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¿Son las “competencias” una moda?
Sí
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I. CURRÍCULOS
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Esquemas dominantes en el currículo: énfasis en los contenidos
Conductismo y behaviorismo Thorndike (1922), “conectismo”
Aprendizaje -> conexiones entre estímulos y respuestas
Skinner (1968), solo conductas observables en el aprendizaje.
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Esquema tradicional Identificar, estructurar, ordenar y
organizar el contenido “correcto” Diseñar la implementación de la
forma “correcta” de su presentación. ¿Cuáles eran los tópicos a incluir? ¿Cuál era la base conceptual? ¿Cuál orden de colocación de los
contenidos? ¿Qué debía hacer el profesor y
cuándo? ¿Cuáles tareas y actividades se debían
orquestar para los estudiantes?
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Progreso curricular En ruptura con el esquema tradicional
ContenidosObjetivosMetodologíaPerfiles profesionales…
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II. COMPETENCIAS
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Chomsky (1957) --- Lingüística
Capacidades no observables
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Tuning Europa y América LatinaDeclaración de Bolonia 1999
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Definición 1.
Consejo Federal de Cultura y Educación de Argentina:
“un conjunto identificable y evaluable de conocimientos, actitudes, valores y habilidades relacionados entre sí que permiten desempeños satisfactorios en situaciones reales de trabajo, según estándares utilizados en el área ocupacional”
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Definición 2
Gobierno de la Provincia de Quebec “una competencia es el conjunto de
comportamientos socio-afectivos y habilidades cognoscitivas, psicológicas, sensoriales y motoras que permiten llevar a cabo adecuadamente un rol, una función, una actividad o una tarea”
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Ventajas (in abstracto) El paso de currícula basados en la academia y el conocimiento en sí mismo (contenidos) hacia la práctica profesional
Del saber al saber hacer
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Puede ser usado como un instrumento de cambio:Permite rupturas con lo
dominanteSu abstracción: líneas
específicas de trabajo
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academia
estudiantes
sociedad
RELACIÓN, HISTÓRICA, ESPECÍFICA
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DesventajasNo hay univocidad del
concepto4 definiciones en PISA 2003
(Rico 2004)Orígenes ligados a economía:
no educaciónInstrumento político laboral
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Peligros de reducción de potencialidades
Moda, pasajeraLo formal y lo real, el papel y
la práctica
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III. ¿QUÉ HACER?
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Visión táctica Su utilización en un país es táctica
Fortalecer propósitos de mejoramiento educativo
Costa Rica: medio para reformar currículos en las universidades obsoletos y desconectados de resultados y experiencias exitosas en la educación matemática
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Currículo organizado a partir de tareas y situaciones profesionales
Dialéctica formación inicial y continua (no solo coordinación)
Círculos virtuosos: educadores en servicio y en formación, formadores de educadores, estudiantes, … la sociedad
¿Mejoramiento educativo?
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¿Reformar currículos?
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¿Qué tienen que ver los embutidos con la formación universitaria para ser profesor de matemática en la secundaria (7-12 grados)?
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Separación drástica
entre matemática
s y pedagogía
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¿Cómo integrar matemáticas y pedagogía?
Con la perspectiva de la formación profesional como organizador del currículo
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1. Potenciar la Pedagogía específica matemática
2. Matemáticas “aplicadas” para el educador matemático
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componente crucial Matemática: necesaria pero no
suficiente
1. Potenciar pedagogía específica de las matemáticas
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“factor ausente” (conocimiento, Shulman, 1986, 1987)
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Aprendizaje matemático. Cognición matemáticas. Creencias en matemáticas. Currículo matemático. Didácticas y gestión de las
matemáticas. Evaluación matemática Investigación en educación
matemática.
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Didácticas específicas Didáctica del álgebra. Didáctica de la geometría. Didáctica del análisis (de funciones,
cálculo, etc.) Didáctica de la aritmética y la teoría
de números. Didáctica de la estadística y las
probabilidades.
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¿Cuánto de esto hay en nuestros
currículos de formación de profesores?
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2. Matemáticas “aplicadas” para el educador matemático
H. Bass (2005)
6 características, Ruiz (2008).
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2.1. Visión integradora: métodos de mayor generalidad y aplicación conceptual. Relación entre disciplinas matemáticas. Unidad y diversidad.
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2.2. Relación explícita entre contenidos de las matemáticas a enseñar y las matemáticas superiores:¿Cómo sirven contenidos y
métodos matemáticos a la acción del educador en el aula?
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2.3. Representaciones múltiples de los conceptos y procedimientosGráfica, numérica, algebraica, visual, formal, etc.
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2.4. Relación con el entorno, el conocimiento y la culturaAplicaciones o usos de la disciplina: modelos (matemáticas aplicadas)
Contextos socio-históricos y perspectivas de la disciplina: historia y filosofía
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2.5. Incorporación de resultados de la investigación en la clase de matemática (R. Problemas, conceptos, tecnologías, etc.)
2.6. Evaluaciones pertinentes
Profundidad versus amplitud
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¿Son así los cursos de matemáticas de los programas de formación de docentes en nuestras universidades?
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RESUMEN