Programasde Formación Continua 2009-2010
Curso:Los parámetros curricularesde la asignatura Lengua indígena
Material del participante
Curso:
Los parámetros curriculares de la asignatura Lengua indígena
Material del participante
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA Alonso Lujambio Irazábal SUBSECRETARÍA DE EDUCACIÓN BÁSICA José Fernando González Sánchez
DIRECCIÓN GENERAL DE EDUCACIÓN INDÍGENA Rosalinda Morales Garza
DIRECCIÓN PARA EL DESARROLLO Y FORTALECIMIENTO DE LENGUAS INDÍGENAS Eleuterio Olarte Tiburcio
DIRECCIÓN DE APOYOS EDUCATIVOS Eugenio Vargas Muñoz
DIRECCIÓN GENERAL DE FORMACIÓN CONTINUA DE MAESTROS EN SERVICIO Leticia Gutiérrez Corona
DIRECCIÓN DE DESARROLLO ACADÉMICO Jessica Baños Poo
Curso:
Los parámetros curriculares de la asignatura Lengua indígena
Material del participante
El Curso General de Actualización, Los parámetros curriculares de la asignatura Lengua indígena, Cuaderno de
Trabajo para el Participante. Se elaboró en el marco de la Reforma Integral de la Educación Básica que impulsa la
Subsecretaría de Educación Básica. El contenido y la coordinación editorial estuvo a cargo de la Dirección General
de Educación Indígena.
Coordinador
Eleuterio Olarte Tiburcio
Autores
Eleuterio Olarte Tiburcio
Graciela Quinteros Sciurano
Juana Zacarías Candelario
Coordinación Editorial
Eugenio Vargas Muñoz
Diseño y Formación
Jorge Anaya Torres
Cándido Jimenez Reyes
Portada
Ricardo Muciño Mendoza
Corrección de Estilo
Alejandro Torrecillas González
D.R. © Secretaría de Educación Pública, 2009
Argentina N0. 28
Centro, C.P. 06029
México, D.F.
ISBN 978-970-742-064-9
Primera edición 2009
Impreso en México
DISTRIBUCIÓN GRATUITA-PROHIBIDA SU VENTA
ÌndicePresentación Datos generales del cursoJustificación Propósitos
Propósito general
Propósitos específicos
Desarrollo del curso Recomendaciones para desarrollar las actividades Evaluación
Unidad I: Los Derechos Lingüísticos de los Niños y de los Pueblos Indígenas
1. Actividad de encuadre del curso
2. Declaración y aprobación de los derechos lingüísticos de los niños y de los pueblos indígenas
3. Las implicaciones de los programas de castellanización
4. La Educación Intercultural Bilingüe
5. Actividades de cierre de la unidad
Bibliografía
Unidad II: Fundamentación de los Parámetros Curriculares: La Educación Indígena en el marco de la diversidad cultural y lingüística
1. Diversidad lingüística
2. Diversidad cultural
3. Propósitos de creación de la asignatura Lengua Indígena
4. Prácticas sociales del lenguaje
5. Actividades de cierre de la unidad
Bibliografía
Unidad III: Organización de contenidos en los Parámetros Curriculares
1. Organización de los contenidos en ámbitos
2. Contenidos organizados por ciclo
3. Organización del trabajo didáctico: Proyectos didácticos y las actividades recurrentes
4. Tiempo escolar para el trabajo del lenguaje
5. Actividades de cierre del curso
Bibliografía consultada
Anexos 1. Ley General de Derechos Lingüísticos de los Pueblos Indígenas
2. 42 Lineamientos Generales para la Educación Intercultural Bilingüe para las Niñas
y los Niños Indígenas
3. Propuesta de proyectos didácticos por grado y multigrado
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Presentación
La Dirección General de Educación Indígena, en coordinación con la Dirección General
de Formación Continua para Maestros en Servicio, ha diseñado el Curso General dirigido a
docentes, directivos y técnicos de Educación Preescolar y Primaria Indígena de las diversas
entidades del país en las que se ofrece una educación intercultural bilingüe.
Este curso busca que las maestras y los maestros se apropien de los contenidos curriculares
de la asignatura Lengua Indígena. Por ello es importante que conozcan los fundamentos,
características y enfoque pedagógico que la sustentan, mediante un análisis crítico del
documento: Lengua Indígena. Parámetros Curriculares. Educación Básica. Editado por la
Secretaría de Educación Pública, a través de la Dirección General de Educación Indígena.
El documento los Parámetros Curriculares, sustenta la creación de la asignatura Lengua
Indígena, además establece los propósitos, enfoque, contenidos y lineamientos didácticos
y lingüísticos válidos para todas las lenguas indígenas del país, a fin de que éstas sean
enseñadas como objeto de estudio. A partir de esos Parámetros se elaborarán Programas de
estudio por cada lengua.
La enseñanza de la lengua indígena como objeto de estudio se complementa con la enseñanza
del español como segunda lengua, para que las niñas y los niños se apropien de las prácticas
sociales del lenguaje y participen de manera eficaz en la vida escolar y extraescolar en ambas
lenguas; con ello se busca el logro de un bilingüismo aditivo.
Se trata de una transformación curricular histórica, ya que por primera vez, después de 70 años
de ofrecer los servicios de Educación Indígena, las lenguas originarias adquieren la categoría
de asignatura, al destinarles tiempo curricular para transitar hacia una educación bilingüe en
donde tanto la lengua indígena como el español, además de ser lenguas de instrucción, son
objetos de estudio.
El curso se diseñó para que el profesorado indígena se familiarice con la organización de
la enseñanza de la lengua indígena como objeto de estudio y conozca el enfoque y los
contenidos de aprendizaje. Para alcanzar este objetivo, el curso se organizó en unidades
temáticas donde se agrupan contenidos afines en torno al documento. Lengua Indígena.
Parámetros Curriculares. Educación Básica.
Se integraron tres unidades con una duración total de 40 horas. La primera unidad inicia con
una reflexión acerca de los derechos lingüísticos de los pueblos indígenas, donde se analizan
los derechos lingüísticos de las niñas y los niños, reconocidos por organismos internacionales y
por la Constitución Política Mexicana; en esta misma unidad se revisan los anteriores programas
de castellanización, considerados hoy como prácticas que atentan contra los derechos de las
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niñas y los niños; luego se analiza la Educación Intercultural Bilingüe. La segunda unidad
aborda la diversidad lingüística identificando las lenguas y familias lingüísticas de México; así
mismo se reflexiona acerca de los conceptos “lengua” y “dialecto”, con la finalidad de cambiar
las prácticas tradicionales en las que se confunde el concepto “dialecto” con el de “lengua
indígena”, lo cual constituye una clara equivocación que se pretende modificar mediante el
análisis de esas conceptualizaciones.
En esta misma línea se aborda la diversidad cultural, relacionándola con las prácticas sociales
del lenguaje que se definen como contenidos en el documento. Lengua Indígena. Parámetros
Curriculares. Educación Básica. En la tercera unidad se identifican las prácticas sociales del
lenguaje, así como la forma en que se encuentran organizadas; también se reflexiona acerca
del trabajo didáctico y se leen ejemplos de proyectos didácticos y actividades recurrentes.
El curso es parte del proceso de formación continua para docentes, en el que se tratan temas
específicos vinculados con la tarea educativa específica, en este caso, el trabajo didáctico
bilingüe. Está integrado por tres documentos:
1. Descripción del curso: en este se encuadra el curso, por lo que contiene justificación,
propósitos y estrategias didácticas y de evaluación que se utilizarán; así como una síntesis
de lo que trata cada unidad.
2. Guía del coordinador: está dirigido a los facilitadores del curso; allí se les ofrecen informa-
ción y sugerencias para apoyar el logro de los propósitos de cada unidad.
3. Cuaderno de trabajo: está dirigido al profesorado que participa en el curso, con él podrán
seguir el desarrollo del curso mismo, porque ahí se encuentran las situaciones didácticas
que deberán resolverse para el logro de los propósitos de cada unidad.
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Datos generales del curso
Nombre:
Destinatarios:
Duración:
Modalidad:
Tipo de curso:
Materiales
Curso de Actualización sobre los Parámetros Curriculares
de la Asignatura Lengua Indígena.
Docentes frente a grupo, directores de escuela,
supervisores y apoyos técnicos de Educación Inicial,
Preescolar y Primaria Indígena.
40 horas: 10 horas para las unidades I y II 20 horas para
la unidad III.
Presencial.
General de actualización.
Documento Lengua Indígena. Parámetros
Curriculares. Educación Básica. Primaria Indígena.
Documento curricular para la elaboración de los
programas de estudio de las lenguas indígenas.
Descripción del curso.
Guía del coordinador.
Cuaderno de trabajo.
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Justificación
A partir de que México se reconoce constitucionalmente como una nación multicultural, la
Dirección General de Educación Indígena plantea que las lenguas indígenas, al igual que
el español, funcionen como lenguas de instrucción y como objeto de estudio, tal como lo
expresan Los Lineamientos Generales para la Educación Intercultural Bilingüe para las Niñas y los
Niños Indígenas. En 1994 se incorpora el rubro Lengua Indígena en las boletas de calificación;
sin embargo, no se establecieron los contenidos curriculares para su enseñanza, aunque en su
momento esa inclusión representó un avance para transformar la Educación Indígena y para
abandonar la castellanización, ello no fue suficiente.
Con la finalidad de cubrir ese vacío curricular, se elaboró el documento. Lengua Indígena.
Parámetros Curriculares. Educación Básica. Que sustenta la creación de la asignatura Lengua
Indígena, en éste se plantean los propósitos, enfoque, contenidos genéricos y consideraciones
didácticas válidas para todas las lenguas indígenas del país, que persiguen su enseñanza
como objetos de estudio. Por lo cual es una necesidad que el profesorado indígena conozca
los contenidos curriculares y una forma de organizar el trabajo didáctico que sea congruente
con el enfoque.
Con la Reforma Integral de la Educación Básica, la Secretaría de Educación Pública adoptó las
prácticas sociales del lenguaje como el eje central de enseñanza del español; con la finalidad
de articularse a las transformaciones curriculares, se adoptó el mismo enfoque de enseñanza
para la asignatura Lengua Indígena. Por ello, se seleccionaron las prácticas sociales del lenguaje
más significativas, considerando las pautas socioculturales que las rigen.
Como se trata de impulsar una educación bilingüe de enriquecimiento se trabaja en la
construcción de Programas de estudio y propuestas didácticas para la enseñanza del español
como segunda lengua; con esto se constituye un Programa de Educación Bilingüe que busca
el logro de un bilingüismo aditivo.
Por ello, tanto la asignatura Lengua Indígena como Español, considerado como segunda
lengua, comparten el mismo enfoque didáctico, tomando a las prácticas sociales del lenguaje
como contenidos de enseñanza, al considerar las particularidades socioculturales que las
caracterizan.
Con la enseñanza de las lenguas indígenas como asignatura se busca abandonar las prácticas
de castellanización, transformar las prácticas docentes, reorganizar el trabajo en el aula,
articularse con las demás asignaturas con la enseñanza de la lectura y la escritura, considerar
el trabajo en situación de multigrado y generar nuevas formas de participación de las niñas
y los niños en su aprendizaje; con todo ello se busca crear nuevos estilos de enseñanza que
garanticen el desarrollo de las capacidades de interpretación y producción de textos orales y
9
escritos en lengua indígena mediante el estudio sistemático de la propia lengua.
Además, la asignatura Lengua Indígena pretende ampliar las funciones de las lenguas
indígenas al abarcar nuevos contextos, crear nuevos formatos textuales y propiciar el
aprendizaje de prácticas sociales del lenguaje que no se enseñan en la vida familiar y
comunitaria porque están vinculadas con las actividades escolares o académica; en otras
palabras, se busca introducir la cultura escrita a las lenguas indígenas.
Por ello, este curso aspira a que el profesorado indígena se apropie de los elementos que
sustentan la enseñanza de la lengua indígena como objeto de estudio, el enfoque, contenidos
y propuestas de trabajo didáctico, con la finalidad de favorecer en los niños la apropiación
de prácticas sociales del lenguaje para que participen de manera eficaz en la vida escolar y
extraescolar.
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Propósitos
Propósito general
Coadyuvar a que el personal docente, técnico y directivo de Educación Preescolar y Primaria
Indígena se apropien de las directrices pedagógicas, lingüísticas y didácticas para la enseñanza
de la lengua indígena como objeto de estudio mediante la revisión y análisis del documento
Lengua Indígena. Parámetros Curriculares. Educación Básica. Donde identificarán los propósitos,
enfoque, contenidos genéricos y propuestas de trabajo didáctico, con el fin de que favorecer
la enseñanza de la lengua indígena como objeto de estudio en el aula.
Propósitos específicos
Unidad I: Los derechos lingüísticos de los niños y pueblos indígenas Al concluir la Unidad, los participantes comprenderán que la educación debe contribuir
al cumplimiento de los derechos lingüísticos de los niños como parte de los derechos
humanos, ofreciéndoles una educación cultural y lingüísticamente pertinente. Asimismo,
comprenderán que las prácticas de castellanización que se siguen ejerciendo en algunas
escuelas atentan contra los derechos lingüísticos de los niños indígenas, además de que
no favorecen la adquisición de aprendizajes significativos que ayuden al desarrollo de las
capacidades humanas necesarias para seguir aprendiendo durante la vida. Con ello, se
busca que el profesorado abandone las prácticas de castellanización y adopte prácticas
pedagógicas que contribuyan a mejorar los aprendizajes mediante el trabajo bilingüe en el
que la lengua indígena y el español sean utilizadas como lenguas de instrucción en todas las
actividades de aprendizaje y, al mismo tiempo, sean enseñadas como objeto de estudio, tal
como lo establece la Educación Intercultural Bilingüe.
Unidad II: Fundamentación de los Parámetros Curriculares. La Educación Indígena en el marco de la diversidad cultural y lingüística Al concluir la unidad, los participantes comprenderán que la diversidad cultural y lingüística
representa un potencial pedagógico para trabajar el desarrollo de las capacidades humanas
de los niños indígenas; así mismo, comprenderán que sus lenguas tienen el carácter de
“idioma”, como cualesquiera otras lenguas que se habla en el mundo, a partir del análisis de
los conceptos “lengua” y “dialecto”; y replantearán las ideas que tienen acerca de concebir la
cultura como algo estático y con tendencia folklorista, para adoptar nuevas ideas con las cuales
podrán concebir a la cultura como algo dinámico, que está en constante transformación y que
no se reduce a la parte material, sino que se refiere a la forma de vivir, pensar, organizarse y
relacionarse de un pueblo. Con esto, no sólo se trata de cambiar la conceptualización, sino de
transformar las prácticas de trabajo en el aula. Así mismo, comprenderán el sentido que tienen
los propósitos de la creación de la asignatura Lengua Indígena y reconocerán las prácticas
11
sociales del lenguaje como contenidos curriculares que deberán trabajarse en la enseñanza
de la lengua indígena como objeto de estudio.
Unidad III: Organización de contenidos en los Parámetros Curriculares Al término de la unidad, los integrantes del grupo reconocerán la forma en que están
organizadas las prácticas sociales del lenguaje mediante ámbitos y en ciclos; así mismo,
reconocerán los contenidos que se han seleccionado para los tres ciclos y la forma en que
están presentadas las prácticas sociales del lenguaje para facilitar su comprensión. En esta
misma línea, comprenderán la forma del trabajo didáctico que se sugiere, mediante proyectos
didácticos y actividades recurrentes analizando algunos ejemplos. Finalmente, reconocerán la
importancia de asignarle tiempo curricular a la asignatura Lengua Indígena.
11212
Desarrollo del curso
Unidad I: Los derechos lingüísticos de los niños y los pueblos indígenas En esta Unidad los participantes conocerán el marco jurídico en el que se sustentan los
derechos lingüísticos de los niños y los pueblos indígenas, al analizar la Ley General de Derechos
Lingüísticos de los Pueblos Indígenas, el contenido del Artículo 7º de la Ley General de Educación,
así como las recomendaciones de organismos internacionales como la Organización de la
Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) y la Organización
Internacional del Trabajo (OIT) en el marco del Convenio 169. Asimismo, analizarán cómo las
prácticas de castellanización atentan contra los derechos lingüísticos de los niños y contra la
diversidad cultural y lingüística, y observarán cómo los resultados escolares que esta práctica
ha arrojado no son nada alentadores; por otra parte, analizarán los lineamientos y directrices
establecidos para el desarrollo de la Educación Intercultural Bilingüe como respuesta
educativa para atender la diversidad y ofrecerles mejores oportunidades a los niños en sus
aprendizajes a partir de su lengua y cultura.
Unidad II: Fundamentación de los Parámetros Curriculares: La Educación Indígena en el marco de la diversidad cultural y lingüística En esta unidad, los asistentes al curso analizarán la diversidad lingüística y cultural, empezando
por reconocer su lengua y la familia lingüística a la que pertenece, y reflexionarán acerca de las
denominaciones peyorativas y discriminatorias asignadas a las lenguas indígenas al referirse
a ellas como “dialectos”, y analizarán los conceptos “lengua” y “dialecto” desde el punto de vista
lingüístico; como resultado de esas reflexiones construirán nuevas conceptualizaciones en
el marco de la diversidad, considerándolas como “lenguas” o “idiomas”, así mismo, analizarán
la idea de “cultura” con un sentido más amplio en el que se rebase la parte material. También
analizarán el sentido que tienen los propósitos de la creación de la asignatura Lengua Indígena
y la noción que tienen las prácticas sociales del lenguaje como contenidos curriculares.
Unidad III: Organización de contenidos en los Parámetros Curriculares
Durante el desarrollo de la tercera unidad, los asistentes analizarán el sentido que tienen los
ámbitos en los cuales se agrupan las prácticas sociales del lenguaje; así mismo, localizarán los
contenidos que se encuentran organizados en los tres ciclos; y revisarán las presentaciones de
las prácticas sociales del lenguaje al leer y discutir la noción de “práctica social del lenguaje”,
los aprendizajes esperados, las propuestas de trabajo mediante proyectos didácticos y las
actividades recurrentes sugeridos en cada una. También analizarán la propuesta del trabajo
didáctico mediante proyectos didácticos y actividades recurrentes, por lo que leerán ejemplos
de proyectos didácticos y actividades recurrentes y luego elaborarán ejercicios de diseño de
proyectos. Al final reflexionarán acerca del tiempo escolar contemplando la lengua indígena
como asignatura en el horario de trabajo escolar.
13
Recomendaciones para desarrollar las actividades
Sugerencias generales
• Desde el inicio del curso, participe en la toma de acuerdos acerca de las reglas que
se adoptarán para el mejor desempeño de los participantes, el desarrollo de las
actividades y la generación de un ambiente de trabajo adecuado para el aprendizaje
y el intercambio de opiniones; así como el trabajo en equipo, también se requiere que
todos los integrantes se involucren en las actividades.
• Es importante que conozca desde el inicio la organización del curso, las unidades
temáticas, los propósitos, los productos, los subapartados que las integran, así como la
forma de evaluación, para que tenga una noción completa del curso. Con esto tendrán
toda la información acerca de los materiales que se usará durante todo el curso.
• Durante el desarrollo de las actividades, externe sus puntos de vista, sus inquietudes
y dudas, recuerde que el propósito del curso es que se apropie de los lineamientos y
directrices pedagógicas, lingüísticas y didácticas que se encuentran en el documento
Lengua Indígena. Parámetros Curriculares. Educación Básica. Donde podrán identificar
los propósitos, enfoque, contenido genérico y propuestas de trabajo didáctico para la
enseñanza de la lengua indígena como objeto de estudio.
• Respete los tiempos establecidos por el coordinador del curso para la realización de las
actividades y elaboración de los productos de cada subtema de cada unidad.
• Escuche con respeto las aportaciones de sus compañeros de grupo, puede que se trate
de puntos de vista, dudas, sugerencias, ampliación de información; estos argumentos
le pueden ayudar a encontrar una respuesta a sus propias inquietudes.
• Conserve una copia de los productos individuales y colectivos, tanto los que están
escritos en lengua indígena como los que están en español, para que pueda acudir
a ellos las veces que crea necesario. Recuerde que muchos de los productos están
dirigidos a diferentes destinatarios.
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Participación Folleto por grupo lingüístico escrito en lengua indígena en el que se difundan los contenidos de los Capítulos de la Ley General de los Derechos Lingüísticos de los Pueblos Indígenas. Conclusiones grupales acerca de las implicaciones de la castellanización en el rendimiento escolar de las niñas y los niños indígenas. Cuadro individual de propuestas de cambios que garanticen las transformaciones necesarias para la realización de una Educación Intercultural Bilingüe.
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10
6
6
30
Evaluación
De acuerdo con las características del Curso de Actualización sobre los Parámetros Curriculares
de la Asignatura Lengua Indígena, se requiere de una evaluación permanente en la cual se
registren las evidencias de los aprendizajes que se irán recopilando durante el desarrollo de
cada uno de los subtemas de las unidades que integran el cuaderno de trabajo. El curso se ciñe
con el principio: “Se aprende haciendo…”, por ello, tendrán un valor fundamental los trabajos
que realicen de manera individual y colectiva, porque ahí se pone en práctica lo aprendido.
En la evaluación durante el desarrollo, se consideran los siguientes aspectos:
• La participación durante el desarrollo de las actividades (opiniones, aportaciones,
presentaciones de trabajo en equipo o colectivo -grupales-).
• La elaboración de trabajos individuales y trabajos de cierre de unidad.
Se sugiere que los participantes conozcan con precisión el valor que le corresponde a cada
uno de los productos que se considerarán para otorgar el puntaje total, como se establece en
el esquema siguiente:
Unidad Producto Puntaje Total
I. Los Derechos Lingüísticos de los Niños y los Pueblos Indígenas
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II. Fundamentación de la EducaciónIndígena. los Parámetros Curriculares: en el Marco de la Diversidad Cultural y Lingüística
III. Organización de Contenidos en los Parámetros
Curriculares
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5
5
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10
6
6
Participación
Cartel individual escrito en lengua indígena en el que explique que las lenguas indígenas tienen el carácter de idiomas y que como sistemas comunicativos cuentan con variantes dialectales. Lista grupal sobre prácticas culturales ejercidas por los pueblos indígenas.
Texto individual en el que comente sobre los propósitos de la creación de la asignatura Lengua Indígena.
Ejemplo de una práctica social del lenguaje con la descripción de los aspectos que la integran.
Participación
Cuadro grupal sobre las prácticas sociales del lenguaje, en los tres ciclos, y los nombres de los ámbitos escritos en lengua indígena. Libro sobre el Álbum personal como resultado del análisis del proyecto “Elaborar un álbum personal”. Texto individual, como si se tratara de una nota informativa, en el que explique a otro maestro la diferencia entre las actividades de los proyectos didácticos y las actividades recurrentes. Cuadro por grupo lingüístico sobre la distribución del tiempo escolar considerando la lengua indígena como asignatura y el español como segunda lengua.
30
Equivalencia del total de puntaje de carrera magisterial Entre 90 y 100 % 5 puntos
Entre 75 y 89% 4 puntos
Entre 60 y 74% 3 puntos
40
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Propósitos
Que los docentes: • Conozcan los derechos lingüísticos de los niños y los pueblos indígenas aprobados
por organismos internacionales y por la Constitución de los Estados Unidos Mexicanos,
para que contribuyan a que las niñas y los niños indígenas ejerzan la libertad de usar y
disfrutar su lengua y cultura en los diferentes ámbitos de la vida social y escolar.
• Refl exionen acerca del papel histórico que ha tenido la escuela en la aplicación de
programas de castellanización.
• Refl exionen y reconozcan las etapas históricas que ha atravesado la Educación In-
dígena.
• Reconozcan que la Educación Intercultural Bilingüe plantea cambios signifi cativos
respecto de las anteriores propuestas de educación bilingüe porque valora y atiende
la diversidad cultural y lingüística y pone por delante el cumplimiento de los derechos
de los niños y los pueblos indígenas, así como el logro de los propósitos de la Educación
Básica nacional de manera pertinente.
Duración: 10 horas en total
Productos:
Folleto por grupo lingüístico escrito en lengua indígena en el que se difundan los
contenidos de los 3 capítulos de la Ley General de Derechos Lingüísticos de los Pueblos
Indígenas.
Conclusiones grupales acerca de las implicaciones de la castellanización en el rendi-
miento escolar de las niñas y los niños indígenas.
Cuadro individual de propuestas de cambios que garanticen las transformaciones
necesarias para la realización de una Educación Intercultural Bilingüe.
Unidad I
Los Derechos Lingüísticos de los Niños y de los Pueblos Indígenas
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1. Actividad de encuadre del curso
Duración: 1 hora
Las actividades están encaminadas a la integración de los participantes del grupo, a que co-
nozcan los propósitos y establezcan el mecanismo de trabajo del curso, con la finalidad de
que tengan conocimientos de lo que se pretende trabajar a lo largo de las tres unidades.
Lea el siguiente texto
La Fiesta de San Antonio de Padua de la Pimienta
Armando Hernández López, educador tsotsil
En nuestra comunidad de la Pimienta tomamos acuerdo y nos distribuimos los traba-
jos para la fiesta de San Antonio de Padua. Los tsotsiles de la zona baja que vivimos
en Simojovel somos solidarios y nos ayudamos en las diferentes actividades cere-
moniales.
1. Nos reunimos más de 40 padres de familia para distribuir cargos, responsabilidades
y trabajos. Juntos elegimos al presidente de festejos que forma grupos para los no-
venarios y las ofrendas, así como al Coordinador General y los Coordinadores encar-
gados de los comedores y de recibir a los visitantes de las comunidades hermanas.
Tomamos acuerdo y damos la primera cuota de $150.00.
2. Después nos organizamos en grupos más pequeños. En los novenarios participan
17 familias de cada grupo y dan una segunda cooperación de $3.00 por familia.
En los comedores participan 60 familias por grupo. Toman acuerdo y dan $150.00
de cuota. Las 18 familias que atenderán los músicos, principales, catequistas y
responsables de los fuegos pirotécnicos cooperan con $350.00.
3. En los comedores se organiza el trabajo de los meseros, las cocineras y los res-
ponsables de sacrificar a los toros, los cerdos y los pollos. Para los novenarios las
personas se reúnen y también toman acuerdo para cooperar en las ofrendas con
maíz, frijol, café o dinero en efectivo. El grupo de 18 familias encargadas de los
fuegos pirotécnicos se encarga de armar los toritos y los castillos. ¡Los niños y las
niñas participan contentos con sus familias en la organización de la fiesta!
Les hemos relatado cómo algunas comunidades de la región tsotsil tomamos acuerdo
para organizar y para celebrar juntas LA FIESTA DE SAN ANTONIO DE PADUA. La
celebración es un compromiso que todos obedecemos después de muchas juntas. En
11218
las juntas decidimos las responsabilidades individuales y colectivas, y en ellas elegimos
a las personas que mandarán la realización de los trabajos. Gracias a estas formas de
organización hemos logrado permanecer unidos.
Bertely Busquets, María (Coord). Los hombres y las mujeres del maíz. CIESAS, México,
2007: 172-180.
Así como nuestras comunidades colaboran en las Fiestas, también de la misma manera van
a trabajar en el curso; en conjunto pueden realizar las producciones. Este enfoque favorece
el trabajo colaborativo, la ayuda mutua, el trabajo en tequio en el que cada uno tiene
determinadas responsabilidades, pero que a la vez se apoyan entre sí, el aprendizaje se da en
conjunto.
Realice las siguientes actividades. Preséntese ante el grupo, mencione su nombre, función que desempeña, lengua
indígena que habla y preparación profesional.
Escriba en lengua indígena las expectativas que tiene acerca del curso sobre los
Parámetros Curriculares de la Asignatura Lengua Indígena y léaselas al grupo.
Lea los propósitos del curso y los temas y sus objetivos de las unidades.
Lea los criterios del curso que se van a evaluar.
Presente sus comentarios y dudas acerca del curso al facilitador.
2. Declaración y aprobación de los derechos lingüísticos de los niños y los pueblos indígenas
Duración: 3 horas
La nación mexicana está constituida por muchas culturas y lenguas que provienen principal-
mente de los pueblos indígenas, quienes las han conservado vivas al mantener, practicar y
desarrollar sus manifestaciones culturales y lingüísticas.
En la última década el Estado Mexicano ha reconocido constitucionalmente esa diversidad,
esto expresa la voluntad política de hacer del pluralismo cultural en México en una práctica
ciudadana habitual.
Lo anterior plantea la obligación de considerar el fortalecimiento de las lenguas indígenas
como responsabilidad de la educación pública en tanto que constituyen prácticas comunica-
tivas de pueblos integrantes de la nación mexicana; y, como tales, con el derecho a preservar
y desarrollar sus idiomas y culturas.
19
El ideal de una educación intercultural sólo es posible reconociendo y dando lugar a la libre
circulación de los idiomas indígenas. La escuela juega un papel fundamental en ese proceso,
en la medida en que es en ella donde se desarrollan y se difunden las habilidades que hacen
posible el fortalecimiento y actualización de las lenguas y culturas indígenas.
Por otra parte, reconocer la diversidad de pueblos y aceptar sus diferencias idiomáticas y
culturales es condición indispensable para la construcción de una sociedad más justa, más
equitativa y más democrática. La UNESCO reconoce los derechos lingüísticos de los pueblos
indígenas como parte de los derechos humanos, y México aprobó recientemente la Ley
General de Derechos Lingüísticos de los Pueblos Indígenas.
Es necesario que el profesorado conozca tanto los derechos lingüísticos de los niños como
su propia responsabilidad en hacer que se cumplan. La serie de actividades que se presentan
a continuación está orientada para identificar y reconocer los derechos lingüísticos
reconocidos y aprobados por el Congreso de la Unión en México y por los organismos
internacionales.
Lea el contenido de la Ley General de Derechos Lingüísticos de los Pueblos Indígenas.
Acceda a la página Web: www.htt://inali.gob.mx o en su caso lea el Folleto publicado
por el Poder Legislativo del Congreso de la Unión, México, 2005 (Anexo 1), o el Folleto
“Ley General de Derechos Lingüísticos de los Pueblos Indígenas” publicado por el
Instituto Nacional de Lenguas Indígenas (INALI).
Comente con dos compañeros de manera libre el contenido de la Ley General de
Derechos Lingüísticos de los Pueblos Indígenas y respondan a las siguientes preguntas:
¿Alguna vez ha leído el contenido de la Ley General de Derechos Lingüísticos de los
Pueblos Indígenas en su propia lengua indígena?
¿Cree que sería importante dar a conocer los contenidos de la Ley General de
Derechos Lingüísticos de los Pueblos Indígenas en lengua indígena a los integrantes
de su pueblo? ¿Por qué?
En grupo lingüístico, elaboren un folleto en lengua indígena en el que difundan los
contenidos de los capítulos de la ley que acaban de leer. Distribuyan la tarea entre
distintos integrantes del mismo grupo lingüístico mediante la conformación de
equipos para: redactar la presentación; explicar la importancia de que se cumplan
los derechos, presentar los contenidos de la Ley de los tres capítulos que leyeron.
Posteriormente, cada equipo presente ante el grupo lingüístico la parte que le
correspondió redactar, discútanlas entre todos e integren el folleto. Obtengan las
copias necesarias y distribúyanlas entre la población escolar y la comunitaria.
Lean los contenidos de los artículos de la Ley las veces que sea necesario; discutan entre
sí el sentido de cada artículo. En ningún momento deben traducir palabra a palabra, sino
deben traducir el sentido o significado general del contenido del artículo.
11220
Junto con un compañero, lea el apartado “Justificación” que se encuentra en Lengua
Indígena. Parámetros Curriculares. Educación Básica. Y comenten libremente sobre:
¿A qué se debe que la UNESCO recomienda el uso de la lengua materna en la
educación?
¿Por qué el Convenio 169 de la OIT sobre los Pueblos Indígenas y Tribales plantea
que a los niños indígenas se les enseñe a leer y escribir en la lengua materna?
3. Las implicaciones de los programas de castellanización
Duración: 3 horas
Las actividades que se presentan a continuación están encaminadas a reflexionar acerca de
los programas de castellanización y su relación con el rendimiento escolar en las niñas y los
niños indígenas.
Lea con un compañero el contenido del siguiente texto, que hacen referencia a la
política lingüística de castellanización.
El proceso de castellanización aplicado en las escuelas bilingües de la zona otomí del
Valle del Mezquital, Hidalgo, es un caso particular de lo que podría considerarse un
proyecto de asimilación lingüístico cultural que el Estado mexicano posrevolucionario
destina a las generaciones jóvenes de los diversos grupos indígenas del país.
Bien sabido es que la castellanización promovida por el aparato educativo oficial no es
una práctica reciente. Ya desde 1911, las Escuelas de Instrucción rudimentaria tenían,
como propósito fundamental, la enseñanza oral del castellano, y la alfabetización en
esta lengua, a poblaciones campesinas hablantes de alguna de las (aproximadamente)
56 lenguas indígenas que existen en México. Pero fue en 1921, con la creación de la
Secretaría de Educación Pública, y dentro de ella del Departamento de Cultura Indíge-
na, cuando comenzó a conformarse la tradición educativa de la que forman parte los
actuales organismos y programas escolares dirigidos hacia las minorías étnicas.
En sus primeros momentos, la política indigenista, en materia educativa ensayó una
propuesta de integración de las poblaciones indias al sistema escolar, en la que el
castellano era enseñado en forma directa y la lengua indígena tenía una escasa o nula
función en el proceso escolar. Así las misiones culturales del vasconcelismo, la escuela
rural mexicana de Rafael Ramírez y, en términos generales, los organismos especia-
lizados en materia de educación indígena que aparecieron en las primeras décadas
21
después de la Revolución, establecieron la castellanización, como requisito indispen-
sable, para que el niño indígena pudiera acceder a los servicios de educación primaria
que el Estado comenzaba a expandir en las zonas rurales del país.
A fines de los años 30, una corriente alternativa a la que se ha dado en llamar “método
indirecto”, comenzó a tomar forma. Promovida por instituciones como el Consejo de
Lenguas Indígenas (1939) y el Instituto de Alfabetización en Lenguas Indígenas (1945),
se trataba de una propuesta que ante la mínima eficacia que hasta esos momentos
había tenido la castellanización directa, establecía la alfabetización en la lengua
materna del educando como una etapa previa a la adquisición de la lengua española.
De esta manera, la lengua indígena cumpliría la función de “puente” hacia una segunda
lengua, el español, en un proceso escolar que continúa teniendo como objetivo, a corto
plazo, la castellanización del educando monolingüe.
De esta forma, ante las preguntas: ¿cómo castellanizar en la escuela? y ¿qué papel asig-
narle a la lengua indígena en este proceso?, se presentan dos posiciones alternativas: el
método directo y el método bilingüe <<o castellanización indirecta>>.
López, Gerardo. “Castellanización y práctica pedagógica en escuelas bilingües del
Valle del Mezquital” en México Pluricultural: de la Castellanización a la Educación Indí-
gena Bilingüe y Bicultural. Dirección General de Educación Indígena, SEP. México, 1982:
369-370.
Gerardo López expone el objetivo de la castellanización en la región otomí (hñähñu)
del Valle del Mezquital, Hgo., que fue el mismo para las diferentes regiones y Esta-
dos de la República con asentamiento indígena. Reflexione con dos compañeros, a
partir de las siguientes preguntas:
¿Qué piensan acerca de la castellanización?
¿Creen que actualmente en las aulas se siguen ejerciendo prácticas de castella-
nización? Den algunos ejemplos.
¿Piensan que con la castellanización se cumplen con los derechos lingüísticos
de los niños y los pueblos indígenas?
¿Creen que la castellanización ha contribuido al mantenimiento de la diversidad
cultural y lingüística? ¿Por qué?
¿Piensan que las prácticas de castellanización han ayudado a que los niños se
apropien de las competencias planteadas en los documentos curriculares de
acuerdo con su edad y nivel educativo?
Los resultados del Examen de la Calidad y el Logro Educativo (EXCALE) aplicados en 2005 a
los centros educativos de educación indígena arrojaron los siguientes datos. Lean el siguiente
11222
texto informativo y reflexionen sobre los resultados que se presentan: ¿Creen que puede
haber una relación con las prácticas de castellanización? ¿Por qué?
Los resultados del Examen de la Calidad y el Logro Educativo (EXCALE) aplicados
en 2005 a los centros educativos de Educación Indígena arrojaron los siguientes
datos “…cerca de la mitad de niños en escuelas indígenas se ubican en el nivel por
debajo del básico en Español, lo que quiere decir que no alcanzan siquiera los niveles
mínimos esperados por el currículo para los estudiantes de primaria, la otra mitad de
los estudiantes se ubica en el nivel básico, lo que implica que solamente alcanzan los
niveles mínimos de aprendizaje estipulados en el currículo para estudiantes de sexto
grado”.
Los resultados de la Evaluación Nacional de Logro Académico en Centros Escolares
(ENLACE 2008) para el servicio de Educación Indígena indican que en el área de Espa-
ñol el 46.1% está en el nivel de insuficiente, y el 44.1% está en el nivel elemental, algo
similar ocurre en Matemáticas y en Ciencias.
Presenten sus comentarios al grupo, en conjunto elaboren una conclusión grupal
acerca de las implicaciones de la castellanización en el rendimiento escolar de las
niñas y los niños indígenas.
4. La Educación Intercultural Bilingüe
Duración: 3 horas
Con la finalidad de garantizar los derechos lingüísticos de las niñas y los niños indígenas,
la Dirección General de Educación Indígena genera acciones para abandonar las prácticas
de castellanización en el aula y transitar hacia una educación bilingüe de mantenimiento
que busca el desarrollo de un bilingüismo aditivo. Por tal razón, se produce el documento
Lineamientos Generales para la Educación Intercultural Bilingüe para las Niñas y los Niños
Indígenas, en el que se establecen las directrices pedagógicas y lingüísticas para la
construcción de una educación cultural y lingüísticamente pertinente.
Las siguientes actividades están encaminadas a propiciar la reflexión sobre las características
que debe tener una educación sustentada en la diversidad, en oposición a la homogeneización
o asimilación.
Lea con dos compañeros los 42 lineamientos donde se establecen las directrices de
una Educación Intercultural Bilingüe, en el documento Lineamientos Generales para la
Educación Intercultural Bilingüe para las Niñas y los Niños Indígenas. (Anexo 2).
23
Anote en la columna de la derecha los cambios que son necesarios en los siguientes
rubros para favorecer la Educación Intercultural Bilingüe.
Rubros Propuestas de cambios
Formulación de programas de estudio
Formación docente
Gestión escolar
Materiales educativos
Comente con dos compañeros, de manera libre, sus propuestas de cambios
acerca de las transformaciones necesarias para la realización de una Educación
Intercultural Bilingüe.
Lea los siguientes textos y reflexione acerca de sus contenidos:
La educación bilingüe en relación con el rendimiento escolar
Aprender a leer y escribir en la lengua materna contribuye al desarrollo de la
comprensión lectora en una segunda lengua. En el estudio de Chiapas, México, llevado
a cabo entre 1964-1965 y posteriormente en 1973 (Modiano, 1973, 1988), se encontró
que el aprendizaje de la lectura y escritura de la lengua materna de los educandos
durante el primer grado no iba en desmedro del aprendizaje oral de la segunda
lengua ni tampoco de la lectura y la escritura en este idioma. Dicho estudio corrobora
hallazgos anteriores que dan fe de que uno aprende a leer una sola vez en la vida y lo
que posteriormente hace es aplicar las competencias adquiridas mediante una lengua
a la lectura de materiales escritos en otra lengua, siempre y cuando los mecanismos
de escritura sean similares y recurran al mismo tipo de alfabeto, y siempre y cuando el
lector posea una base oral suficiente en el segundo idioma que le permita comprender
lo que lee.
El uso escolar de la lengua materna contribuye a un mejor aprendizaje y aun mejor
rendimiento escolar en diversas áreas del currículo escolar.
Respecto de la lengua escrita, los diferentes proyectos educativos en la región han
demostrado que los alumnos usuarios de la EIB (Educación Intercultural Bilingüe) leían
comprensivamente los dos idiomas, aunque en algunos casos lo hacían mejor en su
11224
lengua materna y respondían naturalmente a las preguntas que se les formulaban en
ambos idiomas.
[…] El rendimiento de los alumnos de la EIB es comparable al de los niños educados en
castellano… A este respecto, es importante destacar que, por lo menos en dos pruebas
-una de Matemáticas y otra de Ciencias Sociales-, los beneficiarios de la EIB obtuvieron
mejores resultados que quienes eran educados sólo en castellano, lo que abona en
favor del argumento que señala que el uso de la lengua indígena no sólo no constituye
una barrera para el aprendizaje sino que resulta un potencial recurso pedagógico y de
aprendizaje.
López, Luis Enrique. “Lecciones aprendidas desde la evaluación de procesos educativos
bilingües”, en Básica: Educación Intercultural. Revista de la Escuela y del Maestro, Funda-
ción SNTE para la Cultura del Maestro Mexicano. Número 8, México, 1995: 40-42.
Hay cerca de 150 estudios empíricos realizados durante los últimos treinta años que
han puesto de manifiesto la relación positiva entre el bilingüismo aditivo y el progreso
lingüístico, cognitivo o académico de los estudiantes. Los hallazgos más consistentes
de estos estudios de investigación son que los bilingües muestran una conciencia
más desarrollada del lenguaje (capacidades metalingüísticas) y que tienen ventaja
para aprender nuevos idiomas. La expresión “bilingüismo aditivo” alude a la forma
de bilingüismo que se produce cuando los estudiantes añaden una segunda lengua
a su instrumental intelectual, mientras continúan desarrollándose conceptual y
académicamente en su lengua materna”.
Esta pauta de descubrimientos indica que el dominio alcanzado por los alumnos
bilingües en sus dos idiomas puede ejercer una importante influencia en su desarrollo
académico e intelectual… El desarrollo continuado de ambos idiomas en los ámbitos
de la lectoescritura (bilingüismo aditivo) es una precondición para un desarrollo
cognitivo, lingüístico y académico reforzado. En cambio, cuando los estudiantes
bilingües desarrollan poco o nada la lectoescritura en L1 y L2, a consecuencia de un
apoyo docente insuficiente (por ej., en programas de sumersión) o <<programas de
castellanización>>, disminuye su capacidad para comprender una enseñanza cada vez
más compleja (en L2) y de aprovechar su escolarización.
[…] El descubrimiento central y bien fundamentado es que el desarrollo continuado
de los dos idiomas de los estudiantes bilingües durante la escuela elemental conlleva
la posibilidad de unas consecuencias académicas, lingüísticas y cognitivas positivas.
25
[…] El mantenimiento de la L1 no sólo ayuda a los estudiantes a comunicarse con
sus padres y abuelos dentro de sus familias e incrementa la competencia lingüística
colectiva de toda la sociedad, sino que refuerza los recursos intelectuales y académicos
de los estudiantes bilingües. En el nivel de la enseñanza, debemos preguntarnos cómo
podemos aprovechar esta ventaja potencial en el aula centrando la atención de los
estudiantes en el lenguaje y ayudándolos a hacerse más expertos en su utilización en
situaciones académicas abstractas.”
Cummins, J. Lenguaje, poder y pedagogía. Madrid. 2002: 53 y 54.
Revise las conclusiones a las que llegaron en el punto anterior (punto 3) sobre la
relación entre castellanización y rendimiento escolar en los niños indígenas y co-
menten si ha cambiado o no su posición. Si es necesario modifiquen su conclusión
grupal.
5. Actividades de cierre de la unidad
Las actividades están orientadas a reflexionar sobre el logro de los objetivos de la unidad me-
diante la explicación de la importancia de cumplir con los derechos de los niños erradicando
las prácticas de castellanización. Esta actividad se realiza fuera de clase.
Elabore una carta en lengua indígena dirigida a un compañero en el que lo exhorte
a dejar la práctica de la castellanización porque atenta contra los derechos del niño
y genera bajo rendimiento escolar.
Envíe la carta a su destinatario y compártala con otros compañeros a través del
correo electrónico.
Así, desde el enfoque intercultural, se propone para la educación bilingüe un trata-
miento que promueva el uso y la enseñanza de ambas lenguas en las diferentes
actividades y en todos los grados del proceso educativo, por lo que éstas serán tanto
objeto de estudio (asignaturas) como medio de comunicación. Es decir, una educación
bilingüe que privilegie el uso y enseñanza tanto de las lenguas indígenas como del
español… que les permitan comunicarse oralmente y por escrito en lengua indígena y
en español de manera efectiva, con distintos propósitos y en diferentes ámbitos.
Dirección General de Educación Indígena. Lineamientos Generales para la Educación
Intercultural Bilingüe para las Niñas y los Niños Indígenas,1999:30.
11226
Bibliografía
Bertely Busquets, María (Coord). Los hombres y las mujeres del maíz. CIESAS, México, 2007:
172-180.
Cámara de Diputados del H. Congreso de la Unión. Ley General de Educación. Diario Oficial de la
Federación, 13 de junio de 1993 (última modificación 4 de enero del 2005). México.
----------- Ley General de Derechos Lingüísticos de los Pueblos Indígenas. Diario Oficial de la
Federación, 13 de marzo de 2003, México, 2003.
Cummins, J. Lenguaje, poder y pedagogía. Madrid, 2002.
Dirección General de Educación Indígena. Lineamientos Generales para la Educación Intercultu-
ral Bilingüe para las Niñas y los Niños Indígenas. México, 2001.
López Gerardo. “Castellanización y práctica pedagógica en escuelas bilingües del Valle del
Mezquital” en México Pluricultural: de la Castellanización a la Educación Indígena Bilingüe y
Bicultural. Dirección General de Educación Indígena, SEP. México, 1982.
López, Luis Enrique. “Lecciones aprendidas desde la evaluación de procesos educativos
bilingües” en Básica: Educación intercultural. Revista de la Escuela y del Maestro, Fundación
SNTE. Núm. 8, México, 1995.
27
Propósitos
Que los docentes: • Comprendan y reconozcan la diferencia entre diversidad cultural y diversidad lin-
güística.
• Conozcan los propósitos de creación de la asignatura Lengua Indígena.
• Comprendan las nociones de prácticas sociales del lenguaje.
• Refl exionen sobre la importancia de convertir las prácticas sociales del lenguaje en
dispositivos de aprendizaje en la asignatura Lengua Indígena.
Duración: 10 horas en total
Productos:
Cartel individual escrito en lengua indígena en el que explique que las lenguas indí-
genas tienen el carácter de idiomas, y que como sistemas comunicativos cuentan con
variantes dialectales.
Lista grupal sobre prácticas culturales ejercidas por los pueblos indígenas.
Texto individual en el que exprese comentarios sobre los propósitos de la creación de
la asignatura Lengua Indígena.
Ejemplo de una práctica social del lenguaje con la descripción de los aspectos que la
integran.
1. Diversidad lingüística
Duración: 2:30 horas
La diversidad de las lenguas indígenas de México es muy grande. De hecho, México es uno
de los países con mayor diversidad lingüística en el mundo. Se hablan al menos 68 lenguas
indígenas, las cuales se agrupan en once familias lingüísticas distintas. Es decir, existen once
conjuntos de lenguas sin relación alguna entre ellas, lo que signifi ca que su organización
gramatical (fonética, morfológica, sintáctica y semántica) es completamente distinta. Pero
Fundamentación de los Parámetros Curriculares:La Educación Indígena en el Marco de la Diversidad Cutural y Lingüística
Unidad II
11228
aun entre las lenguas de una misma familia las diferencias son enormes. El Instituto Nacional
de Lenguas Indígenas (INALI) registra 364 variantes lingüísticas tan diferentes entre sí que
sugiere sean tratadas como lenguas distintas.
La diferencia entre lengua y variante dialectal (dialecto) es más bien difusa. Por
ejemplo, el español se habla diferente en cada lugar o país, sin embargo, la comunidad
de hablantes de español ha construido un acuerdo según el cual todos los hablantes
de las diversas variantes de español hablan una única lengua. En sentido opuesto,
las lenguas escandinavas en el norte de Europa (noruego, danés y sueco), son
variedades lingüísticas bastante similares entre sí, pero por razones históricas y
políticas se reconocen como lenguas distintas. Entre las lenguas indígenas de México
encontramos un caso semejante: las lenguas mayo y yaqui son variedades lingüísticas
parecidas, pero sus hablantes las distinguen como lenguas diferentes. Los zapotecos en
cambio, hablan variedades muy distintas que bien pueden considerarse como lenguas
diferentes, pero sus hablantes aún no las han reconocido como distintas. En caso de
lograr reconocer al zapoteco como una sola lengua, la situación sería parecida a la del
alemán, en el que bajo una variante estándar común se agrupan muchas variedades
orales con poca inteligibilidad mutua.
Esto nos muestra la dificultad para determinar qué es una lengua y qué una variante dialectal
(dialecto) porque en tal diferenciación intervienen factores lingüísticos, políticos, económicos
y culturales:
La clasificación de las lenguas indígenas está sujeta a diversos criterios y a la calidad
de la información que se va a comparar, por lo que siempre puede ser modificada o
actualizada en alguno de sus niveles: dialectos, lenguas, familias y relaciones entre
familias.
La delimitación de la frontera entre las lenguas y las variantes dialectales no es clara y
no puede determinarse sólo a partir de características estructurales gramaticales; entre
las variantes lingüísticas no hay un corte tajante sino un continuo con fronteras más o
menos convencionales.
La individuación de una lengua comprende no sólo la dimensión estructural sino
también factores de orden político, cultural y social asociados a la identidad. La
transformación permanente de una lengua es un hecho que compete a la identidad
sociopolítica de sus hablantes.
La actividades que se presentan a continuación están orientadas para identificar y reconocer
la diversidad lingüística de la nación mexicana. Reflexione acerca de la diversidad lingüística
mediante la lectura de las agrupaciones de las lenguas en familias lingüísticas.
29
Familia Maya
Yucateco Mayance
Huasteco
YucatecoLacandón
Mopán-itzá
Yucateco
Mayance
Gran Tseltal
Gran Q´anjob’al
K’iché-Mam
Mam
K’icheano
Chuj
Q’anjob’alano
Tseltal
Chol- Chontal
Itzá
Mopán
Lacandón
Yucateco
Chol
Chontal deTabasco
Chorti
Tseltal
Tsotsil
Q’anjob’al
Q’atok
Chuj
Tojolabal
Q’echi
Uspanteko
Pokom-K’iché
Teko-Mam
Awakateko-Ixil
Q’anjob’al
Akateko
Popti
Poqom
K’iché
Poqomchi’
Poqomam
K’iche’
Kaqchikel
Sakapulteko
Sipakapense
Kaqchikel
Tzutujil
Teko
Mam
Awakateko
Ixil
Familia Maya
11230
Familia Yuto-Azteca
Yuto-Aztecadel sur
Tepimano
Pápago (Pima Alto)
Pima (Pima Bajo)
Tepehuanodel norte
Tepehuanodel sur
Tarahumara
TaracahitaCahita
Ópata
Cora-Huichol
Nahua
Corachol-Azteca
Tarahumara
Guarijío
Yaqui
Mayo
Ópata
Eudebe
Cora
Huichol
Náhuatl
Pipil
31
Familia Otomangue
FamiliaOtomangue
OtomangueOccidental
OtomangueOriental
Oto-Pame-Chinanteco
Tlapaneco-Mangue
Popoloca-Zapoteco
Amuzgo-Mixteco
Oto-Pame
Chinanteco
Tlapaneco-Subtiaba
Mangue
Popolocano
Zapotecano
Amuzgo
Mixtecano
Otomí
Mazahua
Matlatzinca-Ocuilteco
Pame
Chichimeco-Jonás
LenguasChinantecas
Tlapaneco
Subtiaba
Chiapaneco
Mangue
Mazateco
Ixcateco
Chocholteco
Popoloca
Lenguas Zapotecas
Chatino
Cuicateco
Lenguas Mixtecas
Triqui
Matlatzinca
Tlahuica
11232
Familia Yumana
Familia Mixe-Zoque
FamiliaMixe-Zoque
Mixe Zoque
Mixe Sayulteco OlutecoZoque
del GolfoZoque de
ChimalapaZoque deChiapas
Texistepec
Ayapa
Soteapan
FamiliaYumana
Delta-California
SubfamiliaKiliwa
SubfamiliaPai
Cucapá
Kumiai
Kiliwa
Paipai
Kumiai
Cochimí
33
Familia Huave
Familia Chontal de Oaxaca
Familia Tarasca
Familia Seri
Familia Álgica
Familia Totonaco Tepehua
Totonaco-Tepehua
Totonaco Tepehua
KikapúFamiliaÁlgica
FamiliaTarasca
Purépecha
Familia Chontalde Oaxaca
Chontalde Oaxaca
FamiliaHuave
Huave
FamiliaSeri
Seri
Esta es una familia muy extensa. El kikapú es la única lengua de esta familia hablada fuera de los Estados Unidos de América, por lo que no se detalla el árbol lingüístico correspondiente.
11234
Ubique su lengua; mencione a qué familia lingüística pertenece y mencione las
lenguas con las que está emparentada.
Reflexione acerca de la conceptualización de las denominaciones: lengua y variante
dialectal (dialecto).
Las conceptualizaciones lingüísticas de la noción de lengua y dialecto son relativas. De
acuerdo con el criterio que se emplee se definirá lo que es lengua o dialecto; no hay
referentes absolutos, sino que las categorías son relativas. Por ello, la categorización
se puede dar desde el punto de vista sociolingüístico, lingüístico, político o cultural.
Lo que es importante es comprender que todas las lenguas son sistemas lingüísticos
y sociales complejos y tienen la capacidad de expresar cualquier idea, cualquier
experiencia social o natural.
Las lenguas no son homogéneas, sino que están en constante cambio por factores
sociales, geográficos, tiempos, estilos, entre otras. En este sentido, las variaciones lin-
güísticas que se producen representan las variedades regionales, variedades sociales,
variedades de estilo; a estas se le ha denominado de diferentes maneras. En si, todas
las lenguas están en constante cambio, no hay una lengua estática, sino que están en
permanente transformación.
Por esta razón, en sentido estricto, al hablar o escribir no utilizamos una lengua en
general, sino una variedad de esa lengua (dialecto, estilo, género) de acuerdo con la
situación específica en que hablamos o escribimos.
Por lo tanto, las acepciones que se le dan a “lengua” y “dialecto” son relativas; así, hay
variedades semejantes que son consideradas lenguas distintas y variedades muy
diferentes que se agrupan como dialectos de una misma lengua, como vimos ante-
riormente.
Lea los textos que se presentan a continuación:
…una lengua histórica no es nunca un solo sistema lingüístico, sino
un diasistema, un conjunto más o menos complejo de <<dialectos>>,
<<niveles>> y <<estilos de lengua>>.
Una lengua histórica no puede, por tanto, describirse estructural y
funcionalmente como un sistema lingüístico, como una sola estructura
unitaria y homogénea, sencillamente porque no lo es: al contrario, con
frecuencia abarca sistemas lingüísticos bastantes diferentes…
35
[…]Tratándose, en cambio de una lengua histórica, la descripción estruc-
tural debería hacerse por separado para cada una de las lenguas funcio-
nales que en ella se distingan…
La lengua funcional, como se ha dicho, la ventaja de ser la lengua
inmediatamente <<realizada>> en los discursos (o <<textos>>) y de ser
homogénea (de ser propiamente <<una sola lengua>>).
Coseriu, Eugenio. Lecciones de Lingüística General. Gredos, Madrid. 1986:
306-310.
El término dialecto es de origen griego, deriva del término diálektos, que significaba
propiamente “manera de hablar”. Los griegos reservaron la palabra diálektos para
designar una situación lingüística de características muy peculiares: la suya propia.
En sí, los griegos reservaban la palabra dialektos para referirse a las distintas variedades
del “griego”, y solo a éstas.
El término diálektos no contenía ningún valor negativo, ninguna acepción peyorativa;
al contrario, cada uno de los distintos dialectos griegos (o “hablas regionales”, o mejor
aun: “variedades regionales del griego”) poseía su propio prestigio, que los otros
restantes reconocían y valoraban.
El concepto y el término dialecto fueron introducidos en la lingüística en la segunda
mitad del siglo XIX, para referirse, precisamente, a las “hablas regionales”, y también, a
las “variantes regionales de un idioma”.
Fuera de la lingüística sigue muy arraigada la vieja creencia según la cual los dialectos
son algo menos que una lengua; de que los dialectos son lenguas “degeneradas”, sin
estructura alguna (sin gramática, dicen); el “dialecto”, es, en suma, “lo que hablan los
indios” (frente al español, por ejemplo). Por supuesto, como ya hemos visto, el dialecto
no es eso.
Ninguna lengua, pasada o presente, trae consigo ciertas características que la hagan
superior a las demás y, por consiguiente, tampoco inferior. En todo caso, son los
individuos que las hablan quienes las recubren con su poder político, sociocultural y
económico.
Guzmán Betancourt, Ignacio. “Dialecto: una noción lingüística desafortunada”, en Edu-
cación, Etnias y Descolonización en América Latina. Vol. II, UNESCO, 1983: 392-399.
11236
Es común escuchar a personas referirse a las lenguas indígenas como “dialectos”,
señalando que no tienen gramática. Estas afirmaciones son equivocadas e infunda-
das, más bien reflejan actos de racismo. Lea el siguiente texto.
Cualquier persona, sin ser especialista o poseer gran erudición, sabe qué es una lengua:
el sistema de signos vocales con el que se comunica un grupo humano (para decirlo en
términos muy generales), y para no entrar en detalles, posiblemente nos daría algunos
ejemplos como definición ostensible, entre ellos tal vez estarían el francés, el inglés,
el ruso, con toda seguridad el español, pero difícilmente una de las muchas lenguas
indígenas de las que se ha hablado en otros capítulos de este Atlas.
Por otra parte, si preguntamos a la misma persona qué es un dialecto, posiblemente
dirá que es una lengua incompleta o degradada, que no tiene una gramática, propia
de sociedades primitivas e incultas. Lo que es peor, dará como ejemplos el náhuatl, el
otomí, el zapoteco o cualquier otra lengua indígena.
Es evidente que en lo anterior hay, por una parte, la expresión de un prejuicio infundado
y, por otra, la interpretación errónea de nociones lingüísticas. Desafortunadamente
esta combinación de equivocaciones está tan difundida y arraigada que los autores
de estas líneas han oído a los indígenas llamar <<dialecto>> a su propia lengua
nativa, o han visto que personas interesadas y bien intencionadas preguntan dónde
pueden estudiar náhuatl, maya o algún otro <<dialecto>>, y aun los estudiantes de
algunas escuelas superiores han acudido al Departamento de Lingüística del Instituto
Nacional de Antropología e Historia, enviados por sus maestros para investigar sobre
los <<dialectos indígenas>>.
Éste es el sentido propio de dialecto, nada más que una variante regional de una lengua
o idioma.
Las lenguas tienen gramática. Es verdad, que todos los idiomas tienen una gramática
-incluyendo a las lenguas indígenas-, es decir, las reglas para construir expresiones…
los dialectos de una lengua, como variante de la misma que son, tienen la misma
gramática. Éste es el caso de una noción lingüística mal entendida; cuando se dice que
<<una lengua tiene gramática>>, se refiere a libros de carácter normativo en donde se
exponen las reglas de uso, pero es claro que la lengua existe antes de que se escriba
su gramática; el castellano no comenzó a ser lengua con la gramática de Nebrija [las
lenguas indígenas son idiomas aunque no cuenten con su gramática escrita]. Lo mismo
puede decirse de los diccionarios, pues no inventan una lengua sino que recopilan las
voces que de ella hay.
37
Todas las lenguas (con muy contadas excepciones) tienen variantes regionales a
las que se les llama técnicamente <<dialectos>>. El tarasco que se habla en la zona
lacustre difiere del que se habla en la sierra. […] Así pues, toda lengua que tenga
variantes geográficas tiene dialectos.
Manrique Castañeda, Leonardo (Coord.). Atlas Cultural de México. Lingüística. SPP-INAH,
México, 1988: 123-127.
Elabore un Cartel para su escuela en lengua indígena, explique en él que las lenguas
indígenas tienen el carácter de idiomas, y que, como sistemas comunicativos,
cuentan con variantes dialectales; ponga ejemplos de su propia lengua, si es que
los posee. Haga copias del cartel y colóquelas en distintos espacios del centro
educativo
2. Diversidad cultural
Duración: 2:30 horas
No hay una correspondencia entre diversidad lingüística y diversidad cultural. Así varias
lenguas o un conjunto de lenguas diferentes pueden ser portadoras de culturas similares.
Por ejemplo: el área Mesoamericana, que abarca una gran extensión territorial (sur de México,
Guatemala, El Salvador y las zonas occidentales de Honduras y Nicaragua) constituye sólo
un área de unidad cultural. Las diferencias culturales regionales que son variaciones de una
misma matriz cultural no representan cambios sustantivos.
Comprender la diversidad cultural implica seguir criterios distintos a los de la diversidad
lingüística, por lo que es muy necesario plantear lo que se entiende por cultura, a partir de ahí
reflexionar acerca de esa gama de variedades culturales.
El conjunto de actividades está encaminado a que los participantes del curso distingan la
diferencia que existe entre la diversidad lingüística y la diversidad cultural, y comprendan que
las culturas son dinámicas, que siempre están modificándose con base en las transformaciones
que sufren las sociedades. Por otro lado, que modifiquen su concepción de cultura, rebasando
las concepciones folklóricas, para darle otro sentido y observar las otras dimensiones que
tiene la cultura, como creación humana.
Ernesto Díaz Couder señala que para aprehender la diversidad cultural se deben seguir
criterios distintos a los de la diversidad lingüística. Con la finalidad de introducir la
dimensión cultural de manera significativa en la planeación educativa, identifica varios
11238
niveles de cultura y señala los más relevantes. Lea los contenidos de los siguientes
cuadros:
Cultura material Se refiere a todos los objetos tangibles producidos para las
actividades cotidianas y ceremoniales (casas, instrumentos de
trabajo, artesanía, vestidos tradicionales, etc.); este aspecto de
la cultura está condicionado en gran medida por el entorno
geográfico y ambiental, ya que la cultura material manifiesta
la adaptación al entorno natural.
Cultura como saber tradicional Está muy relacionado con el concepto anterior, ya que
también representa la adaptación al medio ambiente
regional, pero, a diferencia de la cultura material, la cultura
como saber enfatiza los conocimientos tradicionales que
permiten el aprovechamiento de los recursos naturales
disponibles (herbolaria, tecnologías tradicionales, manejo de
tipos de tierra, uso simultáneo de pisos ecológicos).
Cultura como visión del mundo
Este aspecto atiende a los principios básicos (podría decirse
que filosóficos) que dan sentido a las creencias, saberes y
valores de una comunidad. Por ejemplo, los valores éticos
individuales en relación con la comunidad y la relación de
ésta con los mundos natural y sobrenatural. Es el universo
de los mitos que explican y ordenan el <<cosmos>> (en su
sentido etimológico, es decir, como universo ordenado, lo
opuesto a <<caos>> o espacio y materia amorfos).
Cultura como organización
Está vinculada con las relaciones sociales que rigen la vida
colectiva (sistemas de parentesco, tenencia de la tierra,
control de los recursos naturales, mecanismos para impartir
justicia, elección de líderes o autoridades, tipos de jerarquía
y prescripciones de ascenso en las mismas, por ejemplo),
sistemas de cargos, la organización comunal, entre otras
estructuras.
39
Cultura como prácticas comunicativas Este es quizás el aspecto más recientemente formulado de la
cultura. La considera desde una perspectiva interaccional y
comunicativa, es decir, como una praxis y no como un sistema.
Desde este punto de vista la cultura estaría constituida
por prácticas comunicativas que nos permiten entender la
producción y transacción de significados en la interacción
social y culturalmente situada.
A partir de la lectura que hizo, escriba dentro de los globos qué prácticas de cultura se
ejercen en su pueblo, de acuerdo con el tipo de cultura que se señala.
Cultura material Telas elaboradas mediante telares de cintura.
Cultura como saber tradicional Medicina herbolaria.
Cultura como organización La ayuda mutua como parte del
trabajo colectivo.
11240
Cultura como visión del mundo
Concebir a la tierra en la serie de seres vivos.
Cultura como prácticas comunicativas Participar en la asamblea comunitaria respe-
tando las pautas socioculturales que la rigen.
Presente al grupo los ejemplos de prácticas de cultura que identificó y, en colectivo,
elaboren una lista de prácticas culturales ejercidas por los pueblos. Reflexionen acerca
de la similitud de las prácticas culturales, aunque pertenezcan a diversas lenguas o
regiones lingüísticas.
La cultura no se reduce a la parte material, sino que trata sobre la forma de vivir, pensar y organizar e interactuar en la vida social de un pueblo.
Lea con dos compañeros el apartado “Fundamentación” en Lengua Indígena.
Parámetros Curriculares. Educación Básica. Y comenten la concepción de lenguaje que
ahí se expresa y relaciónenla con la idea de cultura que recientemente analizaron.
3. Propósitos de creación de la asignatura Lengua Indígena
Duración: 2:00 horas
Las siguientes actividades están encaminadas a reflexionar sobre los propósitos de creación
de la asignatura Lengua Indígena.
Lea el texto “Propósitos de la creación de la asignatura”, en Lengua Indígena. Parámetros
Curriculares. Educación Básica.
41
Comente con tres compañeros acerca de los propósitos de creación de la asignatura
Lengua Indígena, de acuerdo con las siguientes preguntas:
¿Cuál propósito le llamó más la atención? ¿Por qué?
¿Qué propósito nunca se había considerado en la educación? ¿Por qué?
¿Por qué los propósitos permiten cumplir con los derechos lingüísticos de
los niños?
¿Qué propósito le parece que no debe ser parte de la asignatura Lengua Indígena?
¿Por qué?
Elabore un texto en el que comente los propósitos de la creación de la asignatura
Lengua Indígena, recupere las aportaciones de sus compañeros y las suyas.
Finalmente, lea el siguiente texto:
“La idea de una nación plural incluye el derecho de los pueblos indígenas a hablar su
lengua y el derecho de los niños a recibir una educación bilingüe. La educación debe
proporcionar los medios para que los hablantes de alguna lengua indígena puedan
ejercer el derecho a utilizar su idioma en la mayor variedad de ámbitos y situaciones
sociales posibles. Cabe resaltar que no se trata únicamente de preservar o mantener
la lengua tradicional en el sentido de enseñar su estructura gramatical, sino de crear
condiciones que coadyuven a hacer efectivo el derecho a utilizar su idioma nativo
como medio de interacción social entre los miembros de su comunidad y de su escuela.
Es decir, se trata de contribuir al desarrollo de las lenguas indígenas y al desarrollo de
nuevas prácticas sociales del lenguaje, especialmente las referidas a la cultura escrita.
En las comunidades indígenas, la escuela es una institución de gran relevancia para el
desarrollo del uso oral y escrito del lenguaje en los niños y niñas indígenas.”
Lengua Indígena. Parámetros Curriculares. Educación Básica.
4. Prácticas sociales del lenguaje
Duración: 3:00 horas
Antes de abordar los contenidos propuestos para la enseñanza de la asignatura Lengua
Indígena, es imprescindible reflexionar acerca de la noción de “Práctica social del lenguaje”.
La intención de este conjunto de actividades es comprender la necesidad de convertir en
contenido curricular las prácticas sociales del lenguaje.
Lea nuevamente con un compañero el texto “Fundamentación” en. Lengua Indígena.
Parámetros Curriculares. Educación Básica. Y céntrese en el apartado Enfoque: prácticas
sociales del lenguaje.
11242
Escriba en una columna los rasgos que distinguen a un narrador y en otra columna los
rasgos comunicativos que, desde la visión de su cultura, debe poseer un buen orador.
Anote en forma de lista las prácticas sociales del lenguaje que se ejercen en la
comunidad o pueblo. Integren, en grupo, una lista de prácticas sociales del lenguaje.
A manera de ejemplo se presenta una práctica social del lenguaje con la descripción
de los aspectos que la integran. Lea la práctica social del lenguaje: Participar en la asamblea comunitaria
Describa las actividades o lo que hace un buen orador
Describa las actividades o lo que hace un buen narrador
Aspectos de la práctica Descripción de los aspectos
¿Qué función cumple
en la comunidad?
¿Qué debe aprender
un estudiante para
participar de la
práctica?
¿Quiénes participan
y cómo se organizan?
Analizar y discutir asuntos o temas vinculados con la
vida colectiva de la comunidad.
• Pedir la palabra para participar.
• Aprender a escuchar.
• Emplear expresiones de respeto al dirigirse a
los demás o pedir perdón al auditorio por las
palabras que expresará.
• Aportar ideas para la solución de los problemas
comunitarios.
• Señoras y señores que contribuyen al
mantenimiento y desarrollo de la comunidad.
Los jóvenes y niños solamente escuchan.
• Las autoridades comunitarias dirigen las
reuniones, propician la participación de los
asistentes en grupos pequeños y luego se
presentan las propuestas para construir una
conclusión general.
43
Identifique una práctica que se ejerce en su comunidad o pueblo y escríbala en el
cuadro, así como los aspectos que la integran.
Lea las prácticas sociales del lenguaje, que se encuentran en el cuadro de “Distribución
de Contenidos”, en Lengua Indígena. Parámetros Curriculares. Educación Básica.
Reflexione con sus compañeros sobre este tema y contesten las siguientes preguntas:
Diga si considera que falta alguna práctica social del lenguaje en algún ámbito,
¿Cuál o cuáles?
Señale si hay prácticas sociales que no deberían ser parte del cuadro de contenidos,
¿Cuáles?
¿Por qué se ha propuesto como contenido “Escuchar narraciones y lectura de la
palabra antigua”?, ¿Qué entiende por narraciones de la palabra antigua?
¿Por qué cree que la práctica “Compartir experiencias de la vida familiar” fue
seleccionada como contenido de enseñanza?
¿Cuál es la finalidad de incorporar como contenido de enseñanza la práctica
“Investigar, leer y escribir sobre temas que estudian”?
¿En qué contribuye la práctica “Participar en la biblioteca de la escuela y del salón”
en la apropiación de las habilidades y conocimientos de lectura y escritura?
¿Qué función cumple en la comunidad?
¿Qué debe aprender un estudiantepara participar de la práctica?
¿Quienes participan y cómo se organizan?
Una práctica social del lenguaje
11244
Este enfoque de enseñanza de la Lengua Indígena considera que la reflexión sobre
el lenguaje es una actividad que cobra sentido en la planeación, interpretación,
producción y revisión de los textos que los niños, niñas y maestros producen de
manera oral o escrita con fines sociales específicos. Por eso la actividad reflexiva
debe trabajarse de manera contextualizada, en el momento en que los niños y niñas
escriben o leen comparten una interpretación, revisan o hablan acerca de los textos
para resolver múltiples dudas o mejorar sus producciones.
Lengua Indígena. Parámetros Curriculares. Educación Básica.
5. Actividades de cierre de unidad
Las actividades de cierre de esta unidad están orientadas a la planeación del trabajo que
realizarán los participantes del curso fuera de clase para continuar reflexionando sobre el
contenido de la Unidad Temática en sus centros escolares con compañeros.
Realice la planificación de una clase dirigida a explicar la noción de práctica social del
lenguaje a otros maestros o padres de familia de su comunidad, para que entiendan
este concepto importante de la asignatura Lengua Indígena. Para ello, primero dé un
ejemplo de una práctica social del lenguaje, describa sus aspectos tal cual lo hizo con
las anteriores. Finalmente, indique qué es lo importante que los niños deben aprender
sobre esta práctica.
Le sugerimos algunos ejemplos de prácticas, aunque puede seleccionar alguna otra que
identifique:
Narrar sucesos actuales según las formas en que se cuentan esos sucesos en la co-
munidad.
Explicar un recorrido de un punto a otro para indicar un cambio posible.
Elaborar un recetario.
Dar un consejo.
Invitar a alguien a un evento.
Saludar a una persona con autoridad.
45
Bibliografía
Coseriu, Eugenio. Lecciones de Lingüística General. Madrid, Gredos, 1986.
Díaz-Couder, Ernesto. “Diversidad cultural y educación en Iberoamérica”, en Revista Iberoameri-
cana de Educación. Núm. 17, mayo-agosto, México, 1998.
Guzmán Betancourt, Ignacio. “Dialecto: una noción lingüística desafortunada”, en Educación,
Etnias y Descolonización en América Latina. Vol. II, UNESCO, 1983.
Manrique Castañeda, Leonardo (Coord.). Atlas Cultural de México. Instituto Nacional de Antro-
pología e Historia, México, 1988.
11246
Propósitos
Que los docentes: • Aprendan a explorar el documento. Lengua Indígena. Parámetros Curriculares. Educa-
ción Básica. identifi cando y leyendo los contenidos curriculares (prácticas sociales del
lenguaje).
• Identifi quen la organización de los contenidos mediante ámbitos y ciclos.
• Comprendan qué son los proyectos didácticos e identifi quen sus características.
• Reconozcan las actividades recurrentes.
• Refl exionen acerca de la organización escolar contemplando la asignatura Lengua
Indígena.
Duración: 20 horas en total
Productos:
Cuadro grupal sobre las prácticas sociales del lenguaje de los tres ciclos y los nombres
de los ámbitos escritos en lengua indígena.
Libro sobre el Álbum personal como resultado del análisis del proyecto Elaborar un
álbum personal.
Texto individual, como si se tratara de una nota informativa, en el que explique a otro
maestro la diferencia entre las actividades de los proyectos didácticos y las actividades
recurrentes.
Cuadro por grupo lingüístico sobre la distribución del tiempo escolar considerando la
lengua indígena como asignatura y el español como segunda lengua.
1. Organización de los contenidos en ámbitos
Duración: 5 horas
Los contenidos que se encuentran en Lengua Indígena. Parámetros Curriculares. Educación
Básica. Se organizan por ámbitos. Los ámbitos son amplios contextos comunicativos en
Unidad III
Organización de Contenidos en los Parámetros Curriculares
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los que se encuentran agrupadas las prácticas sociales del lenguaje de acuerdo con sus
propósitos de interacción oral y escrita.
Las prácticas sociales del lenguaje seleccionadas para la asignatura Lengua Indígena se
encuentran organizadas en cuatro ámbitos: La vida familiar y comunitaria; La tradición oral, la
literatura y los testimonios históricos; La vida intercomunitaria y la relación con otros pueblos;
y El estudio y la difusión del conocimiento.
Las siguientes actividades están encaminadas al reconocimiento de los ámbitos en los que se
organizan las prácticas sociales del lenguaje.
Lea en equipo de tres integrantes el apartado “Organización de contenidos
generales por ámbito”, en Lengua Indígena. Parámetros Curriculares. Educación Básica.
Los sub-apartados: Ámbito: La vida familiar y comunitaria; Ámbito: La tradición
oral, la literatura y los testimonios históricos; Ámbito: La vida intercomunitaria y la
relación con otros pueblos; y el Ámbito: El estudio y la difusión del conocimiento.
Escriba, en equipos de tres, mismo grupo lingüístico, en lengua indígena, los
nombres de los ámbitos y las prácticas sociales del lenguaje que se encuentran en
Lengua Indígena. Parámetros Curriculares. Educación Básica. De los tres ciclos de la
Educación Primaria, mismas que leyó en el Cuadro de distribución de contenidos,
en la unidad anterior. Luego presénteselos a los demás equipos del mismo grupo
lingüístico y discutan la forma adecuada de nombrarlos.
“El lenguaje es una actividad comunicativa, cognitiva y reflexiva mediante la cual
expresamos, intercambiamos y defendemos nuestras ideas; establecemos y mante-
nemos relaciones interpersonales; tenemos acceso a la información; participamos en
la construcción del conocimiento, organizamos nuestro pensamiento y reflexionamos
sobre nuestro propio proceso de creación discursiva intelectual”.
Lengua Indígena. Parámetros Curriculares. Educación Básica.
Las prácticas sociales del lenguaje que se encuentran en Lengua Indígena. Parámetros
Curriculares. Educación Básica. contienen los siguientes aspectos: nombre del ámbito,
nombre de la práctica social del lenguaje, explicación del sentido y naturaleza de la práctica,
aprendizajes esperados, sugerencias de proyectos didácticos y actividades recurrentes.
Identifique los aspectos de la presentación de las prácticas sociales del lenguaje, a
partir de leer el siguiente ejemplo:
11248
ÁmbitoLa vida familiar y comunitaria
Escuchar y narrar relatos de sucesos actualesOts’máts ani i t’ilmáts k’al jawa’ u wat’el xowé’ (tének)
Los niños, aun los más pequeños, participan en muchas activi-
dades de la vida comunitaria y están atentos a las novedades y
sucesos que son importantes en su entorno social. El intercambio
de información y el relato de las noticias o sucesos actuales en
una comunidad son prácticas comunicativas de gran valor. Por tal
motivo, el maestro invita y apoya a los niños para que relaten de
manera oral y escrita los sucesos actuales o hechos que conocen
o les preocupan.
Aprendizajes esperados Se espera que los alumnos sean capaces de:
Organizar el discurso siguiendo el orden en que suceden los
hechos, y presentar los acontecimientos de tal manera que
resulten comprensibles para el lector.
En caso de acontecimientos de orden social, incluir descripcio-
nes o comentarios que den cuenta de su manera de ser y el
valor que tienen.
En el caso de acontecimientos relativos a fenómenos naturales,
dejar testimonio de las consecuencias o efectos en la vida de la
comunidad.
En el caso de la historia de alguna persona, las ideas pueden
organizarse a partir de un tiempo cronológico.
Conocer la forma de organizar una publicación: periódico mu-
ral, periódico escolar y cartel.
Proyecto: Dejar testimonio de la vida de la comunidad en el pe-
riódico escolar.
Narrar acontecimientos que describan o relaten hechos significa-
tivos de la comunidad (fiestas tradicionales, entre otros), dejando
testimonio de lo que consideren más importante sobre su valor,
naturaleza o desarrollo. Escribir el acontecimiento seleccionado,
Práctica social del lenguaje.
Introducción en la que se explican el sentido y la naturaleza de la práctica.
Lo que se espera que el alumno aprenda al participar en la práctica social del lenguaje.
Sugerencia de proyectos didácticos para trabajar lapráctica social del lenguaje.
49
Sugerencia de actividades recurrentes.
por dictado al maestro. Revisar el texto a medida que se escribe,
así como la versión final. Invitar a los padres para que revisen con
ellos la información sobre tales hechos. Publicar en el periódico
escolar o en un periódico mural los textos que se escriban. Inte-
grar imágenes.
Proyecto: Elaborar tiras, historietas o líneas del tiempo para el
periódico mural, con el fin de informar sobre acontecimientos
relevantes o relatar la vida de una persona.
En parejeras, escribir textos a partir de imágenes, para narrar
acontecimientos relevantes de la comunidad, indicar las fechas
y comentar algunas consecuencias de estos sucesos o narrar de
manera cronológica la historia de personas de la comunidad des-
tacadas por su participación, actividades o aportes. Intercambiar
los textos para revisar cómo están escritos antes de incluirlos en
el periódico mural. Tomar acuerdos sobre cómo organizar su pe-
riódico. Respetar sus escrituras y escribir debajo lo que quisieron
decir, cuando los niños no escriban de manera convencional.
Proyecto: Elaborar un conjunto de carteles informativos sobre la
comunidad.
Indagar y registrar el significado que tiene el nombre de la co-
munidad, y escuchar algunos relatos sobre su historia. En parejas,
elaborar un conjunto de carteles informativos a partir de cuatro
preguntas: ¿Cómo era mi comunidad?, ¿Cómo es?, ¿Cómo será? y
¿Cómo me gustaría que fuera? Una variante puede ser dar la con-
signa: “Sueña tu comunidad”. Invitar a algunas personas mayores
de la comunidad, padres o autoridades o consejos de ancianos
para que les platiquen sobre el tema, les aclaren dudas y conoz-
can sus producciones. Integrar dibujos y decidir el diseño de los
carteles (ubicación de los textos y dibujos, colores, tipo de letra).
Exponer sus carteles en el espacio escolar e invitar a los padres a
que los vean.
Actividades recurrentes Comentar en su salón de manera habitual las noticias sobre
sucesos sociales o fenómenos naturales importantes de su
comunidad o escuela (puede elegirse un momento de un día
específico como la “hora de las noticias”), reflexionando sobre
los efectos o consecuencias que tenga. Seleccionar las noticias
11250
que consideren relevantes para incluirlas en las publicaciones
periódicas de la escuela o el salón.
Explorar las publicaciones periódicas de la escuela (periódicos
murales, periódico escolar, carteles).
Ampliar el vocabulario de su fichero personal con los nombres
significativos o palabras clave que aprenden al participar en
los proyectos.
2. Contenidos organizados por ciclo
Duración: 3 horas
Los contenidos curriculares se encuentran organizados por ciclo. Esto ayuda a la planificación
de la enseñanza de las prácticas entre un grado y otro. Por otro lado, más del 60% de las
escuelas de Educación Indígena se encuentran en situación de multigrado.
Las actividades están pensadas para que los integrantes del grupo aprendan a explorar
el documento Lengua Indígena. Parámetros Curriculares. Educación Básica. Reconozcan los
contenidos que se encuentran en los tres ciclos y que al leer las prácticas sociales del lenguaje
reconozcan: la descripción de la práctica, los aprendizajes que se espera que los niños
logren al participar en dicha práctica y las sugerencias de proyectos didácticos y actividades
recurrentes propuestos en cada práctica.
En equipo de tres integrantes, exploren el documento Lengua indígena. Parámetros
Curriculares. Educación Básica. E identifiquen las prácticas sociales del lenguaje que se
encuentran en los tres ciclos. Luego, lean las prácticas considerando la introducción, los
aprendizajes esperados y los proyectos didácticos y actividades recurrentes sugeridos.
Respondan las siguientes preguntas:
¿Cuáles son las prácticas sociales del lenguaje que se trabajan en el Ámbito: La
tradición oral, la literatura y los testimonios históricos?
Diga ¿Cuáles son los aprendizajes esperados de la práctica social del lenguaje:
“Iniciar un intercambio epistolar con niños de la comunidad lingüística que hablan
otras variantes”?
¿Cuáles son las actividades recurrentes que se sugieren en la práctica social del
lenguaje “Leer, escribir y comentar crónicas y noticias de sucesos actuales”?
Diga ¿Cuáles son los contenidos que se encuentran relacionados con prácticas
interculturales?
¿Cómo participan los niños en el proyecto “Elaborar los señalamientos de los luga-
res principales de la comunidad”?
51
Mencione las actividades recurrentes que facilitan el trabajo con los materiales de
la biblioteca.
¿Por qué es importante que ciertas prácticas estén pensadas para trabajar con la
organización y exploración de la biblioteca?
Localice una práctica que sea importante en el ámbito Familiar y Comunitario.
Lea completa la práctica “Comentar y registrar las narraciones de sus mayores,
así como los valores y las enseñanzas que encierran” y mencione cómo se da esa
práctica en su cultura.
Comenten libremente con otro equipo los resultados de su exploración mediante las
siguientes preguntas:
¿Qué estrategias siguieron para localizar los contenidos que se les pedía leer?
¿Es posible entender la práctica social del lenguaje sin leer la explicación que se
encuentra al inicio de cada contenido? ¿Por qué?
¿Qué piensan acerca de los aprendizajes esperados que se encuentran anotados en
cada una de las prácticas?
¿Por qué creen que se anotan los proyectos didácticos y las actividades recurrentes
en cada una de las prácticas sociales del lenguaje?
3. Organización del trabajo didáctico: Proyectos didácticos y las actividades recurrentes
Duración: 10 horas
Para el logro de los objetivos de aprendizaje de la lengua indígena como objeto de estudio, se
impulsa el trabajo didáctico mediante: Proyectos didácticos y actividades recurrentes, como
una forma de organizar y planear las actividades, con la finalidad de preservar el sentido que
tienen las prácticas sociales del lenguaje en la vida comunitaria al trabajarlas en el aula.
Las siguientes actividades están orientadas a favorecer la comprensión del trabajo mediante
proyectos didácticos y actividades recurrentes que se proponen para la enseñanza de la
lengua indígena como asignatura, con la finalidad de preservar el sentido que tienen las
prácticas sociales del lenguaje al enseñarlas en el aula.
En pareja, lea el texto “Consideraciones didácticas: Organización del trabajo didáctico”,
en Lengua Indígena. Parámetros Curriculares. Educación Básica. Responda las siguientes
pre-guntas:
Mencione tres ventajas de trabajar mediante proyectos didácticos.
¿Señale las diferencias entre el proyecto didáctico y las actividades recurrentes?
¿Por qué cree que el proyecto didáctico sirve como organizador de la enseñanza en
el aula?
Lea los proyectos didácticos sugeridos en las Prácticas sociales del lenguaje que se
11252
encuentran en el documento Lengua Indígena. Parámetros Curriculares. Educación
Básica. Anote sus dudas y temores acerca del trabajo por proyectos didácticos y,
reunido en equipo de cuatro personas, coméntelas.
Lea los siguientes comentarios de maestros que se encuentran trabajando mediante
proyectos didácticos:
El trabajo por proyecto aumenta la participación de los niños, porque sienten que las
actividades les permiten hacer cosas interesantes.
Con las actividades del proyecto se tiene claro qué se debe hacer y sobre todo la meta que
se va a alcanzar, y cada una de las sesiones se encuentran articuladas y dirigidas hacia un
objetivo preciso.
Al carecer de una meta didáctica la enseñanza no era sistemática, pero ahora con las
actividades del proyecto se tiene claro lo que se debe hacer y sobre todo la meta que se va
a alcanzar.
Profr. José Santos Antonio Lucas. 1r. grado. Escuela Eduardo E. Méndez, Coahuitlán, Ver.
(Centro piloto en lengua tutunakú.)
La elaboración de mi álbum personal me permitió revivir momentos significativos de mi
vida, así como escribir los recuerdos relevantes. Contar con un libro de mi vida personal
me provocó alegría, y lo siento mío, muy íntimo. Para poder trabajar el proyecto: Elaborar
el álbum personal, cada uno de nosotros elaboramos nuestros libros personales, los que
después podemos utilizar como recurso didáctico para trabajar con nuestros alumnos.
Profra. Amalia León Ramos. Directora de la Escuela Eduardo E. Méndez, Coahuitlán, Ver.
(Centro piloto en lengua tutunakú.)
El trabajo mediante proyectos didácticos representa un reto, ya que es una manera
diferente de organizar las actividades. Antes yo planeaba mi trabajo clase por clase, ahora
se trata de planear las clases por semanas o para un mes, en el sentido de que se persigue
una meta con un objetivo específico.
La ventaja de los proyectos es que se señalan las etapas que se deben trabajar para
alcanzar la meta; sin embargo, siento que me está llevando bastante tiempo.
53
Los niños muestran júbilo con las actividades, ya que les atraen, tienen libertad para hacer
cosas, antes yo nada más les pedía a mis alumnos a que copiaran los textos, sin embargo
ahora tienen que escribir de manera libre textos junto a los dibujos de sus álbumes.
Profr. Pascual Luna Vicente. 1r. grado. Escuela Cuauhtémoc, Filomeno Mata, Ver. (Centro
piloto en lengua tutunakú.)
En la escritura espontánea de mis alumnos veo que en su mayoría están en el nivel
presilábico. Hoy me sorprendió uno que ya había aprendido a escribir el nombre completo
de su mamá, y una niña que es repetidora, puso clarito y leyó “mamá y papa” (en maya)
respectivamente al pie de sus dibujos; fueron estos dos casos muy distintos a los demás; sin
embargo siento que estoy yendo por buen camino hasta ahorita.
Profr. Yony Ricardo Cachón Caamal. 1°. Escuela Manuel Alcalá Martín, Xocen, Yucatán.
(Centro piloto en lengua maya.)
El profesor dice que si les pide a los niños que lean, y les pregunta: ¿Así está bien o te falta, o
te sobra? Y el niño reflexiona, si dice “Si me falta”, pone lo que piensa que le falta; y si le sobra,
borra lo que piensa que le sobra.
Profr. Rogelio Ake Mugarte. 1º. y 2º. multigrado, Escuela Ignacio Allende, Chulután,
Chemáx, Yucatán (Centro piloto en lengua maya.)
Haga una planificación, como si fuera a trabajar con niños de segundo grado, del
proyecto “Dramatizar o representar escenas relacionadas con historias conocidas o
anécdotas”, del contenido Jugar con las palabras y escuchar, leer y escribir textos con
propósitos expresivos y estéticos. Usando el formato que emplea cotidianamente.
Si lo desean pueden enviar su opinión y dudas al correo:
[email protected] [email protected]
para ampliar o profundizar sobre el tema.
11254
Lea, con un compañero, el proyecto “Elaborar un álbum personal” de la práctica Compartir
experiencias de la vida familiar, que se encuentra en los Parámetros Curriculares, después,
lea cómo queda en el programa de estudio.
1. Previamente, elabore su Álbum personal y saque copias para repartirlas entre los
equipos.
Un Álbum personal es un libro en el que se suelen narrar sucesos de la vida
personal, utilizando principalmente imágenes (dibujos o fotos) acompañadas
de pequeños textos; los episodios se relatan de manera cronológica, cada uno
en una hoja distinta del álbum.
2. Pida a los niños que se sienten en círculo, de manera que todos puedan ver el Álbum
personal. Explíqueles que les va a mostrar un libro en el que se relatan momentos
importantes de la vida de una persona. Explíqueles que estos libros se caracterizan
porque la historia se narra utilizando fundamentalmente imágenes acompañadas de
pequeños textos siguiendo un orden temporal o cronológico de los sucesos: lo que
ocurrió primero, lo que sucedió después y así sucesivamente. Mientras explica, vaya
mostrando algunas páginas del libro, de improviso, deténgase y pregunte: ¿Qué creen
que estoy contando aquí?, o ¿Aquí, qué creen que me sucedió? O, en esta otra hoja, ¿Qué
piensan que estoy haciendo?
3. Lea el título del Álbum personal y pregúnteles: ¿De qué trata este libro? ¿Qué les da
a entender el título? ¿Creen que cuenta cómo era yo cuando iba en primero o segundo
grado? ¿Qué otras cosas de mi vida piensan que se cuentan en este libro? Con el libro
hacia el grupo, pase las hojas una por una y, despacito, para que los niños puedan
mirar todas las imágenes que ahí se encuentran, deje que las describan y hagan
comentarios libres, trate de no intervenir mucho. Mientras dicen lo que observan
e infieren lo que se cuenta, en caso necesario, ayúdeles con preguntas como las
siguientes: ¿Qué creen que se cuenta en esta hoja? ¿Qué más podemos saber acerca de lo
Ciclo: Primero.
Bimestre: Segundo.
Ámbito: Vida familiar y comunitaria.
Nombre del proyecto: Elaborar el
Álbum Personal.
Tiempo total del proyecto: 12 sesiones.
Practica social: Compartir experiencias
de la vida familiar.
Nivel: Avanzado o segundo grado
Propósito: Explorar y leer un álbum para saber cómo se organiza este portador o
material e identificar acontecimientos importantes en la vida de una persona.
Sesiones: 4
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que pasó mirando el dibujo? En esta página, ¿dónde se lee? ¿dónde se mira? ¿Qué creen
que dirá aquí en estas letras? (señale el texto) Haga lo mismo con todas las hojas del
álbum. Si trabaja en nivel inicial en organización completa inicie el proyecto en las
actividades 4 y 5 con el libro “Así somos los de mi salón”.
4. Lea en voz alta frente a todos los niños del salón algún texto de su Álbum personal
que quiera compartir con ellos. Deje que los niños hagan comentarios o preguntas
sobre sus vivencias y platiquen situaciones similares que ellos hayan vivido.
Explique a los alumnos que todos elaborarán su álbum personal.
5. Organice al grupo en equipos de cinco o seis niños, asegúrese de que en cada uno
haya un niño lector, para que éste sea el “asistente” de cada equipo; repártales una
copia de su Álbum personal para que ellos puedan seguir la lectura que realizará el
“asistente”. Pida a los asistentes que lean el álbum página por página de la siguiente
manera, si hay más de un niño lector, se turnarán para leer las páginas:
Cuando lean en voz alta a sus compañeros, pídales que siempre señalen con
su dedo las palabras, para que los demás puedan ver dónde dice lo que lee.
Pueden hacer pausas o comentar cada página antes de pasar a la siguiente,
para que todos participen y comprendan lo que se lee. Asegúrese de que
realizan la lectura de esta manera.
6. Cuando los equipos terminan, toman notas de los momentos más significativos
que se cuentan en su Álbum personal. Dígales que no se equivoquen en el orden en
que nombran los sucesos: primero tienen que poner lo que en el álbum se cuenta
primero, y así sucesivamente. Se ponen de acuerdo para saber qué escribir y pueden
volver a leer algunas páginas para recordar mejor, en caso de que lo necesiten. Entre
todos, revisen sus notas.
7. Pida a cada equipo que, por turnos, lean sus notas sobre cada momento o página
del álbum, para que juntos elaboren un resumen colectivo de lo que se relata, sólo
lo esencial, sin detalles. Tienen que hacerlo de manera cronológica.
Realice esta actividad con escritura colectiva por dictado al maestro y muestre
hojas o partes del álbum si así lo necesitan. Ayúdeles guiando la situación de
escritura colectiva: “A ver qué vamos a poner primero...”, “Cómo lo escribimos...”,
“Qué pongo...”, “ Ustedes me dictan y yo escribo…” Y “Cómo lo escribo...”, “Qué palabra
pongo primero…” “¿Es mejor decirlo así o de esta otra manera...?”
11256
Es muy importante que los niños reflexionen y tengan que decidir entre
distintas formas de decir lo mismo, buscando siempre la más bonita o más
clara. Pregunte directamente a niños que no suelen participar: “A ver, tú, ¿qué
opinas?” Escribo “cuando el maestro entró en el preescolar...” O “¿El día en que el
maestro entró a la escuela...”? ¿Cuál forma te parece mejor...?, dime...
Si se equivocan, dígales: ¿Qué equipo quiere contar lo primero que cuento en mi Álbum
personal? ¿Cuál parte del Álbum personal están contando aquí en su resumen? ¿Esto
sucedió antes o después de que…? ¿Qué equipo escribió algo sobre eso? ¿Qué equipo
lo quiere leer? Tenga su Álbum a la mano, para volver a leer párrafos o mostrar las
páginas cuando lo necesite.
Pregúnteles: ¿Qué les pareció la historia? ¿Ustedes han vivido momentos parecidos?
¿Qué les gustó más? Esta historia, ¿es muy diferente a la de ustedes o se parece en algo?
En caso de que algún episodio de la vida del maestro no hubiera sido comprendido
por los alumnos, o de que ellos quisieran volver a revisar, leales nuevamente ese
apartado, señalando con su dedo las palabras, para que puedan ver dónde dice lo
que les va leyendo.
8. Finalmente, lea junto con sus alumnos (lectura coral) el texto que les quedó escrito
en el pizarrón, siempre señalando con su dedo a medida que van leyendo, despacio,
según el ritmo que tenga el grupo. Distintos niños pueden pasar a leerlo con su
ayuda.
Elabore su Álbum personal, como resultado de la lectura del proyecto: Elaborar un
Álbum personal, y comente con un compañero, sus experiencias.
Si le interesa conocer el desarrollo de proyectos que se están trabajando, tanto para
grado como multigrado, como parte del Programa de estudios, puede leer las pro-
puestas que se encuentran en la parte de anexos de este Cuaderno de actividades.
Lea las siguientes actividades recurrentes para el primer bimestre de la asignatura
Lengua Indígena.
CANCIÓN PEQUEÑA O RIMA PARA DAR LA BIENVENIDA A LOS NIÑOSDE PRIMERO Y SEGUNDO GRADOS (NIVELES INICIAL Y AVANZADO)
Al inicio de las clases de Lengua Indígena y Español como segunda lengua
Previamente, elija cantos o rimas de la cultura infantil de su región para dar la bienvenida a
los niños; es importante que sirva para que los niños se la aprendan de memoria. Va a cantar
esta canción con los niños todos los días, los primeros 10 minutos de clase; pero, semana con
semana, va a cambiar la forma de esta actividad, procurando que siempre implique un reto,
algo nuevo por aprender sobre la lectura y la escritura. Es muy importante que cambie el
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procedimiento cada semana, como se indica a continuación; calcule que esto debe llevarle
como máximo unos 10 minutos en cada sesión. Elija canciones o rimas sencillas relacionadas
con el vocabulario que aprenden los niños en las clases de Español como segunda lengua.
Siga las siguientes instrucciones:
Primera semana1. Simplemente cante la canción con ellos, tratando que la memoricen. Al hacerlo, todos
dan palmadas para marcar el ritmo. Los niños pueden hacer mímica y seguir el ritmo
con palmadas o instrumentos sencillos. Lo importante es que los niños aprendan a
concentrarse y percibir atentamente la sonoridad de las palabras; es decir, simplemente
cómo suenan. De esta manera, sin alterar el ritmo o la sonoridad del canto, los niños
podrán percibir cortes naturales en el lenguaje.
La capacidad de concentrarse en la forma como suena una palabra es muy
importante para aprender a escribir en un sistema de escritura alfabético que,
justamente, representa el aspecto sonoro del lenguaje.
Segunda semana2. Una vez que hayan aprendido la canción, escríbala en una cartulina grande y péguela
a la vista de todos. Mientras la cantan, señale el texto con un puntero, línea por línea.
Esto seguramente le exigirá cantarla de una manera un poco más lenta que la semana
anterior. Lo importante es que los niños vean cómo se lee, cómo dice lo que cantan.
De un momento puramente oral, se pasa ahora a un encuentro entre la oralidad
y la escritura, entre la forma en que suenan las palabras a la forma como se
escriben. Ahora no sólo cantan la canción sino que también la leen, o ven cómo
se lee y reconocen dónde dice lo que se canta. Esta actividad les va a servir para
entender nuestro sistema de escritura y descubrir que la escritura representa lo
que se dice, pero de una manera distinta, por ser un modo de representación
gráfico; por ejemplo, debe leerse en cierta dirección, y las palabras se deben
separar unas de otras.
Cuando hayan comprendido la actividad, puede ponerles más retos, por ejemplo, decirles que
cuando usted deje el puntero en una palabra (gesto de “parar”), todos tienen que dejar de
cantar; y cuando retome la canción para continuarla, remarque bien los primeros sonidos o
sílabas de la palabra con la que empiece. También puede acelerar o retardar el señalamiento
del texto para que canten más despacio o más rápido. De esta manera, tienen que acomodar
el ritmo del canto a la señalización de las partes escritas.
Tercera semana
11258
3. Cuando los niños ya puedan seguir la canción sin dificultades y se la sepan de memoria,
durante la siguiente semana, el maestro puede iniciar una de las líneas de la canción o
verso y luego pedirles a los niños que anticipen cómo termina; también puede pedir
anticipar una palabra, o decir la primera sílaba para que la descubran. Primero, esto lo
hace de manera natural, a medida que cantan; por ejemplo, usted deja de cantar para
que los niños continúen, asumiendo sólo la función de señalar el texto con su puntero.
Poco a poco, va cambiando hasta que llegue el momento en que sólo lean y no la
canten: “A ver niños, ¿Qué podrá decir aquí?” Si no lo descubren solos, puede leerles
una parte de la línea o verso para que lo terminen, o darles pistas: “A ver, empieza con
‘paaaa...’”.
Esta actividad no sólo les sirve para aprender a leer, ya que la estrategia de
anticipación es muy importante, sino que también les permite reconocer inicios
de palabras y recortes silábicos, lo cual es indispensable para que aprendan a
escribir.
Cuarta semana4. Confiando en que ya se saben el texto de la canción de memoria y que lo pueden
ubicar bastante bien en los versos o líneas escritas en cada estrofa, pida a los niños
que identifiquen una palabra que aparece escrita varias veces. Aquí los niños tendrán
que señalar en el texto la palabra repetida. Seguramente encontrará tales palabras
repetidas en los estribillos o nombres de personajes, si se trata de que una ronda. Deje
que se acerquen y la marquen con su dedo.
Comparando escrituras iguales en el texto, aprenden que palabras iguales se
escriben igual y palabras diferentes se escriben diferentes. Esta es una noción
muy importante para avanzar en su escritura. Se trata de que aprendan a leer o
reconocer configuraciones de letras, que es mucho más efectivo que aprender
a reconocer letra por letra.
Siempre ayude a sus niños a pensar, cuando se equivoquen, tratando de darles
información pertinente para que aprendan a percibir los nombres escritos y las letras
según sus rasgos. Recuerde que ellos escriben según como comprenden nuestro
sistema de escritura y que, por lo tanto, sus errores, aun cuando están alejados de la
convencionalidad, siempre tienen una razón de ser, son producto de su forma de pensar,
de percibir, de escuchar. Por eso siempre debe respetar su forma de escribir y tratar de
comprender sus razones, al mismo tiempo que les ayuda a cambiar sus ideas y su forma
de percibir la palabra escrita y la palabra oral. Por ejemplo, puede ayudarles diciendo:
“¿Cómo saben que ahí dice …? ¿Cómo te diste cuenta?” Si se equivocan puede ayudarles
diciendo: “No, miren, ese nombre es distinto, no es...” O bien: “Fíjense que ése empieza con
59
‘pe’, y el nombre que buscamos empieza con ‘te’...” “Miren, esta letra es la ‘pe’, fíjense bien,
vean que tiene la bolita arriba y el palito lo tiene al costado izquierdo; en cambio, buscamos
una que empiece igual que ésta, la ‘te’, ¿ ya ven?, tiene dos palitos, uno acostado y el otro
arriba, derechito, ya vieron?” “A ver, ¿aquí creen que podrá decir otra vez el nombre que
buscamos? ¿Por qué? ¡Ah! Porque empiezas con esta letra, y ¿cómo se llama? ¿Para qué
otro nombre sirve…? A ver, fíjense en esta letra en su tendedero del alfabeto, ¿cuál es?“
Si se equivocan, puede decirles: “A ver, ahí no dice ese nombre, pero, ¿qué creen que pueda
decir? “
Con estas preguntas, el maestro les ayuda a aprender las letras del sistema
de escritura de su lengua y a pensar en lo escrito de manera inteligente. Es
muy importante que todos compartan una misma manera para hablar de
las letras, siempre apoyándose en nombres silábicos, haciendo referencia a los
nombres escritos en su tendedero, “la ‘pe’ de ‘perro’”, etc. También es importante
que descubran los rasgos centrales de cada letra, por lo que al hablar sobre ellas
identifique sus rasgos en términos de “las bolitas” o “los palitos” que tengan.
Cuando realicen la actividad con los cuatro pasos descritos, entonces recién podrán
pasar a otra canción. Los maestros de primer grado, deben guardar estas cartulinas,
porque en el tercer bimestre realizarán como proyecto una antología con estas
canciones, para llevárselas de recuerdo de su primer año, por lo que cada niño tendrá
que copiarlas.
Si usted es maestro multigrado, realice estas actividades (pasar lista y canción)
con todo el grupo (inicial y avanzado).
Si usted es maestro de segundo grado y tiene muchos niños que aún no escri-
ben de forma convencional, durante el primer bimestre realice esta actividad.
En este caso, trabaje con la canción escrita y expuesta (empiece con lo que se
indica para la segunda semana).
Canción El niño señala las letras de la canción mientras los demás la cantan.
El maestro señala la letra de la canción mientras los niños la cantan.
¿Qué diferencias encuentra entre las actividades de los proyectos didácticos y las
11260
actividades recurrentes? Escriba un pequeño texto en el que explique a otro maes-
tro esta diferencia, como si se tratara de una nota informativa.
Tanto en las actividades recurrentes como el trabajo por proyectos, las
situaciones didácticas que se crean buscan coordinar un fin social con un
propósito didáctico. Con tal fin, se recrean situaciones de usos del lenguaje
en el aula, con el objeto de que los niños reflexionen sobre su lengua. Por lo
tanto, el enfoque propone que la reflexión y el aprendizaje sobre contenidos
del lenguaje se contextualicen en situaciones en las que la interacción con los
textos orales o escritos ocurra con fines sociales específicos, con productos
reales y entre personas bien identificadas. De esta manera, la reflexión sobre la
lengua siempre se da en contextos de uso bien definidos.
4. Tiempo escolar para el trabajo del lenguaje
Duración: 1 hora
En el Plan y programas de estudio. Educación primaria. 1993, que aún se encuentra vigente, en
el apartado de Organización del plan de estudios se señala que el calendario escolar abarca
200 días laborales, conservando la actual jornada de cuatro horas de clase al día, por lo que el
tiempo de trabajo escolar previsto, alcanzará 800 horas anuales. Con relación al lenguaje, para
el primer ciclo se estipulan 360 horas al año, con 9 horas de trabajo a la semana, mientras que
para el segundo y tercer ciclos se asignan 240 horas, con 6 horas de trabajo semanales.
Las siguientes actividades están encaminadas para comprender la importancia de asignar
tiempo escolar para trabajar la Lengua Indígena como asignatura.
Lea el apartado “Organización escolar”, en Lengua Indígena. Parámetros Curriculares.
Educación Básica. E identifique el tiempo propuesto para el trabajo de Lengua Indígena
y Español.
A manera de ejemplo, se presenta la organización curricular para la lengua tutunakú,
en la que se distribuye el tiempo escolar contemplando las asignaturas Lengua Indíge-
na y Español.
61
PROPUESTA DE DISTRIBUCIÓN DEL TIEMPO ESCOLAR. PRIMER CICLO. EDUCACIÓN PRIMARIA
Centros escolares pilotos del área tutunakú
I. Distribución de horas en el área de lenguaje.
Tutunakú: 6 horas semanales Español como Segunda Lengua : 3 horas semanales
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Lunes Martes
Miércoles Jueves Viernes
Tutunakú
Español
como
Segunda
Lengua
Educación
Artística
Matemáticas
Conocimiento
del medio
Educación
Física
Matemáticas Tutunakú Tutunakú
Conocimiento
del medio
Español
como
Segunda
Lengua
Español
como
Segunda
Lengua
Matemáticas Tutunakú
Conocimiento
del medio
Educación
Física
Matemáticas
Recreo
II. Horario sugerido
Horario
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Participe en la elaboración de un horario de trabajo escolar para su región lingüística,
con el resto del grupo, considerando la Lengua Indígena y el Español como asignaturas,
y asignándoles el tiempo que se señala en Lengua Indígena. Parámetros Curriculares.
Educación Básica.
5. Actividades de cierre del curso
Duración: 1 hora
Estas actividades tienen el propósito de valorar los aprendizajes alcanzados acerca del Curso
sobre los Parámetros Curriculares de la Asignatura Lengua Indígena.
Llene el siguiente cuadro y envíelo a la dirección que se incluye abajo. Esto puede
realizarlo como una actividad extraescolar.
Lista de temas sugeridos para profundizar acerca de la asignatura Lengua Indígena.
Temas vinculados con los Parámetros Curriculares y los programas de estudio por
lengua.
Temas vinculados con el enfoque de enseñanza de la lengua indígena y el español
como segunda lengua.
Temas vinculados con los proyectos didácticos y actividades recurrentes.
Temas vinculados con las prácticas sociales del lenguaje.
Otros temas.
Dirección para el Desarrollo y Fortalecimiento de Lenguas Indígenas de la Dirección General de Educación Indígena (DGEI). Avenida Cuauhtémoc, 614; 5º piso Colonia NarvarteDelegación Benito Juárez. México, D. F. C.P. 03020. [email protected]@yahoo.com.mx
63
Bibliografía consultada
Acevedo Conde, María Luisa. “Políticas lingüísticas en México, de los años cuarenta a la fecha”,
en Políticas Lingüísticas en México. UNAM, México, 1997.
Centro de Derechos Humanos de la Oficina de las Naciones Unidas de Ginebra. Derechos
Humanos. Los Derechos de los pueblos indígenas. Folleto informativo No. 9. New York, Estados
Unidos de Norteamérica, 1998.
Cots, J.M. et al. La conciencia lingüística en la enseñanza de lenguas. Imprimeix, España, 2007.
Dubois. J. Diccionario de Lingüística. Madrid, 1979.
Ferreiro, Emilia.“La alfabetización en lenguas indígenas”, en Básica: Educación Intercultural.
Revista de la Escuela y del Maestro. SNTE. No. 8, México, 1995.
-----------. Pasado y presente de los verbos leer y escribir. Fondo de Cultura Económica y Secretaría
de Educación Pública, México. 2001.
Fredson González, Margaret J. La educación bilingüe-bicultural en los Altos de Chiapas. SEP-
UNICACH. México, 1999.
Galaburri, María L. La Enseñanza del lenguaje escrito. Un proceso de construcción. Novedades
Educativas, Buenos Aires, 2000.
Jung, I. y L.E. López (Comps.). Abriendo la escuela. Lingüística aplicada a la enseñanza de lenguas.
Ediciones Morata. Madrid, 2003.
Lerner, Delia. Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario. Biblioteca para la
Actualización del Maestro. Secretaría de Educación Pública, México, 2001
Martinet, André. El lenguaje desde el punto funcional. Gredos, Madrid, 1976.
Nahmad S., Salomón. “Impactos de la Reforma al Artículo 4º. Constitucional, sobre la Política
Lingüística en México”, en Políticas Lingüísticas en México. UNAM, México, 1997.
Secretaría de Educación del Gobierno de la ciudad de Buenos Aires. Documento de actualiza-
ción curricular. (Documento de trabajo 2, 4 y 5) Gobierno de la ciudad de
Buenos Aires, 1995.
Secretaría de Educación Pública. Educación Básica. Secundaria. Español. Programas de Estudio
2006. Secretaría de Educación Pública, México, 2006.
Anexos
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Anexo 1
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LINEAMIENTOS GENERALES PARA LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE PARA LAS NIÑAS
Y LOS NIÑOS INDÍGENAS
Anexo 2
La educación que se ofrezca a las niñas y los niños indígenas estará orienta-
da por los fines y propósitos educativos expresados en el marco filosófico
nacional.
La educación que se ofrezca a las niñas y los niños indígenas favorecerá
su desarrollo integral y armónico como individuos y como miembros de la
sociedad.
La educación que se ofrezca a las niñas y los niños indígenas considerará
la diversidad cultural y lingüística de los pueblos indígenas y se adaptará
a sus necesidades, demandas y condiciones de cultura y de lengua, pobla-
miento, organización social y formas de producción y trabajo.
La educación que se ofrezca a las niñas y los niños indígenas será intercul-
tural bilingüe.
Se entenderá por educación intercultural aquella que reconozca y atienda
a la diversidad cultural y lingüística; promueva el respeto a las diferencias;
procure la formación de la unidad nacional, a partir de favorecer el forta-
lecimiento de la identidad local, regional y nacional, así como el desarrollo
de actitudes y prácticas que tiendan a la búsqueda de libertad y justicia
para todos.
Desde esta posición intercultural se entenderá la educación bilingüe
como aquella que favorezca la adquisición, fortalecimiento, desarrollo y
consolidación tanto de la lengua indígena como del español, y elimine la
imposición de una lengua sobre otra.
La educación intercultural bilingüe para las niñas y los niños indígenas
promoverá la generación de condiciones sociales, administrativas y
pedagógicas que garanticen su acceso, permanencia y logro educativo,
considerando las características, condiciones y capacidades reales del
97
contexto educativo nacional, de cada centro educativo y del contexto
social y cultural en que éste está inmerso.
La educación intercultural bilingüe para las niñas y los niños indígenas
procurará garantizar la articulación entre los niveles de educación inicial,
preescolar, primaria y secundaria y, consecuentemente, la continuidad y
progresión del proceso educativo.
La educación intercultural bilingüe para las niñas y los niños indígenas
impulsará la innovación pedagógica, así como la flexibilización de los
planes y programas de estudio, del uso de los materiales educativos
y de las formas organizativas, atendiendo a las características de la
cultura comunitaria y sin menoscabo de los niveles de logro educativo
establecidos nacionalmente.
La educación intercultural bilingüe para las niñas y los niños indígenas
promoverá el uso y la enseñanza de la lengua indígena y del español en
las diferentes actividades del proceso educativo, por lo que ambas lenguas
serán tanto objeto de estudio, como medio de comunicación.
La educación intercultural bilingüe para las niñas y los niños indígenas
impulsará la formación de docentes, directivos y personal técnico como un
proceso integrado, sistemático y permanente que garantice la continuidad
y progresión de las acciones de formación inicial, de actualización, y de
nivelación académica y superación profesional.
La educación intercultural bilingüe para las niñas y los niños indígenas
impulsará el trabajo colegiado de docentes, directivos y personal técnico
procurando las condiciones académicas y administrativas adecuadas para
su desarrollo.
La educación intercultural bilingüe para las niñas y los niños indígenas promo-
verá la reorientación de las funciones de los equipos técnicos, de los jefes de
zonas y supervisores, de los asesores y de los directores de escuela, para que
atiendan equilibrada y efectivamente los ámbitos académicos y operativos.
La educación intercultural bilingüe para las niñas y los niños indígenas pro-
moverá la participación de la comunidad educativa y de las autoridades,
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11298
organizaciones e individuos de la comunidad indígena, tanto en la defini-
ción de los propósitos y contenidos educativos, como en el desarrollo de
los procesos que se realicen para lograrlos.
La educación intercultural bilingüe para las niñas y los niños indígenas
promoverá la participación de la comunidad educativa de la comunidad
indígena y de la comunidad en general como mecanismos de control
social de la oferta educativa.
La educación intercultural bilingüe para las niñas y los niños indígenas
impulsará el desarrollo de procesos de evaluación continua y permanente
que permitan asegurar el cumplimiento de la normatividad, así como
orientar la toma de decisiones para la intervención institucional.
La educación intercultural bilingüe para las niñas y los niños indígenas
impulsará el desarrollo de procesos y mecanismos que contribuyan al
fortalecimiento de las capacidades de planeación y administración de las
instancias educativas estatales.
En los servicios de educación intercultural bilingüe para las niñas y los niños
indígenas, la acción educativa estará orientada por líneas de formación,
entendidas como la traducción pedagógica de los fines y propósitos
educativos y de los contenidos culturales esenciales de la educación,
expresados en el marco filosófico nacional.
En los servicios de educación intercultural bilingüe para las niñas y los niños
indígenas, la acción educativa contribuirá a satisfacer sus necesidades
básicas de aprendizaje, entendidas como todo aquello que los miembros de
una sociedad requieren aprender para sobrevivir, desarrollar plenamente
sus capacidades, formar parte consciente y activa de la sociedad, vivir y
trabajar con dignidad, participar en el desarrollo social , mejorar su calidad
de vida y continuar aprendiendo.
En los servicios de educación intercultural bilingüe para las niñas y los
niños indígenas, la acción educativa contribuirá a satisfacer sus necesida-
des educativas, considerando sus características, necesidades e intereses
particulares, así como a los tiempos que requieren para alcanzar los logros
educativos.
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En los servicios de educación intercultural bilingüe para las niñas y los niños
indígenas, para contribuir a satisfacer sus necesidades educativas y básicas
de aprendizaje, la acción educativa favorecerá el logro de competencias
básicas y la apropiación de contenidos escolares pertinentes a éstas.
En los servicios de educación intercultural bilingüe para las niñas y los
niños indígenas, se considerará al contenido escolar como el elemento
cultural que se selecciona para ser estimulado, transmitido o adquirido
intencionalmente por medio de la experiencia educativa, y se refiere tanto
a conocimientos, hábitos, habilidades y destrezas, como a actitudes y
valores.
En los servicios de educación intercultural bilingüe para las niñas y los
niños indígenas, se promoverá que en la selección de contenidos escolares
se consideren, tanto aquellos acordados para la educación básica nacional,
como los que emerjan de la cultura comunitaria indígena, garantizando
la articulación y complementariedad entre saberes locales, regionales,
nacionales y mundiales.
En los servicios de educación intercultural bilingüe para las niñas y los
niños indígenas, se promoverá la adopción de enfoques didácticos
globalizadores que favorezcan el desarrollo de procesos de enseñanza
y aprendizaje que permiten acceder de manera efectiva a los logros
educativos.
En los servicios de educación intercultural bilingüe para las niñas y los niños
indígenas, se promoverá que, desde enfoques didácticos globalizadores,
se privilegie la apropiación de aprendizajes socialmente significativos que
resulten útiles a la vida presente y que se construyan en la base de futuros
aprendizajes.
En los servicios de educación intercultural bilingüe para las niñas y los
niños indígenas, se procurará que las experiencias de aprendizaje impulsen
el uso y la enseñanza de la lengua indígena y del español, para favorecer el
desarrollo amplio y sólido de ambas lenguas.
En los servicios de educación intercultural bilingüe para las niñas y los
niños indígenas, se promoverá el reconocimiento del valor pedagógico
112100
y didáctico que representa el uso y la enseñanza de las dos lenguas
indígenas y del español, como portadoras de los símbolos de las culturas
indígena, nacional y mundial.
En los servicios de educación intercultural bilingüe para las niñas y los niños
indígenas, se procurará que las experiencias de aprendizaje privilegien el
uso y la enseñanza en la lengua materna –sea indígena o español- para
tener acceso, posteriormente, a una segunda lengua.
En los servicios de educación intercultural bilingüe para las niñas y los niños
indígenas, se procurará que los materiales educativos sean seleccionados
a partir de su congruencia con los propósitos y contenidos educativos, y
su pertinencia con las características de los procesos de enseñanza y de
aprendizaje que en cada aula se desarrollan.
En los servicios de educación intercultural bilingüe para las niñas y los niños
indígenas, se procurará que los materiales educativos, tanto en lengua
indígena como en español, sean utilizados con creatividad, tomando en
cuenta su versatilidad y sin privilegiar unos sobre otros.
En los servicios de educación intercultural bilingüe para las niñas y los
niños indígenas, se impulsará la elaboración de materiales educativos por
los alumnos y el maestro, como parte misma de los procesos de enseñanza
y de aprendizaje.
En los servicios de educación intercultural bilingüe para las niñas y los
niños indígenas, se promoverá que los libros de texto para el trabajo
en lengua indígena se elaboren en consonancia con los propósitos y
contenidos educativos y la dinámica cultural comunitaria, procurando que
su presentación se haga preferentemente, sólo en lengua indígena.
En los servicios de educación intercultural bilingüe para las niñas y los niños
indígenas, se propiciará el uso de los medios electrónicos de comunicación
y de las nuevas tecnologías disponibles, para enriquecer los procesos de
enseñanza y de aprendizaje.
En los servicios de educación intercultural bilingüe para las niñas y los niños
indígenas, se promoverá que la evaluación que se realice de los procesos
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de enseñanza y de aprendizaje, así como de los logros obtenidos por los
alumnos, sea formativa, continua y permanente, que involucre a toda la
comunidad educativa y que permita la toma de decisiones pedagógicas
adecuadas.
En los servicios de educación intercultural bilingüe para las niñas y los
niños indígenas, se impulsará los procesos de evaluación interna de y en
cada centro educativo, como parte del trabajo habitual y como uno de los
elementos que contribuya a mejorar progresivamente el servicio que éstos
ofrecen.
En los servicios de educación intercultural bilingüe para las niñas y los
niños indígenas, se propiciará que la formación de los docentes, directivos
y personal técnico sea reflexiva, autocrítica, dialógica y propositiva, y que
tienda a mejorar la práctica cotidiana.
En los servicios de educación intercultural bilingüe para las niñas y los
niños indígenas, se procurará que las acciones para la formación de los
docentes, directivos y personal técnico garanticen el desarrollo de sus
competencias tanto en lengua indígena como en español.
En los servicios de educación intercultural bilingüe para las niñas y los
niños indígenas, se impulsará el reconocimiento de los centros de trabajo y
de los consejos técnicos, como los espacios privilegiados para la formación
de docentes, directivos y personal técnico.
En los servicios de educación intercultural bilingüe para las niñas y los
niños indígenas, se impulsará la articulación de las diferentes alternativas
de formación de los docentes, directivos y personal técnico, para que en
conjunto respondan a las expectativas y necesidades que enfrentan éstos
en su práctica cotidiana.
En los servicios de educación intercultural bilingüe para las niñas y los
niños indígenas, se favorecerá la integración de las niñas y los niños
indígenas que presentan necesidades educativas especiales, atendiendo a
sus características particulares y a los tiempos que requieren para alcanzar
los logros educativos.
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Los Albergues Escolares y Centros de Integración Social tenderán a forta-
lecerse o reorientarse para que las niñas y los niños indígenas reciban los
apoyos educativos y asistenciales que posibiliten, de manera pertinente y
equitativa, la consolidación de oportunidades de ingreso, permanencia y
logro educativo.
En los servicios de educación intercultural bilingüe para las niñas y los
niños indígenas, se impulsará el desarrollo de proyectos y programas
–preventivos, remediales o compensatorios– que contribuyan a mejorar el
servicio que éstos ofrecen.
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un
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pas
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pre
sen
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scen
a. A
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los
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os
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naj
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qu
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do
s p
erso
naj
es,
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te g
rup
o c
on
tan
tos
niñ
os
com
o p
erso
naj
es
ten
ga
la v
iñet
a.
18. U
na
vez
qu
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s al
um
no
s co
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ren
den
la
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vid
ad,
les
pid
e a
cad
a p
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un
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ÓSI
TO: R
e-es
crib
ir u
n c
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n fo
rma
de
his
tori
eta
SESI
ON
ES: 6
NIV
EL A
VA
NZ
AD
O
T
RA
BA
JAN
SO
LOS
16. L
os
niñ
os
se o
rgan
izan
en
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par
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ir u
n
cuen
to e
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orm
a d
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isto
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a. E
l m
aest
ro, p
revi
amen
te,
sele
ccio
na
un
cu
ento
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o u
na
nar
raci
ón
am
plia
men
te
con
oci
da
po
r lo
s n
iño
s, cu
ya t
ram
a n
o s
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com
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ja
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ga
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cuen
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en
con
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ros
uti
lizar
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ara
co
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e cu
ento
en
form
a d
e h
isto
riet
a.
17. E
l m
aest
ro l
ee a
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s n
iño
s es
te c
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to,
mie
ntr
as e
llos
sig
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su
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qu
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igra
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ajan
do
co
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s n
iño
s
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nic
ial,
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uip
os
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mis
mo
s. En
est
e ca
so, c
uan
do
ten
ga
tiem
po,
lea
al g
rup
o e
l
109
p
erso
nas
se
encu
entr
an: u
n n
iño
y u
n a
du
lto
o d
os
niñ
os
qu
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, co
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nen
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qu
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e al
otr
o, e
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go
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s, p
on
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do
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eto
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las
no
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la c
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un
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uel
es q
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los
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ctiq
uen
.
19. P
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os,
cad
a p
arej
a o
eq
uip
o p
asa
a re
pre
sen
tar
la s
i-
tuac
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qu
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ven
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esto
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po,
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a
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ien
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pre
-
sará
n s
i se
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qu
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e se
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del
nar
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or
par
a d
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la
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na
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s d
el d
iálo
go.
Dig
a
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s n
iño
s q
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yect
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ien
su
voz
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cuch
a lo
qu
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esta
form
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ren
den
a h
abla
r fre
nte
a u
n a
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dit
ori
o.
M
ien
tras
lo r
epre
sen
tan
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se s
i uti
lizan
un
len
gu
aje
qu
e
mu
estr
e co
rtes
ía y
res
pet
o, s
egú
n l
as r
egla
s d
e su
co
mu
-
nid
ad.
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s n
iño
s lo
des
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y t
ien
en t
iem
po,
pu
eden
hac
er r
e-
pre
sen
taci
on
es d
e m
aner
a es
po
ntá
nea
, im
pro
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nd
o lo
s
diá
log
os
a m
od
o d
e ju
ego
s d
ram
átic
os.
cu
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co
mp
leto
, po
r lo
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os
un
a ve
z, p
ara
aseg
ura
rse
d
e q
ue
lo h
an c
om
pre
nd
ido.
18. E
xpliq
ue
a lo
s n
iño
s q
ue
van
a v
olv
er a
leer
el c
uen
to p
ero
qu
e es
ta v
ez l
o h
arán
par
a d
eter
min
ar c
uán
tos
cuad
ros
van
a n
eces
itar
par
a tr
ansf
orm
arlo
en
his
tori
eta.
19. L
ea e
l te
xto,
pár
rafo
po
r p
árra
fo,
y ay
ud
e a
los
niñ
os
a id
enti
ficar
est
os
mo
men
tos
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en l
os
qu
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án e
l cu
ento
par
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lcu
lar
la c
anti
dad
de
dib
ujo
s
qu
e h
arán
. Pu
eden
co
nsi
der
ar: 1
) lo
s ca
mb
ios
de
lug
ar o
esce
nar
ios
en d
on
de
suce
de
la h
isto
ria;
2)
los
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bio
s d
e
per
son
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qu
e ap
arec
en, y
3) l
os
mo
men
tos
imp
ort
ante
s
de
la h
isto
ria
en re
laci
ón
co
mo
la t
ram
a d
el c
uen
to.
20. C
ada
vez
qu
e d
eter
min
en
un
cu
adro
, es
críb
alo
en
el
piz
arró
n, y
pid
a a
los
alu
mn
os
qu
e le
dic
ten
lo q
ue
suce
de
en e
ste
mo
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to d
e la
his
tori
a. E
scri
ba
esto
de
man
era
con
cisa
y c
lara
par
a q
ue
los
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mn
os
recu
erd
en l
o q
ue
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de
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man
era
gen
eral
. Díg
ales
qu
e lu
ego
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s te
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rán
qu
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ibu
jar
la e
scen
a, n
arra
r lo
qu
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e en
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ba
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ir e
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o e
ntr
e lo
s p
erso
naj
es, c
om
o lo
hic
iero
n a
nte
s.
112110
21. U
na
vez
det
erm
inad
a la
man
era
en q
ue
con
tará
n e
ste
cuen
to e
n f
orm
a d
e h
isto
riet
a, p
ida
a ca
da
par
eja
qu
e
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iba
el
pri
mer
b
orr
ado
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e es
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tori
eta
en
sus
cuad
ern
os.
Tien
en q
ue
calc
ula
r b
ien
el e
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io d
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o d
e
cad
a cu
adro
. Sie
mp
re, a
l pri
nci
pio
, deb
en e
scri
bir
la f
ech
a
y el
tít
ulo
del
cu
ento
en
su
s cu
ader
no
s.
22. R
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e lo
s cu
adro
s q
ue
hac
en lo
s al
um
no
s y
pid
a q
ue
los
inte
rcam
bie
n e
ntr
e el
los
par
a co
rreg
irlo
s an
tes
de
hac
er
la v
ersi
ón
fin
al. C
orr
ija l
a o
rto
gra
fía, l
a se
par
ació
n d
e la
s
pal
abra
s, el
uso
de
los
sig
no
s d
e p
un
tuac
ión
, ta
mb
ién
sug
iéra
les
cam
bio
s si
no
se
enti
end
e lo
qu
e cu
enta
n.
23. P
revi
amen
te, d
ibu
je lo
s cu
adro
s d
e la
his
tori
eta
en h
oja
s,
seg
ún
el t
amañ
o q
ue
se re
qu
iera
y la
can
tid
ad d
e cu
adro
s
qu
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an e
stab
leci
do
co
n e
l gru
po.
En
treg
ue
esta
s h
oja
s a
los
alu
mn
os
par
a q
ue
pas
en e
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mp
io s
us
his
tori
etas
. Pid
a
a lo
s n
iño
s q
ue
colo
reen
su
s d
ibu
jos
y lo
s h
agan
pro
lijo
s.
24. U
tiliz
and
o a
lgú
n m
ater
ial c
om
o c
artu
lina,
har
án la
s ta
pas
de
sus
his
tori
etas
, en
las
qu
e co
nst
en e
l no
mb
re d
e la
his
-
tori
eta
y d
e lo
s au
tore
s.
111
25. F
oto
cop
ie a
lgu
nas
his
tori
etas
o p
ida
a al
gu
nas
par
ejas
qu
e
do
nen
su
s h
isto
riet
as p
ara
la b
iblio
teca
del
sal
ón
y p
erm
ita
a lo
s n
iño
s q
ue
lleve
n e
ste
mat
eria
l a s
us
casa
s.
26. P
ued
e o
rgan
izar
un
eve
nto
co
n lo
s p
adre
s d
e fa
mili
a, a
lum
-
no
s y
mae
stro
s d
e o
tro
s sa
lon
es y
el d
irec
tor,
par
a q
ue
los
niñ
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exp
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gan
su
s tr
abaj
os.
Si e
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stro
mu
ltig
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o, p
lan
ifiq
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un
día
p
ara
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e n
iño
s d
el n
ivel
ava
nza
do
lean
su
s h
isto
rie-
tas
a lo
s d
e p
rim
er g
rad
o o
niv
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icia
l.