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Creación literaria y lectura de literatura en la política educativa colombiana
(Primer avance)
Fabio Enrique Barragán Santos
Contenido
Introducción
Primera parte: Revisión de las actuales políticas curriculares
Estándares básicos de competencias en Lenguaje
Lineamientos curriculares de Lengua Castellana
Pruebas Saber
Segunda parte: Consideraciones fundamentales
Particularidades de la creación literaria
Particularidades de la lectura de literatura
Tercera parte: Comentarios y propuestas
Respecto a futuras políticas curriculares
Respecto a la didáctica de la literatura en la escuela
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Primera parte: Revisión de las actuales políticas
I. Estándares básicos de competencias del lenguaje (MEN, 2006)
La literatura podría considerarse transversalmente implícita en las seis dimensiones que los
estándares (MEN, 2006) se proponen como metas: la comunicación, la transmisión de
información, la representación de la realidad, la expresión de los sentimientos y las
potencialidades estéticas, el ejercicio de una ciudadanía responsable y el sentido de la propia
existencia. No obstante, la literatura quedó explícita entre los tres campos fundamentales en la
formación en lenguaje que los estándares incluyen: pedagogía de la lengua castellana,
pedagogía de la literatura y pedagogía de otros sistemas simbólicos.
La exposición realizada en el documento sobre el campo de pedagogía de la literatura se centra
en la lectura, tal como se lee a continuación:
La pedagogía de la literatura obedece a la necesidad de consolidar una tradición lectora en las y
los estudiantes a través de la generación de procesos sistemáticos que aporten al desarrollo del
gusto por la lectura, es decir, al placer de leer poemas, novelas, cuentos y otros productos de la
creación literaria que llenen de significado la experiencia vital de los estudiantes y que, por otra
parte, les permitan enriquecer su dimensión humana, su visión de mundo y su concepción social
a través de la expresión propia, potenciada por la estética del lenguaje (p. 25).
Estas palabras podrían causar escepticismos. Alguien podría opinar que están cargadas de
hedonismo pero el documento aclara que se propone una:
pedagogía de la literatura centrada básicamente en la apropiación lúdica, crítica y creativa de la
obra literaria por parte del estudiante; es decir, se espera que conozca el texto, lo lea, lo
disfrute, haga inferencias, predicciones, relaciones y, finalmente, interpretaciones. Pero también
se espera que ese contacto con la literatura le permita explorar, enriquecer y expresar la
dimensión estética de su propio lenguaje (p. 26).
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Al parecer, este enfoque subordinó altamente el carácter productivo del campo de la pedagogía
de la literatura pues de los cinco párrafos dedicados a describirlo solo el último se refiere a la
creación literaria:
También se debe estimular la capacidad productiva de los estudiantes, es decir, estimular y
propiciar la escritura con intención literaria: cuentos, socio-dramas, poemas, ensayos, etc. De tal
forma que puedan expresar sus formas particulares de sentir, ver y recrear el mundo, a la vez
que desarrollen su producción escrita, teniendo en cuenta que el texto literario aporta al
mejoramiento de las capacidades expresivas, imaginativas y cognitivas de los estudiantes (p.
26).
Sin embargo, podría juzgarse que hubo una intención seria de darle un lugar privilegiado a la
literatura en los estándares. El hecho de que uno de los cinco factores en los que se organizaron
se denomine Literatura es esperanzador. Sin embargo, para percibir en detalle el lugar de la
creación literaria y la lectura de literatura en este documento habrá que explorar cada uno de
los factores a continuación.
Factor producción textual
En este factor no se hace alusión explícita a la literatura pero varios subprocesos, tanto de la
modalidad oral como de la escrita podrían ser aplicados en ella, en todos los conjuntos de
grados. Por ejemplo, en Estándares de 1° a 3°, el subproceso “Utilizo la entonación y los matices
afectivos de voz para alcanzar mi propósito en diferentes situaciones comunicativas” (p. 32),
podría apreciarse en la lectura de un poema; y el subproceso: “Busco información en distintas
fuentes: personas, medios de comunicación y libros, entre otras” (p. 32), podría darse en la
creación de un cuento.
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También se observa que en cada conjunto de grados se hace énfasis en una clase de textos: de
1° a 3° texto descriptivo, de 4° a 5° texto informativo, de 6° a 7° texto narrativo, 8° y 9° texto
explicativo, y 10° y 11° texto argumentativo (ensayo).
Aunque algunas de estas producciones textuales podrían enfocarse como literarias (la
descripción y la narración, por ejemplo) nada sugiere que sea así. Los subprocesos se refieren a
etapas y estrategias de producción generales (planeación, corrección, búsqueda de información,
etc.).
En conclusión, el factor de producción textual resulta ajeno a la creación literaria, no se refiere a
ella.
Factor comprensión e interpretación textual
Tampoco se refiere explícitamente a lo literario pero la mayoría de sus subprocesos podrían
verse en este campo. Por ejemplo: “Analizo los aspectos textuales, conceptuales y formales de
cada uno de los textos que leo” (p. 38), correspondiente a 8° y 9°, podría incluir textos
literarios.
En cambio de lo hallado en el factor de producción textual, en este no se priorizan clases de
textos para leer en cada conjunto de grados. Los subprocesos y los enunciados apuntan a la
comprensión y la interpretación de cualquier tipo de texto.
Factor literatura
La mayoría de los enunciados aplican específicamente a la lectura pero algunos subprocesos
podrían incluir creación. Enseguida se verá esta situación minuciosamente.
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El enunciado para los grados 1° a 3° es: “Comprendo textos literarios para propiciar el desarrollo
de mi capacidad creativa y lúdica” (p. 33). Los subprocesos de este enunciado apuntan
principalmente a lectura pero dos de ellos implicarían también creación literaria: “Recreo
relatos y cuentos cambiando personajes, ambientes, hechos y épocas” y “Participo en la
elaboración de guiones para teatro de títeres” (p. 33).
Para los grados 4° a 5° el enunciado dice: “Elaboro hipótesis de lectura acerca de las relaciones
entre los elementos constitutivos de un texto literario, y entre éste y el contexto” (p. 35). En
este no hay subprocesos que impliquen actividades de creación literaria.
Para los grados 6° y 7° hay dos enunciados. El primero dice: “Reconozco la tradición oral como
fuente de la conformación y desarrollo de la literatura” (p. 36) y no hay subprocesos
relacionados explícitamente con creación literaria. En el segundo se lee: El segundo:
“Comprendo obras literarias de diferentes géneros, propiciando así el desarrollo de mi
capacidad crítica y creativa” (p. 37). En este último, no se alude explícitamente a la creación
literaria aunque menciona la capacidad creativa. Quizás algunos subprocesos, como: “Comparo
los procedimientos narrativos, líricos o dramáticos empleados en la literatura que permiten
estudiarla por géneros” (p. 37) podrían aplicarse al ámbito de la creación literaria.
Para 8° y 9° el enunciado es: “Determino en las obras literarias latinoamericanas, elementos
textuales que dan cuenta de sus características estéticas, históricas y sociológicas, cuando sea
pertinente” (p. 38). En este caso los subprocesos corresponden concretamente con el ámbito de
la lectura.
Para 10° y 11° el enunciado es: “Analizo crítica y creativamente diferentes manifestaciones
literarias del contexto universal” (p. 40). Los subprocesos solo corresponden con lectura. La
creatividad a la que alude el enunciado no parece referirse a creación literaria sino, quizás, a
nuevas formas de analizar las manifestaciones literarias.
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Factor medios de comunicación y otros sistemas simbólicos
No se alude explícitamente a la literatura pero sí podría aplicarse a ella en algunos casos,
dependiendo de la forma como los docentes lleven a la práctica los enunciados y subprocesos.
Por ejemplo, en el enunciado referido al reconocimiento de medios de comunicación el
subproceso: “Utilizo los medios de comunicación masiva para adquirir información e
incorporarla de manera significativa a mis esquemas de conocimiento” (p. 33). Es posible que la
información de la que se habla corresponda con el campo literario.
Factor ética de la comunicación
Igual que en el factor anterior, no se alude explícitamente a la literatura. La implicación que
tengan la lectura de literatura o la creación literaria en los enunciados y subprocesos sería una
decisión del docente. Así puede verse en el caso del subproceso “Establezco semejanzas y
diferencias entre quien produce el texto y quien lo interpreta” (p. 33).
II. Lineamientos curriculares de Lengua Castellana (MEN, 1998)
Este documento es fundamental en la política educativa colombiana por dos motivos
fundamentales: ser el primogénito de la ley 115 en el campo del Lenguaje y servir como tronco
para que en adelante se desprendieran las nuevas políticas en este campo.
A continuación se exponen los resultados de una revisión detallada del documento, capítulo a
capítulo del mismo, enfocada en rastrear el lugar de la literatura en su contenido.
A manera de diagnóstico: lenguaje, literatura y educación
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Este capítulo advierte tres tipos de reflexión desde las cuales podría abordarse la relación entre
literatura y educación:
1. qué han dicho los escritores, en tanto sujetos que trabajan con el lenguaje, sobre la educación;
2. qué relación se establece entre la literatura, entendida como orientación discursiva hacia el
significante artístico, y la educación, y 3. cómo se configura en un determinado texto poético-
literario el tópico de la educación (p. 15).
No obstante, el mismo documento aclara que en este capítulo solo se abordará la primera de
ellas. Dicho abordaje se hace a través de cuatro textos que presentan el análisis de los autores
de los lineamientos respecto a obras de Alfonso Reyes, Juan José Arreola, Ernesto Sábato y José
Ortega y Gasset.
Llaman la atención algunas características de la construcción de este capítulo. En primer lugar,
que un asunto tan amplio y complejo, con tantas fuentes (autores) por consultar, se haya
tratado solo desde los planteamientos de Reyes, Arreola, Sábato y Gasset. Sin subestimar los
valiosos aportes de ellos cuatro, hay que decir que la revisión del asunto fue bastante limitada y
que se hubiera necesitado vincular muchas otras voces para determinar lo que los literatos
habían dicho sobre educación hasta ese momento.
Una segunda característica llamativa del capítulo es la ausencia de voces colombianas entre los
autores elegidos (dos mexicanos, un argentino y un español). Por tratarse de la política
educativa colombiana y contando en Colombia con abundantes figuras literarias era de
esperarse que se hubiesen tenido como referentes prioritarios de los lineamientos.
Además hay que tener en cuenta que los cuatro textos que nos ofrecen los lineamientos para
presentarnos los planteamientos de Reyes, Arreola, Sábato y Ortega y Gasset, no son de autoría
de alguno de ellos. Son productos del análisis que los autores de los lineamientos realizaron a
algunos textos originales de los literatos.
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En el texto referido a Reyes, titulado “Alfonso Reyes: una escuela para la formación del
ciudadano”, se hace hincapié en la resistencia común del docente hacia las teorías literarias. La
oposición, según el texto, es bastante acrítica y fundada en terquedades. Por eso recomienda:
“Frente a las teorías literarias, algunas veces es necesario interpelarlas, otras veces cabe
apoyarse en ellas para ampliar las explicaciones y mostrar algunos universales (p. 18)”.
Respecto a la escritura, aunque no se especifica que se hable de la creación literaria, se cita
textualmente a Reyes recalcando el sentido procesual y cognitivo, pues hay que “apretar lo
flojo, levantar lo rastrero, reducir lo superabundante, digerir lo desordenado, ligar lo suelto,
retardar lo precipitado” (p. 19).
En el segundo texto lleva por título “Arreola: por una educación con vocación autodidacta” y no
ofreció ideas relevantes sobre la pedagogía de la literatura en la revisión realizada.
El tercer texto, titulado “Ernesto Sábato: menos información y más espíritu crítico en la
escuela”, se muestra bastante disidente de las pedagogías tradicionales. Se critica la enseñanza
de la literatura centrada en el estudio de movimientos y escuelas, así:
No se puede pretender “enseñar” literatura, ni se puede aprenderla, a partir de listados de
nombres y taxonomías periodizantes; no es posible la recepción literaria si no hay procesos de
interpretación, es decir, si no hay lectura de las obras mismas (p. 25).
Y, quizás previendo lo que podría ocurrir con la lectura de obras literarias en la escuela, se
anticipa a advertir:
El problema no es tanto de la cantidad de libros que los muchachos tendrían que leer –lo peor
que le puede ocurrir a alguien es tener que leer por obligación, o mecanizar listados de autores
y obras– sino de la posibilidad de vivenciar el asombro, en el reconocimiento de lo que somos,
con la lectura crítica de unas cuantas obras (p. 25).
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En el cuarto texto, que responde al título “Cómo el estudiante deja de ser estudiante: una
propuesta de Ortega y Gasset”, pueden leerse también frases de hálito transformador. Allí se
promulga:
Lo que se enseña no es la ciencia sino la necesidad de ella, y este enseñar no puede ser más que
una provocación, un desafío que habrá de conducir hacia un permanente desacomodo de los
procesos intelectuales de los sujetos participantes en los escenarios del saber (…) tampoco la
literatura como tal es enseñable sino su necesidad en el universo del deseo: algo esperable en
los contextos académicos (p. 28).
Currículo y proyecto educativo institucional
En este segundo capítulo no se hallaron alusiones a la literatura específicamente.
Concepción de lenguaje
En este capítulo no se hace explícita inclusión de la literatura en los planteamientos que se
presentan sobre las cuatro habilidades comunicativas.
En cuanto a la lectura se define que: “el acto de leer se entenderá como un proceso significativo
y semiótico, cultural e históricamente situado, complejo, que va más allá de la búsqueda de
significado y que en última instancia configura al sujeto lector” (p. 49). Esta conceptualización
del acto lector aplicaría, según puede entenderse, en cada uno de sus aspectos a la lectura de
literatura. Sin embargo, los lineamientos no profundizan en aquello que hace que la lectura de
la literatura resulte un proceso significativo y semiótico, situado cultural e históricamente,
complejo y configurativo del sujeto lector. Tampoco se aclara si esta perspectiva de lectura es la
ideal, a la que espera que se llegue gracias a la mediación docente, o si se trata de la naturaleza
“ínsita” de la lectura, de la cual hay que partir en el ejercicio docente.
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Sobre una segunda habilidad comunicativa, la escritura, los lineamientos declaran:
No se trata solamente de una codificación de significados a través de reglas lingüísticas. Se
trata de un proceso que a la vez es social e individual en el que se configura un mundo y se
ponen en juego saberes, competencia, intereses, y que a la vez está determinado por un
contexto socio-cultural y pragmático que determina el acto de escribir: escribir es producir el
mundo (p. 49).
Aquí ocurre lo mismo que con la lectura: por una parte, no es evidente (aunque pueda parecer
obvio) que la creación literaria esté incluida en esta noción de escritura; y por otra, no se aclara
si es una idealización de la escritura o una inevitable condición de ella.
La exploración de la breve alusión que se hace en este capítulo respecto a los actos de hablar y
escuchar, llevó a conclusiones similares. Rápidamente y con escasa profundidad, el documento
pasa al tema de las competencias. Allí se habla de que siete competencias hacen parte de una
gran competencia significativa: gramatical, textual, semántica, enciclopédica, pragmática o
sociocultural, enciclopédica, literaria y poética (p. 51).
Aunque todas estas competencias son aplicables a la creación literaria y la lectura de literatura
particularmente dos aluden directamente a estas, la literaria y la poética, y se explican de la
siguiente manera:
Una competencia literaria entendida como la capacidad de poner en juego, en los procesos de
lectura y escritura, un saber literario surgido de la experiencia de lectura y análisis de las obras
mismas, y del conocimiento directo de un número significativo de éstas.
(…) Una competencia poética entendida como la capacidad de un sujeto para inventar mundos
posibles a través de los lenguajes, e innovar en el uso de los mismos. Esta competencia tiene
que ver con la búsqueda de un estilo personal (p. 51).
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Ejes alrededor de los cuales pensar propuestas curriculares
A continuación se relacionan los aspectos encontrados en cada uno de los títulos de este
capítulo, susceptibles de relación con la creación literaria y la lectura de literatura.
En el eje “referido a los procesos de construcción de sistemas de significación” se advierte que
hay un nivel de uso y que
la escuela debe ocuparse de trabajar sistemáticamente las habilidades para comprender y
producir diferentes tipos de textos, tanto orales como escritos, con sus características
particulares: texto descriptivo, texto argumentativo, texto narrativo, texto periodístico, texto
poético, etcétera; y sus usos en situaciones de comunicación y significación, resultan prioridad
en este eje (p. 55).
Se adiciona una exposición sobre los niveles de desarrollo de la escritura en el niño, basada en
Emilia Ferreiro.
Sobre este eje puede concluirse que lo literario está incluido en los tipos de textos y los usos
que de ellos se haga, aunque no se aclare ni se discrimine esta inclusión (por ejemplo, diciendo
que hay textos narrativos literarios y no literarios); y que todos deben estar incluidos en las
prioridades de la escuela, con sus respectivas particularidades.
Otro eje es el “referido a los procesos de interpretación y producción de textos”. En este se hace
hincapié en tres niveles: intratextual, intertextual y extratextual, caracterizándolos
detalladamente; y en cuanto a lo literario, pudo encontrarse que se hacen dos sugerencias para
el diseño de propuestas:
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Poner (énfasis) en el trabajo sobre el texto literario; por ejemplo, identificar otras voces de la
literatura o temas presentes en otras obras, lo mismo que el reconocimiento del contexto en el
que fue producido el texto, pueden ser objeto de trabajo de interpretación”.
(…) (y) Producir diferentes tipos de textos con base en una situación inicial resulta ser otra
posibilidad de trabajar la diversidad textual: pasar del cuento al cómic, de éste al guión teatral,
de éste a la noticia..., permite notar distintas superestructuras, distintas formas de organización
interna del discurso, a la vez que implica la puesta en juego de competencias y procesos de
pensamiento diferentes (p. 64).
En este eje se advierte una incipiente diferenciación entre lectura y escritura de lo literario y lo
no literario, aunque no se haga en esos términos sino en cuanto a tipologías de textos.
Por otra parte, también se presentan en la exposición de este eje un conjunto de cuatro
categorías para el análisis de la producción escrita: coherencia y cohesión local, coherencia
global, coherencia y cohesión lineal, y pragmática. Tales categorías son usadas para analizar
textos escritos por estudiantes en una situación retórica específica. Los textos usados como
ejemplo no son literarios y la descripción de las categorías es indiscriminada y genérica, no hace
diferenciación alguna respecto a la aplicación de tales categorías en textos literarios. Quedan
excluidas cuestiones como las diferencias entre analizar la coherencia y la cohesión lineal en un
poema y hacerlo en una noticia, por ejemplo.
En un segundo apartado de este eje se apunta a la conceptualización de proceso lector. Allí se
declara: “Leer es un proceso de construcción de significados a partir de la interacción entre el
texto, el contexto y el lector” (p. 72). Para tal construcción de significados, los autores
consideran que se requieren dos fases: comprensión y creación, la segunda dependiente de la
primera. No obstante, hay la aclaración de que “esta separación en dos fases es, ante todo,
metodológica, pues la comprensión requiere una alta dosis de creatividad para construir el
significado del texto” (p. 73).
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Importante resulta relievar que la creación de la que se habla en el documento no parece ser la
creación literaria, ni la creación de nuevos textos. Desde la perspectiva de los autores, crear
“significa aportarle al texto, enriquecerlo y recrearlo. La creación se manifiesta de varias formas,
la más simple es aquélla en que con las mismas ideas del texto se crean nuevas formas de
relacionarlas” (p. 73). Resulta difícil determinar si la recreación que se menciona, aquellas
nuevas formas de relacionar ideas, fue concebida por los autores como un fenómeno
estrictamente cognitivo, algo abstracto que ocurre en el intelecto, o si intentaban aludir a las
manifestaciones lingüísticas que podrían derivarse de este fenómeno, tanto en la oralidad como
en la escritura. Si se tratara de lo segundo, se estaría hablando de una noción de producción
escrita como fase del proceso lector, subordinada a la comprensión del texto.
La comprensión es declarada núcleo del proceso lector. Ahora bien “¿Qué significa comprender
un texto? Significa dar cuenta del mismo, para lo cual es necesario ubicar sus ideas y señalar la
forma como se relacionan” (p. 73). Atendiendo estas palabras, se diría que es necesaria una
manifestación lingüística para la comprensión, dado que hay que “dar cuenta”. Y para poder
hacerlo, se plantean tres estrategias del lector: muestreo, predicción e inferencia.
Más adelante se afirma: “Desarrollar criterios de selección de los materiales es, pues, una
condición necesaria para garantizar los logros” (p. 78). Esta selección se recomienda diversa, es
decir, incluyente de diferentes categorías de materiales, “y cuando se trata de literatura, de los
géneros, de los estilos e incluso de épocas y orígenes geográficos que garanticen acceso a la
cultura universal” (p. 78).
Al llegar al tercer, titulado: “Un eje referido a los procesos culturales y estéticos asociados al
lenguaje: el papel de la literatura”, se establecen tres aspectos fundamentales en el estudio de
la literatura:
– la literatura como representación de la(s) cultura(s) y suscitación de lo estético;
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– la literatura como lugar de convergencia de las manifestaciones humanas, de la ciencia y de
las otras artes;
– la literatura como ámbito testimonial en el que se identifican tendencias, rasgos de la
oralidad, momentos históricos, autores y obras (p. 79).
Estos aspectos corresponden con sendos paradigmas que podrían utilizarse para un estudio
profundo de la literatura: la estética, la historiografía y la sociología, y la semiótica. Los autores
manifiestan: “quisiéramos poner en consideración una propuesta, en la que podrían integrarse
las tres dimensiones teóricas señaladas, colocando como eje al texto y haciendo énfasis en una
mirada semiótica” (p. 81).
La exposición de este eje resulta algo contradictoria del eje anterior en aspectos fundamentales.
Los autores dicen:
No se quiere poner en discusión lo que concierne a qué obras habría qué leer en cada uno de los
grados y ciclos, porque éste no es el problema central. El problema (…) es qué hacer con los
textos en el aula (…).
En primer lugar, insistamos en que el problema tampoco radica en la cantidad de obras que
habría que leer durante la travesía de la educación básica y media. Unas pocas obras analizadas
en profundidad son suficientes para que los estudiantes por su cuenta puedan continuar luego
con el proceso formador de la lectura en el ámbito extraescolar. Pero también insistamos en el
hecho de que no basta simplemente con leer y “dar cuenta” de lo leído, pues lo que hay que
indagar es por los modos de leer y por los modos de escribir y argumentar sobre los textos que
son objeto de lectura” (p. 81).
Sin mayor explicación, mientras en el eje de interpretación y producción de textos se enfatizaba
en los materiales y la comprensión, aquí se prioriza lo que se hace en el aula con los materiales y
los modos de leer y escribir. Podría suponerse que las contradicciones obedecen a las
diferencias que existen entre leer y escribir lo literario y leer y escribir lo no literario, pero estas
diferencias no se han abordado en el documento.
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Este eje se cierra concretando la propuesta de los lineamientos, “abordar el estudio de la
literatura desde la intertextualidad, el diálogo entre textos de diversos tipos y temáticas (no solo
literarios) (p. 81)”, y declarando que “el estudio riguroso de la literatura en el contexto escolar
depende totalmente de la competencia literaria y crítica del profesor (p. 81)”. Según los autores,
lo que requiere un docente para enseñar bien literatura es haber leído muchas obras literarias,
esa sería su competencia básica para proponer una discusión a los estudiantes, una lectura
crítica, entendida como “un saber proponer interpretaciones en profundidad de los textos (…)
un proceso de lectura que va desde el nivel primario, o lectura literal, pasa por un nivel
secundario, o lectura inferencial, y converge en un nivel crítico-intertextual (p. 81)”.
Un cuarto eje es el “referido a los principios de la interacción y a los procesos culturales
implicados en la ética de la comunicación”. En este se hace alusión a la necesidad de reconocer
la diversidad cultural en el currículo y se insiste en darle cabida a las culturas indígenas
(especialmente en el currículo de tales comunidades). Se reconoce en el documento que la
literatura hace parte de la cultura, de la cosmovisión indígena y se presenta como ejemplo de
ello el mito “De cómo se inundó la tierra”.
El quinto y último eje propuesto es el “referido a los procesos de desarrollo del pensamiento”.
Allí se habla particularmente de la comprensión lectora y de “estrategias cognitivas para facilitar
la comprensión textual”. No se trata concretamente la implicación de los procesos de
pensamiento en la lectura de literatura ni en la creación literaria, no obstante al abordar
recomendaciones didácticas se hace referencia a textos literarios, como puede notarse en la
siguiente cita: “por ejemplo, si se les va a leer un cuento sobre leones, antes de leerlo, se
establece un diálogo con los niños sobre los leones, ¿qué saben sobre estos animales?, ¿dónde
viven?, ¿qué comen?, etcétera” (p. 97).
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Modelos de evaluación en Lenguaje
En este último capítulo de los lineamientos curriculares, se aborda el tema de la evaluación en
tres numerales. En el primero se habla de evaluación de procesos, dirigiendo el enfoque al
seguimiento de los procesos de aprendizaje del estudiante, que son particulares de cada
individuo, y al desarrollo de la autonomía del estudiante, quien controla y dirige sus procesos
pese a que el docente apoye, acuda cuando sea necesario. Pese a que se menciona en este
numeral que la escritura es un proceso y que el docente debe evaluar los diversos estadios del
mismo, no se alude a las etapas del proceso de producción escrita, ni mucho menos al de
creación literaria. Tampoco se trata el asunto del proceso de lectura de literatura.
El numeral dos establece categorías para el análisis de la comprensión lectora, así: “Nivel A:
literal, Nivel B: Inferencial, Nivel C: Crítico intertextual”. En este numeral se trata, como en otros
apartados del documento, la comprensión de lectura sin diferenciación de lo literario y lo no
literario.
Finalmente, en el numeral 3, se trata el análisis de textos escritos por niños en contexto de
evaluación. Se orienta la clasificación de criterios de evaluación enfocada “en torno a tres
dimensiones fundamentales que intervienen en la producción textual: la superestructura
textual, la estructura textual y la expresión gráfica” y se recomiendan las rejillas de evaluación
para el seguimiento de los criterios de evaluación.
No es claro el propósito pero se ofrece en este numeral también una tipología textual según la
intencionalidad. En esta tipología aparecen varios textos literarios (cuento, novela, fábula, obra
de teatro, relato y mito) (p. 119), todos ellos fueron clasificados en la categoría de textos
narrativos. Llama la atención además que el poema no aparece en la tipología y la crónica no
está incluida.
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Finalmente, en este numeral se presentan ejemplos de evaluación con afiches, ensayos y
noticias. Ninguno con creación literaria de los estudiantes.
III. Pruebas saber
Dado que la evaluación estatal es un factor determinante del currículo, a continuación se
presentan los resultados de una exploración realizada a las guías que ofrece el ICFES en su
página web.
En la guía de preguntas analizadas de Lenguaje correspondiente a la prueba saber de grado
tercero (ICFES, 2013a) se usan textos literarios para la evaluación de competencias. La fábula El
pastor y las cabras salvajes es usada para evaluar la competencia comunicativa-lectora y el
componente semántico. “Se espera que el estudiante deduzca una característica del personaje,
según sus acciones y sus relaciones con los otros personajes” (p. 5).
A propósito de la competencia comunicativa-lectora en esta guía se emplean casi siempre
textos literarios. Un poema de Jairo Aníbal niño y una adivinanza se utilizan para evaluarla
intertextualmente, junto al componente semántico. “En esta pregunta se espera que el
estudiante identifique relaciones de contenido entre dos textos. La temática es elemento que
une a los dos textos, ya que tanto la adivinanza como el poema se refieren al agua” (p. 7).
También se utiliza un fragmento de la novela infantil Cipi (a propósito sin citarla como es
debido) para evaluar la competencia comunicativa-lectora y el componente sintáctico. “Se
espera que el estudiante identifique la función de marcas lingüísticas (marcadores textuales) de
cohesión local entre oraciones y párrafos” (p. 8).
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Además, es utilizado un texto literario titulado Esperanzas para evaluar la competencia
comunicativa lectora y el componente pragmático. “En esta pregunta el estudiante debe
relacionar un enunciado con marcas de enunciación. (Dijo:..)” (p. 11).
Entre los cuatro textos empleados en la guía de preguntas analizadas para grado quinto hay uno
literario. Se trata del texto A enredar los cuentos, el cual es empleado para evaluar la
competencia comunicativa lectora y los componentes sintáctico y semántico. Lo primero con la
intención de que el estudiante identifique “la función de las rayas en la configuración del
sentido del texto” (p. 11); y lo segundo pensando en que el estudiante “ubique ideas puntuales
en el texto” (p. 11).
En cuanto a la guía de preguntas analizadas para grado noveno, uno de los cuatro textos
incluidos es literario. Se trata de Otro poema de los dones. Las dos preguntas derivadas de él
evalúan la competencia comunicativa lectora y el componente semántico. “El estudiante debe
establecer relaciones de sentido entre palabras para esperar su connotación” (p. 9). En este
caso “El estudiante debe explicitar en el texto características de la literatura”. Se espera que el
estudiante logre esto considerando que “Dentro de la enumeración que hace el autor de los
dones del universo, se alude a la literatura a través de algunos autores representativos a lo largo
de la historia de la humanidad, por tanto, una de las características de la literatura es su
universalidad” (p. 9).
En el cuadernillo de preguntas de la prueba saber 11, de los cuatro textos empleados dos son
literarios: Arte poética y El silencio de las sirenas. Las seis preguntas derivadas de este texto
evalúan la competencia comunicativa lectora en sus componentes semántico y sintáctico. Se
indaga por el sentido del poema y por su relación de sentido con otros textos. Además, en una
pregunta se confronta la capacidad de los estudiantes para reconocer la función de algunas
palabras y la categoría gramatical a la que corresponden.
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Finalmente, las pruebas saber para tercero, quinto y noveno, al evaluar la competencia
comunicativa escritora (cosa que no se hace produciendo textos sino eligiendo la respuesta
correcta entre cuatro opciones), no usan textos literarios.
En conclusión, todas las pruebas saber piden lectura de literatura en una cantidad significativa,
que obviamente incide en el resultado de la evaluación. Sin embargo, la evaluación se enfoca en
aspectos que no son propios de la literatura sino en competencias generales de lectura, que si
bien aplican también a la lectura de literatura se pueden evaluar con otros tipos de textos,
quizás más efectivamente.
Referencias bibliográficas
Colombia. MEN. (2006). Estándares Básicos de Competencias en Lenguaje, Matemáticas,
Ciencias y Ciudadanas. [versión Adobe Reader]. Recuperado de
http://www.mineducacion.gov.co/cvn/1665/articles-116042_archivo_pdf1.pdf
Colombia. MEN. (1998). Lineamientos curriculares Lengua Castellana. Bogotá: Magisterio.
Colombia. ICFES. (2012). ICFES (2012). Cuadernillo de preguntas pruebas Saber 11. Recuperado
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Colombia. ICFES. (2013b). Guía Saber 3°, 5° y 9°. Preguntas analizadas. Lenguaje 5o grado.
Recuperado de: http://www.icfes.gov.co/examenes/component/docman/doc_view/719-
lenguaje-5o?Itemid=
Colombia. ICFES. (2013c). Guía Saber 3°, 5° y 9°. Preguntas analizadas. Lenguaje 9o grado.
Recuperado de: http://www.icfes.gov.co/examenes/component/docman/doc_view/720-
lenguaje-9o?Itemid=