer explícitamente en el texto
experimental son reconocidas o recuperadas por el sujeto más rápidamente en virtud de
su relaciones semánticas con éste. Pero, veamos algunas investigaciones que han
resultado de especial relevancia .
En primer lugar, Kintsch y Mross (1985) demostraron que la identificación de
palabras se compone de dos fases: una fase de activación del significado y una segunda
fase de selección del significado entre las diferentes acepciones que puede tener la
palabra. Mientras que la fase de activación del significado funciona como un módulo
independiente del contexto temático, es decir, del resto de palabras que componen la
frase, la fase de selección del significado depende del contexto semántico. Como
veremos en el capítulo 6, cuando presentemos la simulación computacional, este
resultado experimental es una asunción básica del modelo de "construcción-integración"
de Kintsch (1988), siendo una razón fundamental para justificar la necesidad de concebir
el proceso de comprensión en dos fases diferenciadas.
Esta disposición de los resultados experimentales está de acuerdo y puede ser
completada por los experimentos realizados por Gernsbacher (1990). De acuerdo con el
marco de trabajo desarrollado por esta autora y al que ha denominado "Marco de
Construcción de la Estructura" (Structure Building Framework), el objetivo de la
132 Desarrollo y comprensión de textos: el papel del conocimiento activo
comprensión es construir una representación mental coherente o "estructura" de la
información que está siendo procesada. En primer lugar, el lector debe crear la estructura
mental que soportará la comprensión. En segundo lugar, el lector desarrolla esta
estructura mental mediante la proyección de la información entrante sobre la información
previa que posee. Si la información no es del todo coherente, entonces se iniciarán
nuevas subestructuras. Existen dos mecanismos que se ocupan de controlar este
proceso de construcción y que resultan especialmente relevantes desde nuestro punto de
vista: el "mecanismo de incremento", que se ocupa de incrementar y mantener la
activación cuando la información es necesaria para el procesamiento subsecuente, y el
"mecanismo de supresión", que se ocupa de desactivar la información que resulta
innecesaria.
A partir de este marco general esta autora realizó una serie de experimentos,
algunos de los cuáles tienen un interés muy especial para esta tesis. Así, mostró que los
lectores menos hábiles pueden caracterizarse por poseer un mecanismo de supresión
menos eficiente, por lo que tienen más dificultades en suprimir la información irrelevante
o contradictoria. Sin embargo, no se encontraron diferencias significativas en el
mecanismo de incremento de la información entre lectores más o menos hábiles. En uno
de sus experimentos, lectores más y menos hábiles tenían que leer oraciones cortas
terminadas bien en una palabra con significado ambiguo o con significado no ambiguo.
Después de esto, se les presentó a los sujetos una prueba de palabras, con el significado
ambiguo y el significado no ambiguo de las palabras finales, en dos intervalos de tiempo:
inmediatamente después (100 ms.), y después de una demora de 850 ms. Los resultados
mostraron que mientras en el primer intervalo, inmediatamente después, tanto los
lectores más hábiles como los menos hábiles conservaban un activación muy alta de los
significados inapropiados, sin embargo, después del intervalo de 850 ms., los lectores
menos hábiles habían sido incapaces de suprimir el significado inapropiado mientras que
los lectores hábiles sí lo habían realizado.
Estos resultados nos parecen de gran interés. En primer lugar, porque son
coherentes y encajan perfectamente con el perfil evolutivo de ejecución que hemos
descrito en el capítulo 3. Tanto los lectores hábiles como los menos hábiles parecen
capaces de activar los conocimientos contextualmente apropiados para entender la frase,
pero, sin embargo, los segundos no siempre realizan las operaciones necesarias para
El papel del conocimiento activo en la comprensión del discurso 133
"suprimir" la información irrelevante. En segundo lugar, porque en esta investigación se
identifica con precisión el momento del proceso de inferencias donde se producen las
diferencias evolutivas: el momento en el que se suprime la información irrelevante. Ahora
bien, si hemos identificado el momento preciso donde podrían producirse las diferencias
evolutivas, ¿qué podemos decir sobre el "mecanismo" que permite a los lectores maduros
superar estar dificultades?, es decir, ¿qué tipo de operación cognitiva, basada en esos
conocimientos activos, podría ser responsable de la supresión de la información
irrelevante?
4.2.3 Hacia un "mecanismo" explicativo de las diferencias evolutivas: los
índices compuestos de recuperación.
Siguiendo con los estudios sobre el efecto de primacía, se ha demostrado que
estos efectos no sólo dependen de palabras o frases aisladas como en los materiales de
los experimentos de Gernsbacher, sino que son extremadamente dependientes del
significado del texto como un todo (McKoon y Ratcliff, 1988). Ratcliff y McKoon (1988)
presentaron una teoría del funcionamiento de los efectos de primacía en la memoria
basándose en un mecanismo de índices compuestos, avalándola experimentalmente. La
teoría de la Decisión/Recuperación de índices compuestos está a su vez basada en el
modelo de reconocimiento de ítems de Gillund y Shiffrin (1984). Sin embargo, este último
modelo presentaba una seria limitación para trabajar con textos. El problema del modelo
de Gillund y Shiffrin (1984) consiste en que asume que la codificación se realiza mediante
un simple sistema de retén de memoria que mantiene tan sólo un pequeño número de
palabras, siempre menos de cuatro, a un tiempo. Por esta razón, Ratcliff y McKoon
(1988) sustituyeron este retén por el propuesto para la codificación de las oraciones del
texto por Kintsch y Vipond (1979; Kintsch, 1974). Como señalábamos en el capítulo 2, el
modelo utilizado por Kintsch y sus colaboradores (Kintsch y van Dijk, 1978; van Dijk y
Kintsch, 1983) propone que las proposiciones son las unidades básicas que se
mantienen en este retén. Estas proposiciones son procesadas ciclo por ciclo, siendo
mantenidas en el retén de memoria aquellas proposiciones consideradas más
importantes.
Según esta teoría los diferentes elementos que componen una proposición se
ensamblarían para formar un índice compuesto (compound cue). Estos índices serían
134 Desarrollo y comprensión de textos: el papel del conocimiento activo
utilizados en el proceso de recuperación "on-line" de la información necesario para la
comprensión adecuada del texto, mostrándose extraordinariamente poderosos y
restrictivos. La eficacia de estos índices de recuperación compuestos estaría basada
principalmente en su familiaridad y esta familiaridad estaría determinada por la fuerza de
conexión entre los índices y los elementos almacenados en la memoria a largo plazo.
La construcción y utilización activa de estos índices de recuperación compuestos
son una herramienta fundamental para alcanzar una comprensión del significado global
del texto. Exigen del lector una adecuada integración de los elementos del texto y una
conexión con sus conocimientos previos. Como mostraremos en nuestra simulación
computacional, ésta construcción y utilización activa de los índices compuestos de
recuperación podría ser considerado el "mecanismo" fundamental que diferencia a los
lectores más y menos hábiles en el proceso de inferencias durante la comprensión de un
texto. Dado el lugar que ocupa este mecanismo dentro del procesamiento general del
texto, según la teoría de la comprensión propuesta por Kintsch (1988) que será la base
de nuestra simulación, nuestra propuesta parece, al menos, bien orientada.
4.3. DIMENSIONES EVOLUTIVAS EN EL PROCESO DE INFERENCIAS.
Las diferentes dimensiones desde las que podemos contemplar el proceso de
inferencias, de las que repasamos varios ejemplos en el capítulo 2, muestran diversos
aspectos de su funcionamiento, de los que como veremos a continuación estamos
especialmente interesados en dos de ellos.
Inferencias automáticas versus estratégicas: la hipótesis minimalista. Desde el punto de
vista evolutivo, existe una dimensión de especial interés, que ha sido recientemente
puesta de manifiesto por Ratcliff y McKoon (1992). La mayoría de las teorías actuales
sobre el procesamiento del texto asumen una visión del proceso de inferencias, en la que
son realizadas automáticamente tanto las inferencias necesarias para establecer la
coherencia local como las necesarias para la coherencia global. La "hipótesis
minimalista" se presenta como una propuesta alternativa. Según la hipótesis minimalista
las únicas inferencias que se codifican automáticamente durante la comprensión de un
texto son, en ausencia de procesos estratégicos más orientados a metas determinadas o
El papel del conocimiento activo en la comprensión del discurso 135
específicas, de dos tipos: aquellas inferencias basadas en información fácilmente
accesible y disponible, y, las que son necesarias para construir la coherencia local del
texto. Estas inferencias se basan bien en información aparecida explícitamente en el
texto, bien en conocimientos previos muy accesibles y fácilmente disponibles. Estas
inferencias mínimas, codificadas automáticamente, serían la base fundamental para
construir la representación mental del texto, formando a su vez el conjunto de
proposiciones a partir del cual se construyen otras inferencias de nivel estratégico
superior. De esta forma, según la hipótesis minimalista pueden distinguirse, en principio,
entre dos tipos de inferencia, las inferencias "automáticas" y las llamadas inferencias
"estratégicas", aunque reconoce que la distinción entre ambas no siempre está clara.
Existen situaciones en que las estrategias particulares que adopte el lector pueden
resultar fáciles de llevar a cabo, o que no pueda llegarse a una adecuada comprensión
sin utilizar determinados procesos estratégicos (Gerrig, 1986).
En cualquier caso, queremos destacar, que esta división lleva implícita una
interesante dimensión evolutiva. Desde este punto de vista, la relación entre
automaticidad, por una parte, y, facilidad y disponibilidad, por otra, puede contemplarse
como un proceso de cambio con interesantes implicaciones para la investigación. Un
ejemplo análogo fue descrito en el capítulo 3 cuando defendíamos que la mayoría de las
estrategias de comprensión de textos se aprenden y practican hasta que llegan a ser
automáticas, existiendo también estrategias orientadas al aprendizaje y memorización
que presentan un carácter más "controlado", incluso en etapas de madurez lectora. El
estudio de las inferencias automáticas es importante porque es un punto de controversia
con las teorías constructivistas dominantes. Pero, en segundo lugar, y muy importante
para esta tesis, es que aunque buena parte de la lectura puede tener como principal
propósito la generación de inferencias estratégicas, estas inferencias dependen de la
información que ha sido generada automáticamente durante el procesamiento del texto.
La automatización de estos procesos es fruto de un proceso evolutivo en que la frontera
entre automático y estratégico ha ido sin duda alguna moviéndose progresivamente en un
sentido, esto es, liberando recursos cognitivos a medida que los procesos se automatizan
y permitiendo, de este modo al sujeto, la realización de tareas más complejas. Desde el
punto de vista de la teoría del desarrollo, nuestro objetivo es comprender qué tipo de
información está fácil y rápidamente disponible en los distintos niveles evolutivos. Estos
modelos de representación y procesamiento de la codificación automática servirían
136 Desarrollo y comprensión de textos: el papel del conocimiento activo
óptimamente como un punto de partida para la explicación de procesos de codificación
más estratégicos.
Finalmente debe advertirse que como estos autores señalan la clasificación de las
inferencias entre automáticas y estratégicas puede resultar difícil de sostener incluso en
sujetos del mismo nivel evolutivo y podría ser revisada en términos más operacionales,
como la velocidad de acceso, la facilidad o complejidad del procesamiento, la
probabilidad de ocurrencia o la dependencia del contexto. En cualquier caso, a pesar de
esta dificultades, la hipótesis minimalista implica una estrategia de investigación que
creemos puede ser fructífera. Dadas estas diferencias interindividuales y evolutivas, el
carácter automático o estratégico de estas inferencias debe ser establecido
empíricamente lo que puede ayudar a encontrar una descripción del proceso evolutivo
que conduce a la madurez en la utilización de las inferencias.
La dimensión recuperación/reconocimiento: el papel del conocimiento activo. Pero si la
dimensión automático/controlado nos parece una división significativa desde el punto de
vista evolutivo, no resulta menos informativa la distinción entre procesos de recuperación
y procesos de reconocimiento. Como mostraremos con nuestros experimentos esta
dimensión pone de manifiesto una característica fundamental del proceso evolutivo. La
dificultad de aplicación de las macrorreglas se incrementa tanto por la propia complejidad
de los procesos cognitivos que cada una de ellas implica como por la organización de la
base de conocimientos sobre la cual operan. Por ejemplo, para realizar una
generalización los sujetos necesitan reconocer que existe una relación del tipo "X es un
ejemplo de..." entre varios conceptos o proposiciones contenidas en el texto. Si el
concepto superordinado no aparece explícitamente en el texto, los sujetos tendrán que
llevar a cabo un proceso de recuperación basado en sus conocimientos previos, mientras
que si el concepto superordinado está explícitamente expresado en el texto tan sólo será
necesario un proceso de reconocimiento para aplicar apropiadamente el procedimiento o
macrorregla correcta (Guindon y Kintsch, 1984). Si los sujetos pueden reconocer y utilizar
la información necesaria para construir la macroestructura de un texto cuando ésta
aparece explícitamente, la recuperación de esta misma información cuando el texto no la
contiene explícitamente pondrá de manifiesto la importancia de una disposición activa de
los conocimientos en el procesamiento del texto.
El papel del conocimiento activo en la comprensión del discurso 137
4.4. RESUMEN.
Hasta este momento hemos mantenido que la mayor parte de las investigaciones
actuales señalan al conocimiento como una variable crucial en el funcionamiento y
desarrollo cognitivo. Por esta razón, pensamos que su papel en relación con la
explicación de la comprensión debe ser revisado. Una de nuestras premisas
fundamentales era que no puede concebirse la utilización de los conocimientos
declarativos y procedimentales, unos sin el concurso de los otros. En primer lugar, y en
este sentido hemos formulado una hipótesis que señala a los procesos de inferencia
como la microcognición de la interacción entre estrategias y conocimientos. Prueba de
que los conocimientos de dominio que se incorporan en el curso del procesamiento a la
representación mental del texto no tienen un exclusivo carácter declarativo es el hecho de
que, a pesar de la familiaridad de las tareas, los sujetos pasan por las mismas etapas
evolutivas características de la adquisición de conocimientos procedimentales, hasta
llegar a un uso eficaz y controlado del proceso de inferencias. En segundo lugar,
describíamos diversas investigaciones, basadas en la técnica de los "efectos de
primacía", que permitían identificar el momento preciso del proceso de inferencias donde
parecen encontrarse las diferencias entre buenos y malos lectores, la supresión de la
información irrelevante. Asimismo, proponíamos un mecanismo basado en la
construcción de índices de recuperación compuestos, que utilizando de forma activa los
conocimientos disponibles permitiría a los lectores maduros desambiguar la interpretación
final del texto. Finalmente, toda esta exposición tenía un objetivo más, expresado por
Kintsch (en prensa a y b), y que nos puede servir de conclusión para este epígrafe: el
proceso de inferencias en la comprensión del discurso no pueden ser considerado como
un proceso unitario, y, por tanto, nuestras propuestas no son sino una primera
aproximación. En este epígrafe hemos querido mostrar que existen un número de
procesos cognitivos diferentes que están implicados en el proceso general de inferencias
durante la comprensión, algunos de los cuáles como las dimensiones
automático/estratégico o la dimensión reconocimiento/recuperación, tienen una especial
relevancia desde el punto de vista evolutivo.
138 Desarrollo y comprensión de textos: el papel del conocimiento activo
Capítulo 5
LOS ESTUDIOS EXPERIMENTALES
Los dos experimentos que a continuación se presentan desarrollan un
paradigma experimental que pretende investigar el papel del conocimiento activo en el
proceso de inferencias en general, y, en particular, en la formación de la
macroestructura de un texto. Para ello, hemos tenido en cuenta cuatro variables
fundamentalmente. En primer lugar, el nivel de desarrollo general, que siguiendo lo
expuesto en el capítulo 3, hemos asimilado al nivel escolar. En segundo lugar, hemos
tenido en cuenta la complejidad formal u operativa que implican las distintas reglas de
proyección semántica, es decir, las diferentes macrorreglas. En tercer lugar, hemos
considerado las diferencias existentes entre procesos de recuperación y procesos de
reconocimiento. Asumimos que para realizar ambos procesos los sujetos deben operar
sobre su base de conocimientos previos, pero mientras en el proceso de recuperación
el sujeto debe mostrar una disposición activa para utilizar su conocimiento, en el
proceso de reconocimiento, la ayuda ofrecida por los investigadores consigue focalizar
automáticamente la atención de los sujetos sobre los elementos de la representación
mental del texto que son relevantes para comprender y resumir los párrafos. La cuarta
variable que hemos considerado en estos dos experimentos es la familiaridad. La
familiaridad puede facilitar el proceso de comprensión por la disponibilidad y
accesibilidad de los elementos necesarios para comprender. Pero, del mismo modo, si
140 Desarrollo y comprensión de textos: el papel del conocimiento activo
los sujetos no poseen los conocimientos de dominio suficientes, no podrá realizarse
ningún tipo de proyección semántica de los contenidos del texto.
5.1.- EXPERIMENTO 1.
5.1.1. Objetivos e hipótesis.
Se desarrolló una tarea de resumen compuesta de párrafos breves con
contenidos muy familiares para sujetos de dos niveles escolares diferentes. La
manipulación experimental consistió en proveer a uno de los grupos con una idea o
concepto clave necesario para escribir el resumen. Este concepto clave es el resultado
final de las operaciones que deberían haber llevado a cabo los sujetos, basándose en
sus conocimientos previos, para escribir un resumen correcto.
Como ha señalado Kintsch (en prensa a), cuando los textos son simples y cortos,
el modelo situacional y la macroestructura del texto pueden prácticamente ser
identificados, siendo especialmente importante la gran cantidad de conocimientos de
dominio específico que se requieren para construir la macroestructura. Nuestra hipótesis
general es que, dado que los contenidos de los esquemas implicados con sus
respectivos procedimientos son muy familiares a los sujetos, la mera presentación del
concepto clave debería activar la macrorregla u operación correcta. De esta forma, las
diferencias en la dificultad de las macrorreglas y las existentes entre los distintos niveles
escolares o de desarrollo, debidas a su disposición más o menos activa para realizar
estas inferencias, deberían disminuir o anularse.
Las siguientes hipótesis fueron desarrolladas:
1. Se encontrarán diferencias significativas en la ejecución global de la prueba de
sumarización en función de: la presencia o ausencia de la ayuda facilitadora; la
diferencia en la edad o niveles escolares (5º de EGB vs. 8º de EGB); y, finalmente,
diferencias en la dificultad entre las cuatro macrorreglas (selección, generalización de
primer orden, generalización de segundo orden y construcción).
Los estudios experimentales 141
2. Habrá una interacción entre los factores de ayuda y macrorregla. La ayuda dada en la
condición experimental tenderá a eliminar las diferencias de dificultad en el uso de las
macrorreglas.
3. Habrá una tendencia decreciente en el uso correcto de las cuatro macrorreglas en
función de la complejidad cognitiva que éstas implican. Los sujetos serán más
eficientes en la utilización de la macrorregla de selección, seguida de la generalización
de primer orden, generalización de segundo orden, y, finalmente, la macrorregla de
construcción. Esta tendencia será más pronunciada en el nivel de escolaridad más
bajo (5º de EGB), dado su menor grado de desarrollo intelectual.
5.1.2. Método.
A) Sujetos y diseño.
Los sujetos (N = 119), procedían de dos colegios de clase media de Madrid, y de
dos niveles de escolaridad distintos: 5º de EGB (n = 67; edad media: 10 años y seis
meses), y 8º de EGB (n = 52; edad media: 13 años y 8 meses).
Se desarrolló un diseño factorial de 2 X 2 X 4. El primer factor (de efectos fijos)
fue el nivel de escolaridad: 5º y 8º de EGB. Los sujetos procedentes de cada uno de los
niveles fueron asignados al azar a las dos condiciones del segundo factor: condición de
ayuda y condición de no-ayuda. El tercer factor fue intrasujetos y consistió en los cuatro
tipos de macrorreglas considerados: selección, generalización de primer orden,
generalización de segundo orden y construcción. En la figura 5.1 podemos observar una
representación gráfica de este diseño:
142 Desarrollo y comprensión de textos: el papel del conocimiento activo
NO-AYUDA
AYUDA
S G1
G2 C
S G1
G2 C
S G1
G2 C
S G1
G2 C
5ª EGB 8º EGB
Grupo1 Grupo 3
Grupo 4
Nivel Escolar
Condición ExperimentalGrupo 2
FIGURA 5.1. Representación gráfica del diseño del primer experimento (2X2X4). Los factores nivel escolar y ayuda fueron intersujetos mientras el factor macrorregla fue intrasujetos y queda representado en el interior de las celdas. La etiqueta de grupos 1, 2, 3, y 4, ha sido colocada para facilitar la comprensión de algunos de los posteriores análisis que se presentarán en el epígrafe de resultados.
B) Materiales.
La prueba perteneciente a la condición de no-ayuda se componía de 12 párrafos
nunca superiores a cinco oraciones. Los contenidos utilizados fueron muy familiares para
los sujetos. Los temas se referían a su vida diaria, juegos, actividades escolares, etc. La
prueba fue preparada para inducir a los sujetos a usar cuatro tipos distintos de
macrorreglas, tres ítems por cada macrorregla.
En la versión de la prueba para la condición de ayuda también se dispusieron de
12 párrafos, sin embargo, en esta ocasión cada ítem aparecía precedido por un
encabezamiento que bajo el título de ayuda contenía la idea principal o concepto clave.
Ambas pruebas, las versiones de la condición control y la condición ayuda, pueden
repasarse en el anexo primero.
Establecimos cuatro tipos de macrorreglas u operaciones que pueden ser
descritas como sigue:
Los estudios experimentales 143
a) Selección: la primera oración de un párrafo puede integrar o dar cuenta de las tres o
cuatro oraciones restantes. La operación consiste en reconocer una relación explícita en
el texto. Por ejemplo:
Ayuda: ser distintos
(Selección) Los autobuses son distintos que los coches. Por ejemplo, los autobuses son más grandes que los coches y tienen más ruedas. Además, los autobuses suelen utilizarse para el transporte público y los coches para el transporte privado. Otro ejemplo es que los autobuses son más lentos que los coches.
b) Generalización de primer orden: un conjunto de conceptos, cada uno de los cuales
corresponden a una palabra, debe ser reemplazado por un concepto superordinado que
los sujetos deben recuperar de sus conocimientos previos. El concepto superordinado no
aparece explícitamente en el texto. Las relaciones entre los conceptos sustituidos y el
concepto superordinado es que los primeros son instancias o ejemplos del nuevo
concepto superordinado. Por ejemplo:
Ayuda: perros
(Generalización 1º orden) A Juan le gusta más un pastor alemán que un gato. También preferiría tener un mastín español mejor que un gato. Juan ha dicho a su padre que prefiere tener, incluso, un caniche francés antes que cualquier clase de gato.
c) Generalización de segundo orden: Un conjunto de ideas, cada una correspondiente a
una oración o proposición, debe reemplazarse por otra oración o proposición que
contenga una idea superordinada. La idea superordinada no aparece explícitamente en el
texto. Las relaciones postuladas son las mismas que en la macrorreglas anterior: una
relación entre una idea y algunos ejemplos específicos. Por ejemplo:
144 Desarrollo y comprensión de textos: el papel del conocimiento activo
Ayuda: no hacer ruido
(Generalización 2º orden) A la madre de Andrés le suele doler la cabeza regularmente. Para solucionarlo, el padre de Andrés les ha pedido a él y a su hermano que no discutan y que no griten. Además les ha pedido que no pongan la televisión muy alta y que no conecten el tocadiscos.
d) Construcción: un conjunto de ideas, expresadas mediante varias oraciones o
proposiciones, debe ser reemplazada por una nueva oración que pueda dar cuenta de
ellas globalmente. Esta nueva oración no aparece explícitamente en el texto. La relación
entre la nueva idea y las expresadas en el párrafo es que éstas últimas son elementos,
consecuencias o causas de la nueva idea. Por ejemplo:
Ayuda: ir al cine (Construcción)
Juan se puso en la cola para sacar la entrada. Cuando lo consiguió, se dirigió a la puerta y la entregó al portero. Tras darle la entrada al portero, buscó su asiento y esperó a que se apagaran las luces y se iluminara la pantalla.
C) Procedimiento.
La prueba fue administrada de forma colectiva a cada uno de los niveles
escolares. Las condiciones experimentales (ayuda / no-ayuda) fueron asignadas al azar.
En las instrucciones se resaltó la importancia de una lectura cuidadosa y atenta. Se les
pidió a los sujetos que escribieran un oración simple como resumen de cada uno de los
párrafos.
D) Puntuación.
Se utilizaron dos tipos de medida:
La primera medida evaluaba la exactitud de los resúmenes producidos por los sujetos
con los criterios establecidos por los investigadores. Cada ítem recibía "1 punto" si la
respuesta coincidía exactamente con el criterio de los investigadores, y "0,75 puntos" si
era muy cercano o parecido a este criterio.
Los estudios experimentales 145
La segunda medida estaba dirigida a conocer los operadores o macrorreglas que
utilizaron los sujetos más que a la exactitud de la respuesta final del sujeto. Por esta
razón, las respuestas fueron clasificadas de acuerdo a las cuatro macrorreglas utilizadas.
De esta forma, hubo cuatro categorías correspondientes a cada una de las cuatro
macrorreglas u operadores. Con este segundo tipo de medidas pretendemos reflejar más,
la capacidad del sujeto para realizar una operación cognitiva concreta, que en la eficacia
final del proceso. En bastantes ocasiones, y en especial en el nivel escolar inferior, los
sujetos realizaban operaciones de generalización o construcción, pero su respuesta
podía resultar demasiado imprecisa o incompleta. Por ejemplo, en el ítem de
generalización de primer orden que hemos utilizado como ejemplo, los sujetos ofrecían, a
veces, la siguiente respuesta: "A Juan le gustan algunos animales" El concepto "animal"
puede considerarse, desde luego, un concepto superordinado de las distintas razas de
perro que constituyen la entrada textual, no obstante, esta respuesta resulta demasiado
general, además de que la frase-resumen no tiene en cuenta el segundo término de la
comparación, en este caso, los "gatos". Independientemente de estos problemas, este
tipo de respuestas tenía para nosotros un interés especial. En primer lugar, porque
mostraba, que a pesar de su pobre calidad, desde un punto de vista formal los sujetos
pueden realizar operaciones cognitivas de generalización o construcción; y, en segundo
lugar, porque podemos considerar de forma independiente, el efecto facilitador de la
familiaridad de los contenidos y su disposición activa a utilizarlos, de la influencia de la
dificultad de las operaciones cognitivas implicadas.
5.1.3. Resultados.
Primera hipótesis. Con respecto a la primera hipótesis, se llevó a cabo un análisis
múltiple de varianza (MANOVA) sobre el total de la puntuación de exactitud que arrojó
resultados significativos para los efectos principales de los tres factores: nivel de
escolaridad (F=9.96, p<0.002); factor ayuda (F=31.76; p<0.0001); y factor macrorregla
(F=33.95, p<0.0001).
En la tabla 5.1 ofrecemos un análisis complementario pero más detallado de estos
resultados generales. En esta tabla podemos observar cómo la puntuación de exactitud
total y las correspondientes a cada macrorregla son afectadas por los factores de nivel de
escolaridad y el de ayuda. Siguiendo nuestro diseño (ver figura 5.1.), tomamos cuatro
146 Desarrollo y comprensión de textos: el papel del conocimiento activo
grupos: a) grupo 1: 5º y no-ayuda; b) grupo 2: 5º y ayuda; c) grupo 3: 8º y no-ayuda; y, d)
grupo 4: 8º y ayuda. Realizamos un análisis de varianza de una sóla vía de la puntuación
de exactitud total y de cada macrorregla por estos grupos. Tanto el análisis principal
como los complementarios pueden observarse en la tabla 5.1.
TABLA 5.1. Análisis de varianza de los distintos niveles escolares por macrorregla.
Contraste de medias intergrupos (Pruebas de Scheffè).
Macrorreglas Análisis
Principal
Grupos 1-2 Grupos 1-3 Grupos 1-4 Grupos 2-3 Grupos 2-4 Grupos 3-4
Selección
__
---
---
---
---
---
---
General 1
F=3.6564
p<0.0146
---
---
p<0.05
---
---
---
General 2
F=6.3628
p<0.0005
---
---
p<0.05
---
---
---
Construcción
F=28.3506
p<0.0000
p<0.05
---
p<0.05
p<0.05
---
p<0.05
Punt. Total
F=14.8078
p<0.0000
p<0.05
---
p<0.05
---
---
p<0.05
Como podemos ver, la puntuación de exactitud mostró, tras aplicar la prueba de
contraste de medias de Scheffè, diferencias significativas en 5º de EGB entre las
condiciones de ayuda y no-ayuda, en 8º de EGB entre las condiciones de ayuda y no-
ayuda, y, finalmente, entre la condición de no-ayuda de 5º de EGB y la condición de
ayuda de 8º de EGB, con una probabilidad de p=0.05. Especialmente interesante es
observar que estos resultados están básicamente sostenidos por las diferencias en la
macrorregla de construcción, donde las diferencias se marcan más claramente. Por otra
parte, señalar que la única diferencia significativa entre los grupos 2 y 3 (8º-no-ayuda y
5º-ayuda) aparece en esta macrorregla, pero a favor del grupo 3, esto es, 5º-ayuda es
superior a 8º-no-ayuda.
Los estudios experimentales 147
Los resultados de la puntuación de exactitud se muestran en la figura 5.2, donde
se puede observar como la influencia del factor ayuda es claramente mayor que la del
factor nivel escolar.
Factor Ayuda
Medias
8
8,5
9
9,5
10
10,5
11
NO-AYUDA AYUDA
8º EGB
5º EGB
FIGURA 5.2. Media de los niveles escolares por el factor ayuda.
Segunda hipótesis. Los siguientes resultados dan apoyo a nuestra segunda hipótesis.
La interacción entre los factores de ayuda y macrorregla alcanzó la significación
(F=13.34; p<0.0001), mostrando que el tratamiento experimental (condición de ayuda)
afecta dramáticamente a la ejecución de las macrorreglas. Estos resultados pueden verse
gráficamente en la figura 5.3. que aparece en la página siguiente. Además de los
resultados procedentes del primer tipo de medida, que muestran la interacción entre los
factores de ayuda y macrorregla, utilizamos también el segundo tipo de medida que se
expuso anteriormente, dirigida a conocer los operadores o macrorreglas que utilizaron los
sujetos más que a la exactitud de la respuesta final del sujeto. Recordemos que las
respuestas fueron clasificadas de acuerdo a las cuatro macrorreglas utilizadas. De esta
forma, hubo cuatro categorías correspondientes a cada una de las cuatro macrorreglas u
operadores. Se aplicó una prueba de chi-cuadrado dado que las cuatro macrorreglas
forman una escala nominal. Para ello, comparamos las condiciones de ayuda y no-ayuda.
Encontramos diferencias significativas entre las condiciones de ayuda y no-ayuda en las
macrorreglas de generalización de primer orden (Chi=8.24; p<0.04139), generalización
de segundo orden (Chi=19.58; p<0.00021), y, en la macrorregla de construcción
(Chi=55.03; p<0.000001). Estos resultados se muestran en la figura 5.4.
148 Desarrollo y comprensión de textos: el papel del conocimiento activo
- Factor Ayuda
Medias
1
1,2
1,4
1,6
1,8
2
2,2
2,4
2,6
2,8
3
NO-AYUDA AYUDA
Selección
General. 1
General. 2
Construcción
FIGURA 5.3. Interacción entre los factores de ayuda y macrorreglas.
Factor Macrorregla
Po
rcen
taje
s %
50
55
60
65
70
75
80
85
90
95
100
Selección General. 1 General. 2 Construcción
Ayuda
No-Ayuda
FIGURA 5.4. Porcentajes de macrorreglas utilizadas correctamente por el factor ayuda.
Los estudios experimentales 149
También comparamos los dos niveles escolares con ayuda y no-ayuda con
respecto al uso correcto de cada una de las macrorreglas, esto es: a) grupo 1: 5º y no-
ayuda; b) grupo 2: 5º y ayuda; c) grupo 3: 8º y no-ayuda; y, d) grupo 4: 8º y ayuda. Las
diferencias globales entre los grupos fueron significativas en las macrorreglas de
generalización de segundo orden y de construcción (respectivamente: Chi=27.29,
p<0.00125; Chi=61.01, p<0.000001). La figura 5.5 representa estos últimos análisis.
Factor Macrorregla
Po
rcen
taje
s %
50
55
60
65
70
75
80
85
90
95
100
Selección General. 1 General. 2 Construcción
8º Ayuda
5º Ayuda
8º No-Ayuda
5º No-Ayuda
FIGURA 5.5. Porcentajes de macrorreglas utilizadas correctamente por los factores de nivel escolar y de ayuda.
Tercera hipótesis. Con respecto a la tercera hipótesis, comparamos a los sujetos de los
dos niveles de escolaridad en su utilización de las cuatro macrorreglas, para comprobar
la existencia de un patrón de dificultad en su uso correcto. Igualmente, dado que la
segunda medida se ordena en una escala nominal se utilizaron análisis de chi-cuadrado.
Sólo se alcanzaron diferencias significativas entre los niveles de 5º y 8º en la macrorregla
de construcción. Los estudiantes de 8º hicieron un uso mayor de esta macrorregla que
los más jóvenes de 5º (Chi-cuadrado=6.89; p<0.032). En la figura 5.6 puede observarse
150 Desarrollo y comprensión de textos: el papel del conocimiento activo
una clara tendencia de decremento en el uso de las cuatro macrorreglas, siendo esta
tendencia mayor en el nivel de escolaridad inferior.
Factor Macrorregla
Po
rcen
taje
s %
65
70
75
80
85
90
95
100
Selección General. 1 General. 2 Construcción
8ºEGB
5º EGB
FIGURA 5.6. Porcentajes de Macrorreglas utilizadas correctamente por el factor nivel escolar.
Finalmente, en la tabla 5.2 podemos ver todos los resultados procedentes de los
análisis de chi-cuadrado para el segundo tipo de medida. La tabla recoge los resultados
ya mencionados sobre el factor nivel escolar, el factor ayuda, el análisis principal de los
grupos y un análisis comparando cada grupo con los demás.
Los estudios experimentales 151
TABLA 5.2. Resumen de los análisis de Chi-cuadrado sobre la elección correcta de macrorregla.
Factores
Pruebas de Chi-cuadrado entre pares de grupos.
Macrorreglas Nivel
Escolar
Ayuda Grupos 1 - 2 1 - 3 1 - 4 2 - 3 2 - 4 3 - 4
Selección
__
__
__
__
__
__
__
__
__
General. 1
__
Chi=8.24
p<0.041
__
__
__
Chi=8.64
p<0.01470
__
__
__
General. 2
__
Chi=19.58
p<0.00021
Chi=27.29
p<0.00125
__
Chi=7.64
p<0.02191
Chi=18.13
p<0.00012
__
Chi=12.64
p<0.00548
__
Construcción
Chi=6.89
p<0.032
Chi=55.03
p<0.00000
Chi=61.01
p<0.00000
__
Chi=32.22
p<0.00000
Chi=43.91
p<0.00000
Chi=14.30
p<0.00078
Chi=23.13
p<0.00001
__
5.1.4. Discusión.
Con respecto a nuestra primera hipótesis, debemos señalar como la figura 5.2
muestra que las diferencias más importantes se debieron a la manipulación experimental,
siendo los asociados con el nivel de escolaridad menos importantes. Estos resultados
eran esperados dado la familiaridad de los contenidos de los párrafos y los niveles
escolares utilizados.
De acuerdo con la segunda hipótesis, los resultados presentados en la figura 5.3
muestran claramente como la ejecución de los sujetos en las distintas macrorreglas se ve
dramáticamente afectada por el factor de ayuda. La figura 5.4. refuerza la idea de que la
condición de ayuda cambia claramente la tendencia decreciente en la ejecución correcta
de las diferentes macrorreglas. El concepto clave ofrecido en la condición de ayuda
elimina las diferencias entre las distintas macrorreglas y elimina casi completamente las
diferencias evolutivas incluso en la macrorregla de construcción. La figura 5.5. muestra
que la ejecución de los sujetos queda mejor diferenciada por la presencia o ausencia de
la ayuda que por la variable evolutiva considerada, los niveles escolares.
152 Desarrollo y comprensión de textos: el papel del conocimiento activo
Como se predecía en la tercera hipótesis los resultados que aparecen en la
figura 5.6 muestran una clara tendencia decreciente en la utilización correcta de las
macrorreglas. Estos resultados coinciden plenamente con los obtenidos por Brown y Day
(1983), y pueden ser explicados de forma similar6. Los sujetos generaban más fácilmente
aquellos ítems más cercanos a la utilización de la estrategia "copiar-suprimir" (copy-
delete), esto es, los ítems que requerían la aplicación de la macrorregla de selección. La
ejecución de los sujetos empeoraba a medida que la macrorreglas necesarias se
alejaban de esta estrategia pasiva aunque parcialmente correcta. La tendencia
decreciente observada fue más pronunciada en el nivel escolar más bajo: aparecieron
diferencias significativas entre los niveles escolares en la macrorregla que demandaba
operaciones más complejas para generar el conocimiento necesario, esto es, en la
macrorregla de construcción. Como decíamos anteriormente, esta pasividad de los
lectores más jóvenes en su uso del conocimiento ha sido señalada como una de las
principales razones de las diferencias existentes entre sujetos de distintas edades en las
tareas de resumen (Scardamalia y Bereiter, 1984).
Por otra parte, los resultados que muestran la efectividad del tratamiento
experimental pueden ser explicados del siguiente modo. En primer lugar, podemos
asumir que los sujetos poseen un conocimiento "experto" sobre los temas tratados,
compuesto por esquemas, conceptos e ideas asociados, que aparecen en las actividades
de su vida diaria. A pesar de esto, como predecía la segunda hipótesis, los sujetos en la
condición no-ayuda no llevaron siempre a cabo las operaciones de recuperación de
conocimientos oportunas para obtener el significado esencial del pasaje o
macroproposición correspondiente (Paris y Lindauer, 1976; Paris, Lindauer y Cox, 1977).
Estas operaciones demandan ligar el texto con los conocimientos contenidos en sus
esquemas (Scardamalia y Bereiter, 1984). Nuestra manipulación experimental consistió
en proveer al sujeto de un concepto clave que disparara automáticamente esta última
operación, de forma que cambiásemos un proceso de recuperación en uno de
6 La única diferencia aparece en la macrorregla de selección. Sin embargo, la facilidad con la que nuestros sujetos hacen uso de esta macrorregla se debe sin duda al tipo de materiales utilizados. Brown y Day (1983) utilizaron textos más largos, donde la selección suponía "romper la secuencialidad", mientras que nuestros sujetos recibieron párrafos no superiores a cinco oraciones, donde la primera frase era la que debía ser seleccionada. En este caso resultaba mucho más fácil guardar los resultados parciales en la memoria de trabajo, concentrándose en un único párrafo.
Los estudios experimentales 153
reconocimiento. En relación a esto, Eileen Kintsch (1990) ha señalado que los lectores
más jóvenes tienen más éxito generando macroproposiciones cuando responden a
preguntas del investigador que cuando lo hacen frente a una clásica tarea de resumen.
Esta autora explica sus resultados en términos de las diferentes demandas de
recuperación que imponen ambas tareas, ya que las preguntas en sí mismas actúan
como índices de recuperación. Dado que los sujetos poseen el esquema adecuado de
conocimientos, y dado que el concepto clave está asociado con otros similares que
aparecen en el texto explícitamente, el acceso de los sujetos al concepto clave activa
automáticamente el procedimiento que permite la aplicación de la macrorregla correcta.
Recuérdese en este sentido los trabajos de Rabinowitz citados en el capítulo 4 sobre la
influencia de la accesibilidad al conocimiento en la aplicación de las estrategias
(Rabinowitz, 1988, 1991; Rabinowitz y col., 1992). El concepto clave funcionaría de forma
similar a la mención inicial de la idea principal en un párrafo (Kieras, 1980). Así, la
tendencia decreciente en la utilización correcta de las cuatro macrorreglas se elimina,
distinguiéndose únicamente entre los sujetos que han recibido la ayuda de aquellos que
fueron asignados a la condición de no-ayuda.
5.2.- EXPERIMENTO 2.
5.2.1. Objetivos e hipótesis.
Dados los resultados del primer experimento, diseñamos un segundo experimento
con la intención de profundizar en nuestra comprensión de estas variables. En primer
lugar, los niveles escolares considerados fueron ampliados hasta cuatro grupos,
incluyendo tanto grupos escolares como grupos de adultos pertenecientes a otros niveles
educativos. En segundo lugar, se añadió un segundo factor experimental para distinguir
entre ítems muy familiares e ítems extremadamente no familiares. Nuestro objetivo
general con esta manipulación fue enfrentar a los sujetos con condiciones extremas, de
forma que las principales relaciones entre el conocimiento y la construcción de la
macroestructura aparecieran tan explícitas como fuera posible.
Podemos considerar que tanto los grupos de escolares como los de adultos eran
expertos respecto a los ítems familiares que se les proponían. Como se ha señalado
154 Desarrollo y comprensión de textos: el papel del conocimiento activo
anteriormente, las diferencias evolutivas no parecen deberse a limitaciones en la
capacidad general para hacer inferencias o por la falta de conocimientos previos, sino,
más bien, en la disposición activa para utilizarlos
Si los lectores más jóvenes utilizan sus conocimientos previos de una forma
menos eficiente, entonces, deberían aparecer diferencias significativas entre los grupos
de escolares y los grupos de adultos incluso en los ítems familiares. Por otro lado, si los
conocimientos específicos de dominio se consideran la fuente a partir de la cual los
sujetos recuperan o reconocen la información necesaria para construir la macroestructura
del texto, entonces la falta o ausencia de conocimientos previos debería limitar la
ejecución de los sujetos. Si los lectores más jóvenes tienden a utilizar la estrategia de
"copiar-suprimir" como consecuencia de los problemas de ligazón del texto con sus
conocimientos previos, entonces la ejecución de los grupos de adultos debería resultar
muy similar en los ítems no-familiares. Dicho de otra forma, la ejecución de los adultos y
los escolares debería ser muy similar y próxima en los ítems no-familiares, utilizando
principalmente la estrategia de "copiar-suprimir", lo que se reflejaría en un uso excesivo
de la macrorregla de selección.
Se plantearon las siguientes hipótesis:
1. Se alcanzarán diferencias significativas dentro de cada uno de los factores
experimentales: en el efecto de la presencia o ausencia de la ayuda sobre la
puntuación en la exactitud total obtenida en la prueba; la familiaridad de los tópicos;
diferencias entre los niveles escolares o evolutivos; y, finalmente, entre las diferentes
macrorreglas.
2. Si las diferencias evolutivas entre los lectores más y menos jóvenes están basadas en
el uso activo del conocimiento, entonces tanto el factor ayuda como el factor
familiaridad deberían tener una influencia distinta en la ejecución de los distintos
niveles escolares y en el uso correcto de las distintas macrorreglas. Por tanto, se
predicen interacciones significativas entre: los factores de ayuda y nivel escolar;
familiaridad y nivel escolar; ayuda y macrorregla; y, familiaridad y macrorregla.
Finalmente, habrá una interacción entre los factores macrorregla y nivel escolar.
Los estudios experimentales 155
3. Los sujetos mostrarán una tendencia en la utilización de las macrorreglas en función
de la no-familiaridad de los ítems y de la complejidad de las operaciones cognitivas
implicadas.
5.2.2. Método.
A) Sujetos y diseño.
Los sujetos (N = 145), procedentes de diferentes instituciones educativas de
Madrid, pertenecían a cuatro niveles educativos distintos: 5º de EGB (n = 35, edad media:
10 años y 7 meses); 8º de EGB (n = 52, edad media: 13 años y 8 meses); 3º de BUP (n =
29, edad media: 18 años y tres meses); y, finalmente, Segundo de Magisterio (n = 29,
edad media: 21 años y 7 meses).
Se utilizó un diseño factorial de 4 X 2 X 2 X 4. El primer factor, de efectos fijos, fue
el nivel educativo: 5º de EGB, 8º de EGB, 3º de BUP y 2º de Magisterio. Los otros tres
factores fueron intrasujetos. El segundo factor fue la ayuda, presencia o ausencia de la
ayuda. El tercer factor se componía de contenidos familiares versus no-familiares.
Finalmente, los cuatro tipos de macrorreglas se consideraron el cuarto factor: selección,
generalización de primer orden, generalización de segundo orden y construcción.
B) Materiales.
Los materiales utilizados se desarrollaron a partir de los primer del experimento y
fueron por tanto similares a éstos. En esta ocasión utilizamos 16 párrafos. Se confeccionó
un cuadernillo para la condición de no-ayuda que contenía cuatro ítems no-familiares en
la primera página y cuatro ítems familiares en la segunda página. Los ítems no-familiares
se referían a temas de la Psicología Clínica y Cognitiva, mientras que los ítems familiares
hablaban de temas de la vida diaria, juegos, actividades escolares, etc. Al igual que en el
primer experimento la prueba fue preparada para inducir a los sujetos a utilizar cuatro
tipos distintos de macrorreglas. El segundo cuadernillo, la versión de la condición ayuda,
incluía un encabezamiento previo a cada párrafo que contenía un idea principal o
concepto clave, bajo el título de ayuda. Igualmente, se dispusieron cuatro ítems no-
familiares en la primera página y cuatro ítems familiares en la segunda página.
156 Desarrollo y comprensión de textos: el papel del conocimiento activo
C) Procedimiento.
Las pruebas se administraron de forma colectiva a cada uno de los niveles
escolares. Los factores ayuda, familiaridad y macrorregla fueron considerados como
factores intrasujeto, de forma que todos los sujetos pasaron por las mismas condiciones.
Primero los sujetos recibían un cuadernillo con los ítems de la condición de no-ayuda por
los ítems no-familiares y familiares. Tenían 10 minutos para contestar a los cuatro ítems
no-ayuda y no-familiares. Después, tenían exactamente el mismo tiempo para contestar
los cuatro ítems no-ayuda y familiares. El investigador se aseguraba que los sujetos
siguieran estrictamente este orden sin posibilidad de volver atrás y revisar la página
anterior. Tras un pequeño descanso, los sujetos recibían el segundo cuadernillo y se
seguía un procedimiento idéntico. Tenían 10 minutos para contestar cuatro ítems de
ayuda y no-familiares, y el mismo tiempo para contestar cuatro ítems de ayuda y
familiares. Tanto el investigador como las instrucciones que aparecían en la carátula de
los cuadernillos resaltaban la importancia de una lectura cuidadosa y atenta. Se les pidió
a los sujetos que resumieran en una sóla oración cada uno de los párrafos presentados.
El factor ayuda fue contrabalanceado siguiendo este procedimiento: en la versión
del cuadernillo perteneciente a la condición de no-ayuda, la mitad de los sujetos recibía
ocho ítems que la otra mitad recibía en la versión con ayuda.
D) Puntuación.
En esta ocasión también utilizamos las dos medidas expuestas en el primer
experimento. Sin embargo, la primera se aplicó de forma estricta: cada ítem recibía "1
punto" si la respuesta coincidía exactamente con la respuesta criterio establecida por los
investigadores. Con respecto a la segunda medida se aplicó como en el primer
experimento aunque nos vimos obligados a introducir una nueva categoría para cubrir
algunas respuestas difíciles (selección, generalización de primer orden, generalización de
segundo orden, construcción y, la categoría "otras").
5.2.3. Resultados.
Los estudios experimentales 157
Primera hipótesis. Respecto a la primera hipótesis realizamos un análisis de varianza
para contrastar la puntuación de exactitud total en el test. Se encontraron diferencias
significativas en los cuatro factores.
En primer lugar, el factor nivel escolar resultó significativo (F=9.52, p<0.0001), y
las pruebas de Scheffè mostraron diferencias significativas entre los niveles escolares 5º
EGB y 3º de BUP, 5º EGB y 2º de Magisterio, 8º EGB y 3º de BUP, y, finalmente, entre 8º
EGB y 2º de Magisterio, con una probabilidad de p<0.05.
En segundo lugar, el factor ayuda resultó igualmente significativo (F=220.49;
p<0.0001). Las pruebas de Scheffè mostraron las siguientes diferencias significativas. En
la condición de no ayuda entre 5º EGB y 3º de BUP, 5º EGB y 2º de Magisterio, 8º EGB y
3º de BUP, y, de nuevo, entre 8º EGB y 2º de Magisterio, con una probabilidad de p<0.05.
Sin embargo, no aparecieron diferencias significativas en la condición de ayuda.
En tercer lugar, el factor familiaridad resultó significativo (F=669.48; p<0.0001).
Las pruebas de Scheffè mostraron las siguientes diferencias significativas. En la
condición no-familiar, entre los niveles escolares de 5º EGB y 2º de Magisterio. En la
condición familiar, entre 5º EGB y 3º de BUP, 5º EGB y 2º de Magisterio, 8º EGB y 3º de
BUP, y, por último, 8º EGB y 2º de Magisterio, con una probabilidad de p<0.05.
Finalmente, el factor macrorregla alcanzó diferencias significativas (F=222.79,
p<0.0001). Las pruebas de Scheffè alcanzaron la significación en algunas macrorreglas.
En la macrorregla de selección se alcanzaron diferencias significativas entre los grupos
entre 5º EGB y 3º de BUP, 5º EGB y 2º de Magisterio, 8º EGB y 3º de BUP, y, 8º EGB y
2º de Magisterio, con una probabilidad de p<0.05. No se encontraron diferencias
significativas en la macrorregla de generalización de primer orden. En la macrorregla de
generalización de segundo orden alcanzaron la significación las diferencias entre 5º EGB
y 3º de BUP, 5º EGB y 2º de Magisterio, 8º EGB y 3º de BUP, y, por último, 8º EGB y 2º
de Magisterio, con una probabilidad de p<0.05. Por último, no se encontraron diferencias
significativas en la macrorregla de construcción.
En la tabla 5.3 se ofrece un resumen de todos estos análisis:
158 Desarrollo y comprensión de textos: el papel del conocimiento activo
TABLA 5.3.
Análisis de varianza de los cuatro factores.
Contrastes de medias intergrupos
(Pruebas de Scheffè).Factores Análisis
Principal
Condiciones
Experimentales
1 - 2 1 - 3 1 - 4 2 - 3 2 - 4 3 - 4
Nivel Escolar
F=9.52
p<0.0001
__
__
p<0.05
p<0.05
p<0.05
p<0.05
__
Ayuda
F=220.49
p<0.0001
No-ayuda
Ayuda
__
__
p<0.05
__
p<0.05
__
p<0.05
__
p<0.05
__
__
__
Familiaridad
F=669.48
p<0.0001
No-familiar
Familiar
__
__
__
p<0.05
p<0.05
p<0.05
__
p<0.05
__
p<0.05
__
__
Macrorregla
F=222.79
p<0.0001
Selección
General. 1
General. 2
Construcción
__
__
__
__
p<0.05
__
p<0.05
__
p<0.05
__
p<0.05
__
p<0.05
__
p<0.05
__
p<0.05
__
p<0.05
__
__
__
__
__
Segunda hipótesis. Con respecto a las interacciones predichas en nuestra segunda
hipótesis los resultados experimentales han apoyado plenamente estas predicciones.
Tanto la interacción entre los factores ayuda y macrorregla como entre los factores
familiaridad y macrorregla alcanzaron la significación (F=39.29, p<0.0001; y, F=108.77,
p<0.0001; respectivamente). Las interacciones entre el factor nivel escolar y los otros tres
factores resultaron igualmente significativos: la interacción entre los factores ayuda y nivel
escolar (F=2.85, p=0.040); la interacción entre el factor familiaridad y el nivel escolar
(F=2.87, p=0.039); y, por último, la interacción entre los factores macrorregla y nivel
escolar (F=2.21, p=0.021). Las figuras 5.7, 5.8, 5.9, 5.10 y 5.11 muestran gráficamente
estas interacciones.
Los estudios experimentales 159
Factor Ayuda
Med
ias
0
0,25
0,5
0,75
1
1,25
1,5
1,75
2
No-Ayuda Ayuda
Selección
General. 1
General. 2
Construcción
FIGURA 5.7. Interacción entre los factores de Macrorregla y Ayuda.
Factor Familiaridad
Med
ias
0
0,25
0,5
0,75
1
1,25
1,5
1,75
2
No-Familiar Familiar
Selección
General. 1
General. 2
Construcción
FIGURA 5.8. Interacción entre los factores de Macrorregla y Familiaridad.
160 Desarrollo y comprensión de textos: el papel del conocimiento activo
Factor Familiaridad
Med
ias
2
3
4
5
6
7
8
No-Familiar Familiar
3º BUP
2º E. Universitaria
8º EGB
5º EGB
FIGURA 5.9. Interacción entre los factores de Familiaridad y Nivel Escolar.
Factor Ayuda
Med
ias
2
2,5
3
3,5
4
4,5
5
5,5
6
6,5
7
No-Ayuda Ayuda
2º E. Universitaria
3º BUP
8º EGB
5º EGB
FIGURA 5.10. Interacción entre los factores Ayuda y Nivel Escolar.
Los estudios experimentales 161
Factor Macrorregla
Med
ias
1
1,5
2
2,5
3
3,5
4
Selección General. 1 General. 2 Construcción
2º E. Universitaria
3º BUP
8º EGB
5º EGB
FIGURA 5.11. Interacción entre los factores Macrorregla y Nivel Escolar.
TABLA 5.4.
Interacciones de primer y segundo orden entre los cuatro factores. Factores
Nivel Escolar
Ayuda
Familiaridad
Macrorregla
Ayuda
F= 2.85
p<0.040
__
F=10.20
p<0.002
F=39.29
p<0.000
Familiaridad
F=2.87 p<0.039
(bis) __ F=108.77 p<0.0001
Macrorregla
F=2.21 p<0.021
(bis) (bis) __
Ayuda por Familiaridad
F=4.60
p<0.004
__
__
F=4.31
p<0.005
Ayuda por Macrorregla
F=3.11
p<0.001
__
(bis)
__
Familiaridad por Macrorregla
F=3.17
p<0.001
(bis)
__
__
162 Desarrollo y comprensión de textos: el papel del conocimiento activo
En la tabla 5.4 se ofrece un resumen de las interacciones que alcanzaron la
significación. Además de las interacciones de primer orden resultaron significativas todas
la interacciones de segundo orden.
De especial interés fue encontrar interacción de segundo orden entre los factores
macrorregla por ayuda y familiaridad (F=4.31; p=0.005), y, los factores nivel escolar, por
ayuda y familiaridad (F=4.60, p=0.004). Para esta última interacción de segundo orden
las pruebas de Scheffè mostraron las siguientes diferencias significativas. En los ítems
no-familiar y no-ayuda entre los niveles escolares 5º y 3º de BUP, y, 8º y 3º de BUP, con
probabilidad de p<0.05. En los ítems familiares y no-ayuda entre 5º y 3º de BUP, 5º y 2º
de Magisterio, 8º y 3º de BUP, y, 8º y 2º de Magisterio, con una probabilidad de p<0.05.
No se encontraron diferencias significativas entre los niveles escolares en los ítems no-
familiares y ayuda, ni entre los ítems familiares y ayuda. Las figuras 5.12, 5.13 y 5.14
ofrecen diferentes perspectivas sobre estos resultados.
Factor Nivel escolar
Med
ias
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
3,5
4
5º EGB 8º EGB 3º BUP 2º E.Universitaria
Ayuda y Familiar
No-Ayuda y Familiar
Ayuda y No-Familiar
No-Ayuda y No-Familiar
FIGURA 5.12. Medias de los niveles escolares por los factores de Ayuda y Familiaridad.
Los estudios experimentales 163
Factor Ayuda
Med
ias
0,5
0,7
0,9
1,1
1,3
1,5
1,7
1,9
2,1
2,3
2,5
No-Ayuda
Ayuda
2º E. Universitaria
3º BUP
8º EGB
5º EGB
FIGURA 5.13. Medias de los ítems no familiares por el factor Ayuda.
Factor Ayuda
Med
ias
2
2,2
2,4
2,6
2,8
3
3,2
3,4
3,6
3,8
No-Ayuda
Ayuda
3º BUP
2º E. Universitaria
8º EGB
5º EGB
FIGURA 5.14. Medias de los ítems familiares por el factor Ayuda.
164 Desarrollo y comprensión de textos: el papel del conocimiento activo
Tercera hipótesis. Para comprobar la tercera hipótesis se utilizó un análisis de Chi-
cuadrado sobre el segundo tipo de medida descrito en el epígrafe de "Puntuación". En
primer lugar, la ejecución de los sujetos fue comparada por las condiciones familiar / no-
familiar. La macrorregla de selección no alcanzó diferencias significativas. La macrorregla
de generalización de primer orden alcanzó la significación (Chi=216.84, p<0.00001). La
macrorregla de generalización de segundo orden también alcanzó la significación
(Chi=171.90, p<0.00001). Finalmente, la macrorregla de construcción resultó significativa
(Chi=83.62, p<0.00001).
En segundo lugar, se realizó una comparación entre las condiciones de ayuda/no-
ayuda y familiar/no-familiar. La macrorregla de selección no alcanzó la significación en
ningún caso. Sin embargo, la macrorregla de generalización de primer orden mostró
diferencias significativas tanto en los ítems no-familiares por la condición ayuda/no-ayuda
(Chi=45.77, p<0.00001) como en los ítems familiares por la condición ayuda/no-ayuda
(Chi=8.32, p=0.03993). Del mismo modo, la macrorregla de generalización de segundo
orden alcanzó la significación en los ítems no-familiar por la condición de ayuda/no-ayuda
(Chi=49.87, p<0.00001) como en los ítems familiares por la condición ayuda/no-ayuda
(Chi=41.07, p<0.0001). Por último, la macrorregla de construcción resultó significativa en
los ítems no-familiar por la condición ayuda/no-ayuda (Chi=61.33, p<0.00001) y en los
ítems familiares por condición ayuda/no-ayuda (Chi=48.18, p<0.00001). La figura 5.15
muestra como las diferentes macrorreglas son ejecutadas por los sujetos a través de las
distintas condiciones experimentales. La figura 5.16 muestra una perspectiva diferente de
estos resultados.
Los estudios experimentales 165
SELECCIÓN
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
NFNA
NFA
NAF
A F
GENERALIZACIÓN 1ª
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
NFNA
NFA
NAF
A F
Selección General. 1 General. 2 Construcción Otras
GENERALIZACIÓN 2ª
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
NFNA
NFA
NAF
A F
CONSTRUCCIÓN
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
NFNA
NFA
NAF
A F
FIGURA 5.15. Utilización de cada una de las macrorreglas por los factores de Familiaridad y Ayuda.
166 Desarrollo y comprensión de textos: el papel del conocimiento activo
NO-FAMILIAR Y NO-AYUDA
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
S G1 G2 C
NO-FAMILIAR Y AYUDA
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
S G1 G2 C
Selección General. 1 General. 2 Construcción Otras
FAMILIAR Y NO-AYUDA
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
S G1 G2 C
FAMILIAR Y AYUDA
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
S G1 G2 C
FIGURA 5.16. Utilización de las macrorreglas a través de las diferentes condiciones experimentales procedentes del cruce entre los factores de Familiaridad y Ayuda.
Los estudios experimentales 167
Finalmente las tablas 5.5 y 5.6 muestran un resumen de los análisis realizados
con el segundo tipo de medida. En la tabla 5.5. aparecen los tres factores generales por
el factor macrorreglas, mientras que la tabla 5.6. presenta los resultados obtenidos a
través de las diferentes condiciones experimentales tomando siempre el nivel escolar en
global.
TABLA 5.5. Análisis de Chi-cuadrado de los tres factores por macrorregla.
Macrorreglas.
Factores Selección General. 1 General. 2 Construcción
Nivel Escolar
__
Chi=27.77
p<0.00597
Chi=71.97
p<0.00000
Chi=62.90
p<0.00000
Ayuda
__
Chi=30.22
p<0.00000
Chi=70.28
p<0.00000
Chi=98.42
p<0.00000
Familiaridad
__
Chi=216.84
p<0.00000
Chi=171.90
p<0.00000
Chi=83.62
p<0.00000
168 Desarrollo y comprensión de textos: el papel del conocimiento activo
TABLA 5.6. Análisis de Chi-cuadrado de las distintas condiciones experimentales
tomando el factor nivel escolar en global.
Macrorreglas.
Condiciones Experimentales
Selección
General. 1
General. 2 Construcción
No-ayuda
__
Chi=21.63
p<0.04188
Chi=45.10
p<0.00001
Chi=30.75
p<0.00215
Ayuda
__
__
Chi=45.76
p<0.00000
Chi=42.93
p<0.00002
No-familiar
__
__
Chi=55.87
p<0.00000
Chi=55.66
p<0.00000
Familiares
__
Chi=29.91
p<0.00045
Chi=42.09
p<0.00003
__
Ítems No-familiar por Factor Ayuda
__
Chi=45.77
p<0.00000
Chi=49.87
p<0.00000
Chi=61.33
p<0.00000
Ítems Familiares por Factor Ayuda
__
Chi=8.48
p<0.03713
Chi=41.52
p<0.00000
Chi=48.63
p<0.00000
Ítems No-familiar y No-Ayuda
__
Chi=14.33
p<0.02619
Chi=24.28
p<0.01863
Chi=22.63
p<0.03100
Ítems No-familiar y Ayuda
__
__
Chi=43.34
p<0.00000
Chi=44.60
p<0.00001
Ítems Familiares y No-ayuda
__
Chi=24.04
p<0.00424
Chi=43.73
p<0.00002
__
Los estudios experimentales 169
Ítems Familiares y Ayuda
__
__
__
__
170 Desarrollo y comprensión de textos: el papel del conocimiento activo
5.2.4. Discusión.
En nuestra primera hipótesis predecíamos que los cuatro factores considerados
alcanzarían diferencias significativas. Los resultados obtenidos en este segundo
experimento han confirmado plenamente nuestra hipótesis. En primer lugar, el análisis
principal de los distintos factores que aparecen resumidos en la tabla 5.3, muestra una
coincidencia con los resultados del primer experimento. Recuérdese que en el primer
experimento los efectos principales de los factores nivel escolar, ayuda y macrorregla
alcanzaron igualmente un alto grado de significación. En segundo lugar, refuerza nuestra
idea de que estas variables poseen una influencia significativa sobre el proceso de
comprensión, consideradas independientemente.
Pero si ésto ha sido confirmado, no resultan menos interesantes las interacciones
significativas encontradas entre los diversos factores, que eran predichas en nuestra
segunda hipótesis. De estos resultados podemos deducir una primera conclusión que
podríamos expresar del siguiente modo. Si bien es cierto que cada uno de los factores
considerados poseen su propio peso específico e independiente en los resultados
obtenidos por los sujetos, las interacciones encontradas que resultaron altamente
significativas, destacan que estas variables no funcionan de forma aislada en el curso de
la comprensión. Estos resultados pueden observarse en las figuras 5.7, 5.8, 5.9, 5.10, y
5.11. Por ejemplo, el efecto de la complejidad operativa que implican cada una de las
macrorreglas u operadores de proyección semántica, puede verse prácticamente anulado
por la facilitación o bloqueo que produce la familiaridad o no-familiaridad de los
contenidos de los párrafos. Este efecto de la familiaridad queda ilustrado gráficamente en
la figura 5.8. A continuación vamos a comentar más detenidamente, algunos efectos de la
interacción entre estos cuatro factores que nos parecen especialmente interesantes.
La figura 5.12 muestra que la ejecución de los sujetos varía según las diferentes
condiciones experimentales. Vamos a ocuparnos en primer lugar de los ítems no
familiares por las condiciones de no-ayuda y ayuda. En las condición de no-ayuda y
no-familiar, dado que los sujetos no tenían un conocimiento básico de los conceptos
implicados, nuestra predicción era que no existirían diferencias significativas entre los
diferentes niveles escolares. No obstante, uno de los grupos de adultos mostró una
ejecución significativamente superior que los dos grupos de EGB. Estos resultados se
Los estudios experimentales 171
pueden explicar del siguiente modo. La puntuación de los sujetos en esta condición no
supero casi nunca el "1", es decir, no pudieron realizar correctamente más que aquellos
ítems que implicaban la aplicación de la macrorregla de selección. Sin embargo, los
sujetos de 3º de BUP consiguieron ejecutar otra macrorregla correctamente, y aunque en
muy escasas ocasiones, esto resultó suficiente para producir estas diferencias que no
eran esperadas. Estas diferencias se vieron amplificadas en la condición de ayuda y no-
familiar y serán explicadas más adelante.
Sin embargo, tal como esperábamos, los distintos niveles escolares alcanzaron
ejecuciones equivalentes en la condición de ayuda y no-familiar, es decir, en esta ocasión
la no-familiaridad sí consiguió bloquear las operaciones semánticas necesarias para
realizar el resumen correcto. Estos resultados nos obligan a ofrecer una explicación más
detallada de la actuación de los sujetos con respecto a los ítems no-familiares por las
condiciones de ayuda y no-ayuda. Podemos afirmar que, de modo general, las
puntuaciones medias de los sujetos en la condición de no-ayuda y no-familiar fueron las
esperadas, a pesar de la distorsión antes mencionada, siendo casi siempre inferiores a
"1". Si los sujetos no tenían el conocimiento previo necesario no podrían hacer las
operaciones de recuperación implicadas en las generalizaciones y construcciones.
Parece, por tanto, que la ausencia del conocimiento previo bloquea la aplicación de la
macrorregla correcta. Si esto es cierto para la condición de no-ayuda y no-familiar
debería ser también cierto para la condición de ayuda y no-familiar, ya que, del mismo
modo que la recuperación, las operaciones de reconocimiento deben basarse igualmente
en el conocimiento previo del sujeto. No obstante, aunque incluso los grupos de adultos
fueron incapaces de resolver satisfactoriamente los ítems de generalización de primer y
segundo orden, el ítem de construcción fue resuelto el 53,8% de las veces, en esta
condición de ayuda y no-familiar (véanse las figuras 5.15 y 5.16, que aunque pertenecen
al segundo tipo de medida ofrecen una mejor perspectiva de los porcentajes de acierto
alcanzandos).
La explicación podría ser la siguiente. Mientras que los ítems de generalización de
primer y segundo orden fueron realmente no-familiares para los sujetos, uno de los ítems
de construcción no estaba igualmente bien diseñado. Los sujetos encontraron una
analogía muy útil para alcanzar la respuesta correcta. El proceso descrito en este ítem
era cómo un investigador realiza un análisis proposicional de un texto, lo que resultó ser
172 Desarrollo y comprensión de textos: el papel del conocimiento activo
una fácil analogía de los análisis sintácticos que se llevan a cabo en la escuela, y que los
alumnos de 3º de BUP parecían tener especialmente presente. Esto fue suficiente para
alterar la condición experimental y producir un ítem, al menos, analógicamente familiar, lo
que produjo en la condición no-ayuda y no-familiar las diferencias reseñadas, y, añadido
a la facilitación de la condición de ayuda y no-familiar, incrementó inesperadamente la
correcta ejecución de los sujetos. Algunos resultados relacionados con este asunto se
detallarán más adelante. Finalmente, y a pesar de estas distorsiones, podemos concluir
que tanto en la condición no-ayuda y no-familiar como en la condición ayuda y no-familiar
los resultados revelan un patrón similar de incremento en todos los niveles evolutivos
considerados, como se muestra en la figura 5.13; es decir, la no-familiaridad parece
afectar de la misma forma la ejecución de todos los niveles escolares.
Con respecto a los ítems familiares por las condiciones de no-ayuda y ayuda,
debemos recordar que estas condiciones implican dos tipos distintos de procesos,
recuperación y reconocimiento, respectivamente. La condición de no-ayuda y familiar es
quizá la más interesante de todas. Dado que no existe ningún tipo de ayuda o concepto
clave que ayude a los sujetos a centrarse sobre los elementos adecuados de la
representación mental del texto que permiten construir un resumen correcto, esta
condición muestra, claramente, cómo las principales diferencias entre lectores más
jóvenes y lectores adultos están centradas en el uso activo del conocimiento durante el
proceso de comprensión, coincidiendo con los resultados obtenidos por Oakhill (1982;
1984; Oakhill, Yuill y Parkin, 1986). Nuestros resultados pueden observarse en la figura
5.12, donde debe señalarse que, en la condición no-ayuda y familiar, se encontraron
diferencias significativas entre las ejecuciones de los sujetos pertenecientes a los niveles
de escolaridad de EGB frente a los sujetos de los dos niveles superiores. Los adultos son
más eficaces en la realización de las operaciones de recuperación necesarias para
escribir buenos resúmenes ( E. Kintsch, 1990), y parecen utilizar el conocimiento de
forma más extensa (Oakhill, 1983).
La figura 5.14 refuerza la idea de que en los ítems familiares, los adultos obtienen
menos ganancia de la ayuda, lo que se refleja en un incremento considerablemente
menor que el obtenido por los lectores más jóvenes, ante la presencia de la idea o
concepto clave. De nuevo, en este experimento, y aunque los ítems eran
extremadamente familiares, los lectores más jóvenes demuestran hacer un peor uso de
Los estudios experimentales 173
sus conocimientos previos, que se refleja en la condición no-ayuda y familiar, es decir,
cuando necesitan hacer inferencias llevando a cabo operaciones de recuperación. Por
otra parte, respecto a la condición ayuda y familiar, cuando los sujetos únicamente tienen
que llevar a cabo procesos de reconocimiento de las relaciones explícitas que aparecen
en el material presentado, los distintos niveles educativos producen ejecuciones
equivalentes.
La tercera hipótesis estaba relacionada con el segundo tipo de medida utilizada.
En sentido estricto, estos análisis no son diferentes a los resultados de corte más
cuantitativo ofrecido por los análisis de varianza, pero nos permiten estudiar de forma
más sensible cuál es la influencia de la complejidad cognitiva de los macrooperadores en
el proceso de comprensión. Tanto los resultados obtenidos en el primer experimento
como los que se han presentado en este segundo, muestran que la presencia o ausencia
de la ayuda influye determinantemente en la ejecución de los sujetos; la falta de una
disposición activa de los sujetos pertenecientes a los niveles escolares más bajos parece
quedar perfectamente contrarrestada por el efecto de la ayuda. En este segundo
experimento, queríamos profundizar además en el efecto de otra variable, la familiaridad,
sobre la correcta ejecución de las macrorreglas. La tercera hipótesis predecía que los
sujetos mostrarían una tendencia a utilizar las macrorreglas en función de la
familiaridad/no-familiaridad de los ítems y en función de la complejidad de las
operaciones cognitivas implicadas. Dos pueden ser nuestras conclusiones en este
sentido. En primer lugar, como podemos observar en la condición experimental familiar y
no-ayuda presentada en la figura 5.16, existe un patrón similar de resultados a los
hallados en el primer experimento, excepto en los ítems de construcción debido a los
problemas que han sido antes explicados. Podemos concluir, por tanto, que las cuatro
macrorreglas implican diferencias propias de su nivel de complejidad operativa.
En segundo lugar, y como habían ya mostrado los análisis cuantitativos (véanse
las interacciones significativas de primer y segundo orden), los análisis de chi-cuadrado,
que aparecen representados en las figuras 5.15 y 5.16, muestran igualmente cómo los
factores de macrorregla, familiaridad y ayuda interactúan; esto es, cómo la complejidad
cognitiva de las macrorreglas puede quedar difuminada o resaltada por los efectos de la
familiaridad y la disposición activa para utilizar el conocimiento, es decir, por los efectos
de la ayuda. En primer lugar, los sujetos tienden a utilizar la macrorregla de selección
174 Desarrollo y comprensión de textos: el papel del conocimiento activo
cuando no pueden acceder a ningún tipo de conocimiento conceptual previo (véanse los
dos gráficos superiores de la figura 5.16; correspondientes a las condiciones no-familiar y
no-ayuda, y, no-familiar y ayuda). En segundo lugar, los sujetos realizan un mayor
número de selecciones en la condición de no-ayuda que en la condición de ayuda
(véanse la primera columna de gráficos de la figura 5.16; correspondiente a las
condiciones no-familiar y no-ayuda, y, familiar y no-ayuda). Esta interacción puede ser
observada igualmente en la figura 5.15, y está caracterizada por una reducción de la
selección a través de las condiciones experimentales progresivamente más favorables, y,
por un incremento del uso de la macrorregla apropiada para cada caso. Ambas
tendencias están ordenadas en un mismo continuo a través de las distintas condiciones
experimentales, pero siguen respectivamente direcciones opuestas: la utilización abusiva
de la macrorregla de selección disminuye paulatinamente a través de las condiciones de
no-ayuda y no-familiar, ayuda y no-familiar, no-ayuda y familiar, y, ayuda y familiar,
mientras que la aplicación de la macrorregla correcta se incrementa a través de estas
condiciones.
5.3. CONCLUSIONES.
Debemos recordar que el principal objetivo de estos dos experimentos era poner
de manifiesto el papel del conocimiento activo en la explicación de las diferencias
evolutivas encontradas en la aplicación de las macrorreglas. Tres son las principales
conclusiones que podemos extraer del análisis de los resultados experimentales. En
primer lugar, los resultados experimentales muestran que las diferencias evolutivas
podrían estar relacionadas con las operaciones de recuperación necesarias para
construir la macroestructura, es decir, con la adecuada integración de la entrada textual y
los conocimientos previos implícitos que pasan a formar parte de la representación
mental del texto. Tanto en el primer como en el segundo experimento, todos los grupos
de los distintos niveles escolares alcanzaron puntuaciones similares en la condición
familiar y de ayuda, es decir, cuando los lectores sólo debían reconocer las relaciones
explícitas entre varios elementos del texto. Sin embargo, aunque los lectores más
jóvenes tenían los conocimientos previos para escribir un resumen correcto de los
párrafos, en la condición familiar y no-ayuda, sus ejecuciones resultaron
significativamente peores que las de los sujetos de los niveles escolares más altos. De
Los estudios experimentales 175
esta forma, la dimensión entre inferencias producidas mediante recuperación e
inferencias producidas mediante reconocimiento, pone especialmente de manifiesto la
necesidad de no sólo contar con el conocimiento, sino la importancia de una disposición
activa para utilizarlos en el proceso de construcción de la macroestructura. Como vemos
estos resultados están plenamente de acuerdo con los presentados en los capítulos 3 y
4. Destacábamos entonces que, llegado cierto momento evolutivo, las diferencias entre
novatos y expertos parecen deberse fundamentalmente a la utilización activa de sus
conocimientos y estrategias. Tanto la utilización de conocimientos de dominio, de las
estrategias generales, del metaconocimiento y de los procesos de inferencia, parecen
estar sujetos a un patrón de desarrollo característico, a través del que se producen una
serie de transformaciones cualitativas en la forma en que el procesamiento del texto se
lleva a cabo. La más interesante desde la perspectiva de esta investigación consiste en
que, aunque los sujetos pueden utilizar estos componentes de la cognición
adecuadamente y no están mediatizados por limitaciones madurativas o arquitectónicas,
el estudio de cómo los conocimientos, las estrategias y los metaconocimientos influyen
en la comprensión muestra una tendencia en los sujetos más jóvenes a focalizar la
lectura en los niveles superficiales y locales de la representación mental construida, lo
que podría explicar estas complejas diferencias cualitativas relacionadas con la
disposición activa para utilizar los conocimientos. Esta idea será más detalladamente
elaborada en el próximo capítulo.
Nuestra segunda conclusión está relacionada con el grado de dificultad que
implican la aplicación de las distintas macrorreglas. En este sentido, asumimos que las
diferentes macrorreglas implicaban diferentes demandas tanto con respecto a los
procesos de integración de la entrada secuencial de información como con respecto a los
procesos de inferencia necesarios para construir la macroestructura del texto. Los
resultados experimentales mostraron igualmente una clara tendencia en la aplicación
correcta de cada macrorregla relacionada estrechamente con estas demandas, y que se
hacía más marcada en los niveles escolares más bajos. No obstante, si bien hemos
mostrado que la complejidad cognitiva implicada en la aplicación de las distintas
macrorreglas es una variable independiente en el proceso de comprensión y memoria de
textos, esta complejidad estructural no puede dar cuenta, por sí sola, de la actuación de
los sujetos. Tanto en el primer como en el segundo experimento, hemos mostrado,
mediante la manipulación experimental de presentar o no presentar la ayuda, que existe
176 Desarrollo y comprensión de textos: el papel del conocimiento activo
una variable de carácter evolutivo, la disposición activa del sujeto para utilizar su
conocimiento, que determina y explica la actuación de los sujetos. En segundo lugar, los
resultados del segundo experimento han mostrado, que la construcción de la
macroestructura es un proceso de carácter esencialmente semántico, que no puede ser
modelado con la aplicación recursiva de reglas exclusivamente formales, sino que exige
la proyección de las relaciones semántico-referenciales que organizan el conocimiento
previo. En nuestra opinión, serían estas relaciones las auténticas vías conductoras por
las que se propagaría la entrada de información procedente del texto, activando los
conceptos e ideas necesarios para construir la macroestructura e influyendo, en forma
determinante, en los procesos de comprensión y memoria de textos.
En tercer lugar, una de nuestras hipótesis estaba estrechamente relacionada con
la perspectiva interactiva sobre el funcionamiento de las estrategias y el conocimiento
que habíamos defendido anteriormente, ésta es, que las estrategias no pueden operar
sobre un vacío semántico, y que es imposible concebir la utilización de las estrategias
independientemente de los contenidos sobre los que son instanciadas. En este sentido,
los resultados experimentales mostraron como la tendencia a utilizar la macrorregla de
selección, en otras palabras, la aplicación de la estrategia de "copiar-suprimir", podría ser
una consecuencia de una utilización poco eficiente o pasiva de los conocimientos
previos. Esta conclusión era igualmente respaldada por los resultados obtenidos en las
condiciones de no familiaridad. Cuando los lectores adultos no poseían los conocimientos
previos acerca de los contenidos o tópicos de los que trataba el párrafo, sus ejecuciones
eran prácticamente iguales que las que realizaban los lectores más jóvenes. De lo que
podemos deducir, que la falta o la utilización ineficaz de los conocimientos previos puede
bloquear la aplicación de la macrorregla correcta.
Ahora bien, estos resultados son únicamente generalizables para los
conocimientos y estrategias asociadas a dominios específicos. Como decíamos
anteriormente, cuando los textos utilizados son tan simples y breves como los que hemos
presentado, puede asumirse que el nivel de representación del modelo situacional y el de
la macroestructura son el mismo, o al menos, casi se solapan. Por esta razón, las
operaciones que garantizan la construcción de una adecuada macroestructura pueden
estar basadas, casi exclusivamente, en las relaciones semántico-referenciales
almacenadas en la memoria a largo-plazo, proyectándose sobre la entrada textual y
Los estudios experimentales 177
permitiendo un procesamiento estratégico de la información. Sin embargo, no podemos
suponer que los conocimientos sobre las relaciones retóricas de los textos tengan un
papel importante con estos materiales. No sabemos, por tanto, si los conocimientos
retóricos se proyectan del mismo modo en el procesamiento estratégico del texto, aunque
diversas razones nos hacen pensar que, al menos, no exactamente. La primera razón es
que este tipo de conocimientos tiene un alto grado de abstracción e inespecificidad y, por
tanto, no debemos suponer que unos determinados contenidos de dominio, con sus
respectivas relaciones semánticas, estén tan automáticamente conectados con los
esquemas textuales y permitan siempre una fácil interacción. La segunda razón tiene un
matiz más cualitativo. Es precisamente este alto nivel de abstracción e inespecificidad lo
que hace a los conocimientos retóricos especialmente poderosos, permitiéndoles ser
aplicados ante muy diversos contenidos, y lo que, igualmente, obliga a lector a una
aplicación más consciente, controlada y auto-regulada de lo que Meyer denominaba la
"estrategia estructural". Podemos decir que estamos realizando una investigación para
escudriñar más detalladamente cómo y en qué tipo de interacciones están implicados
estos conocimientos retóricos, es decir, cómo bloques más grandes de nuestros
conocimientos previos, organizados, por tanto, más complejamente que los materiales
utilizados en estos dos experimentos, podrían interactúan con las superestructuras o
esquemas textuales (véase en este sentido Mannes y Kintsch, 1987).
Finalmente, queremos concluir señalando algunas de las limitaciones de este
trabajo experimental. Estamos comenzando a desarrollar este paradigma experimental y
parece claro que deben realizarse nuevas exploraciones y mejoras, tantos respecto al
control de variables como a las técnicas de investigación utilizadas. Con respecto al
control de variables debemos recordar, por ejemplo, que al menos uno de los ítems del
segundo experimento no poseía las características que quisimos atribuirle. El control de
los conocimientos previos y su organización es un problema pendiente en la investigación
sobre comprensión y memoria de textos, cuya dificultad parece ser proporcional a su
influencia en estos procesos. El grado de familiaridad de unos contenidos determinados
podría no estar únicamente determinado por la disponibilidad o la velocidad de acceso a
la memoria a largo-plazo, sino por variables más complejas, inherentes a la calidad
semántica de los conceptos implicados, como la diferencia entre contenidos concretos y
abstractos. Por último, respecto a las técnicas de investigación utilizadas podemos decir
lo siguiente. Nuestros objetivos en esta investigación eran establecer una primera
178 Desarrollo y comprensión de textos: el papel del conocimiento activo
aproximación al estudio de ciertas variables, en particular, el papel de las estrategias y
los conocimientos en la comprensión y memoria de textos, intentando cambiar el foco o
perspectiva desde el que habían sido tradicionalmente estudiadas, esto es, obervándolas
no como estructuras, sino como dos componentes en funcionamiento inextricablemente
relacionados, que actúan interactivamente en los procesos de inferencia. En este sentido,
en el siguiente capítulo, vamos a realizar un análisis teórico más riguroso sobre las
distintas variables que están implicadas en estos procesos. El modelamiento
computacional de los resultados experimentales nos ha ayudado a esclarecer ciertos
aspectos sobre el desarrollo de los procesos de inferencia en la comprensión del texto,
pero a su vez, ha resaltado, aún más claramente, la necesidad de utilizar técnicas
experimentales que nos proporcionen información no ya sobre el resultado final del
proceso de comprensión, sino sobre las operaciones intermedias que se producen en el
curso del procesamiento.
Los estudios experimentales 179
Capítulo 6
LA SIMULACIÓN COMPUTACIONAL DE LOS
RESULTADOS EXPERIMENTALES
Desde el comienzo de esta tesis hemos venido haciendo hincapié en la
importancia de formular computacionalmente las teorías psicológicas. En este sentido,
Wittgenstein calificaba a la psicología por la existencia conjunta de métodos
experimentales y confusión conceptual, y añadía: "la presencia del método experimental
nos hace creer que ya disponemos de los medios para librarnos de los problemas que
nos inquietan; cuando en realidad problemas y método pasan de largo sin encontrarse"
(Wittgenstein, 1953. Investigaciones filosóficas, p. 527 de la versión española; o.c. en
García Madruga, 1991b). En nuestra opinión desde que Wittgenstein escribió estas líneas
la psicología ha sufrido, de la mano del enfoque computacional, toda una revolución
metodológica, donde método y problemas están paulatinamente acercándose. La última
entrega de este proceso ha sido sin duda alguna la aparición del conexionismo que,
prescindiendo de su intención confesada de reemplazar la metáfora del ordenador por la
del cerebro (Rumelhart, Hinton y McClelland, 1986, p. 75), no representa ni más ni menos
que la rotunda incorporación de modelos matemáticos para la descripción de las teorías
psicológicas, en concreto la utilización del álgebra linear (Jordan, 1986). Es éste un logro
que nos parece irrenunciable.
180 Desarrollo y comprensión de textos: el papel del conocimiento activo
Dos son las ventajas fundamentales que aporta la formulación computacional de
las teorías. En primer lugar, permite la comprobación racional de la teoría, mostrando su
consistencia interna e integridad, ayudándanos a detectar las lagunas de nuestra
formulación. Desde nuestra corta experiencia podemos afirmar que no existe un
procedimiento más implacable para la formulación de una teoría o hipótesis. Bien sea en
programas escritos en los clásicos lenguajes de alto nivel, como el LISP o el PROLOG,
bien sea en las más flexibles redes conexionistas, la formulación de nuestras hipótesis
computacionalmente obliga a una definición extremadamente precisa y operacional de
nuestros conceptos. Esto es así porque todavía, y según muchos afortunadamente, las
"máquinas" no pueden hacer nada que no haya sido previamente especificado por el
investigador, esto es, no pueden rellenar nuestras imprecisiones o lagunas de
conocimiento. En segundo lugar, como señala Johnson-Laird (1983, 1988), la principal
virtud de los modelos computacionales no es sólo su capacidad para ofrecernos una
comprobación racional de nuestras teorías, sino que radica en el propio proceso de
formulación de los mismos. La obligación de definir tan precisa y operacionalmente los
conceptos puede conducir a generar nuevas hipótesis e incluso sugerir nuevas formas de
contrastarlas empíricamente.
Estas dos características se han puesto de manifiesto en la simulación
computacional que presentaremos a continuación. Nosotros, desde luego, no hemos
formulado una teoría computacional, pero encajar nuestras hipótesis en el modelo de
"construcción-integración" no ha sido tarea fácil. Todo el esfuerzo desplegado en el
capítulo 4 por precisar el "dónde" y el "cómo" de las diferencias evolutivas tenía un
objetivo añadido: el hacer abordable computacionalmente el problema que nos
planteábamos, justificando la plausibilidad psicológica de cada uno de los pasos que nos
proponíamos dar. Del mismo modo, los experimentos fueron diseñados intentando
representar algunas características paradigmáticas de la comprensión, simplificando lo
más posible para controlar y definir con precisión las relaciones entre las variable
implicadas. Pero si conjugar estos elementos ha sido una tarea compleja, nos ha
reportado al mismo tiempo interesantes ideas para desarrollar un futuro programa de
investigación. Éramos conscientes de que esta tesis sólo podía ser una primera
aproximación al problema planteado. De los dos objetivos de la psicología como proyecto
científico que mencionábamos en el capítulo 1, y que, como hemos visto, coinciden con el
programa propuesto por Simon (véase el capítulo 1, p. 29), esta simulación sólo atiende
La simulación computacional de los resultados experimentales 181
fundamentalmente al primero, es decir, vamos a ofrecer un análisis computacional del
funcionamiento cognitivo en diferentes estados evolutivos. Sin embargo, el enfrentarnos
con este análisis nos ha proporcionado la posibilidad de conocer más de cerca tanto las
virtudes, como las deficiencias del modelo de Kintsch, y, en especial, sus limitaciones
para simular el desarrollo. También revisaremos críticamente nuestra simulación y
ofreceremos algunas alternativas a los problemas planteados.
6.1. EL MODELO DE "CONSTRUCCIÓN-INTEGRACIÓN" DE WALTER
KINTSCH (1988).
El modelo "construcción-integración" (CI) forma parte de una teoría general sobre
la comprensión. Es un arquitectura dentro de la cual pueden hacerse explícitas y ser
formuladas diferentes aplicaciones, así como situaciones experimentales e
instruccionales específicas. Las características básicas de esta teoría fueron descritas en
anteriores trabajos de este mismo autor (Kintsch y van Dijk, 1978; van Dijk y Kintsch,
1983). Como señalábamos en el capítulo 2, Kintsch y van Dijk (1978) proponían un
modelo de procesamiento de la comprensión lectora, basado fundamentalmente en la
noción de que la lectura de un texto es un proceso cíclico, en el que cada ciclo de
procesamiento corresponde de forma gruesa a una oración. Cuando una oración se
procesa activamente en la memoria operativa, algunos elementos importantes de esta
oración son retenidos en un retén de la memoria a corto plazo para ser re-procesados en
un nuevo ciclo, junto con la segunda oración. De esta forma, se puede formar un
representación globalmente coherente del significado del texto, aunque sólo ciertas
porciones del texto permanezcan activas en un determinado momento. Ahora bien, la
comprensión no necesita sólo de un proceso de coherencia local entre las oraciones
adyacentes. Por esta razón, van Dijk y Kintsch (1983) elaboraron con más detalle el
proceso de formación de la macroestructura, esto es, cómo derivar el significado global
del texto, su significado esencial, e incluyeron, al mismo tiempo, la noción del modelo
situacional. De esta forma, el resultado de la comprensión no quedaba únicamente
caracterizado exclusivamente por la representación mental del texto, sino que integrando
sus conocimientos previos, el sujeto debía construir un modelo mental de la situación que
el texto describía.
182 Desarrollo y comprensión de textos: el papel del conocimiento activo
El modelo computacional CI fue presentado por primera vez en 1988 (Kintsch,
1988), siendo posteriormente desarrollado y aplicado a diferentes problemas (ver Kintsch,
1992a y b; Kintsch y Welsch, 1991, para revisar las múltiples aplicaciones del modelo).
La principal aportación de este nuevo modelo es el mecanismo de activación del
conocimiento y proceso de inferencias, y sus asunciones críticas hacen referencia a la
naturaleza del conocimiento base que posee el sujeto y al papel del contexto en la
activación de dicho conocimiento. La etiqueta "construcción-integración" refleja otra
característica central de esta teoría que destaca la naturaleza interactiva del proceso de
comprensión entre el texto y el lector, es decir, entre el objeto que va ser comprendido,
normalmente un texto, y los conocimientos generales y experiencia personal que el lector
posee.
La mayoría de los modelos tradicionales que intentan modelar la influencia del
conocimiento en la comprensión han utilizado potentes sistemas de producción de reglas.
Como mencionábamos anteriormente (véase capítulo 2), la perspectiva conexionista ha
traído consigo una serie de innovaciones que ofrecen serias alternativas a uno de los
clásicos problemas de un enfoque exclusivamente basado en reglas de producción. El
problema fundamental consiste en que si bien estos modelos han conseguido llegar a
resultados o conclusiones válidas, demuestran, en cambio, una preocupante falta de
flexibilidad a la hora de caracterizar un fenómeno, que, como la comprensión, está sujeto
a un alto grado de variabilidad. Kintsch (1988, p. 164) lo expresa así: "si son bastante
poderosos, son demasiado inflexibles, y si son bastante generales, fallan en sus
funciones de restricción".
El modelo de Kintsch propone una alternativa híbrida entre un modelo clásico de
reglas y los nuevos modelos conexionistas. Aunque esta alternativa no contiene tan sólo
una cooperación entre ambas perspectivas, sino que desarrolla una forma nueva de
utilizar y concebir los sistemas de reglas de producción, asignándoles, como
explicaremos a continuación, un papel más "relajado" y no por ello menos importante. En
primer lugar, el modelo contiene un sistema de producción "más débil", esto es, con
reglas de producción débiles o poco exigentes (weak rules)7. Este sistema es capaz de
7 Debe decirse que este sistema se producción ha sido objeto de críticas, pero como advierte Kintsch (1988, p.164; nota a
pie de página nº 1) es perfectamente concebible desarrollar este procedimiento mediante una disposición conexionista
pura, en el que las entradas del texto "programan" el conocimiento que tomará parte en el proceso de comprensión
(McClelland, 1985).
La simulación computacional de los resultados experimentales 183
generar todos los elementos necesarios para obtener una comprensión adecuada,
aunque, al mismo tiempo, hayan sido generados elementos inadecuados o irrelevantes.
Estas operaciones se realizarían en la fase de construcción del modelo. Por ejemplo, el
modelo propone que dada una oración como:
(9) Juan estaba sentado en el banco
con dos posibles referentes, "banco para sentarse" y "banco como entidad financiera",
uno contextualmente relevante y otro irrelevante, ambos serán activados por el sujeto en
la fase de construcción (para revisar este interesante efecto experimental véase p.e.:
Kintsch y Mross, 1985; Till, Mross y Kintsch, 1988). Incluso si el sujeto realiza la
inferencia correcta, otras inferencias son realizadas, independientes del contexto y, a
veces, contradictorias con éste. Esta forma de utilizar un sistema de producción es una
de las principales diferencias con otros intentos de simular la comprensión. En segundo
lugar, existiría una segunda fase de integración, cuya función sería la de reforzar o activar
aquellos elementos que son pertinentes al contexto e inhibir aquellos otros elementos que
resultan irrelevantes o inadecuados.
Con esta nueva disposición el autor salva uno de los principales problemas de los
sistemas de producción anteriormente reseñados: las reglas de producción débiles
pueden operar en contextos variados ya que su objetivo no es producir respuestas
precisas, mientras que un proceso de integración sensible al contexto se ocupa,
finalmente, de seleccionar los elementos adecuados. Pero veamos con más detalle como
operan estas dos fases de procesamiento para modelar la incorporación del conocimiento
a la representación mental del texto y la comprensión del discurso en general.
184 Desarrollo y comprensión de textos: el papel del conocimiento activo
6.1.1. El proceso de construcción.
El proceso de construcción puede ser descrito, a su vez, en dos partes
fundamentales para facilitar la exposición. En primer lugar, revisaremos como se
construye la base del texto, propiamente dicha. En segundo lugar, describiremos como
los conocimientos previos del sujeto se incorporan a la representación mental del texto.
La construcción de la base del texto. Dado que no existe una representación del texto
adecuada para todos los propósitos, pueden distinguirse varios niveles de
representación: a) la representación de la estructura superficial que se compone de
unidades a nivel lingüístico; b) la base del texto, propiamente dicha, que contendría a la
microestructura y a la macroestructura, es decir, el nivel semántico; y, c) la
representación del modelo situacional.
La representación de la estructura superficial, es decir, las unidades a nivel
lingüístico se compondría a partir de las palabras incluidas en el texto y otros elementos
constituyentes de la oración. Las reglas para derivar estos elementos serían las
gramáticas convencionales de estructura de frases. En nuestra aplicación del modelo CI,
como en otras muchas, este nivel ha sido desestimado ya que para nuestros objetivos los
efectos de la representación superficial del texto son psicológicamente irrelevantes. Sin
embargo, en otras situaciones experimentales, como en el estudio de la memoria de
oraciones, este nivel de representación juega un papel crítico (p.e., Kintsch, Welsch,
Schamalhofer y Zimmy, 1990).
La representación del texto base, es decir, el nivel semántico, consistiría en una
representación proposicional del texto. El procedimiento para generar está representación
no es completamente algorítmico, aunque normalmente la codificación manual produce
resultados fiables. El sistema utilizado para este propósito fue descrito por Kintsch (1974,
1985) y las reglas para generar estas proposiciones pueden ser formuladas como
producciones, incluyendo unidades a nivel local (microproposiciones) y a nivel global de
significado (macroproposiciones). Dependiendo de los objetivos del análisis, esta
codificación puede ser muy fina (p.e., Turner, 1987), menos detallada (p.e., Bovair y
Kieras, 1985), e incluso aún un análisis más crudo (p.e., Kintsch y Vipond, 1979). No
existe, sin embargo, un conjunto explícito y completo de reglas para obtener siempre
La simulación computacional de los resultados experimentales 185
formalmente estas proposiciones. Existen otros sistemas descritos por lingüistas,
investigadores en inteligencia artificial y psicología que pueden adaptarse para estos
propósitos.
La representación del modelo situacional es, sin duda, uno de los aspectos
críticos de esta teoría. El modelo situacional no puede ser siempre representado
proposicionalmente. Las relaciones semánticas especificadas por el texto restringen lo
que es situacionalmente relevante, y guían al lector, activando el conocimiento necesario
para construir el modelo mental. Es fácil pensar que los modelos mentales podrían ser
representados por imágenes mentales, aunque existen otras posibilidades, como pueden
ser que estos puedan ser representados como procedimientos (p.e., Perrig, y Kintsch,
1985), de forma abstracta (en el sentido utilizado por Johnson-Laird, 1983), e incluso,
porqué no, proposicionalmente. Por ejemplo, en situaciones bien definidas y
estructuradas (p.e., problemas aritméticos en Kintsch, 1988; tareas de programación de
computación rutinarias en Mannes y Kintsch, 1991), o, en el caso de situaciones basadas
en "guiones" muy conocidos y familiares (Doane, Kintsch y Polson, 1990). Sin embargo,
Walter Kintsch (en prensa a) reconoce que la mayoría de las veces ha trabajado con
modelos situacionales en los que pudiera asumirse con sencillez una representación
proposicional, dado que no parece un problema fácil incluir una imagen mental en una
simulación, excepto que ésta sea reducida a un formato pseudo-proposicional.
La construcción de la base de conocimientos. Decíamos que había dos construcciones
básicas implicadas en el proceso general de construcción. La segunda de ellas es la
construcción de la base de conocimientos, es decir, la incorporación de los conocimientos
previos del sujeto a la base final del texto . El conocimiento en el modelo CI queda
representado como una red de proposiciones en la memoria a largo plazo del sujeto,
incluyendo a los conceptos que son tratados como un tipo especial de proposición. Los
lazos entre estas proposiciones varían en su fuerza de acuerdo a las relaciones
asociativas y/o semánticas que mantengan entre ellos, agrupados en una red de
interconexiones positivas y negativas. El autor denomina genéricamente a estas
proposiciones y conceptos como nodos. De esta forma, cada nodo de conocimiento sería
formalmente equivalente a una proposición. Los argumentos de una proposición pueden
ser conceptos u otras proposiciones y su número puede variar entre uno y un número
pequeño.
186 Desarrollo y comprensión de textos: el papel del conocimiento activo
Estas proposiciones y conceptos se añaden a la representación base del texto
mediante dos procesos básicos de construcción. En primer lugar, los conocimientos
almacenados en la memoria a largo plazo son utilizados como plantillas en la
construcción de las proposiciones del texto base, y aquellos nodos próximos y
relacionados con estas plantillas son aleatoriamente añadidos como elaboraciones del
conocimiento a la representación base del texto, siendo más probable su inclusión cuanto
más cercanos o relacionados están respecto de dicha plantilla. Esta activación del
conocimiento asociado jugará un papel crucial en la simulación que presentaremos más
adelante. La segunda forma en la que el modelo prevé que el conocimiento puede
incorporarse a la representación de la base del texto, es a través de los objetivos de la
lectura y/o demandas de la tarea (p.e., Kintsch, 1988; Mannes y Kintsch, 1991).
El resultado final de este proceso de construcción es un conjunto de
proposiciones procedentes tanto del texto como del conocimiento previo del sujeto.
Kintsch (1991) lo describe como un conjunto de n + m elementos, donde n serían los
elementos procedentes del texto (palabras, proposiciones y oraciones, conceptos y
elementos del modelo situacional), y existirían, al menos dos tipos de conocimientos: a)
m1, que serían las proposiciones seleccionadas mediante el proceso de activación
asociativo procedentes de la memoria a largo plazo; y, b) m2, serían aquellas
proposiciones seleccionadas en respuesta a objetivos o demandas específicas de la
tarea. De esta forma, m1 + m2 = m.
6.1.2. El proceso de integración.
Ahora bien, dado que a partir de una base del texto que contiene elementos
irrelevantes e incoherentes es difícil pensar que se pueda generar una representación
adecuada del significado del texto, el modelo propone una segunda fase de integración
en que estos productos son procesados mediante un procedimiento de relajación de corte
conexionista (spreading activation: propagación de la activación). La red
representacional, el conjunto de n + m elementos generados por el sistema de reglas
débiles de construcción, contiene la información sobre la fuerza entre las diferentes
proposiciones del texto y las procedentes de los conocimientos previos del sujeto. Los
lazos entre las n proposiciones del texto están determinadas por relaciones específicas
La simulación computacional de los resultados experimentales 187
del texto: las palabras están ligadas a las oraciones a las que pertenecen, las
proposiciones con sus respectivas oraciones, al tiempo que se relacionan mediante
solapamiento con otros proposiciones, y, del mismo modo, para los elementos del modelo
situacional. La fuerza de conexión entre estas proposiciones es un parámetro libre del
modelo, aunque debe interpretarse que la fuerza disminuye a medida que hay más
distancia entre los elementos. Para los elementos procedentes de la base de
conocimientos debemos suponer que su fuerza de conexión es la misma que poseían en
la memoria a largo plazo.
Matemáticamente podemos describir esta disposición de la siguiente forma
(Kintsch y Welsch, 1991): una matriz C de n + m ítems, donde el elemento cij, 1< i, j < n +
m; representa la fuerza de conexión entre dos ítems cualesquiera, i y j. Esto es lo que se
denomina la matriz de coherencia. Posteriormente se definiría un vector columna A1, que
específica los valores de activación previos para cada uno de los n + m elementos de la
matriz de coherencia. Normalmente, al principio todos los valores de activación son
iguales, es decir, todos los elementos tienen la misma fuerza de activación. La
normalización del vector de activaciones se consigue dividiendo la máxima activación
posible permitida, por ejemplo 1, por el número total de elementos que contiene la matriz.
Mediante un proceso iterativo se consigue la integración de los distintos
elementos: El vector A1 es multiplicado por la matriz de coherencia, hasta llegar a un
límite donde los valores de activación apenas cambian, por ejemplo 0.0001, y una vez re-
normalizado se repite dicha operación para el segundo ciclo de procesamiento. Aquellas
proposiciones que están más fuertemente interconectadas devienen cada vez más
activas, mientras que las otras son paulatinamente desactivadas llegando a valores
negativos ó 0. El resultado final de este proceso es un vector de activaciones A, donde
los ítems aparecerán con sus diferentes fuerzas de activación.
De esta forma el contexto no funciona como un filtro que tan sólo permite realizar
la interpretación correcta del texto, sino que opera como una fuente de restricciones que
determina qué parte de la representación mental será fortalecida por el procedimiento de
relajación y qué otra parte será rechazada como irrelevante o contradictoria. Como
veremos en un epígrafe posterior esta forma de modelar la influencia del contexto ha sido
188 Desarrollo y comprensión de textos: el papel del conocimiento activo
una de las principales razones por la que hemos elegido este modelo para realizar la
simulación computacional de nuestros resultados experimentales.
6.1.3. La representación del conocimiento.
Una importante asunción de este modelo hace referencia a su concepción sobre
la representación del conocimiento. Hemos comentado anteriormente la importancia que
han tenido los distintos intentos de crear estructuras de conocimientos tales como las
redes semánticas, los marcos, los guiones o los esquemas. A la luz de estas
aportaciones se ha considerado a los conocimientos previos como la base fundamental
sobre la que se construye el proceso de comprensión del discurso. Como señalábamos
en el apartado sobre la teoría del esquema bajo la perspectiva conexionista (véase
capítulo 2), considerar que el conocimiento puede ser representado como una red de
asociaciones es una hipótesis a nuestro juicio plausible. En primer lugar, no se presupone
la existencia de estructuras mentales fijas y se da una alternativa a la falta de flexibilidad
de los modelos clásicos. La rigidez de estos modelos no parece adaptarse bien a las
demandas impuestas por un fenómeno como la comprensión, cuyo contexto está
permanentemente sufriendo cambios. Por otra parte, asumir que el conocimiento es un
sistema mínimamente organizado en una red asociativa no presupone la necesidad de
poseer ningún tipo de estructura fija prealmacenada, sino que sería el contexto de la
tarea el que generaría las estructuras adecuadas en cada momento. Por ejemplo, si la
red asociativa no contiene estructuras prealmacenadas que asignen valores fijos dada
una entrada determinada, su concepción sobre cómo se construye el significado de un
concepto en el curso del procesamiento debe reflejar esta característica. El significado de
un concepto depende siempre de la situación y contexto específico en que se genere. No
está por tanto predefinido en la red, es incompleto e inestable, y debe ser creado en cada
ocasión.
Las asunciones que hace este autor sobre la representación del conocimiento
parecen ser al tiempo que fundamentales para el desarrollo de su modelo, los aspectos
más críticos de éste. La representación del conocimiento en una red proposicional tiene,
según Kintsch (1988), varias ventajas. En primer lugar, proporciona un formato común
para la base conocimientos y la representación mental del discurso. En segundo lugar, el
hecho de poseer una amplia experiencia en el uso de estructuras proposicionales facilita
La simulación computacional de los resultados experimentales 189
el trabajo, sin que esto signifique no considerar otras formas de representación como
apropiadas. Sin embargo, esta identificación entre el formato de representación del
conocimiento y el texto ha sido señalado como una posible debilidad del modelo.
Revisaremos estos aspectos críticos más adelante.
6.1.4. La teoría del esquema versus el modelo CI.
Las razones por la que hemos elegido esta teoría como marco general de esta
tesis son fundamentalmente cuatro. En primer lugar, este modelo está centrado en los
procesos de alto-nivel implicados en la comprensión del texto y, por tanto, responde
adecuadamente al momento evolutivo en el que se sitúan nuestros experimentos, donde
los procesos básicos implicados en la lectura están ya automatizados. En esta misma
línea, deben interpretarse nuestros dos siguientes argumentos. En segundo lugar, el
funcionamiento del retén de la memoria a corto-plazo que permite la integración ciclo-por-
ciclo, nos parece especialmente acertado, y, es sin duda alguna, una de las aportaciones
más sólidas del modelo de Kintsch a una teoría general de la comprensión. En tercer
lugar, otra interesante aportación, cuya importancia será destacada más adelante, es la
distinción de tres niveles de representación del texto. Pero, en cuarto lugar y por último,
quizá ha sido la forma en que plantea la incorporación de los conocimientos al proceso
general de comprensión, lo que más ha determinado nuestra elección. Hemos venido
insistiendo en este punto durante nuestra exposición del modelo, pero vamos a describir
este argumento con más detalle, para comprobar cómo sus planteamientos pueden
encajar perfectamente con el análisis realizado en el capítulo 4 sobre el lugar y el
mecanismo que produce las diferencias evolutivas en el proceso de inferencias.
Según este autor la comprensión del texto implica tanto a los conocimientos
previos como a los contenidos del texto. Por tanto, necesitamos una teoría que dé cuenta
sobre cómo estas dos fuentes de información interactúan. El modelo "construcción-
integración" propone una explicación de este proceso que parece, en principio, plausible.
De acuerdo con Kintsch (1992b; en prensa a), existen dos posibles explicaciones de la
sensibilidad del conocimiento al contexto. La explicación tradicional es la que ofrece la
teoría del esquema: existen estructuras cognitivas de control como los esquemas, los
marcos o los guiones, que filtran la información y la activación de conocimientos
inadecuados. Ahora bien, si el conocimiento acerca de dominios específicos es necesario
190 Desarrollo y comprensión de textos: el papel del conocimiento activo
para construir un modelo mental, Kintsch (1992b) argumenta que los modelos
situacionales no son meras estructuras de conocimiento. El modelo situacional es el
producto de la interacción entre los contenidos del texto y los conocimientos previos que
el sujeto posee. Por esta razón, se requiere una aproximación más plausible
psicológicamente y flexible computacionalmente, que dé cuenta del proceso de
incorporación del conocimiento en la comprensión del discurso. Como una alternativa a
este proceso de filtrado, el modelo CI explica cómo el conocimiento se integra con el
texto como un proceso de activación no selectivo que ocurre de una forma incontrolada,
de abajo-arriba, y determinado únicamente por la fuerza de las asociaciones entre los
ítems en la memoria a largo plazo y el texto. De esta forma, la activación se propaga por
la red, y los conceptos y proposiciones fuertemente interconectados consiguen activarse,
mientras que los más aislados o desconectados se desactivan. Pero no por un proceso
de filtrado, sino por las restricciones que impone la red que comprime la representación
mental del texto. Como podemos comprobar esta disposición encaja perfectamente con
los resultados experimentales expuestos por Gernsbacher (1990). Una primera fase en la
que tanto conceptos relevantes como irrelevantes son activados, en la que no aparecen
diferencias entre los distintos niveles evolutivos, y una segunda fase, el mecanismo de
supresión, que podemos identificar con el mecanismo de integración en el modelo de
Kintsch, donde se establecen las diferencias de ejecución.
A pesar de nuestra elección somos conscientes de que esta podría no ser una
solución completa al problema de la incorporación del conocimiento en el proceso general
de comprensión de un texto. Como veremos el mecanismo de integración de Kintsch no
está suficientemente desarrollado para dar cuenta de todas las diferencias de
funcionamiento y desarrollo de las habilidades de comprensión y memoria de textos,
necesitando la aportación de otras ideas para simular los diferentes estados evolutivos,
mostrándose, además, incapaz de simular el desarrollo.
6.2. SIMULACIÓN DE LAS DIFERENCIAS EVOLUTIVAS.
Junto con el modelo de Walter Kintsch, son los resultados expuestos en el
capítulo 4 los que han permitido construir una simulación computacional de los resultados
La simulación computacional de los resultados experimentales 191
experimentales, que a nuestro juicio está adecuadamente justificada desde el punto de
vista psicológico. El razonamiento principal que fundamenta nuestra simulación es el
siguiente. Si en el momento evolutivo en el que nos situamos los sujetos no manifiestan
diferencias en la fase de construcción (mecanismo de incremento de Gernsbacher, 1990),
debe existir algún tipo de operación cognitiva en el proceso de integración que distinga
sus diferentes niveles de ejecución. Si la comprensión de un texto implica sucesivos
ciclos de integración, y si la construcción del significado global del texto depende del éxito
parcial de cada uno de estos sucesivos ciclos de integración, podemos inferir que a
medida que un sujeto incrementa y mejora su poder de integración en cada ciclo, los
procesos de desambiguación y supresión de la información irrelevante se hacen más
eficientes y poderosos. Por tanto, podemos identificar un procesamiento más activo del
texto y un control más eficiente de los propios procesos de inferencia (típico de los
lectores más hábiles y maduros) con el éxito en la utilización de índices compuestos de
desambiguación y supresión que devienen cada vez más restrictivos y poderosos. Como
Kintsch (1988) ha indicado, las inferencias y macroproposiciones no suelen estar
disponibles antes del final de cada ciclo de procesamiento. En este sentido, podemos
pensar que una adecuada integración de los resultados parciales procedentes del
procesamiento del texto permiten a los lectores más hábiles construir adecuadamente, y,
utilizar eficazmente proposiciones y oraciones completas como índices compuestos de
recuperación. Consecuentemente, podemos decir que la eficacia con la que los sujetos
hacen uso de estos índices tan poderosos de desambiguación podría explicar algunas de
las diferencias evolutivas encontradas en nuestros resultados experimentales y demás
investigaciones descritas anteriormente.
Antes de pasar a la simulación de los resultados experimentales vamos a poner
un ejemplo simple para explicar cómo hemos instrumentado en nuestro caso específico el
modelo de construcción-integración, junto con la utilización de índices compuestos.
192 Desarrollo y comprensión de textos: el papel del conocimiento activo
Texto: A Juan le gusta más un pastor alemán que un gato.
Análisis proposicional.
Notación
proposicional
Proposiciones
P1 PREFERIR[JUAN,PASTOR ALEMÁN,GATO]
P2 JUAN
P3 PASTOR ALEMÁN
P4 GATO
A1 PERRO
B1 ALEMÁN
FIGURA 6.1. Análisis proposicional.
El modelo CI propone una fase de construcción en la cual tanto los conceptos
relevantes, como otros irrelevantes son activados. Por esta razón hemos añadido dos
conceptos: un significado irrelevante (B1 [ALEMÁN]) y un significado relevante (A1
[PERRO]), ambos conectados con P3 [PASTOR ALEMÁN] con una fuerza de conexión
de 0.5, y entre ellos con una fuerza inhibitoria de -1. Los resultados procedentes de un
ciclo de procesamiento con un valor de iteración de 0.001 fueron los siguientes:
Fuerza Proposiciones
(1.0000) P1 PREFERIR[JUAN,PASTOR ALEMÁN,GATO]
(0.5663) P2 JUAN
(0.6324) P3 PASTOR ALEMÁN
(0.5663) P4 GATO
(0.1146) A1 PERRO
(0.1146) B1 ALEMÁN
FIGURA 6.2. Simulación computacional mediante el modelo "construcción-
integración" de Walter Kintsch (1988) sin utilizar índices compuestos de
recuperación.
Con esta disposición de conexiones tanto los conceptos relevantes como los
irrelevantes permanecen con los mismos valores de activación (0.1146). Sin embargo, es
razonable pensar que alguien que lea esta oración comprenderá que el concepto
relevante es A1[PERRO]. Por tanto, siguiendo la teoría de Ratcliff y McKoon (1988) que
expusimos en el capítulo 4, vamos a considerar la proposición
P1(PREFERIR[JUAN,PASTOR-ALEMÁN,GATO]) como una clave de recuperación
compuesta, conectada con A1[PERRO] con un valor de fuerza de 0.5. Estos son los
La simulación computacional de los resultados experimentales 193
resultados procedentes de un ciclo de procesamiento con un criterio de iteración de
0.001:
Fuerza Proposiciones
(1.0000) P1 PREFERIR[JUAN,PASTOR ALEMÁN,GATO]
(0.5663) P2 JUAN
(0.6324) P3 PASTOR ALEMÁN
(0.5663) P4 GATO
(0.4293) A1 PERRO
(0.0000) B1 ALEMÁN
FIGURA 6.3. Simulación computacional utilizando índices compuestos de
recuperación.
En este caso, el concepto irrelevante ha quedado fuera de la interpretación global
de la frase (0.0000 B1[ALEMÁN]) mientras el concepto relevante ha alcanzado una
considerable activación (0.4293 A1[PERRO]).
Vamos a intentar reproducir el patrón de resultados mostrados en la figura 5.6
(capítulo 5, p. 150) en términos de la eficacia con la que los distintos niveles evolutivos
considerados en el primer experimento utilizan las diferentes proposiciones como índices
compuestos de recuperación de la información. La macrorregla de selección no será
considerada en esta simulación. La razón es que ya existen otros trabajos donde se
simulan los efectos de la mención inicial del tema con el modelo de Kintsch y su
aplicación no implica operaciones de recuperación. Como mostraremos a continuación el
modelo CI puede simular los datos de una manera simple y elegante.
6.2.1. Macrorregla de generalización de primer orden.
En primer lugar, consideraremos un ítem construido para inducir a la aplicación de
la macrorregla de generalización de primer orden. El párrafo fue proposicionalizado de
acuerdo al método descrito en Kintsch (1974, 1985). Este es el ítem elegido y su análisis
correspondiente:
194 Desarrollo y comprensión de textos: el papel del conocimiento activo
Ayuda: perros (Generalización 1º orden)
A Juan le gusta más un pastor alemán que un gato. También preferiría
tener un mastín español mejor que un gato. Juan ha dicho a su padre que
prefiere tener, incluso, un caniche francés antes que cualquier clase de
gato.
Ciclos de
procesamiento
Notación
proposicional
Proposiciones
1 P1 PREFERIR[JUAN,PASTOR ALEMÁN,GATO]
1 P2 JUAN
1 P3 PASTOR ALEMÁN
1 P4 GATO
1 A1 PERRO
1 B1 ALEMÁN
2 P5 PREFERIR[JUAN,MASTÍN ESPAÑOL,GATO]
2 P6 MASTÍN ESPAÑOL
2 B2 ESPAÑOL
3 P7 PREFERIR[JUAN,CANICHE FRANCÉS,GATO]
3 P8 CANICHE FRANCÉS
3 B3 FRANCÉS
4 P9 DECIR[JUAN,PADRE,P5]
4 P10 PADRE
FIGURA 6.4. Análisis proposicional de un ítem de generalización de primer
orden.
El texto base fue dividido en ciclos de procesamiento tomando como criterio los
límites de frases, excepto cuando las frases eran demasiados largas en cuyo caso se
aplicó un criterio basado en los límites de cada una de las proposiciones que componían
las frases. En este ejemplo el texto fue procesado en cuatro ciclos.
Dados los propósitos de esta simulación, introdujimos siete conceptos como parte
del proceso de activación incontrolado y abajo-arriba postulado para la fase de
construcción. En primer lugar, asumimos que P3 [PASTOR ALEMÁN] activaba tanto un
significado contextualmente relevante (en este caso A1 [PERRO]) como también otro
significado irrelevante (por ejemplo, B1 [ALEMÁN]). Esto mismo fue dispuesto para cada
una de las razas de perro mencionadas en el texto. El valor de activación entre P3
[PASTOR ALEMÁN] y los dos significados activados se estableció en 0.5. Asumimos que
existía una fuerza inhibitoria de -1 entre el significado contextualmente relevante (A1
[PERRO]) y el significado irrelevante (B1 [ALEMÁN]).
La simulación computacional de los resultados experimentales 195
Como señalábamos anteriormente, el proceso de comprensión de un texto no
implica únicamente la activación de palabras o conceptos aislados. Cada ciclo de
activación provee al lector de índices de recuperación compuestos más restrictivos y
poderosos. Por tanto, asumimos que el concepto A1 [PERRO] no sólo debía tener una
conexión positiva con las diferentes razas de perro (P3 [PASTOR ALEMÁN], P6 [MASTÍN
ESPAÑOL] y P8 [CANICHE FRANCÉS]), sino que también cada una de las proposiciones
en las que se contenían estas razas de perro podrían ser utilizadas como índices de
recuperación compuestos (P1, P5 y P7). Par asignar un valor de fuerza de recuperación
entre estas proposiciones y el concepto A1 [PERRO] utilizamos los resultados del primer
experimento para cada uno de los niveles escolares considerados. De esta forma,
transformamos los porcentajes de éxito que los sujetos obtenían en cada macrorregla en
probabilidades. Cada una de estas probabilidades se consideró la fuerza de activación
con la cual los sujetos utilizaron las proposiciones como índices de recuperación
compuestos.
Para este caso de los ítems de generalización de primer orden estos valores
fueron 0.8 (80.33) para quinto grado y 0.91 (90.66) para octavo grado. Posteriormente,
llevamos a cabo un proceso de simulación ciclo-por-ciclo tal y como se describe en
Kintsch (1988), utilizando el programa CI desarrollado por Mross y Roberts (1992). La
simulación produjo los resultados expuestos en la figura 6.5. Como se puede observar, el
elemento A1 [PERRO] alcanzó un grado de activación más alto que las distintas razas de
perro que aparecían explícitamente en el texto (P3 [PASTOR ALEMÁN], P6 [MASTÍN
ESPAÑOL] y P8 [CANICHE FRANCÉS]), y a través de las cuales se propago la
activación. Por otro lado, los conceptos irrelevantes fueron prácticamente desactivados,
es decir, que podemos considerar que fueron excluidos de la representación mental del
texto. Del mismo modo, los resultados de la simulación muestran que nuestra
manipulación logra discriminar con claridad la distinta ejecución de los diferentes niveles
escolares, a pesar de que las diferencias entre ellos pueden considerarse mínimas.
196 Desarrollo y comprensión de textos: el papel del conocimiento activo
5º EGB
Fuerza
Ciclos Proposiciones 8º EGB
Fuerza
(0.7808) 1 P1 PREFERIR[JUAN,PASTOR ALEMÁN,GATO] (0.8015)
(0.4897) 1 P2 JUAN (0.4768)
(0.6325) 1 P3 PASTOR ALEMÁN (0.6176)
(0.4897) 1 P4 GATO (0.4768)
(0.8291) 1 A1 PERRO (0.8750)
(0.0331) 1 B1 ALEMÁN (0.0104)
(0.7808) 2 P5 PREFERIR[JUAN,MASTÍN ESPAÑOL,GATO] (0.8015)
(0.6723) 2 P6 MASTÍN ESPAÑOL (0.6421)
(0.0000) 2 B2 ESPAÑOL (0.0000)
(0.7059) 3 P7 PREFERIR[JUAN,CANICHE FRANCÉS,GATO] (0.7073)
(0.6723) 3 P8 CANICHE FRANCÉS (0.6421)
(0.0000) 3 B3 FRANCÉS (0.0000)
(1.0000) 4 P9 DECIR[JUAN,PADRE,P5] (1.0000)
(0.7059) 4 P10 PADRE (0.7073)
FIGURA 6.5. Resultados de la simulación computacional de un ítem de
generalización de primer orden.
6.2.2. Macrorregla de generalización de segundo orden.
Se siguió el mismo procedimiento para un ítem de generalización de segundo
orden. Como vemos en la figura 6.6. y muestran nuestros resultados experimentales, este
tipo de ítems tienen problemas adicionales. De la misma forma que para las
generalizaciones de primer orden, un concepto incluido en una proposición fuerza la
activación de conceptos tanto relevantes como irrelevantes contextualmente. El
dispositivo de conexiones para ellos es, por tanto, exactamente el mismo que para un
ítem de generalización de primer orden. Pero, en este caso el sujeto debe recuperar no
sólo un concepto aislado tal como A2 [RUIDO], sino una idea más específica en la que se
mezclan varios elementos (v. g., A1 NO-HACER[RUIDO]). El ítem elegido fue el
siguiente:
La simulación computacional de los resultados experimentales 197
Ayuda: no hacer ruido (Generalización 2º orden)
La madre de Andrés sufre severos dolores de cabeza regularmente.
Para solucionarlo, el padre de Andrés les ha pedido a él y a su hermano
que se abstengan de discutir y que no alboroten. Además les ha pedido
que no pongan la televisión muy alta y que no conecten el tocadiscos.
Ciclos de
procesamiento
Notación
proposicional
Proposiciones
1 P1 SUFRIR[MADRE,DOLOR-CABEZA]
1 P2 MADRE
1 P3 DOLOR-CABEZA
1 P4 TENER[ANDRÉS,MADRE]
1 P5 ANDRÉS
1 P6 REGULARMENTE[P1]
1 P7 SEVEROS[DOLOR-CABEZA]
2 P8 PEDIR[ PADRE,ANDRÉS,HERMANO]
2 P9 PADRE
2 P10 HERMANO
2 P11 PARA-SOLUCIONAR[ PADRE,MADRE]
3 P12 ABSTENERSE[ANDRÉS,HERMANO,DISCUTIR]
3 P13 DISCUTIR
3 A1 NO-HACER[RUIDO]
3 A2 RUIDO
3 B1 DEBATIR
4 P14 ABSTENERSE[ANDRÉS,HERMANO,ALBOROTAR]
4 P15 ALBOROTAR
4 B2 DESORDENAR
5 P16 ABSTENERSE[ANDRÉS,HERMANO,PONER-TV-ALTA]
5 P17 PONER-TV-ALTA
5 B3 COLOCAR-TV-ALTA
6 P18 ABSTENERSE[ANDRÉS,HERMANO,CONECTAR-TOCADISCOS]
6 P19 CONECTAR-TOCADISCOS
6 B4 COMUNICAR
FIGURA 6.6. Análisis proposicional de un ítem de generalización de segundo orden.
En primer lugar, asumimos que existe una conexión positiva entre A1 y A2, pero
dado que ambas proposiciones no tienen por qué estar necesariamente conectadas en la
memoria a largo-plazo, asignamos un valor de activación de tan sólo 0.25. En segundo
lugar, mientras que el concepto irrelevante permanezca activado no será posible una
adecuada interpretación del texto por lo que conectamos los conceptos irrelevantes (B1
DEBATIR, B2 DESORDENAR, B3 COLOCAR-TV-ALTA y B4 COMUNICAR) con A1 con
un valor inhibitorio de -1. Por último, A1 se conectó positivamente con las proposiciones
198 Desarrollo y comprensión de textos: el papel del conocimiento activo
P12, P14, P16 y P18 con el valor calculado a partir de los resultados experimentales, esto
es, 0.68 (67.66) para quinto grado y 0.86 (85.66) para octavo grado. La simulación
produjo los siguientes resultados:
5º EGB
Fuerza
Ciclos Proposiciones 8º EGB
Fuerza
(0.4350) 1 P1 SUFRIR[MADRE,DOLOR-CABEZA] (0.4350)
(0.6041) 1 P2 MADRE (0.6041)
(0.5654) 1 P3 DOLOR-CABEZA (0.5654)
(0.6689) 1 P4 TENER[ANDRÉS,MADRE] (0.6689)
(0.2427) 1 P5 ANDRÉS (0.2427)
(0.3615) 1 P6 REGULARMENTE[P1] (0.3615)
(0.5654) 1 P7 SEVEROS[DOLOR-CABEZA] (0.5654)
(0.8391) 2 P8 PEDIR[ PADRE,ANDRÉS,HERMANO] (0.7847)
(0.8678) 2 P9 PADRE (0.8678)
(0.4350) 2 P10 HERMANO (0.4350)
(0.4769) 2 P11 PARA-SOLUCIONAR[ PADRE,MADRE] (0.4312)
(0.7875) 3 P12 ABSTENERSE[ANDRÉS,HERMANO,DISCUTIR] ((0.8205)
(0.6369) 3 P13 DISCUTIR (0.6113)
(0.6868) 3 A1 NO-HACER[RUIDO] (0.7923)
(0.2560) 3 A2 RUIDO (0.2307)
(0.0000) 3 B1 DEBATIR (0.0000)
(0.7875) 4 P14 ABSTENERSE[ANDRÉS,HERMANO, ALBOROTAR] (0.8205)
(0.6069) 4 P15 ALBOROTAR (0.5456)
(0.0000) 4 B2 DESORDENAR (0.0000)
(0.7875) 5 P16 ABSTENERSE[ANDRÉS,HERMANO,PONER-TV-ALTA] (0.8205)
(0.6069) 5 P17 PONER-TV-ALTA (0.5456)
(0.0000) 5 B3 COLOCAR-TV-ALTA (0.0000)
(1.0000) 6 P18 ABSTENERSE[ANDRÉS,HERMANO,CONECTAR-TOCADISCOS] (1.0000)
(0.6069) 6 P19 CONECTAR-TOCADISCOS (0.5456)
(0.0000) 6 B4 COMUNICAR (0.0000)
FIGURA 6.7. Resultados de la simulación computacional de un ítem de
generalización de segundo orden.
6.2.3. Macrorregla de construcción.
Los ítems de construcción resultaron ser los más complejos y fue en ellos,
únicamente, donde encontramos diferencias significativas entre los distintos niveles
escolares del primer experimento. La aplicación de la macrorregla de construcción puede
ser considerada como el más claro ejemplo de utilización de las proposiciones como
índices compuestos de recuperación. En el proceso de construcción cada proposición
La simulación computacional de los resultados experimentales 199
activa diferentes interpretaciones que son parcialmente correctas con sus significados
respectivos. Podemos observar este proceso en el siguiente ejemplo:
Ayuda: ir al cine (Construcción)
Tomás se puso en la cola para sacar la entrada. Cuando lo consiguió,
se la entregó al portero y compró palomitas y un refresco. Tras darle la
entrada al portero, se sentó en una butaca cercana al pasillo, esperó a que
se apagaran las luces y prestó atención a la pantalla.
Ciclos de
procesamiento
Notación
proposicional
Proposiciones
1 P1 HACER-COLA[TOMÁS]
1 P2 SACAR[TOMÁS,ENTRADA]
1 A1 IR-AL-CINE
1 B1 IR-AL-FÚTBOL
1 C1 IR-A-UN-CONCIERTO
2 P3 ENTREGAR[TOMÁS,ENTRADA,PORTERO]
2 P4 COMPRAR[TOMÁS,PALOMITAS,REFRESCO]
3 P5 ENTRAR[TOMÁS,SALA]
3 P6 SENTARSE[TOMÁS,BUTACA-PASILLO]
3 P7 ESPERAR[TOMÁS,P8]
3 P8 APAGAR[LUCES]
3 P9 PRESTAR-ATENCIÓN[TOMÁS,PANTALLA]
FIGURA 6.8. Análisis proposicional de un ítem de construcción.
Por ejemplo, P2 SACAR[TOMÁS,ENTRADA], puede ser considerado como un
elemento coherente con las tres soluciones propuestas (A1, B1 y C1). Sin embargo, no
todas las proposiciones encajan igual de bien con las tres soluciones. Existen
proposiciones que inhiben claramente ciertas soluciones. Por ejemplo, cuando vamos a
un partido (B1 [IR-AL-FÚTBOL]) no entramos en ninguna sala o habitación (P5
ENTRAR[TOMÁS,SALA]), ni en un concierto se presta atención a la pantalla (P9
PRESTAR-ATENCIÓN[TOMÁS,PANTALLA]). Si asumimos que las tres soluciones están
conectadas inhibitoriamente entre ellas con una fuerza de activación de -1, el proceso de
competencia debe producir una mayor activación de la solución más coherente con cada
una de las proposiciones.
En este caso, también estimamos el grado con el que los sujetos hacían un uso
activo y eficiente de las proposiciones como índices compuestos de recuperación a partir
del número de respuestas correctas que obtenían los sujetos. Cada proposición fue
200 Desarrollo y comprensión de textos: el papel del conocimiento activo
positiva o negativamente conectada con las tres soluciones utilizando los siguientes
parámetros: 0.61 (61) para quinto grado y 0.82 (82) parta octavo grado. Los resultados de
la simulación fueron los siguientes:
5º EGB
Fuerza
Ciclos Proposiciones 8º EGB
Fuerza
(1.0000) 1 HACER-COLA[TOMÁS] (1.0000)
(1.0000) 1 SACAR[TOMÁS,ENTRADA] (1.0000)
(0.5829) 1 IR-AL-CINE (0.7343)
(0.0000) 1 IR-AL-FÚTBOL (0.0000)
(0.0886) 1 IR-A-UN-CONCIERTO (0.1406)
(0.9983) 2 ENTREGAR[TOMÁS,ENTRADA,PORTERO] (1.0000)
(0.9627) 2 COMPRAR[TOMÁS,PALOMITAS,REFRESCO] (0.9655)
(0.9627) 3 ENTRAR[TOMÁS,SALA] (0.9655)
(0.9983) 3 SENTARSE[TOMÁS,BUTACA-PASILLO] (1.0000)
(1.0000) 3 ESPERAR[TOMÁS,P8] (0.9440)
(0.4164) 3 APAGAR[LUCES] (0.4606)
(0.9732) 3 PRESTAR-ATENCIÓN[TOMÁS,PANTALLA] (0.9493)
FIGURA 6.9. Resultados de la simulación computacional de un ítem de
construcción.
6.3. DISCUSIÓN GENERAL SOBRE LA SIMULACIÓN COMPUTACIONAL.
En la figura 6.10 se representan gráficamente los resultados de la simulación
computacional. Como puede comprobar el lector, las figuras 5.6 (véase capítulo 5, p. 150)
y 6.10 muestran un patrón idéntico de resultados, aunque en la figura 6.10 existe una
pequeña desviación hacia abajo en los valores de activación predichos por el modelo.
En este apartado nos proponemos en primer lugar ofrecer una explicación de los
resultados experimentales basada en el modelo teórico que se desprenden de esta
simulación. A pesar de estos buenos resultados, debemos insistir que nuestra simulación
debe ser considerada solamente como una primera aproximación. En segundo lugar,
analizaremos críticamente este modelo ofreciendo al mismo tiempo algunas propuestas
alternativas.
La simulación computacional de los resultados experimentales 201
Factor Macrorregla
Po
rcen
taje
s %
55
60
65
70
75
80
85
90
95
100
Selección General. 1 General. 2 Construcción
8ºEGB
5º EGB
FIGURA 6.10. Representación gráfica de los resultados de la
simulación computacional.
6.3.1. El modelo computacional y la explicación de los resultados
experimentales.
El principal objetivo de esta investigación era examinar las relaciones entre el
conocimiento previo, los procesos de inferencia y el patrón de desarrollo de las
macrorreglas. Hemos sugerido que estas relaciones podrían ser explicadas por el modelo
"construcción-integración" (Kintsch, 1988), tomando elementos de la teoría
"Decisión/Recuperación con índices compuestos" de Ratcliff y McKoon (1988).
La teoría de Ratcliff y McKoon (1988) establece que la codificación de las
oraciones se produce como en el modelo de retén propuesto por Kintsch y Vipond (1979).
Como se señalaba en un epígrafe anterior, la familiaridad de un índice compuesto está
determinada por las fuerzas de conexión entre dichos índices y los ítems almacenados en
la memoria a largo plazo. Estas índices compuestos son utilizados en el proceso de
202 Desarrollo y comprensión de textos: el papel del conocimiento activo
recuperación "on-line" necesario para comprender un texto. Además, Kintsch y col.
(1990), ofrecen nuevas explicaciones sobre la familiaridad de los ítems. La familiaridad de
los índices textuales de recuperación/reconocimiento puede ser calculada teniendo en
cuenta que el discurso se representa en tres niveles diferentes: la estructura superficial,
la base del texto y el modelo situacional. Estos niveles pueden jugar diferentes papeles
en los procesos de recuperación y reconocimiento (Brandsford y Franks, 1971;
Brandsford y Johnson, 1972; Fletcher y Chrysler, 1990; Kintsch y Greeno, 1985).
Por otra parte, hemos considerado que la medida en que los sujetos tienen una
disposición activa para utilizar su conocimiento puede ser identificada con la fuerza con la
cual utiliza los índices compuestos de recuperación en el proceso de desambiguación y
supresión de la información irrelevante. Los resultados obtenidos por los estudiantes de
los niveles escolares de EGB pueden considerarse en ambos experimentos bastante
buenos en las condiciones familiares, incluso en la condición familiar y no ayuda. Por
tanto, debemos explicar tanto esta buena ejecución, cómo por qué estos sujetos
considerados "expertos", fallaron en algunas ocasiones al realizar la inferencia apropiada.
Como se señaló anteriormente, la de familiaridad depende de la fuerza de
conexión entre las entradas que el texto proporciona y la información almacenada en la
memoria a largo-plazo. Al mismo tiempo, el texto y la información almacenada pueden
compartir información a tres niveles de representación diferentes. El concepto perro, y las
otras tres categorías, Pastor Alemán, Mastín Español y Caniche Francés (que son
presentados en este ejemplo como las entradas del texto), están asociados fuertemente
en la memoria a largo-plazo. Además, podemos considerar que el concepto perro podría
llegar a ser incluido no sólo en el texto base, sino como una parte importante del modelo
situacional. De esta forma, el proceso de construcción de la coherencia global del texto
será más automático y, por tanto, demandará un esfuerzo consciente menor en la medida
en que las inferencias necesarias para construir la macroestructura del texto aparecen
fuertemente asociadas en la memoria a largo-plazo.
Nuestros resultados también muestran un patrón decreciente en la correcta
aplicación de las macrorreglas en el siguiente orden: selección, generalización de primer
orden, generalización de segundo orden, y construcción. Para explicar estos resultados
utilizaremos de nuevo los argumentos antes expuestos. En primer lugar, hay una relación
La simulación computacional de los resultados experimentales 203
directa entre cómo las entradas textuales difieren de los ítems almacenados en la
memoria a largo-plazo y la dificultad para llevar a cabo la inferencia correcta. Por
ejemplo, puede esperarse que la asociación entre "no hacer ruido" y las proposiciones
P12, P14, P16 y P18 (ver figura 6.6), no es tan fuerte como la presentada en el ejemplo
anterior (entre perro, Pastor Alemán, Mastín Español, y, Caniche Francés). En segundo
lugar, la idea a recuperar no es un concepto simple, sino una idea compuesta de distintos
elementos que no tienen por qué estar previamente asociados en la memoria a largo-
plazo, al menos con una fuerte conexión. En tercer lugar, el concepto perro puede recibir
activación tanto desde la representación superficial del texto como desde el nivel de base
del texto. Sin embargo, los ítems de generalización de segundo orden implican una
disposición diferente. Sólo después de que los elementos de la proposición han sido
integrados, los sujetos son capaces de construir un índice compuesto lo suficientemente
poderoso y restrictivo como para activar directamente la inferencia necesaria. Por
ejemplo, es necesario integrar P14 ABSTENERSE [ANDRÉS, HERMANO, ALBOROTAR]
para poder conseguir una clave de recuperación como "Abstenerse-alborotar", capaz de
activar la inferencia "no hacer ruido". En el caso de los ítems de construcción esta
necesidad de integrar la información de cada proposición se hace más patente. Mientras
que en la generalización de segundo orden las entradas como "ruido" o "alborotar"
comparten al menos un campo semántico común, independientemente del contexto en el
que aparezcan, en la construcción son cada uno de los índices de recuperación
compuestos los que soportan el peso del procesamiento. Es cada proposición
considerada globalmente la que puede producir la activación de la respuesta adecuada.
Sin embargo, como el lector habrá observado, a pesar de que estos ítems pueden ser
considerados más complejos desde el punto de vista operativo, su ejecución puede verse
dramáticamente afectada por la familiaridad de los contenidos.
De esta forma, dado que estas inferencias son, desde el punto de vista operativo,
más difíciles, los sujetos deben controlar más eficazmente el procesamiento del texto.
Como puede verse en la simulación computacional de nuestros resultados (ver figura
6.10), la fuerza con la cual los sujetos utilizan las índices compuestos de recuperación en
el proceso "on-line" de recuperación de información necesaria para comprender el texto y
supresión de la irrelevante, parece ofrecer una explicación satisfactoria de las diferencias
evolutivas encontradas.
204 Desarrollo y comprensión de textos: el papel del conocimiento activo
Este marco de trabajo teórico puede ser igualmente útil para explicar cómo la
ayuda facilitaba la tarea de sumarización a los sujetos. Los conceptos o ideas claves
funcionan como índices compuestos de recuperación, activando directamente la
inferencia necesaria para escribir un resumen correcto. El sujeto sólo tiene que reconocer
la relación explícita entre la ayuda y las diferentes entradas que el texto proporciona. Por
ejemplo, en la condición familiar y ayuda, el concepto perro es directamente activado, y
las sucesivas entradas textuales (Pastor Alemán, Mastín Español, y, Caniche Francés)
sólo tienen que ser reconocidas como instancias de la categoría superordinada. Sin
embargo, en la condición familiar y no-ayuda, los sujetos deben recuperar este concepto
clave mediante un abstracción o generalización, a partir de las características comunes
que las distintas entradas textuales poseen previamente almacenadas en la memoria a
largo-plazo. En este caso, el proceso de propagación de la activación no comienza con el
concepto clave activado, y, por tanto, se necesita un esfuerzo complementario para
alcanzar la inferencia correcta y utilizarla activamente para suprimir la información
irrelevante.
Finalmente, podemos explicar la ejecución de los sujetos en las condiciones no-
familiares con argumentos similares. Tanto en las condiciones de ayuda como en las de
no-ayuda, dado que los sujetos no poseen estructuras de conocimientos previos
(relacionando las entradas textuales con la inferencia necesaria para construir el
resumen) almacenadas en la memoria a largo-plazo, la ejecución de los sujetos puede
operar únicamente sobre la información que el texto proporciona, lo que produce la
tendencia observada hacia una utilización excesiva de la macrorregla de selección.
6.3.2. Análisis crítico del modelo CI y perspectivas teóricas.
Hasta aquí hemos expuesto nuestros argumentos de la forma más coherente
posible, pero como anticipábamos en la introducción a este capítulo el proceso de
construcción de una simulación computacional hace surgir a su paso numerosas dudas e
ideas que vamos a describir a continuación. El modelo de Kintsch ha sido criticado desde
diferentes frentes, a veces creemos que con un profundo desconocimiento de sus
planteamientos, objetivos y posibilidades; otras críticas nos parecen, sin embargo,
fundamentales y ponen de manifiesto lagunas importantes de esta teoría.
La simulación computacional de los resultados experimentales 205
Existe una asunción básica del modelo que está incardinada en lo que
llamábamos en el capítulo 1 "la crisis del significado" por la que atraviesa la ciencia
cognitiva, y que hace referencia a la representación del conocimiento. Según de Vega
(1990, p. 68), en este modelo se han igualado hábilmente las representaciones del
conocimiento con las de las entradas procedentes del texto, de forma que se trabaja
sobre nódulos proposicionales, es decir, los tres niveles de representación del texto y los
conocimientos previos del sujeto quedan representados en un formato proposicional.
Como ya señalábamos en el capítulo 2, cuando exponíamos la teoría de los modelos
mentales de Johnson-Laird (1983), esta forma de proceder puede dar lugar a
interpretaciones confusas e incluso absurdas de los textos. Mientras que las
representaciones en otros niveles, tanto internamente, como entre ellos, parecen
esclarecerse, la relación de éstos con el modelo mental, siguen resistiéndose a una
explicación más precisa. Paradójicamente, la mayoría de los investigadores insisten en
que estas relaciones son una clave fundamental para la explicación de los procesos
cognitivos de alto-nivel, sin poder ofrecer, al mismo tiempo, una solución satisfactoria.
Estamos ante el indudable carácter semántico de los contenidos de la mente y nuestras
únicas herramientas, aunque sensibles al contexto, no son más que un conjunto de
etiquetas y reglas. Nosotros no nos proponemos, desde luego, resolver este problema,
aunque tampoco podemos obviarlo ya que la utilización del formato proposicional para
todos los niveles de representación y, en especial, su integración mecánica tiene además
otras consecuencias, que están directamente implicadas en la explicación del desarrollo.
Veamos con más detalle cómo en nuestra simulación se ponen de manifiesto
algunas de estas limitaciones. Hemos visto que donde fallan los lectores menos hábiles
es en la supresión de la información irrelevante o contradictoria. El mecanismo de
construcción propuesto por Kintsch es "débil" y según los resultados de Gernsbacher
(1990, véase capítulo 4) no existen diferencias en esta fase, al menos para el tipo de
inferencias con el que estamos tratando. Por otra parte, si el procedimiento de Kintsch de
integración es automático y ciego, operando mecánicamente sobre la construcción
realizada y tratando del mismo modo a los diferentes niveles de representación ¿por qué
entonces parecen existir distintas sensibilidades para la utilización de las proposiciones
como índices de recuperación compuesta? En otras palabras, el problema es que si
suponemos que no hay diferencias en la construcción, y la integración es mecánica y
ciega, es imposible concebir las diferencias individuales y/o evolutivas.
206 Desarrollo y comprensión de textos: el papel del conocimiento activo
Ahora bien, un análisis más minucioso podría ayudarnos a plantear al menos dos
respuestas que pudieran resultar complementarias. Una primera aproximación al
problema nos conduce a revisar la secuencia en la que operan los procesos de
construcción e integración. Esta cita de Kintsch resulta especialmente significativa en
este sentido:
"Esta integración que ocurre al final de cada ciclo de procesamiento se
propone aquí tan sólo como una asunción simplificadora. Aunque existe
algo que claramente sucede al final de las oraciones (v. g., Aaronson y
Scarborough, 1977), la integración no necesita esperar al límite de
oración (véanse las pruebas de la "asunción de inmediatez", Just y
Carpenter, 1980; Sanford y Garrod, 1981). Sería también posible aplicar
el procedimiento de relajación esquematizado aquí repetidamente en cada
ciclo, cuando las proposiciones están siendo construidas. Esto permitiría
la desambiguación del significado de palabras antes del final de cada
ciclo. Porque las inferencias y macroproposiciones no están normalmente
disponibles antes del final de cada ciclo, la integración al final de ciclo
juega un papel especialmente importante [Kintsch, 1988, p. 168; nota a
pie de página nº 6. La traducción y el subrayado son nuestros]."
En esta cita podría encontrarse una de las claves para explicar adecuadamente la
relación entre los diferentes niveles de representación del texto. El procedimiento normal
en las simulaciones con el modelo de Kintsch es codificar manualmente la fase de
construcción, mediante una análisis proposicional al que se añaden proposiciones
procedentes de la base de conocimientos. Esta forma de proceder, a pesar de haber sido
especificada por Kintsch mediante un sistema de producción débil y justificada empírica y
psicológicamente, no deja de pasar por alto importantes, y creemos que definitivos,
aspectos de la comprensión del texto. Estos aspectos son fundamentalmente la
descripción más detallada de cómo se construyen los tres niveles de representación.
Teniendo en cuenta que este autor asume un concepción modular sobre estos tres
niveles, al menos en cierta medida, defendiendo que son objetos mentales distintos que
se construyen unos sobre la base de los otros más simples, la codificación manual no
hace sino pasar por alto este interesante y complejo proceso. Podría ocurrir que
revisando la secuencia en que actúan los procesos de construcción e integración
propuestos por Kintsch llegásemos a una disposición claramente interactiva, en la que si
bien se arranca desde procesos abajo-arriba, construcciones e integraciones acaben
La simulación computacional de los resultados experimentales 207
funcionando en paralelo (véase en este sentido el interesante trabajo de St. John y
McClelland, 1990). De esta forma podrían darse bien deficiencias de construcción o bien
deficiencias de integración, estando ambas funcionalmente interrelacionadas. Seguiría
siendo un proceso secuencial en primer lugar abajo-arriba, pero saltaría en cuanto
pudiera realizarse la primera integración, produciendo sucesivas construcciones, más
flexibles y depuradas, sobre las que operar finalmente.
Como se dijo anteriormente la construcción de los índices compuestos de
recuperación depende del éxito parcial de cada una de las integraciones que se producen
ciclo-por-ciclo durante el procesamiento de un texto. La medida en que la ejecución de
los sujetos se aproxima a una integración óptima por cada ciclo podría ser manipulada
cambiando el criterio de iteración propuesto por el modelo de CI. Si las integraciones son
menos exigentes con cada uno de los resultados parciales entonces esto debe conducir a
una construcción más deficiente de los índices compuestos de recuperación y,
consecuentemente, a un proceso de recuperación menos eficiente. Por tanto, podríamos
haber considerado el proceso de integración como una variable a manipular en nuestra
simulación, sin embargo el mecanismo de integración propuesto por Kintsch no parece lo
suficientemente flexible como para producir estas diferencias.
Desde luego no podemos decir que esta posibilidad no esté prevista en el modelo
de Kintsch, pero indudablemente no está lo suficientemente desarrollada. Si queremos
profundizar en un análisis conceptual de los procesos de inferencia debemos reconocer
los diferentes momentos y niveles de representación en los que éstas pueden darse;
desde inferencias producidas por la "microintegración" de sintagmas constituyentes de la
proposición, hasta otros procesos de inferencia que podrían darse, no ya ciclo a ciclo
como los producidos por los índices compuestos de recuperación, sino al final de la
lectura como resultado de la construcción del modelo mental. De esta forma las
inferencias estarían asociadas a la construcción de los diferentes niveles de
representación del texto. Una disposición de este tipo podría describir qué tipo de
inferencias se realizan en los distintos momentos de procesamiento dependiendo de los
niveles de representación, mostrando quizá que las inferencias que resultan automáticas
para los lectores maduros podrían no serlo para lectores más jóvenes, de forma que al
menos algunas de las diferencias evolutivas podrían estar relacionadas con la
construcción de los diferentes niveles de representación del texto. Como señalábamos en
208 Desarrollo y comprensión de textos: el papel del conocimiento activo
el capítulo 4, la frontera entre inferencias automáticas e inferencias estratégicas o
controladas podría ser fruto de un proceso evolutivo moviéndose progresivamente en un
sentido, esto es, liberando recursos cognitivos a medida que los procesos se automatizan
y permitiendo, de este modo al sujeto, la realización de tareas más complejas. Desde el
punto de vista empírico ésta es una cuestión abierta, pero que indudablemente podría
tener importantes consecuencias tanto teóricas como aplicadas. Si este proceso pudiera
esclarecerse, entonces los lectores menos hábiles podrían ser enseñados a realizar
adecuadamente estos procesos determinantes para conseguir la comprensión del
significado global del texto.
No obstante, revisar la secuencia de construcciones e integraciones no nos
proporciona una respuesta completa a nuestro problema. Como señala Gernsbacher
(1990, p. 236), y sea cual esta secuencia, el procedimiento de integración del modelo de
Kintsch opera siempre automáticamente, es mecánico y ciego, y parece que difícilmente
pueda dar cuenta de los distintos procesos de inferencia que podrían tener lugar en la
comprensión de un texto, especialmente de los ocurren bajo el control consciente del
sujeto. Si además mantenemos, que en este momento evolutivo los lectores menos
hábiles parecen disponer de la información aunque no la utilizan, es decir, descartamos
que sea una deficiencia de construcción, por decirlo de un modo gráfico, la pelota sigue
estando en el tejado del proceso de integración. De modo que nuestra pregunta básica
seguiría tendiendo vigor ¿por qué los lectores maduros hacen un uso más eficaz de los
índices compuestos de recuperación?
No tenemos mas remedio que admitir que sólo existe una opción: reconocer la
necesidad de flexibilizar el funcionamiento del mecanismo de integración del modelo CI.
Vamos a realizar una propuesta en este sentido que trata de conjugar elementos de este
modelo con otras ideas expuestas en el capítulo 1, relacionados con la capacidad de las
redes conexionistas para construir representaciones internas capaces de aprender.
Los diferentes trabajos revisados en los capítulos 3 y 4 señalaban
consistentemente que los errores cometidos por los lectores menos hábiles se debían a
una falta de uso o utilización inadecuada de sus conocimientos previos (Brown, Day y
Jones, 1983; Scardamalia y Bereiter, 1987; Oakhill, 1982; 1983; 1984; E. Kintsch, 1990).
Todas estas ideas y resultados experimentales parecen señalar que los lectores menos
La simulación computacional de los resultados experimentales 209
hábiles no están "centrados" en los niveles de representación adecuados para realizar las
inferencias, esto es, su comprensión podría estar excesivamente basada en un nivel de
representación superficial del texto.
Como intentaremos mostrar a continuación, el modelo de Kintsch contiene
elementos que podrían dar cuenta de estas ejecuciones. Walter Kintsch ha defendido
reiteradamente que existen tres niveles de representación del texto, estructura superficial,
base del texto y modelo situacional, que deben considerarse objetos mentales distintos
con diferentes funciones en la comprensión global del texto, aportando resultados
experimentales y ofreciendo predicciones diferentes para los distintos niveles de
representación.
Nuestra hipótesis es que el cambio evolutivo que permite alcanzar la madurez
lectora consiste en la "equilibración" de la atención del sujeto sobre los diferentes niveles
de representación; un cambio de tipo cualitativo en el que sujeto reconoce objetivamente
las demandas de las tareas, y posee y utiliza eficazmente sus recursos. Lo que los
sujetos aprenden podría describirse como una ponderación del peso que los diferentes
niveles de representación del texto tienen en el resultado final de la comprensión,
teniendo del mismo modo en cuenta las metas particulares y objetivos de la lectura. De
esta forma podría explicarse que aunque los conocimientos necesarios para realizar las
inferencias estuvieran disponibles, los sujetos, "anclados" en un proceso de lectura
superficial, no prestaran la suficiente atención como para operar con ellos.
El mecanismo que proponemos para conseguir ponderar adecuadamente los tres
niveles de procesamiento podría ser análogo al utilizado por McClelland (1989) para
simular las diferentes etapas evolutivas en la solución de la tarea de la balanza. Parece
claro que los niveles de representación son construcciones internas del sistema cognitivo,
esto es, no pueden identificarse directamente con la entrada textual. Por tanto, podrían
quedar representados en un estrato de unidades ocultas de tres tipos diferenciados, uno
por cada nivel de representación. Aunque con ciertos problemas, más de carácter técnico
que teórico, hemos conseguido realizar una primera aproximación computacional a este
problema (Luque, 1993).
210 Desarrollo y comprensión de textos: el papel del conocimiento activo
Mediante un algoritmo de aprendizaje de propagación del error conseguimos
"equilibrar" el procesamiento del texto, que en su estado inicial aparecía fuertemente
"anclado" en el nivel de representación superficial, para terminar realizando un
procesamiento centrado fundamentalmente en los otros dos niveles de procesamiento,
donde la utilización de las proposiciones como índices de recuperación compuesta
tomaban mayor peso en el resultado final de la comprensión. Un modelo de este tipo
podría explicar no sólo los diferentes estados evolutivos de funcionamiento cognitivo sino
la transición entre ellos. En el caso de nuestra simulación los índices compuestos de
recuperación exigen al menos operar adecuadamente sobre el 2º nivel de representación,
esto es, sobre la base del texto que contiene las inferencias y macroinferencias
disponibles al final de cada ciclo. De este modo, la utilización activa de estos índices
compuestos de recuperación podría deberse a una integración ponderada de los tres
niveles de representación, en la que la lectura del texto estuviera más focalizada sobre el
nivel de representación de la base del texto.
Para detallar más claramente en qué consiste está "equilibración del
procesamiento" tomemos el ejemplo simplificado que se representa en la figura 6.11,
situada en la página siguiente. De nuevo queremos pedir la indulgencia del lector, ya que
esta simulación debe ser considerada, no como un resultado concluyente, sino como una
reflexión o exploración computacional sobre las posibilidades explicativas que un modelo
de este tipo, un perceptron multiestrato con una regla de aprendizaje de propagación del
error hacia atrás, pudiera tener. Nuestra intención ha sido comprobar en qué medida este
tipo de disposiciones puede ajustarse al problema del desarrollo tal y como lo hemos
planteado, y somos conscientes de la necesidad de profundizar y desarrollar
adecuadamente esta propuesta.
La simulación computacional de los resultados experimentales 211
(10) Juan se sentó en el banco.
212 Desarrollo y comprensión de textos: el papel del conocimiento activo
UNIDADES
DE ENTRADA
UNIDADES
OCULTAS
UNIDADES
DE SALIDA
SENTAR
BANCO
JUAN JUAN JUAN
SENTAR SENTAR
BANCO
BANCO
SENTAR
COMERCIAL
BANCO
BANCO
SENTAR
COMERCIAL
JUAN
SENTAR
BANCO
JUAN
SENTAR
BANCO
BASE DEL TEXTO
REPRESENTACIÓN
SUPERFICIAL
+1
+1 +1
+1+1
+1
+1
+1
+1
+1
+1
+1
+0.5
+0.5
+0.5
-0.5
Figura 6.11. Ejemplo de la disposición básica de un perceptron
multiestratos capaz de simular el desarrollo de los procesos de
inferencia en la comprensión del discurso, mediante la aplicación de una
regla de propagación de la activación hacia atrás.
La simulación computacional de los resultados experimentales 213
La arquitectura de un perceptron multiestratos consta al menos de tres niveles o
estratos de unidades. El nivel o estrato de unidades de entrada, compuesto en nuestro
ejemplo de tres unidades (JUAN, SENTAR, y BANCO). Este estrato de unidades de
entrada está conectado con un estrato de unidades ocultas, compuesto en nuestro
ejemplo de cinco unidades, cuatro representado el nivel de representación superficial y
una para el nivel de base del texto (representación superificial del texto: JUAN, SENTAR,
BANCO-SENTAR, y BANCO-COMERCIAL; representación de la base del texto: "JUAN-
SENTAR-BANCO"). Las unidades ocultas estaban conectadas a su vez con cinco
unidades de salida.
Como el lector habrá observado, realizamos el análisis proposicional
simplificándolo lo máximo posible, y utilizando tan sólo dos niveles de representación.
Partimos del supuesto de que el sujeto ha sido capaz de construir un índice compuesto
de recuperación, por tanto que su deficiencia no es de producción, sino de mediación.
Este índice consistiría en la integración de JUAN-SENTAR-BANCO, que aparece en la
figura 6.11 como parte del nivel de representación de la base del texto. Asignamos la
fuerza de conexión entre los diferentes elementos y proposiciones del texto siguiendo el
modelo de Kintsch. De esta forma, proyectamos la matriz resultante en la estructura de
un perceptron multiestrato con un nivel de unidades ocultas de dos tipos diferenciados,
correspondientes a los dos niveles de representación, la estructura superficial y la base
del texto.
El estado inicial de la red y las restricciones impuestas fueron las siguientes.
Tanto las conexiones entre las unidades de entrada y el estrato de unidades ocultas,
como las conexiones de este último con las unidades de salida, permanecieron fijas
durante el proceso de simulación. Nuestra manipulación estuvo exclusivamente basada
en el papel de un parámetro asociado a la actuación de las unidades ocultas, la
activación previa o sesgo de estas unidades, que se estableció del siguiente modo.
Mientras que las unidades ocultas pertenecientes al nivel de representación superficial
del texto, estaban altamente activadas, esto es, participaban activamente en las
computaciones que producían la salida en el estado inicial de la red, en las unidades
ocultas pertenecientes al nivel de base del texto, el parámetro de activación previa fue
214 Desarrollo y comprensión de textos: el papel del conocimiento activo
establecido en 0, de manera, que puede entenderse que no participaban activamente en
la salida proporcionada por el modelo.
Se definió un patrón de los valores esperados que representaban la adecuada
comprensión del texto. Este patrón fue comparado sucesivamente con las distintas
salidas producidas por el modelo de forma que las diferencias entre las respuestas del
modelo y este patrón de valores esperados fue paulatinamente acortándose. Dado que
las conexiones entre los distintos niveles habían sido fijadas y no sufrían alteración a
través del procesamiento, y que los valores de activación previos de las unidades
pertenecientes a los estratos de entrada y salida, fueron igualmente considerados valores
fijos, el resultado de la simulación condujo a una solución, en la que el peso de las
unidades ocultas pertenecientes a los niveles de representación superficial y de la base
del texto fue cambiándose y ponderándose hasta ajustarse a la respuesta deseada.
Para comprobar más fácilmente lo que supone este proceso de aprendizaje, el
lector puede volver a la figura 6.11 y calcular la suma de la activación que llega a cada
unidad de salida. Sin tener en cuenta las dos conexiones que están resaltadas en la
figura 6.11., es decir, las que pertenecen al nivel de base del texto y que puede
considerarse un índice de recuperación compuesto, es imposible desambiguar la
acepción irrelevante de la palabra "banco". Al participar más activamente el nivel de
representación de la base del texto, cambiando su sesgo de activación previa y
ponderando más equitativamente el papel de ambos niveles de representación textual, la
acepción "comercial" de la palabra banco recibe menos activación y es suprimida de la
interpretación global del significado de la oración.
6.4. HACIA UN MODELO COMPUTACIONAL DEL DESARROLLO DE
LOS PROCESOS DE INFERENCIA EN LA COMPRENSIÓN DEL
DISCURSO.
En el transcurso de nuestro trabajo hemos insistido reiteradas veces en la
necesidad de desarrollar explicaciones desde una perspectiva funcional y dinámica de la
interacción entre estrategias y conocimientos en la comprensión del discurso. En este
sentido, hemos defendido que los procesos de inferencia podrían ser considerados como
La simulación computacional de los resultados experimentales 215
la microcognición de esta interacción. Esta hipótesis se sostenía igualmente desde la
constatación de la existencia de un patrón de desarrollo de los componentes
procedimentales de la cognición, tanto para la utilización de los conocimientos de
dominio, estrategias generales, metaconocimiento y, de especial significación para
nuestro planteamientos, en los procesos de inferencia.
Este patrón evolutivo nos permitía identificar el momento evolutivo de la muestra
experimental seleccionada en lo que se refería a los procesos de inferencia en la
comprensión y memoria de textos, destacando que los problemas de ejecución de estos
sujetos no estaban relacionados con su capacidad para realizar las operaciones
demandadas, sino con su sensibilidad objetiva al esfuerzo y con su disposición activa a
utilizar los recursos disponibles. A partir de esta convicción, hemos revisado diferentes
trabajos con la intención de buscar descripciones de mayor precisión que nos ayudaran a
entender, desde el punto de vista de una teoría de la comprensión expresada
computacionalmente, qué suponía utilizar activamente el conocimiento.
El modelo de Kintsch ha sido la arquitectura general elegida para realizar nuestra
aportación. El rasgo más característico del modelo de Kintsch es dividir el procesamiento
en dos fases, construcción e integración, que pueden actuar más o menos paralelamente
según el nivel sobre el que estemos operando. Otras características son de especial
interés en este modelo. La forma en que se describe la incorporación de los
conocimientos durante el procesamiento del texto, la distinción entre tres niveles de
representación y la concepción funcional de la memoria operativa.
Éramos conscientes de que si queríamos progresar en nuestra explicación
tendríamos que simplificar algunas de las complejas relaciones que aparecen
normalmente en los textos expositivos que, por ejemplo, reciben los alumnos en la
escuela. Por motivos de claridad y control de las variables intervinientes, hemos
seleccionado materiales muy esquemáticos, donde tan sólo pueden activarse
conocimientos y estrategias asociadas a dominio, dejando fuera de nuestra investigación
otras interacciones más complejas como las relacionadas con los conocimientos
retóricos.
216 Desarrollo y comprensión de textos: el papel del conocimiento activo
En un primer momento hemos realizado una simulación de los resultados que nos
parecía adecuada. Además del modelo CI de Kintsch habíamos desarrollado en el
capítulo 4 dos ideas fundamentales para justificar nuestra forma de proceder en la
simulación. En primer lugar, identificamos el momento o lugar del proceso de inferencias
donde parecían justificarse las distintas ejecuciones de los sujetos, la supresión de la
información irrelevante. En segundo lugar, examinábamos qué tipo de mecanismo podría
dar cuenta de la necesaria desambiguación del significado del texto. En este sentido,
proponíamos que las proposiciones son integradas en el curso del procesamiento
formando poderosos y restrictivos índices compuestos de recuperación, y que la
utilización activa y eficaz de estos índices era imprescindible para desactivar la
información contradictoria o irrelevante.
Si los resultados de la simulación, como una primera aproximación al problema,
pueden considerarse en general satisfactorios, no obstante, este proceso nos ha ayudado
a identificar algunas de las deficiencias del modelo CI de Kintsch, y nos ha permitido
formular dos propuestas básicas para desarrollar un modelo computacional que pueda
dar cuenta del desarrollo de los procesos de inferencia en la comprensión y memoria de
textos. La primera de nuestras propuestas hacía referencia a la construcción de los
niveles de representación mental del texto, la necesidad de caracterizar conceptualmente
los procesos de inferencia, y su relación con la secuencia de construcciones e
integraciones en el modelo de Kintsch. En este mismo sentido, hemos clasificado,
siguiendo a Flavell (1977), las deficiencias de los sujetos en dos tipos: deficiencias de
producción y deficiencias de mediación. La primera de ellas podría estar relacionada con
la capacidad del sujeto de construir y disponer de los resultados parciales y globales de la
comprensión en curso, que podrían pemitirle realizar las operaciones pertinentes en cada
momento. Queremos defender que este tipo de deficiencias podrían estudiarse alterando
la secuencia de construcciones e integraciones del modelo de Kintsch, lo que
proporcionaría una descripción más precisa del proceso general de construcción de los
diferentes elementos que toman parte en la comprensión del texto.
Nuestra segunda propuesta estaba relacionada con el segundo tipo de
deficiencia, la de mediación, que tendría, desde nuestra perspectiva, un carácter más
cualitativo. El sujeto puede y de hecho realiza en numerosas ocasiones las operaciones
parciales y globales para disponer de los elementos necesarios para comprender. Sin
La simulación computacional de los resultados experimentales 217
embargo, no siempre los utiliza activamente. Desde un punto de vista computacional,
hemos querido identificar esta deficiencia con un cambio en el foco de atención del sujeto
sobre los niveles de representación del texto. Nuestra aproximación a la simulación del
desarrollo ha estado basada en las siguientes afirmaciones: a) en primer lugar, las
inferencias deben concebirse conceptualmente y están ligadas a los distintos niveles de
representación del texto, es decir, que deben ser definidas desde su papel en el proceso
general de comprensión y memoria de textos; b) en segundo lugar, y como hemos visto
reiteradas veces, lo característico de los lectores menos hábiles parece ser su centración
en los niveles locales y superficiales del procesamiento del texto; c) en tercer lugar,
podemos defender que el sujeto no está limitado por deficiencias en la producción en el
momento evolutivo que hemos elegido, es decir, los resultados de los procesos parciales
y globales que permiten al sujeto disponer de la información necesaria para entender el
texto están automatizados; d) entonces, si estas tres afirmaciones son ciertas, podemos
explicar el desarrollo como una transición del foco de atención del sujeto a través de los
niveles de representación del texto.
Podríamos calificar esta hipótesis, desde luego no sin prudencia, como la
hipótesis de equilibración o ponderación del procesamiento. Como hemos mostrado este
proceso puede ser simulado computacionalmente utilizando una disposición básica que
hemos descrito como un perceptron multiestratos, cuyo nivel de unidades ocultas estaría
formado por tres tipos distintos, correspondientes a los tres niveles de representación del
texto, y que serían capaces de aprender "equilibrando" o "ponderando" su participación
en el resultado final de la comprensión, ajustándose a las demandas de la tarea y de
acuerdo a las metas y objetivos particulares de la lectura.
Finalmente, como también hemos señalado ya anteriormente, esta hipótesis no
sólo podría ser una primera aproximación computacional a los resultados experimentales
presentados en esta tesis, sino que parece igualmente encajar con la hipótesis de Just y
Carpenter (1992) sobre el papel de la memoria operativa en la comprensión, en el que la
distribución estratégica de los recursos cognitivos y atencionales del sujeto debe
repartirse entre los componentes de almacenamiento y procesamiento, de manera que el
grado en que se dé la necesaria interacción entre la entrada de información y los
conocimientos previos del sujeto, estaría en función de una adecuada distribución de
estos recursos limitados. De esta forma, contrastando esta hipótesis con nuestras
218 Desarrollo y comprensión de textos: el papel del conocimiento activo
explicaciones, podríamos decir que, aunque nuestros sujetos de EGB disponían de los
resultados parciales del proceso de comprensión necesarios para construir la
macroestructura, la distribución de sus recursos atencionales, excesivamente centrados
en las operaciones de almacenamiento y procesamiento de la representación superficial
del texto, no permitía liberar en todas las ocasiones, los necesarios recursos cognitivos
que demanda la construcción del segundo nivel de representación, es decir, la base del
texto que es el resultado de la interacción de la entrada textual y los conocimientos
previos del sujeto incorporados a la representación mental del texto.
La simulación computacional de los resultados experimentales 219
Capítulo 7
CONCLUSIONES GENERALES
Nuestra exposición comenzaba por una breve exposición histórica sobre el origen
y la evolución de los estudios sobre comprensión y memoria de textos, donde se
mostraba la gestación típicamente multidisciplinar de este área de estudios. Esta
exposición nos servía como punto partida para defender una de las asunciones
fundamentales de nuestra tesis: el texto o discurso puede considerarse como un
objeto de estudio independiente, con características irreductibles y con dimensiones o
variables propias. Por tanto, una explicación adecuada y completa sobre el
funcionamiento de los distintos niveles y procesos que implica la comprensión sólo podrá
ser desarrollada desde la perspectiva de una teoría general.
Esta independencia del discurso como objeto de estudio nos parecía una idea
fundamental para justificar el desarrollo de nuestro trabajo. Decíamos en la introducción
que quizá lo más sorprendente era que habíamos asistido a la creación o definición de un
nuevo objeto de estudio. Un nuevo objeto de estudio con niveles propios, que son las
llamadas variables de alto-nivel, aquellas que actúan por encima del nivel de cláusulas
y oraciones, y que han constituido un eje fundamental de nuestra investigación. Nuestra
intención ha sido profundizar en el estudio de algunas de estas variables, en particular, el
foco principal de nuestra atención ha estado centrado en la interacción entre las
estrategias de procesamiento del texto y los conocimientos previos del sujeto.
220 Desarrollo y comprensión de textos: el papel del conocimiento activo
Hemos intentado explicar esta interacción desde un nivel si se quiere más básico o
microestructural, esto es, desde los procesos de inferencia donde parece instanciarse
esta relación funcional, insistiendo en una perspectiva dinámica del funcionamiento
cognitivo. En este sentido, y como un comentario de tipo general, entendemos que la
investigación debe proceder con dos estrategias complementarias. Por un lado dividir y
reducir los elementos componentes del problema general de la comprensión para mejorar
el control experimental, pero al mismo tiempo no perder de vista la necesidad de evaluar
nuestros resultados desde un marco general e integrado. Creemos, por tanto, que en
este sentido hemos ofrecido en esta tesis algunas reflexiones y resultados que ponen de
manifiesto la necesidad y la posibilidad real, en este momento, de avanzar en la
construcción de una teoría general de la comprensión, integrada a su vez en el marco de
la actual Psicología Cognitiva.
Coherentemente con esta idea, hemos analizado cuál entendemos el marco
general ofrecido por la Psicología Cognitiva, estudiando la aportación fundamental de tres
paradigmas. En primer lugar, hemos visto que ha sido el enfoque del procesamiento de
la información la principal fuente de desarrollo de la investigación sobre comprensión y
memoria de textos. Las aportaciones del paradigma del procesamiento de la información
pueden considerarse fundamentales tanto desde una perspectiva transversal como desde
una longitudinal. Como veíamos en el capítulo 2, estas aportaciones nos han permitido
desarrollar una perspectiva general sobre el funcionamiento de un sujeto ideal de la
comprensión y memoria de textos, defendiendo una postura interactiva sobre la
construcción de la representación mental del texto y destacando el carácter semántico de
los procesos implicados. Desde el punto de vista del desarrollo, que revisamos en el
capítulo 3, hemos visto que la concepción de expertos y novatos ofrecida por esta
paradigma, ha sido una herramienta de enorme valor para la descripción detallada de los
procesos evolutivos que tienen lugar durante el desarrollo de las habilidades de
comprensión y memoria de textos.
A pesar de estas importantes contribuciones, hemos optado por un enfoque
clásico de la psicología evolutiva. Nuestro principal argumento para justificar esta
elección tienen que ver con el poder explicativo que tiene el constructivismo. En nuestra
opinión, la concepción constructivista del funcionamiento y desarrollo cognitivo permite
concebir al sujeto de la cognición más allá de la banda cognitiva en la que se mueve el
Conclusiones Generales 221
paradigma del procesamiento de la información (Newell, 1990), permitiendo, de este
modo, superar una visión ahistórica que concedía un escaso valor explicativo al contexto
donde se produce el desarrollo. Podemos concluir, por tanto, que no se trata de no
conceder validez a los resultados obtenidos desde el enfoque del procesamiento de la
información, sino más bien, de integrar sus interesantes hallazgos experimentales en una
concepción más amplia del funcionamiento y desarrollo cognitivo.
El tercer paradigma al que nos hemos referido es lo que ha dado en llamarse
conexionismo o teorías del procesamiento distribuido en paralelo, y ha sido una
pieza fundamental para completar este marco general de la Psicología Cognitiva.
Podemos considerar que el conexionismo es un desarrollo de los planteamientos básicos
de la ciencia cognitiva. En particular, en cuanto a la metodología se refiere, el
conexionismo no hace sino perpetuar la aproximación computacional al problema de la
mente, pero con herramientas más poderosas y flexibles, y, sin duda alguna, con un reto
más ambicioso, sustituir la metáfora del ordenador por la del cerebro, y poner la primera
piedra, tanto para distinguir entre los niveles algorítmico y de instrumentación, como para
entender qué relaciones existen entre ellos (Marr, 1982).
Hemos señalado las, en nuestra opinión, interesantes expectativas que ofrece la
síntesis entre constructivismo y conexionismo, destacada por diversos autores
(García Madruga, 1991a, Plunkett y Sishna, 1992). De esta forma, el fortalecimiento del
constructivismo está siendo fruto de su nueva relación con las teorías del procesamiento
distribuido en paralelo. Las nuevas arquitecturas conexionistas han dotado al marco
constructivista de herramientas computacionales que parecen capaces de integrar lo
cuantitativo y lo cualitativo, la heterogeneidad y la homogeneidad que se dan en el
desarrollo, instrumentando los invariantes funcionales piagetianos, con lo que las
posibilidades explicativas nos parecen enormes. Es en este sentido, en el que el
conexionismo está teniendo gran influencia tanto desde el punto de vista de la explicación
del funcionamiento como del desarrollo cognitivo. Por ejemplo, como exponíamos en el
capítulo 2, las nuevas teorías conexionistas han dotado a la teoría del esquema de un
marco superador de algunos de los principales problemas que tenía planteado. Pero, en
nuestra opinión, aún más interesantes resultan las nuevas posibilidades de explicación
del desarrollo que, como describíamos en el capítulo 1, han sido posibles
fundamentalmente a dos logros: la utilización de representaciones internas y el desarrollo
222 Desarrollo y comprensión de textos: el papel del conocimiento activo
de potentes reglas de aprendizaje capaces de modelar el funcionamiento de las unidades
ocultas.
Otra interesante influencia de este nuevo paradigma, ha sido destacar cómo un mismo
fenómeno puede ser contemplado desde diferentes perspectivas o niveles. La relación
entre los niveles microestructurales y macroestructurales de la cognición puede
tener importantes consecuencias para el desarrollo de la ciencia cognitiva. Como ha
insistido expresivamente Hofstadter (1979, 1985) "una duna, no es un grano de arena".
Este argumento nos acerca a una postura epistemológica de gran interés, relativista, pero
no en el sentido en el que el relativismo se convierte en historicismo y que ha sido
criticado por Popper (1961), sino en el sentido destacado por Ortega (1947) con respecto
a la influencia de la teoría de la relatividad en el pensamiento filosófico y científico de
nuestro siglo. El conexionismo nos ha acercado la posibilidad de construir una teoría, una
descripción adecuada de la realidad, desde un punto determinado del espacio, esto es,
en nuestro caso, desde una perspectiva o nivel psicológico. No se trata de negar que una
duna esta compuesta de millones de granos de arena, y que no resulte interesante
conocer las características estructurales de cada uno de ellos, sino de afirmar que es la
interacción dinámica y conjunta de estos constituyentes lo que explica la formación y el
desarrollo de la duna. En el caso de la psicología, entendemos que necesitamos,
igualmente, situarnos en un nivel en el que podamos contemplar la dinámica del sistema
cognitivo, esto es, la interacción en funcionamiento de los diferentes componentes de la
cognición.
La asunción de una visión dinámica del sistema cognitivo, que nos permite
contemplar su estudio desde diferentes niveles, no es, por tanto, un asunto baladí. La
perspectiva que ofrece el constructivismo destaca la construcción activa del conocimiento
por parte del sujeto en todos los niveles de desarrollo, ya sean más o menos generales, o
habilidades más o menos específicas, como las propias de la comprensión y memoria de
textos. Estamos por tanto, ante un sistema en constante funcionamiento y nuestro
objetivo debe ser alcanzar una explicación adecuada de la dinámica de este sistema. Es
por esta razón, que otra de las ideas que hemos venido destacando en esta tesis es la
característica transición que se produce en el desarrollo de la Psicología Cognitiva de
modelos estructurales a modelos más funcionales y flexibles. Esta transición no debe
sorprendernos ya que, de algún modo, no hace sino reflejar la forma en la que de modo
Conclusiones Generales 223
natural construimos el conocimiento. El primer paso sería identificar, distinguir o incluso
definir el objeto de estudio y sus componentes principales, tal como sucedió con los
estudios sobre el texto o discurso, para posteriormente describir la dinámica de
funcionamiento de estos componentes.
Esta insistencia en la necesidad de adoptar una visión funcional de los
componentes de la cognición ha sido también una idea recurrente de esta tesis. En el
capítulo 2, describíamos los esquemas como paquetes de conocimientos que
contendrían, tanto los conocimientos declarativos sobre distintos asuntos generales o
específicos, como los procedimientos asociados a su aplicación. El lector habrá podido
comprobar que ésta ha sido una idea fundamental para desarrollar nuestro trabajo
experimental. Defendíamos también una concepción estratégica del procesamiento
donde distintas fuentes de información, bien provenientes del texto bien de los
conocimientos previos y estrategias del sujeto, interactuaban en un espacio de trabajo
limitado, la memoria operativa, compitiendo por los recursos de almacenamiento y
procesamiento disponibles.
En el capítulo 2 se desarrollaban igualmente otras ideas fundamentales para esta
tesis. Decíamos, que desde el punto de vista abstracto, lingüístico, de la semántica del
discurso, la tarea que los sujetos realizan mediante la utilización flexible de diferentes
tipos de macroestrategias, puede ser caracterizada en términos de la aplicación de
determinados operadores o reglas de proyección semántica. Nuestra hipótesis de fondo
era que si las macroestrategias se instrumentan mediante macrorreglas o
macrooperadores, y estos pueden ser considerados como procesos de inferencias,
entonces, podríamos considerar a estos procesos de inferencia como la "microcognición"
de las interacciones de más alto nivel entre estrategias y conocimientos. En este sentido
queremos defender que, desde el punto de vista de la dinámica del funcionamiento
cognitivo, los procesos de inferencia no son otra cosa distinta de la interacción
entre estrategias y conocimientos. Tan sólo es una perspectiva diferente desde donde
contemplar estos dos componentes cognitivos, observándolos en funcionamiento. El
proceso de comprensión muestra siempre un funcionamiento interactivo de estrategias y
conocimientos. Por esta razón, queremos defender, que debemos pasar de una
concepción o definición estática de estos componentes, para observarlos en el proceso
activo que supone comprender un texto, y que para lograrlo debemos atender a los
224 Desarrollo y comprensión de textos: el papel del conocimiento activo
procesos de inferencia que los instrumentan, esto es, al nivel microestructural donde se
instancia la interacción entre estrategias y conocimientos.
Esta concepción funcional de los componentes de la cognición se ponía aún más
de relieve en el estudio del desarrollo de las habilidades de comprensión y memoria de
textos. Los primeros ejemplos que describíamos en el capítulo 3, destacaban la influencia
del conocimiento de dominio y de los conocimientos retóricos en el proceso de
construcción de la macroestructura y, por tanto, en la comprensión del significado global
del texto. El tipo de conocimientos previos que el sujeto poseía afectaba claramente al
nivel de ejecución alcanzado. De esta forma proponíamos que los conocimientos de
dominio en interacción con las estrategias asociadas a estos dominios permitían un
tratamiento de la información más automático, que podría dar cuenta de los efectos
facilitadores de la familiaridad en la resolución de diferentes tareas cognitivas. Por otra
parte, el utilizar activamente los conocimientos retóricos podría permitir a los sujetos un
procesamiento más controlado de la información, siguiendo una estrategia estructural que
les permitiría enfrentarse a dominios de conocimientos novedosos.
Pensamos que a la luz de los resultados experimentales obtenidos, estas dos
formas de interacción entre estrategias y conocimientos pueden ser contempladas
igualmente como procesos de inferencia, y podrían estar relacionadas con una
interesante dimensión evolutiva: la división entre inferencias automáticas y estratégicas
que ha sido destacada por McKoon y Ratcliff (1992) para desarrollar su hipótesis
minimalista. En esta tesis sólo nos hemos ocupado de la primera de estas interacciones
ya que voluntariamente hemos querido reducir la influencia de otras variables, como los
conocimientos retóricos del sujeto, que no parecen tener un papel importante en textos
tan breves, como los materiales que hemos utilizado.
Igualmente, en el capítulo 3, se han expuesto otros resultados de un interés
fundamental. Tanto las investigaciones revisadas en cuanto a la utilización del
conocimiento en el proceso de comprensión, como sobre el desarrollo de las estrategias
generales y el desarrollo metacognitivo, parecen destacar que lo que caracteriza a los
lectores menos hábiles es que centran su atención en niveles superficiales o
locales del texto, realizando un procesamiento pasivo de la información sin conectar
adecuadamente la información que el texto proporciona con sus conocimientos previos.
Conclusiones Generales 225
Es de destacar que está forma de caracterizar a los lectores menos hábiles es
perfectamente compatible con la reciente teoría de Just y Carpenter (1992) sobre la
distribución estratégica de los recursos de la memoria operativa. Si el sujeto utiliza los
recursos disponibles en operaciones de tipo superficial y local, producirá al mismo tiempo
un estrechamiento del espacio de interacción necesario para que conocimientos y
estrategias operen efectivamente. Como decíamos, la interacción necesita igualmente
una gran cantidad de recursos que podrían no estar totalmente disponibles si el sujeto
está centrado en el procesamiento de otros niveles.
Este procesamiento pasivo de la información parece estar estrechamente
relacionado con la forma característica en la que parecen desarrollarse las habilidades de
comprensión y memoria de textos. Existe un patrón general de adquisición de
conocimientos procedimentales que ha aparecido reiteradamente en la revisión de los
diferentes componentes de la cognición. Este patrón de desarrollo nos ha permitido
identificar un momento evolutivo de gran interés, en el que los sujetos, no estando
limitados por ningún tipo de restricción arquitectónica o de capacidad, no son siempre
capaces de realizar las operaciones que demanda la tarea. Es, por tanto, su disposición
activa a utilizar sus habilidades y recursos lo que determina su actuación, un cambio que
parece ser más de carácter cualitativo, y que ha sido quizá la pregunta fundamental que
hemos querido ayudar a responder con esta tesis: ¿qué significa utilizar activamente el
conocimiento en el proceso de comprensión de un texto?
Para ello, hemos desarrollado un paradigma experimental cuyo principal objetivo
era poner de manifiesto el papel del conocimiento activo en la explicación de las
diferencias evolutivas encontradas en la aplicación de las macrorreglas. Tres fueron las
principales conclusiones que extraíamos del análisis de los resultados experimentales.
En primer lugar, que las diferencias evolutivas podrían estar centradas en las
operaciones de recuperación necesarias para construir la macroestructura. Los lectores
más jóvenes aunque tenían los conocimientos previos para escribir un resumen correcto
de los párrafos, realizaron ejecuciones significativamente peores que las de los sujetos
de los niveles escolares más altos. La distinción entre inferencias producidas mediante
recuperación e inferencias producidas mediante reconocimiento, ponía especialmente de
manifiesto la necesidad de no sólo contar con el conocimiento, sino la importancia de
226 Desarrollo y comprensión de textos: el papel del conocimiento activo
utilizarlos activamente en el proceso de construcción de la macroestructura. Nuestra
segunda conclusión estaba relacionada con la dificultad operativa y formal que
implicaban la aplicación de las distintas macrorreglas. Asumíamos que las diferentes
macrorreglas implicaban diferentes demandas cognitivas, tanto con respecto a los
procesos de integración de la entrada secuencial de información, como con respecto a
los procesos de inferencia necesarios para construir la macroestructura del texto. Los
resultados experimentales mostraron igualmente una clara tendencia en la aplicación
correcta de cada macrorregla relacionada estrechamente con estas demandas, y que se
hacía más marcada en los niveles escolares más bajos. En tercer lugar, los resultados
experimentales mostraron cómo la tendencia a utilizar la macrorregla de selección, en
otras palabras, la aplicación de la estrategia de "copiar-suprimir", podría ser una
consecuencia de una utilización poco eficiente o pasiva de los conocimientos previos.
Cuando los lectores adultos no poseían los conocimientos previos acerca de los
contenidos o tópicos de los que trataba el párrafo, sus ejecuciones eran prácticamente
iguales que las que realizaban los lectores más jóvenes. De lo que deducíamos, que la
falta o la utilización ineficaz de los conocimientos previos puede bloquear la aplicación de
la macrorregla correcta. Estos resultados están estrechamente relacionados con la
perspectiva interactiva sobre el funcionamiento de las estrategias y el conocimiento que
estamos defendiendo. Como ya hemos afirmado, las estrategias no pueden operar sobre
un vacío semántico, y es imposible concebir su utilización independientemente de los
contenidos sobre los que son instanciadas.
Pero además, como hemos manifestado desde el principio, nuestros objetivos
eran contribuir a la construcción de una teoría general de la comprensión dentro del
marco de la Psicología Cognitiva. Veíamos que el constructivismo tenía dos objetivos
como proyecto científico y en que en cierta medida habían sido asumidos por el enfoque
del procesamiento de la información (Simon, 1962). Los dos objetivos de la Psicología
Cognitiva como proyecto científico eran la explicación del funcionamiento cognitivo en un
estado concreto del desarrollo y otro la explicación del cambio. Aunque nuestros
experimentos estaban plenamente implicados en el estudio de variables de tipo evolutivo,
desde el punto de vista de la simulación computacional, nuestro trabajo ha estado
principalmente centrado en el primer objetivo. Nuestra intención era conseguir conectar
los interesantes hallazgos experimentales procedentes de diferentes áreas de
Conclusiones Generales 227
investigación, para ofrecer una primera aproximación al problema del desarrollo de los
procesos de inferencia en la comprensión del discurso.
Pensamos, que el modelo CI de Kintsch permite enmarcar los resultados
obtenidos en una teoría general de la comprensión, de forma que estos pueden ser
evaluados con perspectiva. Además del modelo CI de Kintsch, habíamos desarrollado en
el capítulo 4 dos ideas fundamentales para justificar nuestra forma de proceder en la
simulación. En primer lugar, identificamos la supresión de la información irrelevante como
el momento o lugar del proceso de inferencias donde parecían producirse las diferencias
evolutivas. En segundo lugar, proponíamos un mecanismo capaz de suprimir esta
información contradictoria o irrelevante. Según Ratcliff y McKoon (1988), las
proposiciones son integradas en el curso del procesamiento formado poderosos y
restrictivos índices compuestos de recuperación, y la utilización activa y eficaz de estos
índices era imprescindible para desactivar la información contradictoria o irrelevante.
Estas dos reflexiones parecen encajar perfectamente en el modelo computacional CI,
mostrando que nuestra explicación podría tener consistencia teórica y plausibilidad
psicológica.
Ahora bien, aunque los resultados de la simulación pudieran considerarse una
primera aproximación satisfactoria, capaz de ofrecer una explicación de la ejecución de
los sujetos en distintos momentos evolutivos, nada nos decía sobre cómo se producen
los procesos de desarrollo que permiten la mejora de las ejecuciones de los sujetos. El
proceso de simulación nos ha ayudado a identificar algunas de las deficiencias del
modelo CI de Kintsch, y nos ha permitido formular dos propuestas básicas para
desarrollar un modelo computacional que pueda dar cuenta del desarrollo de los
procesos de inferencia en la comprensión y memoria de textos. La primera de nuestras
propuestas hacia referencia a la construcción de los niveles de representación mental del
texto. En este sentido decíamos que en el modelo CI de Kintsch se asume una
perspectiva modular en la que cada nivel de representación está basado en la
construcción de los anteriores. Desde esta concepción, hemos señalado la necesidad de
caracterizar conceptualmente los procesos de inferencia desde el punto de vista del
proceso general de la construcción de la representación mental del texto, y, que estas
relaciones podrían ser mejor especificadas si revisáramos la secuencia de construcciones
e integraciones, acercándonos, de este modo, a una visión más vertical de la
228 Desarrollo y comprensión de textos: el papel del conocimiento activo
construcción de los diferentes niveles de representación del texto. Desde el punto de
vista evolutivo, esta especificación podría resultar especialmente esclarecedora.
Siguiendo a Flavell (1977), habíamos clasificado las deficiencias de los sujetos en la
producción de inferencias en dos tipos: deficiencias de producción y deficiencias de
mediación. La primera de ellas podría estar relacionada con la capacidad del sujeto de
construir y disponer de los resultados parciales y globales de la comprensión en curso, lo
que, a su vez, podría pemitirle realizar las operaciones pertinentes en cada momento.
Como hemos mantenido, este tipo de deficiencias podrían estudiarse alterando la
secuencia de construcciones e integraciones del modelo CI de Kintsch, lo que
proporcionaría una descripción más precisa del proceso general de construcción de los
diferentes elementos que toman parte en la comprensión final del texto.
Nuestra segunda propuesta estaba relacionada con el segundo tipo de
deficiencia, la de mediación, que tendría, desde nuestra perspectiva, un carácter más
cualitativo. Hemos constatado que el sujeto puede y de hecho realiza en numerosas
ocasiones operaciones parciales y globales para disponer de los elementos necesarios
para comprender, y, sin embargo, no siempre los utiliza activamente. Desde un punto de
vista computacional, hemos identificado esta deficiencia con un cambio en el foco de
atención del sujeto sobre los niveles de representación del texto. Nuestra simulación del
desarrollo ha estado basada en las siguientes afirmaciones. En primer lugar, podemos
caracterizar a los sujetos, con respecto al momento evolutivo elegido y a los procesos
que hemos estudiado, como deficientes en su mediación. En segundo lugar, y como
hemos visto reiteradas veces, lo característico de los lectores menos hábiles parece ser
su centración en los niveles locales y superficiales del procesamiento del texto, es decir,
tienen problemas para realizar aquellas inferencias que ocurren más allá del nivel de
representación superficial del texto. Podemos concluir, entonces, que podríamos explicar
el desarrollo como una transición del foco de atención del sujeto a través de los niveles
de representación del texto. Hemos calificado esta primera aproximación a una
explicación computacional sobre el desarrollo de los procesos de inferencia en la
comprensión del discurso como la hipótesis de equilibración o ponderación del
procesamiento. Este proceso puede ser simulado utilizando una disposición básica que
hemos descrito como un perceptron multiestratos,. Lo característico de esta disposición
sería cómo están dispuestas las unidades ocultas que serían de tres tipos distintos,
correspondientes a los tres niveles de representación del texto. Aplicando una regla de
Conclusiones Generales 229
aprendizaje de propagación de la activación hacia atrás estas unidades serían capaces
de aprender "equilibrando" o "ponderando" su participación en el resultado final de la
comprensión, ajustándose a las demandas de la tarea y de acuerdo a las metas y
objetivos particulares de la lectura.
Finalmente, antes de pasar a comentar las implicaciones de investigación y
educativas, debemos hacer una reflexión sobre las limitaciones de nuestro trabajo. En
primer lugar, queremos insistir en que sólo estamos comenzando a desarrollar este
paradigma experimental y parece claro que deben realizarse nuevas exploraciones y
mejoras. Sin duda alguna, además de profundizar en el control de los materiales
utilizados, se ha hecho patente la necesidad de utilizar técnicas experimentales que nos
proporcionen información no ya sobre el resultado final del proceso de comprensión, sino
sobre las operaciones intermedias que se producen en el curso del procesamiento. Pero
si el trabajo experimental puede sin duda mejorarse, no menos puede decirse de las
simulaciones que hemos realizado, y, en particular, de las consecuencias teóricas que de
ellas hemos extraído. Si bien es cierto que tanto los resultados experimentales
presentados en la exposición teórica como los que nosotros hemos obtenido indican con
claridad que lo que caracteriza a los malos lectores es un procesamiento del texto basado
en niveles locales y superficiales, no es menos cierto que el mecanismo computacional
propuesto para simular el proceso evolutivo ha sido tan sólo una primera exploración, que
no permite afirmar su validez a falta de una más precisa definición computacional y de
una comprobación experimental de nuestra hipótesis.
En cualquier caso, pensamos que los resultados e hipótesis aquí planteadas
pueden tener interesantes implicaciones para la investigación posterior. En primer
lugar, parece fundamental a la luz de lo expuesto, que una de las dimensiones más
significativas desde el punto de vista del desarrollo es la distinción entre procesos
automáticos y controlados. Nuestra hipótesis evolutiva en este sentido consiste en que,
tanto en los procesos de inferencia como en otros componentes de la cognición, aparece
un patrón de desarrollo como consecuencia de la instrucción y la práctica escolar por el
cual los procesos y habilidades implicadas en la comprensión van siendo paulatinamente
automatizados, liberando recursos cognitivos y permitiendo de este modo una interacción
más poderosa, capaz de integrar óptimamente la información proveniente tanto del texto
como del sujeto. Establecer empíricamente cómo se produce este proceso, es decir,
230 Desarrollo y comprensión de textos: el papel del conocimiento activo
cuáles son sus hitos más importantes, es un reto de la investigación que podría tener
importantes consecuencias tanto teóricas como prácticas.
En este sentido, hemos realizado también alguna reflexión que creemos de
interés. Como hemos venido insistiendo los procesos de inferencia deben ser
conceptualizados desde el papel que cumplen en el proceso general de comprensión.
Una de las ideas que queremos defender es que esta conceptualización podría ser
enriquecida si contemplamos las inferencias como procesos asociados a la construcción
de los tres niveles de representación mental del texto. Desde el punto de vista evolutivo,
hemos podido constatar que los sujetos centralizan su procesamiento en distintos niveles
de representación según el nivel evolutivo en el que se encuentran, y que, por tanto, los
procesos de inferencia necesarios para alcanzar una adecuada comprensión del
significado global de un texto se ven igualmente afectados por esta forma característica
de procesamiento. Por esta razón, resultaría muy informativo determinar con claridad qué
tipo de déficits aparecen en las diferentes etapas evolutivas. Por ejemplo, en los sujetos
de los niveles escolares más bajos que colaboraron en nuestros experimentos, puede
identificarse una deficiencia de mediación en el nivel de construcción de la base del texto.
Esta incapacidad para construir automática y efizcamente este nivel de representación
podría impedir que, en textos más largos y complejos, el sujeto pudiera alcanzar una
representación correcta del modelo mental que comprime el significado global del texto.
Relacionar los procesos de inferencia con la construcción de los tres niveles de
representación del texto nos ha proporcionado también el andamiaje básico para
construir lo que hemos denominado la hipótesis de equilibración o ponderación del
procesamiento. La diferencia entre procesos de reconocimiento y recuperación pone
claramente de manifiesto que es la disposición activa del sujeto para utilizar sus
conocimientos previos la variable que explica la peor actuación de los sujetos de más
bajo nivel escolar y es, por tanto, una herramienta decisiva para distinguir entre déficits
de producción y mediación. Podemos hipotetizar que el cambio cualitativo, que parece
conducir al sujeto de un estado de eficacia parcial hasta un procesamiento espontáneo y
eficiente de los índices compuestos de recuperación, se produce mediante una transición
de su foco de atención sobre los distintos niveles de representación del texto. Investigar
en qué medida están automatizados ciertos procesos, así como en qué medida son estos
Conclusiones Generales 231
cambios cualitativos de procesamiento los que explican el desarrollo es, igualmente, una
cuestión empírica que necesita ser precisada con una mayor contrastación experimental.
Igualmente, las hipótesis desarrolladas en esta tesis podrían tener consecuencias
instruccionales concretas e implicaciones educativas de carácter general. La pregunta
básica de esta tesis era ¿qué significa usar activamente el conocimiento en el proceso de
comprensión? La hipótesis de equilibración o ponderación del procesamiento pretende
destacar una visión integrada y global de los procesos implicados en la lectura, tanto en
su funcionamiento como en su desarrollo. Equilibrar o ponderar el foco de atención de la
lectura a través de los tres niveles de representación, supone una visión integrada de la
utilización activa de los diferentes recursos que posee el sujeto para obtener sus metas y
objetivos. No se trata, por tanto, de enseñar tan sólo a utilizar unos conocimientos o
estrategias particulares, sino que una concepción activa de la intervención en la
comprensión y memoria de textos debe presentar una visión integrada de los recursos y
componentes cognitivos, trabajando conjunta y coordinadamente, desde los
conocimientos y estrategias de dominio, hasta las estrategias generales y los
conocimientos metacognitivos que permiten supervisar el proceso de comprensión.
Aunque, sin duda alguna, la instrucción en un componente particular de la lectura puede
mejorar el funcionamiento general, debemos entender que cuando el lector utiliza
apropiadamente una estrategia, los resultados no sólo se deben al conocimiento
particular de esta estrategia sino que, como hemos mostrado, debe haber adquirido
ciertos metaconocimientos que le permiten reconocer, por ejemplo, que la demanda de la
tarea exige la utilización de dicha estrategia y que, además, ha aprendido cómo aplicarla
autorreguladamente, controlando la evaluación y el proceso que conduce a la meta
deseada. Esta concepción cualitativa del proceso de comprensión podría permitirnos
concebir la instrucción como una orientación general del procesamiento de acuerdo a
fines y objetivos particulares de la lectura, actuando sobre los distintos componentes de
la cognición y basándonos en una concepción cognitiva más completa y detallada sobre
el proceso general de comprensión.
232 Desarrollo y comprensión de textos: el papel del conocimiento activo
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Apéndice A
MATERIALES DEL PRIMER EXPERIMENTO
EJEMPLOS
(condición de no ayuda)
1) Se han tomado varias medidas para tratar de evitar los accidentes de tráfico. Por
ejemplo, se ha prohibido conducir a altas velocidades. Además, se empieza a castigar
con mucha dureza a los conductores que circulan bebidos. Las multas por adelantar en
lugares prohibidos son cada vez más fuertes.
Oración resumen: Se han tomado varias medidas para tratar de evitar los accidentes de
tráfico.
2) Los ríos contaminados perjudican a los peces y éstos no pueden vivir en sus
aguas. Tampoco el hombre puede beber el agua contaminada, salvo que haya sido
tratada de forma adecuada. También es peligroso regar las plantas y las hortalizas con
este tipo de aguas. Incluso es perjudicial bañarse en el verano en los ríos y playas
contaminadas.
Oración resumen: Los ríos contaminados perjudican a los seres vivos.
234 Desarrollo y comprensión de textos: el papel del conocimiento activo
3) En el baloncesto americano la línea de tres puntos está más alejada de la canasta
que en Europa. En Estados Unidos las defensas no individuales están prohibidas. Por
otro lado, los jugadores americanos son eliminados del juego a las seis personales y no a
las cinco como ocurre en Europa. Además, un encuentro en Estados Unidos se divide en
cuatro periodos mientras que en Europa sólo hay dos periodos de tiempo.
Oración resumen: El baloncesto americano y el europeo tienen reglas distintas.
4) Luisa fue a la tienda a comprar azucar, huevos, mantequilla y bizcochos. Una vez
en casa mezcló los ingredientes según la receta que le habían dado. Después, Luisa
metió la mezcla en el horno durante una hora. Cuando pasó el tiempo puso todo lo que
había hecho a enfriar.
Oración resumen: Luisa hizó un pastel.
PRUEBA DE RESUMEN
(Condición de no-ayuda)
1) A Juan le gusta más un pastor alemán que un gato. También preferiría tener un
mastín español mejor que un gato. Juan ha dicho a su padre que prefiere tener, incluso,
un caniche francés antes que cualquier clase de gato.
Oración resumen: ...............................................................................................................
............................................................................................................................................
2) Los niños y las niñas se divierten con muchos juegos durante el recreo. Por
ejemplo, juegan al escondite o al pilla-pilla. También juegan a la rayuela, a saltar la
comba, a policías y ladrones. Muchos juegan con la tierra o inventan aventuras.
Oración resumen: ...............................................................................................................
............................................................................................................................................
Materiales del primer experimento 235
3) La madre de Andrés sufre severos dolores de cabeza regularmente. Para
solucionarlo, el padre de Andrés les ha pedido a él y a su hermano que se abstengan de
discutir y que no alboroten. Además les ha pedido que no pongan la televisión muy alta y
que no conecten el tocadiscos.
Oración resumen: ...............................................................................................................
............................................................................................................................................
4) Existen distintos tipos de averías, desperfectos o tareas de bricolage que a veces
hay que realizar en la casa. Para solucionar estos pequeños problemas tienes que tener
en casa un martillo, destornilladores, tenazas y alicates. También resulta útil tener una
llave inglesa, limas y un cerrucho.
Oración resumen: ...............................................................................................................
............................................................................................................................................
5) Los autobuses son distintos que los coches. Por ejemplo, los autobuses son más
grandes que los coches y tienen más ruedas. Además, los autobuses suelen utilizarse
para el transporte público y los coches para el transporte privado. Otro ejemplo es que los
autobuses son más lentos que los coches.
Oración resumen: ...............................................................................................................
............................................................................................................................................
6) Tomás se puso en la cola para sacar la entrada. Cuando lo consiguió, se la
entregó al portero y compró palomitas y un refresco. Tras darle la entrada al portero, se
sentó en una butaca cercana al pasillo, esperó a que se apagaran las luces y prestó
atención a la pantalla.
Oración resumen: ...............................................................................................................
............................................................................................................................................
236 Desarrollo y comprensión de textos: el papel del conocimiento activo
7) Los profesores suelen tomar precauciones para evitar que los alumnos se copien
en los exámenes. Por ejemplo, marcan las hojas de examen para evitar el típico
"cambiazo". Ponen distintas versiones de examen para evitar que los compañeros se
copien. Separan los pupitres o vigilan atentamente a los alumnos para evitar que se
"soplen" o utilicen "chuletas".
Oración resumen: ...............................................................................................................
............................................................................................................................................
8) Carmen es capaz de aprenderse los temas de Social con sólo leerlos un par de
veces. También le resulta muy facil estudiar los temas de Ciencias Naturales y
recordarlos de carretilla. Además, cuando se estudia una lección de Historia es capaz de
repetirla al pie de la letra.
Oración resumen: ...............................................................................................................
............................................................................................................................................
9) Nuria y Carlos salieron con su madre. Nuria se divertía mirando los escaparates
mientras que Carlos estaba muy aburrido. Carlos no hacía más que insistir en volver a
casa en seguida, sin embargo, a Nuria le encantaba pasar así la tarde. Además, Nuria lo
pasó estupendamente entrando con su madre a preguntar precios y probándose toda
clase de ropas, mientras que Carlos estaba, cada vez, más enfadado.
Oración resumen: ...............................................................................................................
............................................................................................................................................
10) Cuando llega la hora del recreo a los chicos les encanta jugar al fútbol. Siempre
que pueden, en los polideportivos cubiertos de su barrio o en el del colegio a los chicos
les gusta jugar al baloncesto o al fútbol sala. En sus ratos libres a los chicos les gusta
practicar natación, hacer ciclismo o jugar al tenis, etc...
Oración resumen: ...............................................................................................................
............................................................................................................................................
Materiales del primer experimento 237
11) Juan y Pedro estaban muy aburridos en su casa, llevaban toda la tarde sin hacer
nada. Para acabar con el aburrimiento, decidieron coger un balón y bajar a la calle. En la
calle buscaron a unos cuantos amigos y formaron dos equipos bastante parejos. Juan y
Pedro ganaron por 5 a 2.
Oración resumen: ...............................................................................................................
............................................................................................................................................
12) Las niñas se divierten saltando a la comba mientras que los niños prefieren el
fútbol. A las niñas les gusta saltar al elástico mientras que los niños prefieren divertirse
con canicas y trompos. A las niñas les gustan los cromos y las muñecas mientras que a
los niños les gusta imitar a policias y ladrones.
EJEMPLOS
(Condición de ayuda)
Ayuda: tomar varias medidas
1) Se han tomado varias medidas para tratar de evitar los accidentes de tráfico. Por
ejemplo, se ha prohibido conducir a altas velocidades. Además, se empieza a castigar
con mucha dureza a los conductores que circulan bebidos. Las multas por adelantar en
lugares prohibidos son cada vez más fuertes.
Oración resumen: Se han tomado varias medidas para tratar de evitar los accidentes de
tráfico.
Ayuda: seres vivos
2) Los ríos contaminados perjudican a los peces y éstos no pueden vivir en sus
aguas. Tampoco el hombre puede beber el agua contaminada, salvo que haya sido
tratada de forma adecuada. También es peligroso regar las plantas y las hortalizas con
este tipo de aguas. Incluso es perjudicial bañarse en el verano en los ríos y playas
contaminadas.
238 Desarrollo y comprensión de textos: el papel del conocimiento activo
Oración resumen: Los ríos contaminados perjudican a los seres vivos.
Ayuda: reglas distintas
3) En el baloncesto americano la línea de tres puntos está más alejada de la canasta
que en Europa. En Estados Unidos las defensas no individuales están prohibidas. Por
otro lado, los jugadores americanos son eliminados del juego a las seis personales y no a
las cinco como ocurre en Europa. Además, un encuentro en Estados Unidos se divide en
cuatro periodos mientras que en Europa sólo hay dos periodos de tiempo.
Oración resumen: El baloncesto americano y el europeo tienen reglas distintas.
Ayuda: hacer un pastel
4) Luisa fue a la tienda a comprar azucar, huevos, mantequilla y bizcochos. Una vez
en casa mezcló los ingredientes según la receta que le habían dado. Después, Luisa
metió la mezcla en el horno durante una hora. Cuando pasó el tiempo puso todo lo que
había hecho a enfriar.
Oración resumen: Luisa hizó un pastel.
PRUEBA DE RESUMEN
(Condición de ayuda)
Ayuda: perro
1) A Juan le gusta más un pastor alemán que un gato. También preferiría tener un
mastín español mejor que un gato. Juan ha dicho a su padre que prefiere tener, incluso,
un caniche francés antes que cualquier clase de gato.
Oración resumen: ...............................................................................................................
............................................................................................................................................
Materiales del primer experimento 239
Ayuda: divertir con muchos juegos
2) Los niños y las niñas se divierten con muchos juegos durante el recreo. Por
ejemplo, juegan al escondite o al pilla-pilla. También juegan a la rayuela, a la comba, a
policías y ladrones. Muchos juegan con la tierra o inventan aventuras.
Oración resumen: ...............................................................................................................
............................................................................................................................................
Ayuda: no hacer ruido
3) La madre de Andrés sufre severos dolores de cabeza regularmente. Para
solucionarlo, el padre de Andrés les ha pedido a él y a su hermano que se abstengan de
discutir y que no alboroten. Además les ha pedido que no pongan la televisión muy alta y
que no conecten el tocadiscos.
Oración resumen: ...............................................................................................................
............................................................................................................................................
Ayuda: herramientas
4) Existen distintos tipos de averías, desperfectos o tareas de bricolage que a veces
hay que realizar en la casa. Para solucionar estos pequeños problemas tienes que tener
en casa un martillo, destornilladores, tenazas y alicates. También resulta útil tener una
llave inglesa, limas y un cerrucho.
Oración resumen: ...............................................................................................................
............................................................................................................................................
240 Desarrollo y comprensión de textos: el papel del conocimiento activo
Ayuda: ser distintos
5) Los autobuses son distintos que los coches. Por ejemplo, los autobuses son más
grandes que los coches y tienen más ruedas. Además, los autobuses suelen utilizarse
para el transporte público y los coches para el transporte privado. Otro ejemplo es que los
autobuses son más lentos que los coches.
Oración resumen: ...............................................................................................................
............................................................................................................................................
Ayuda: ir al cine
6) Tomás se puso en la cola para sacar la entrada. Cuando lo consiguió, se la
entregó al portero y compró palomitas y un refresco. Tras darle la entrada al portero, se
sentó en una butaca cercana al pasillo, esperó a que se apagaran las luces y prestó
atención a la pantalla.
Oración resumen: ...............................................................................................................
............................................................................................................................................
Ayuda: tomar precauciones
7) Los profesores suelen tomar precauciones para evitar que los alumnos se copien
en los exámenes. Por ejemplo, marcan las hojas de examen para evitar el típico
"cambiazo". Ponen distintas versiones de examen para evitar que los compañeros se
copien. Separan los pupitres o vigilan atentamente a los alumnos para evitar que se
"soplen" o utilicen "chuletas".
Oración resumen: ...............................................................................................................
............................................................................................................................................
Materiales del primer experimento 241
Ayuda: tener memoria
8) Carmen es capaz de aprenderse los temas de Social con sólo leerlos un par de
veces. También le resulta muy facil estudiar los temas de Ciencias Naturales y
recordarlos de carretilla. Además, cuando se estudia una lección de Historia es capaz de
repetirla al pie de la letra.
Oración resumen: ...............................................................................................................
............................................................................................................................................
Ayuda: ir de compras
9) Nuria y Carlos salieron con su madre. Nuria se divertía mirando los escaparates
mientras que Carlos estaba muy aburrido. Carlos no hacía más que insistir en volver a
casa en seguida, sin embargo, a Nuria le encantaba pasar así la tarde. Además, Nuria lo
pasó estupendamente entrando con su madre a preguntar precios y probándose toda
clase de ropas, mientras que Carlos estaba, cada vez, más enfadado.
Oración resumen: ...............................................................................................................
............................................................................................................................................
Ayuda: deportes
10) Cuando llega la hora del recreo a los chicos les encanta jugar al fútbol. Siempre
que pueden, en los polideportivos cubiertos de su barrio o en el del colegio a los chicos
les gusta jugar al baloncesto o al fútbol sala. En sus ratos libres a los chicos les gusta
practicar natación, hacer ciclismo o jugar al tenis, etc...
Oración resumen: ...............................................................................................................
............................................................................................................................................
242 Desarrollo y comprensión de textos: el papel del conocimiento activo
Ayuda: jugar un partido
11) Juan y Pedro estaban muy aburridos en su casa, llevaban toda la tarde sin hacer
nada. Para acabar con el aburrimiento, decidieron coger un balón y bajar a la calle. En la
calle buscaron a unos cuantos amigos y formaron dos equipos bastante parejos. Juan y
Pedro ganaron por 5 a 2.
Oración resumen: ...............................................................................................................
............................................................................................................................................
Ayuda: distintos juegos
12) Las niñas se divierten saltando a la comba mientras que los niños prefieren el
fútbol. A las niñas les gusta saltar al elástico mientras que los niños prefieren divertirse
con canicas y trompos. A las niñas les gustan los cromos y las muñecas mientras que a
los niños les gusta imitar a policias y ladrones.
Oración resumen: ...............................................................................................................
............................................................................................................................................
Apéndice B
MATERIALES DEL SEGUNDO EXPERIMENTO
PRUEBA DE RESUMEN
(condición de no-ayuda
y no-familiar)
Existen diferentes hipótesis sobre la naturaleza de las representaciones mentales.
Por ejemplo, algunos expertos defienden el carácter proposicional de las
representaciones mentales. Otros, sin embargo, defiende las imágenes como el tipo de
representación básica utilizada por nuestro sistema cognitivo. Por último, algunos
científicos han propuesto modelos mixtos que conjugan ambos tipos de representación.
Oración resumen: ...............................................................................................................
............................................................................................................................................
El investigador leyó el texto varias veces. En primer lugar, dividió el texto en
oraciones y, dentro de éstas, distinguió las claúsulas. En segundo lugar, identificó el
verbo principal de la primera oración y sus argumentos, y los representó. Después,
representó, por este orden, los modificadores del predicado y los argumentos. Repitió
este proceso por cada oración y cada claúsula hasta completar todo el texto.
Oración resumen: ...............................................................................................................
............................................................................................................................................
244 Desarrollo y comprensión de textos: el papel del conocimiento previo
Los psicólogos que estudian cómo esta organizado nuestro conocimiento
consideran una aproximación más adecuada la teoría de la harmonia que los modelos
clásicos de redes semánticas. Del mismo modo, les parece más adecuada la
caracterización mediante modelos basados en máquinas Boltzmann que las redes
semánticas. Existen varios modelos basados en redes de satisfacción de restricciones
que obtienen resultados más adecuados que las tradicionales redes semánticas.
Oración resumen: ...............................................................................................................
............................................................................................................................................
La depresión es uno de los trastornos más frecuentes que se presentan en la
clínica. Para poder resolverlo con éxito el terapeuta debe entrevistar al paciente sobre
distintos aspectos motivacionales. Además, necesita recabar información sobre las
atribuciones que realiza el paciente. Por último, es muy importante poder conocer las
expectativas particulares de cada cliente.
Oración resumen: ...............................................................................................................
............................................................................................................................................
(condicón de no-ayuda
y familiar)
Luisa fue a la tienda a comprar azúcar, huevos, mantequilla y bizcochos. Una vez
en casa mezcló los ingredientes según la receta que le habían dado. Después, Luisa
metió la mezcla en el horno durante una hora. Cuando pasó el tiempo puso todo lo que
había hecho a enfriar.
Oración resumen: ...............................................................................................................
............................................................................................................................................
Materiales del segundo experimento 245
Se han tomado varias medidas para tratar de evitar los accidentes de tráfico. Por
ejemplo, se ha prohibido conducir a altas velocidades. Además, se empieza a castigar
con mucha dureza a los conductores que circulan bebidos. Las multas por adelantar en
lugares prohibidos son cada vez más fuertes.
Oración resumen: ...............................................................................................................
............................................................................................................................................
A Emilio le gustan más los caramelos que la comida que le pone su madre.
También le gusta más masticar chicle que cualquier comida que le ponga su madre.
Emilio le ha dicho a su madre que prefiere comer pipas y kikos antes que cualquier
comida de las que ella le pone.
Oración resumen: ...............................................................................................................
............................................................................................................................................
La madre de Andrés sufre severos dolores de cabeza regularmente. Para
solucionarlo, el padre de Andrés les ha pedido a él y a su hermano que se abstengan de
discutir y que no alboroten. Además les ha pedido que no pongan la televisión muy alta y
que no conecten el tocadiscos.
Oración resumen: ...............................................................................................................
............................................................................................................................................
246 Desarrollo y comprensión de textos: el papel del conocimiento previo
(condicón de ayuda
y no-familiar)
Ayuda: diferentes atributos
Se han distinguido diferentes atributos que componen la estructura de los trazos
de memoria. Por ejemplo, un atributo temporal que permite datar el suceso respecto otros
sucesos. Un atributo espacial, destinado a procesar la información que recibimos
visualmente. Existen, además, más atributos como los de frecuencia, modalidad o los
ortográficos.
Oración resumen: ...............................................................................................................
............................................................................................................................................
Ayuda: Tareas generativas
Los psicólogos que se ocupan de mejorar las habilidades de comprensión de
textos consideran más adecuado enseñar a identificar las ideas principales que instruir en
conocimientos específicos de dominio. Igualmente, prefieren enseñar a realizar
resúmenes que instruir en conocimientos específicos de dominio. Por último, los
psicólogos consideran más adecuado instruir en tareas como construir esquemas que
enseñar sólo conocimientos específicos de dominio.
Oración resumen: ...............................................................................................................
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Materiales del segundo experimento 247
Ayuda: resolver silogismo
Andrés leyó atentamente las dos premisas. En primer lugar, Andrés identificó el
término común o medio y lo eliminó de su conclusión. Después, conectó directamente los
otros dos términos que antes aparecían únicamente conectados al término medio. Por
último, comprobó la conclusión asegurándose de su veracidad.
Oración resumen: ...............................................................................................................
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Ayuda: integrar distintos niveles de procesamiento
La lectura es una actividad extremadamente difícil y problemática. Para poder
resolverla con éxito, el lector debe identificar las letras y las sílabas y reconocer las
distintas palabras. Debe procesar las palabras, realizar un análisis sintáctico y semántico.
Por último, al mismo tiempo, debe ser capaz de realizar una interpretación global de la
información.
Oración resumen: ...............................................................................................................
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(condición de ayuda
y familiar)
Ayuda: perros
A Juan le gusta más un pastor alemán que un gato. También preferiría tener un
mastín español mejor que un gato. Juan ha dicho a su padre que prefiere tener, incluso,
un caniche francés antes que cualquier clase de gato.
Oración resumen: ...............................................................................................................
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248 Desarrollo y comprensión de textos: el papel del conocimiento previo
Ayuda: ir al cine
Tomás se puso en la cola para sacar la entrada. Cuando lo consiguió, se la
entregó al portero y compró palomitas y un refresco. Tras darle la entrada al portero, se
sentó en una butaca cercana al pasillo, esperó a que se apagaran las luces y prestó
atención a la pantalla.
Oración resumen: ...............................................................................................................
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Ayuda: tomar precauciones
Los profesores suelen tomar precauciones para evitar que los alumnos se copien
en los exámenes. Por ejemplo, marcan las hojas de examen para evitar el típico
"cambiazo". Ponen distintas versiones de examen para evitar que los compañeros se
copien. Separan los pupitres o vigilan atentamente a los alumnos para evitar que se
"soplen" o utilicen "chuletas".
Oración resumen: ...............................................................................................................
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Ayuda: portarse bien
Luis suele enfadadar muchas veces a su madre. Para evitarlo, Luis ha decidido no
levantarse tarde de la cama y llegar a tiempo al colegio. Además Luis va a intentar comer
todo lo que le pongan aunque no le guste demasiado la comida. Por último, Luis se ha
prometido no pegar más a su hermana pequeña, ni jugar con su balón dentro de la casa.
Oración resumen: ...............................................................................................................
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Materiales del segundo experimento 249
PRUEBA DE RESUMEN CON EL FACTOR AYUDA CONTRABALANCEADO
(condición de no-ayuda
y no-familiar)
Se han distinguido diferentes atributos que componen la estructura de los trazos
de memoria. Por ejemplo, un atributo temporal que permite datar el suceso respecto otros
sucesos. Un atributo espacial, destinado a procesar la información que recibimos
visualmente. Existen, además, más atributos como los de frecuencia, modalidad o los
ortográficos.
Oración resumen: ...............................................................................................................
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Los psicólogos que se ocupan de mejorar las habilidades de comprensión de
textos consideran más adecuado enseñar a identificar las ideas principales que instruir en
conocimientos específicos de dominio. Igualmente, prefieren enseñar a realizar
resúmenes que instruir en conocimientos específicos de dominio. Por último, los
psicólogos consideran más adecuado instruir en tareas como construir esquemas que
enseñar sólo conocimientos específicos de dominio.
Oración resumen: ...............................................................................................................
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Andrés leyó atentamente las dos premisas. En primer lugar, Andrés identificó el
término común o medio y lo eliminó de su conclusión. Después, conectó directamente los
otros dos términos que antes aparecían únicamente conectados al término medio. Por
último, comprobó la conclusión asegurándose de su veracidad.
Oración resumen: ...............................................................................................................
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250 Desarrollo y comprensión de textos: el papel del conocimiento previo
La lectura es una actividad extremadamente difícil y problemática. Para poder
resolverla con éxito, el lector debe identificar las letras y las sílabas y reconocer las
distintas palabras. Debe procesar las palabras, realizar un análisis sintáctico y semántico.
Por último, al mismo tiempo, debe ser capaz de realizar una interpretación global de la
información.
Oración resumen: ...............................................................................................................
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(condición de no-ayuda
y familiar)
A Juan le gusta más un pastor alemán que un gato. También preferiría tener un
mastín español mejor que un gato. Juan ha dicho a su padre que prefiere tener, incluso,
un caniche francés antes que cualquier clase de gato.
Oración resumen: ...............................................................................................................
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Tomás se puso en la cola para sacar la entrada. Cuando lo consiguió, se la
entregó al portero y compró palomitas y un refresco. Tras darle la entrada al portero, se
sentó en una butaca cercana al pasillo, esperó a que se apagaran las luces y prestó
atención a la pantalla.
Oración resumen: ...............................................................................................................
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Materiales del segundo experimento 251
Los profesores suelen tomar precauciones para evitar que los alumnos se copien
en los exámenes. Por ejemplo, marcan las hojas de examen para evitar el típico
"cambiazo". Ponen distintas versiones de examen para evitar que los compañeros se
copien. Separan los pupitres o vigilan atentamente a los alumnos para evitar que se
"soplen" o utilicen "chuletas".
Oración resumen: ...............................................................................................................
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Luis suele enfadadar muchas veces a su madre. Para evitarlo, Luis ha decidido no
levantarse tarde de la cama y llegar a tiempo al colegio. Además Luis va a intentar comer
todo lo que le pongan aunque no le guste demasiado la comida. Por último, Luis se ha
prometido no pegar más a su hermana pequeña, ni jugar con su balón dentro de la casa.
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(condición de ayuda
y no-familiar)
Ayuda: diferentes hipótesis
Existen diferentes hipótesis sobre la naturaleza de las representaciones mentales.
Por ejemplo, algunos expertos defienden el carácter proposicional de las
representaciones mentales. Otros, sin embargo, defiende las imágenes como el tipo de
representación básica utilizada por nuestro sistema cognitivo. Por último, algunos
científicos han propuesto modelos mixtos que conjugan ambos tipos de representación.
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252 Desarrollo y comprensión de textos: el papel del conocimiento previo
Ayuda: realizar análisis proposicional
El investigador leyó el texto varias veces. En primer lugar, dividió el texto en
oraciones y, dentro de éstas, distinguió las claúsulas. En segundo lugar, identificó el
verbo principal de la primera oración y sus argumentos, y los representó. Después,
representó, por este orden, los modificadores del predicado y los argumentos. Repitió
este proceso por cada oración y cada claúsula hasta completar todo el texto.
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Ayuda: modelos conexionistas del esquema
Los psicólogos que estudian cómo esta organizado nuestro conocimiento
consideran una aproximación más adecuada la teoría de la harmonia que los modelos
clásicos de redes semánticas. Del mismo modo, les parece más adecuada la
caracterización mediante modelos basados en máquinas Boltzmann que las redes
semánticas. Existen varios modelos basados en redes de satisfacción de restricciones
que obtienen resultados más adecuados que las tradicionales redes semánticas.
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Ayuda: evaluar variables cognitivas
La depresión es uno de los trastornos más frecuentes que se presentan en la
clínica. Para poder resolverlo con éxito el terapeuta debe entrevistar al paciente sobre
distintos aspectos motivacionales. Además, necesita recabar información sobre las
atribuciones que realiza el paciente. Por último, es muy importante poder conocer las
expectativas particulares de cada cliente.
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Materiales del segundo experimento 253
(condición de ayuda
y familiar)
Ayuda: hacer un pastel
Luisa fue a la tienda a comprar azúcar, huevos, mantequilla y bizcochos. Una vez
en casa mezcló los ingredientes según la receta que le habían dado. Después, Luisa
metió la mezcla en el horno durante una hora. Cuando pasó el tiempo puso todo lo que
había hecho a enfriar.
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Ayuda: tomar varias medidas
Se han tomado varias medidas para tratar de evitar los accidentes de tráfico. Por
ejemplo, se ha prohibido conducir a altas velocidades. Además, se empieza a castigar
con mucha dureza a los conductores que circulan bebidos. Las multas por adelantar en
lugares prohibidos son cada vez más fuertes.
Oración resumen: ...............................................................................................................
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Ayuda: golosinas
A Emilio le gustan más los caramelos que la comida que le pone su madre.
También le gusta más masticar chicle que cualquier comida que le ponga su madre.
Emilio le ha dicho a su madre que prefiere comer pipas y kikos antes que cualquier
comida de las que ella le pone.
Oración resumen: ...............................................................................................................
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254 Desarrollo y comprensión de textos: el papel del conocimiento previo
Ayuda: no hacer ruido
La madre de Andrés sufre severos dolores de cabeza regularmente. Para
solucionarlo, el padre de Andrés les ha pedido a él y a su hermano que se abstengan de
discutir y que no alboroten. Además les ha pedido que no pongan la televisión muy alta y
que no conecten el tocadiscos.
Oración resumen: ...............................................................................................................
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