COLABORACIONES
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Elaboración y Diseño Gráfico de esta Publicación: M.P. Edmundo Javier Paredes Díaz
CAM - PLANTEL CELAYA
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Teléfono: 01 461 615 0709
Fax: 01 461 615 0709
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ACTUALIZACIÓN CONTINUA Y PERMANENTE
VOLUMEN 1 No. 8
OCTUBRE DE 2010
Centro de Actualización del Magisterio Plantel Celaya
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COLABORACIONES
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ACOSO ESCOLARProfr. José Omar García Corona
RECETA DE COCINAMa. Cristina Flores Escamilla
INNOVACIÓN EDUCATIVA, UN COMPROMISO
Dr. Humberto Rubio Azuara
Artículos página
SERIE ARTE Y CULTURA (6)Wolfgang Amadeus Mozart
EDUCACIÓN Y FORMACIÓNRamón Hurtado RuízDoctorante e Investigador
DISEÑO DE CURSOS POR COMPETENCIASDr. José Gustavo Cárdenas RiveraAsesor Técnico CAM Celaya
SITUACIONES PROBLEMÁTICAS PARA LA ENSEÑANZA DE LASMATEMÁTICAS
Asesor Técnico CAM Celaya
EL DISEÑO EN LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA
ATLAS.TI: SOFTWARE PARA ANÁLISIS DE DATOS CUALITATIVOS, GESTIÓN Y CREACIÓN DE MODELOS.
M.P. Edmundo Javier Paredes Díaz
Ana Belén Salamanca Castro-Cristina Martín Crespo BlancoDepartamento de Investigación de FUDEN
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CAMbios Revista de publicación semestral
del Centro de Actualización del Magisterio, Plantel Celaya. Domicilio: Mutualismo 430, Colonia Residencial Celaya; Celaya, Guanajuato, México. Teléfono: 01 (461) 615 07 09. No. 8, Octubre de 2010. Tiraje 1000 ejemplares. Los textos firmados son responsabilidad de su autor.
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Acoso escolar
verbal, reclamo social, intimidación psicológica y/o
agresión física es sin duda manifestación de la presencia
de influencia mental de los adultos al mundo de los
menores, y si además tomamos en cuenta que:
·62.5% de los adolescentes dejan de comer por tristeza.
·61% de las mujeres adolescentes en más de dos
ocasiones están deprimidas.
·El 42.6% de los adolescentes cree que no vale la pena
vivir.
·El 28.7% de los hombres adolescentes no le encuentran
sentido a la vida.
·El 84.9% de los adolescentes de ambos sexos le tienen
miedo y temor a todo.
·El 59.5% de los adolescentes de ambos sexos no se
comunican y tampoco creen en sus padres.
Más no perdamos de vista lo siguiente:
·Un 54% de adolescentes no acepta a un adolescente
con SIDA.
·Un 47.7% de los adolescentes rechazan a otro
adolescente por provenir del medio rural.
Aún más alarmante:
·El 82.8% de los adolescentes de ambos sexos han
reconocido haber invadido a la intimidad de otro.
·El 62.2% rechazan a un compañero por obesidad.
·El 52.2% de los adolescentes de ambos sexos
desprecian a sus compañeros con capacidades
diferentes.
ACOSO ESCOLAR¹
Profr. José Omar García Corona
uestro México es hoy una de las naciones más
violentas del mundo. El ambiente de violencia N que vive nuestra niñez y juventud es de alto
impacto, se genera a gran velocidad por medio de
diferentes acciones y experiencias de vida, éstas
disminuyen en gran parte las posibilidades de una vida
mejor y aplican dosis cotidianas de dolor que causan
daños severos a nivel psicológico, físico, emocional y
social.
La excesiva tolerancia que se ejerce en el hogar y la
escuela en contra de las niñas y los niños de nuestra
patria, abre un espacio de acción y entrada para la
imposición de castigos físicos y maltrato verbal, además
contribuye negativamente en la autoestima de los
propios compañeros de escuela.
El acoso escolar es un foco rojo que se prende en la
realidad de la vida de nuestros niños y jóvenes. Las
encuestas realizadas entre los años 2005 y 2007 por la
Procuraduría de Justicia del Estado de Guanajuato y el
Informe Nacional sobre violencia y salud de la Secretaria
de Salud de México del 2006, señalan cifras alarmantes
dignas de poner toda nuestra atención en ellas, tal es el
caso de un 32% de niñas, niños y jóvenes que expresan que
el acoso escolar es una realidad que viven en sus escuelas.
En el Estado de Guanajuato y en la República 3 millones
de niñas, niños y jóvenes que oscilan entre los 6 ó 17 años
expresan vivir diariamente el ya tan famoso “bullying”²
en sus instituciones educativas.
En busca de la respuesta a una línea de solución que
disminuyan los altos niveles agresivos del acoso escolar,
surge la pregunta: ¿Son los adultos modelo de conducta y
ejemplo claro de agresión que imitan y trasmiten
nuestros jóvenes hacia sus compañeros de la misma
edad? La respuesta es clara y contundente ¡Sí!
El maltrato entre iguales se ha descrito como un reflejo
de lo que viven las niñas, niños y jóvenes en su contexto
familiar, social y escolar; un comportamiento de insulto
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CAM Plantel Celaya·El 72.6% aceptan haber participado o conocer de cerca
el acoso escolar.
·El 59.5% de adolescentes hombres manifiestan
conductas propias de edades más avanzadas.
Apoyados en la autoridad, los adultos estamos
desarrollando mujeres y hombres quienes en el futuro
estarán llenos de inseguridad, ira, depresión, ansiedad y
desesperación dispuestos a vivir con el eslogan de “un
minuto al instante” como si fuese la vida tan solo un sobre
de comida rápida y con ello una agresión instantánea.
La construcción de la paz en las aulas escolares de
nuestro México radica en dos ejes rectores esenciales; el
deseo de la felicidad y el respeto irrestricto a las
diferencias individuales.
Autoridades, docentes, padres de familia y alumnos
debemos erradicar las prácticas que se ejecutan en el
acoso escolar como: La exclusión y la intolerancia; los
episodios de intimidación y violencia, así como la
marginación, el terror y el dolor.
Por lo tanto, propongamos defender nuestras escuelas
y aulas propiciando un verdadero espacio de armonía, paz
y aprendizaje, con un sistema de protección viable y
posible, bajo líneas de acción claras y precisas tales como
las siguientes:
·Prever, Detectar y Definir comportamientos violentos.
·Analizar las causas de origen de estas conductas.
·Identificar células o grupos sociales de riesgo.
·Seguir con orden el proceso del conflicto y la posterior
comprobación de los hechos.
· Aplicar reglas de vida, productivas y efectivas.
·Monitorear y evaluar el comportamiento individual y
colectivo.
La fase de armonización de esta propuesta se
soportaría en las siguientes líneas de acción:
·Círculos de calidad.
·Acuerdos, compromisos, reglas, usos y costumbres del
grupo.
·Metas y proyectos de vida escolar.
·Programa y cronograma de actividades de
convivencia y desarrollo humano.
·Proyecto de vida individual.
·Comprobación y evaluación de los resultados
obtenidos.
·Desarrollo de relaciones humanas perdurables.
En todas las escuelas hay alumnos en riesgo social,
aunque cualquier alumno puede ser víctima de abuso de
sus propios compañeros. Hay circunstancias del ambiente
escolar dentro del aula que pueden propiciar que un
alumno se vea implicado sin que esta sea su voluntad, por
lo tanto, es muy importante ir al rescate de los alumnos
que están en riesgo de ser víctimas de sus compañeros.
Utilizando estrategias de intervención adecuadas, como
la convivencia asertiva y sana, la empatía y la cultura del
respeto a la diferencia.
Concluimos con la siguiente pregunta ¿Son los adultos
modelos de conducta y ejemplo clave de amor que imiten
y transmitan nuestros jóvenes a sus compañeros de
generación?
La respuesta es clara y contundente ¡sí!, En las manos
de los adultos está el futuro de las mujeres y hombres del
mañana donde podremos pasar del México del ¡sí se
puede! al México del ¡ya se pudo!
¹ Acoso: El acoso escolar (también conocido como hostigamiento escolar,
matonaje escolar o, incluso, por su término inglés bullying) es cualquier forma de
psicológico, verbal o físico producido entre de forma reiterada a
lo largo de un tiempo determinado.
² Bullying: es una forma de . Se compone de actos repetidos en el tiempo
que implica un desequilibrio real o percibido del poder con el individuo o grupo más
poderoso abusar de aquellos que son menos poderosos. El desequilibrio de poder
puede ser el poder social y / o el poder físico. La víctima de bullying se refiere a veces
como un objetivo .
maltrato escolares
abuso
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Receta de Cocina
Una vez que el maestro se ha analizado y reflexionado, agregamos el ½ kilo de saber como base del comportamiento, lo cual, hace posible decodificar los sistemas de signos, aprovechar el conocimiento teórico, la posibilidad de sacar conclusiones, la generalización y con ella la transferencia del saber. Ya que la percepción inmediata y la acción sobre las cosas posibilita el conocimiento concreto de la realidad, lográndose así el sentido de identificación con ésta y los procesos humanos.
RECETA DE COCINA PARA PREPARAR UN DELICIOSO Y EXQUISITO MAESTRO
AUTÓNOMO EN SU JUGOMa. Cristina Flores Escamilla
Ingredientes:
·100 gramos de humildad.·100 gramos de amor.·100 gramos de tolerancia.·1 maestro fresco, jugoso y entusiasta.·200 gramos de actividad atractiva.·½ kilo de taxonomía de actividad y saber.·½ kilo de saber como base del
comportamiento.·1 plan de vida.·¼ de contenido de la clase.·¼ de saber científico en actividades con
contenido temático.
Preparación:
Tome al maestro fresco, jugoso y entusiasta, póngalo en un recipiente, es decir, en una “aula”. Agregamos un poco de ablandador de carne, le damos a beber 100 gramos de humildad, 100 gramos de amor y 100 gramos de tolerancia, lo dejamos reposar unos segundos.
Después agregamos 200 gramos de actividad atractiva, la cual conducirá al aprendiz a la meta adecuada, o sea incrementar su rendimiento.
Enseguida tomamos el ½ kilo de taxonomía del saber para establecer los objetivos del aprendizaje: elementos del lenguaje y otros medios simbólicos, formación de grupos, relaciones cooperativas y sobre todo formar alumnos prácticos.
Licuar todos los ingredientes, dejar reposar durante un minuto para que absorban todos los ingredientes, esto dará un sabor muy especial a sus acciones. Dejar que inhale y exhale tranquilamente para que analice y reflexione intrínsecamente sobre su formación como especialista de la enseñanza.
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Ahora demos un pellizco al maestro, probemóslo para saber que ingrediente hace falta. ¡Mmmm, delicioso! Pero falta un plan de vida que permita al maestro tener una perspectiva de su existencia, tanto para su vida personal, como para hacer conciencia de su entorno social, lo cual, le permitirá mirar en conjunto al saber y el hacer del hombre, considerar la importancia del desarrollo de una concepción del mundo y de su ubicación en él, y así guiar sus decisiones y los pasos para su realización.
¡Muy bien! Observe la consistencia que va
tomando el maestro. A continuación, incorporar ¼ de contenido de la clase, la cual, describirá el saber y el resultado de las actividades que desarrollarán en clase los alumnos. El maestro hará una programación y diseñará sus proyectos describiendo, además, los aprendizajes esperados. Las actividades deben ser introducidas con base en un planteamiento de problemas reales; deben servir para la acción práctica, con operaciones y conceptos, consolidados por medio del ejercicios.
Por último, para dar el toque final a nuestro maestro autónomo, agregar ¼ de saber científico en actividades con contenido temático. Dichos ingredientes son de gran utilidad para que el maestro autónomo tome conciencia de que su tarea es preparar a los alumnos para vivir en sociedad, de organizando actividades orientadas a la vida extraescolar, en la familia y en el trabajo. A partir de la consideración de estos círculos vitales pueden y deben deducirse las ideas sobre la configuración de las actividades de clase y sobre las características de los resultados que deben ser obtenidos.
¡Listo! Ya tiene, un rico, delicioso y nutritivo maestro autónomo en su jugo, como para lamerse los dedos.
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INNOVACIÓN EDUCATIVA
INNOVACIÓN EDUCATIVA, UN COMPROMISO.
Dr. Humberto Rubio Azuara
“Los procesos de innovación dependen
en última instancia de la actitud, compromiso y saber hacer del docente, pero sin una
adecuada política de desarrollo de las organizaciones educativas, difícilmente éstos encuentran el marco psicológico que facilita
y potencia su papel de agente innovador”
M. de Miguel
a intención de escribir estas líneas es recordar que ser docente es, primero L que nada, un trabajo y que como tal,
depende en gran medida de las condiciones dentro de las cuales se desarrolla, de las restricciones materiales y de la estructura institucional que delimita su ámbito propio. También que el docente como trabajador, es a la vez sujeto y ser humano que ordena sus propios conocimientos, recursos y estrategias para hacer frente, cotidianamente, a las exigencias concretas que se presentan en su quehacer.
Quiero recordar lo que Paulo Freire (1998) decía al respecto: “Enseñar exige reconocer que la educación es ideológica…” El saber que se refiere a la fuerza de la ideología, a veces mayor de lo que pensamos, es igualmente indispensable para la práctica educativa del docente; es la que nos advierte de sus mañas y de las trampas en que nos hace caer. Es que la ideología tiene que ver directamente con el encubrimiento de la verdad de los hechos, con el uso del lenguaje para ofuscar u opacar la realidad al mismo tiempo que nos vuelve miopes.
La raíz o lexema portador del significado principal de la palabra innovación es “nov” - nuevo. El prefijo “in” no tiene el significado de negación sino el de interiorización. El sufijo “ción” es la principal fuente de polisemia, significa actividad o proceso. Luego entonces innovación significa: “introducir algo nuevo en un sistema para modificarlo”.
El punto de vista de Dalin (1998) señala que la innovación es un cambio emprendido con el fin de mejorar, desde la perspectiva de ciertos objetivos anteriormente determinados.
El material reunido en estos párrafos, en general sobre la “innovación educativa”, da cuenta de algunas de las perspectivas y conclusiones que la experiencia nos ha dado. A diferencia de lo que ocurre con otros casos, para asumir dicho “compromiso”, la docencia requiere un esfuerzo sostenido, tanto afectivo y físico como intelectual durante toda la jornada laboral. Responder a un grupo de alumnos requiere de todos los recursos de que dispone un docente. Sus conocimientos profesionales así como las capacidades obtenidas en diversos ámbitos de su vida. Como actividad fundamentalmente social, ser profesor implica establecer constantemente relaciones con otros: alumnos, padres de familia, autoridades y colegas. A pesar de la relativa libertad con la que puede desempeñar su trabajo tras la puerta cerrada del aula, se encuentra “limitado” por la situación misma de clase y por condiciones específicas de la escuela y la sociedad en que labora.
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CAM Plantel Celaya
En relación con este tema, una idea comúnmente aceptada, y que es consecuencia de los resultados de las innovaciones educativas de los años 70, es que no basta la prescripción y financiamiento de las innovaciones para que éstas se adopten en los centros escolares. Un proceso de innovación es mucho más complejo y parece cada vez más claro si conecta con las construcciones conceptuales ; la forma de actuar de los docentes y además, si cuenta con la aceptación necesaria y las decisiones prácticas adecuadas, de otro modo los objetivos de este proceso acaban por diluirse y perder sentido.
La necesidad de introducir cambios periódicos o continuos en la forma de organizar y llevar a cabo la enseñanza, en los distintos ciclos en los que se articulan los sistemas escolares, parece estar más allá de toda discusión. El tema sigue estando sin resolver, de ahí la importancia de llevar a cabo investigaciones en este sentido, y así dilucidar cuándo se puede hablar de cambio versus no-cambio en la educación, o si la innovación puede ser llevada a cabo sin cambio o el cambio sin innovación, problemas a los que se han de enfrentar continuamente especialistas, docentes y la propia administración.
Lo que cada persona o grupo entiende por cambio e innovación y las opiniones acerca de la pertinencia de los mismos son muy variadas y suelen estar en consonancia con la posición gubernamental dentro del sistema escolar. En general, se es más reacio a aceptar un cambio impuesto que a participar en la promoción del mismo. Por otra parte, cada uno de los grupos y
Hablar de innovación exige, por tanto, partir del hecho de que nos estamos refiriendo a un fenómeno complejo, carente de demarcaciones precisas, abierto a múltiples interpretaciones y perspectivas. Supone hablar de un ámbito de estudio y de una parcela de realidad modulada por una amplia red de dimensiones políticas, sociales, escolares, personales, estructurales, incluso simbólicas, en las que se desarrollan procesos y tareas difícilmente acotables con precisión.
Fullan (1997), considera cinco dimensiones:
·Cambios en asignaturas y materiales.·Cambios en la organización formal y el medio
físico en el que se desarrolla la enseñanza·Cambio en las relaciones funcionales de los
sujetos participantes.·La internalización del cambio.·Conocimiento y comprensión de la
innovación.
El sentido y direccionalidad del cambio, el quién promueve el cambio y el para qué del mismo son aspectos sólo comprensibles desde una lectura socio-política de la innovación. En este sentido Escudero (1986) dice: Todo proyecto de cambio, seamos o no conscientes de ello, es un proyecto político de acción social, por ello mismo un proyecto al servicio de intereses y de grupos, en definitiva es un proyecto global de transformación o perpetuación social en el que se atribuye a la educación determinadas funciones.
La innovación educativa también se encuentra vinculada a la calidad de la enseñanza. En la actualidad este término también tiene significados diversos: el aumento de rendimiento de los alumnos, la mejora del nivel profesional del docente, el despliegue de destrezas de gestión por parte de los directores de las escuelas y la mayor eficacia en el uso de los recursos, entre otros.
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INNOVACIÓN EDUCATIVA
personas implicadas en un proceso de innovación, puede analizar, conceptuar y valorar los cambios producidos o no producidos, en una innovación de forma muy diferente. En general, la propia implicación en el proceso de innovación, así como los beneficios formativos que pueda obtener cada uno de los implicados en el mismo, dependen en gran forma de cual sea ese análisis, esa conceptualización y esa valoración. En este sentido, definir las condiciones, los elementos y los factores que propician distintas perspectivas de un mismo proceso de innovación, no deja de ser una importante herramienta de conocimiento para los interesados e implicados en el sistema educativo.
Los individuos, al modificar su conducta racional y afectiva mediante el conocimiento de que existe una forma mejor de actuar, desarrollan a la vez sus propias capacidades intelectuales y sus habilidades profesionales. Y esto parece ser así porque como señalan González y Escudero (1987) es en relación entre la innovación y las personas, la realidad subjetiva implicada en el contexto individual y organizativo de cada uno, donde se sitúa la piedra angular de la problemática del cambio.
Una capacidad indispensable en el nuevo milenio será la de innovar. Esto que parece un asunto obvio, se vuelve difícil con el estado mental que la mayoría de los maestros tuvimos en el pasado. El hecho es que la mentalidad tuvo que cambiar. Ese es el reto mayor de ahora en adelante, al enfrentar un futuro con competencia ilimitada y a alta velocidad se tiene que aprender a ajustarse a un nuevo ambiente. Es posible desarrollar tecnología, recursos, todo lo necesario para sobrevivir, sin embargo, lo más difícil es cambiar el pensamiento y cambiar también, nuestra práctica docente.
La innovación implica tomar riesgos. Si el docente siente temor a las consecuencias de correr riesgos, hará lo que ha hecho antes. Tener éxito era no cometer errores, significaba intentar cinco cosas y acertar en las cinco.
Algunas escuelas tienen esa mentalidad de no cometer errores, pero eso es un error, el tipo de docente que es necesario formar en este nuevo orden mundial es aquel que acierta y tiene el riesgo de equivocarse. Pero para generar este tipo de mentalidad debe trabajarse en la autoconfianza, desarrollar un sentido de identidad sólido que permita innovar a pesar de los riesgos.
La innovación es esencial en la vida, y no es tan difícil como se podía creer. La dificultad no está en la innovación misma sino en que uno quiera o no innovar.
En definitiva basta que estemos insatisfechos con el funcionamiento de nuestro lugar de trabajo, para convertirnos a partir de hoy en “innovadores”, la innovación educativa sin lugar a dudas implica un gran compromiso.
BIBLIOGRAFÍA
Escudero (1998), Innovación e investigación educativa.
Revista de innovación e investigación, México.
Freire Paulo (1998), Pedagogía de Autonomía, Siglo
Veintiuno Editores, México.
House (1988), Tres perspectivas de la innovación educativa,
Tecnológica, Política y Cultural, Revista de Educación,
México.
Rodríguez, Mauro (1999), La innovación como estilo de
vida. Filosofía de la Creatividad. Lumen, México.
Tejeda, José (1998), Los agentes de la innovación en los
Centros Educativos, Ediciones Aljibe. España.
Torre, S. (1980), Proyecto Docente Innovador, Universidad
de Barcelona, Barcelona, España.
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SERIE ARTE Y CULTURA (6)WOLFGANG AMADEUS MOZART
olfgang Amadeus Mozart (1756-1791),
compositor austriaco del periodo clásico. W Uno de los más influyentes en la historia
de la música occidental.
Nació el 27 de enero de 1756 en Salzburgo, y lo
bautizaron con el nombre de Johannes Chrysostomus
Wolfgang Amadeus Mozart. Estudió con Leopold
Mozart, su padre, conocido violinista y compositor
que trabajaba en la orquesta de la corte del arzobispo
de Salzburgo.
MOZART, EL NIÑO PRODIGIO
A los seis años Mozart era ya un consumado
intérprete de instrumentos de tecla y un eficaz
violinista, a la vez que hacía gala de una
extraordinaria capacidad para la improvisación y la
lectura de partituras. Todavía hoy se interpretan
cinco pequeñas piezas para piano que compuso a esa
edad. En 1762 Leopold comenzó a llevar a su hijo de
gira por las cortes de Europa. Durante este periodo
compuso sonatas, tanto para clave como para violín
(1763), una sinfonía (1764), un oratorio (1766) y la
ópera cómica La finta semplice (1768). En 1769 fue
nombrado Konzertmeister del arzobispado de
Salzburgo, y en La Scala de Milán el Papa le hizo
caballero de la Orden de la Espuela Dorada. Ese mismo
año compuso Bastien und Bastienne, su primer
Singspiel (tipo de ópera alemana con partes
recitadas). Al año siguiente le encargaron escribir su
primera gran ópera, Mitrídates, rey del Ponto (1770),
compuesta en Milán. Con esta obra su reputación
como músico se afianzó todavía más.
En 1771 volvió a Salzburgo. Su cargo,
Konzertmeister del arzobispado de Salzburgo, no era
remunerado, pero le permitió componer un gran
número de obras importantes durante seis años, eso
sí, en detrimento de su situación económica. En 1777
obtuvo permiso para dar una gira de conciertos, y se
fue a Munich con su madre.
TIEMPOS DIFÍCILES
A la edad de veintiún años Mozart buscaba en las
cortes europeas un puesto mejor remunerado y más
satisfactorio, pero sus deseos no se cumplieron.
Marchó a Mannheim, capital musical de Europa por
aquel entonces, con la idea de conseguir un empleo en
su orquesta, y allí se enamoró de Aloysia Weber.
Leopold envió a su esposa e hijo a París. La muerte de
su madre en la capital francesa en 1778, el rechazo de
Weber y el desprecio de los aristócratas para quienes
trabajaba hicieron que el tiempo transcurrido entre
su llegada a París y su regreso a Salzburgo en 1779
fueran un periodo negro en su vida.
Ya en su ciudad natal, compuso dos misas y un buen
número de sonatas, sinfonías y conciertos. Estas obras
revelan por primera vez un estilo propio y una
madurez musical extraordinaria. El éxito de su ópera
italiana Idomeneo, rey de Creta, encargada y
compuesta en 1781, hizo que el arzobispo de
WOLFGANG AMADEUS MOZART
Página 12 CAMbios
CAM Plantel Celaya
Mozart“El niño prodigio”
Salzburgo le invitara a su palacio, en Viena, pero se
sintió explotado y decidió marcharse. Se dedicó
entonces a dar clases en una casa que alquilaron para
él unos amigos. Allí compuso el Singspiel, El rapto en el
serrallo, encargada en 1782 por el emperador José II.
Ese mismo año se casó con Constanze Weber,
hermana menor de Aloysia; juntos vivieron acosados
por las deudas hasta la muerte del compositor. Las
óperas Las bodas de Fígaro (1786) y Don Giovanni
(1787), con libretos de Lorenzo da Ponte, aunque
triunfaron en Praga, no fueron bien recibidas en
Viena. Desde 1787 hasta la creación de Così fan tutte
(1790, también con libreto de Da Ponte), Mozart no
recibió nuevos encargos de óperas. Para la coronación
del emperador Leopoldo II compuso La clemenza di
Tito (1791), con libreto de Pietro Metastasio. Las tres
grandes sinfonías de 1788 nº 39 en mi bemol, nº 40 en
sol menor y nº 41 en do mayor (Júpiter) nunca se
interpretaron bajo su dirección. Mientras trabajaba
en La flauta mágica (1791, con libreto de Emmanuel
Schikaneder), el emisario de un misterioso conde
Walsegg le encargó una misa de réquiem. Esta obra,
inacabada por la muerte de Mozart, fue su última
composición, que terminó Franz Süssmayr, discípulo
suyo. Falleció en Viena el 5 de diciembre de 1791, se
cree que por una dolencia renal crónica. Sólo unos
pocos amigos fueron a su funeral. La leyenda por la
cual el compositor italiano Antonio Salieri pudo haber
asesinado a Mozart carece de todo fundamento.
SU OBRA
A pesar de su corta vida y malograda carrera,
Mozart se encuentra entre los grandes genios de la
música. Su inmensa producción (más de 600 obras),
muestra a una persona que, ya desde niño, dominaba
la técnica de la composición a la vez que poseía una
imaginación desbordante. Sus obras instrumentales
incluyen sinfonías, divertimentos, sonatas, música de
cámara para distintas combinaciones de instrumentos
y conciertos; sus obras vocales son, básicamente,
óperas y música de iglesia. Sus manuscritos muestran
cómo, salvo cuando hacía borradores de pasajes
especialmente difíciles, primero pensaba la obra
entera y luego la escribía. Su obra combina las dulces
melodías del estilo italiano, y la forma y el
contrapunto germánicos.
Mozart epitomiza el clasicismo del siglo XVIII,
sencillo, claro y equilibrado, pero sin huir de la
intensidad emocional. Estas cualidades son patentes
sobre todo en sus conciertos, con los dramáticos
contrastes entre el instrumento solista y la orquesta,
y en las óperas, con las reacciones de sus personajes
ante diferentes situaciones. Su producción lírica pone
de manifiesto una nueva unidad entre la parte vocal y
la instrumental, con una delicada caracterización y el
uso del estilo sinfónico propio de los grandes grupos
instrumentales.
VOLUMEN 1 No. 8 Página 13
Mozart dirigiendo su Requiem
Don Juan lo hiere de muerte. Doña Ana le hace jurar a
Don Octavio que ha de vengar la muerte de su padre.
Don Juan se dispone a una nueva aventura, pero la
mujer a la que encuentra es su antigua seducida, Doña
Elvira, venida desde Burgos en su busca. Por orden del
amo, el criado se encarga de explicar a la abandonada
burgalesa las empresas amorosas de su señor, según el
catálogo que ha confeccionado.
Don Juan invita a un grupo de campesinos, entre los
que se encuentran Zerlina y Masetto que están
celebrando su boda, a una fiesta a su palacio con
intención de seducir a la campesina ante la irritación
de su marido. Cuando ésta está a punto de entregarse,
irrumpe Doña Elvira que le advierte del peligro que
corre. Llegan después Doña Ana y Don Octavio que
solicitan de Don Juan su ayuda. Regresa Doña Elvira y
ante los insultos que le lanza, Don Juan la hace pasar
por loca. Al despedirse, Doña Ana reconoce en Don
Juan al asesino de su padre y cuenta a Don Octavio lo
ocurrido esa noche.
Se celebra la fiesta en los jardines del palacio de
Don Juan a los que acuden enmascarados Doña Ana,
Doña Elvira y Don Octavio para poner al descubierto
las fechorías del disoluto. Todos bailan, y Don Juan
intenta nuevamente seducir a Zerlina, pero ésta pide
ayuda y se produce el desenmascaramiento. Don
Octavio pistola en mano, amenaza a Don Juan que
presenta a Leporello como culpable, pero ambos, sin
que se diga de qué modo, consiguen escapar.
Don Giovanni
Este fragmento pertenece a la sinopsis argumental
de la ópera Don Giovanni, una de las obras más
célebres del compositor austriaco Wolfgang Amadeus
Mozart. Se trata de un drama jocoso en dos actos con
libreto de Lorezo da Ponte basado el mito del don
Juan, un libertino seductor de doncellas bajo promesa
de matrimonio. Se estrenó el 29 de octubre de 1787 en
el Teatro Nacional de Praga.
Fragmento de Don Giovanni.
Edición de Jacobo Cortines.
Sinopsis argumental.
ACTO I
Leporello, el criado de Don Juan, se lamenta en la
noche de lo que tiene que soportar mientras su amo
intenta seducir a Doña Ana, haciéndose pasar por Don
Octavio, su prometido. Don Juan pretende huir al ser
descubierto, y, ante los gritos de ésta, acude su padre,
el Comendador, quien desafía al seductor. Se baten y
SERIE ARTE Y CULTURA (6)WOLFGANG AMADEUS MOZART
Mozart
Página 14 CAMbios
CAM Plantel Celaya
Mozart con su padre y hermana
ACTO II
Don Juan y Leporello discuten en una calle. El
criado está dispuesto a dejar a su señor, pero éste le
convence para que siga con él tras ofrecerle dinero.
Ahora quiere seducir a la camarera de Doña Elvira,
pero para ello necesita intercambiarse las ropas con
su criado. Aparece Doña Elvira cuando empieza a
anochecer y Don Juan obliga a Leporello a hacerse
pasar por él, burlándose cruelmente de la pobre
enamorada. Mientras, Don Juan dedica una serenata a
la supuesta camarera.
Al frente de unos hombres armados, entra Masetto
que persigue a Don Juan, el cual tomado por Leporello
se une a ellos. Logra con sus engaños dispersar a los
otros y se queda a solas con Masetto al que propina
una fuerte paliza. Zerlina acude a socorrer a su marido
al que le ofrece la medicina de su corazón.
Leporello, que sigue fingiendo ser Don Juan con
Doña Elvira, es sorprendido por Don Octavio, Doña
Ana, Zerlina y Masetto. Todos se aíran contra él, que
descubre su verdadera identidad, y tras implorar
piedad, consigue escapar. Don Octavio al que ya no le
caben dudas de que Don Juan es el asesino del padre
de su amada Doña Ana, decide poner una denuncia.
Doña Elvira, por su parte, cambia sus sentimientos
posesivos por los de piedad.
De regreso de sus correrías nocturnas, Don Juan
salta la tapia del Cementerio, donde se encuentra con
su criado al que cuenta su última conquista. Ríe
descaradamente y entonces se oye una voz de
ultratumba que le pide que deje en paz a los muertos.
Es la del Comendador, a cuya estatua, a través de
Leporello, invita Don Juan a cenar en su casa. La mesa
está preparada y entra Doña Elvira para rogarle que
cambie de vida. Don Juan la desprecia una vez más, y
al marcharse ésta se encuentra con la estatua del
Comendador que ha accedido a la invitación y a su vez
invita a Don Juan que acepta con resolución. El
Comendador le pide la mano como señal y le conmina
a que se arrepienta en el último momento. Don Juan
se niega y es precipitado en los infiernos.
Doña Ana, Doña Elvira, Zerlina, Masetto y Don
Octavio, acompañados por la justicia, aparecen en
casa de Don Juan para detenerle y Leporello cuenta
entonces lo sucedido. Don Octavio pide una vez más a
Doña Ana que se casen, pero esta difiere la boda con
pretexto del luto; Doña Elvira decide retirarse a un
convento; Zerlina y Masetto se van a cenar juntos, y
Leporello en busca de nuevo amo. Todos entonan la
vieja canción moralizante con la que termina la
historia del disoluto castigado.
Fuente: Mozart, Wolfgang Amadeus. Edición de
Cortines, Jacobo. Don Giovanni. Madrid: Ediciones
Cátedra, 1992.
Microsoft ® Encarta ® 2007. © 1993--2006 Microsoft
Corporation. Reservados todos los derechos.
Más fuentes
Wolfgang Amadeus MozartPágina sobre Mozart, que incluye su biografía la de sus padres y la de su hermana, además de un listado de sus obras y artículos seleccionados.
Festival de SalzburgoPágina Web oficial del festival de música que se celebra en la ciudad. En alemán e inglés.
http://www.mozartproject.org/
http://www.salzburgfestival.at/
VOLUMEN 1 No. 8 Página 15
EDUCACIÓN Y FORMACIÓN
EDUCACIÓN Y FORMACIÓNDoctorante investigador: Ramón Hurtado Ruíz
l concepto de educación es he te rogéneamente un i ve r sa l , E dependiendo del enfoque temporal de
su construcción, tenemos así concepciones clásicas, de las escuelas analíticas, alemanas, rusas o inglesas, así como de las escuelas laicas y anarquistas, pero lo cierto es que el concepto de educación es sustancial porque en torno a él giran sistemas troncales, que se derivan hacia estudios más específicos.
Un análisis epistemológico y semántico de la palabra “educación” según afirma Fermoso (2007:121) que la palabra en sí, no fue usada hasta el siglo XVII y no específicamente, sino que se usó como crianza, para denotar la ayuda que se le puede dar a los seres en desarrollo y fue en dos sentidos: de forma material como protección y de alimentos, y mediante el control en forma psicológica.
Así de crianza se deriva “crío” y de esta crear, denotando la aparición de algo inexistente, pero también en latín se traduce como “nutritio”, que significa nutrir, alimentar o formar ya sea psicológica o espiritualmente. Por lo cual, a partir de sus raíces epistemológicas el concepto de educación es múltiple y variado, como los intereses que susciten al término desde tres enfoques o perspectivas, ya sean éstos sociales, científicos o filosóficos.
En las opiniones sociales o vulgares se limitan a expresar que la educación se concibe como un comportamiento y como un saber, recogiéndose en expresiones y/o refranes que van de boca en boca como: "en mis tiempos había más educación", “yo estoy más educado que usted", “la educación se mama en la casa”, y "buena leche nutre a la que su hijo cría”, entre otros.
En la concepción científica se encierra una verdadera complejidad, es aventurado dar una fórmula que incluya el concepto de educación, porque muchas de las veces aún usando las mismas o parecidas palabras, los significados atribuidos varían según el sistema filosófico y teórico que les da vida, de ahí que por lógica es necesario esclarecer el lenguaje educativo limitándonos a una revisión de conceptos.
Dentro del ámbito filosófico ocurre lo mismo, porque cada escuela desde los idealistas, hasta los realistas pasando por los naturalistas y la escuela nueva y otras tantas escuelas que con el paso del tiempo se han derivado, van creando su propia concepción y no bastaría este espacio para su confrontación.
Lo que si podemos hacer es reflexionar sobre los elementos que entran en juego como son: hombre, sociedad y la relación entre ambos.
A partir de esta dialecticidad y el resultado de ambas es la forma en que se nutre nuestra sociedad, es el signo por el cual y en el cual nos identificamos, la educación es pues, el acto por el cual una sociedad se hermana dentro de sus estructuras y que en conjunto proyecta una singular forma de cultura, porque en ella intervienen toda una gama de condiciones sobre la realidad de los sujetos que en ella intervienen y por lo mismo está impregnada de ideales implícitos que le dan dirección y sentido, buscando siempre mejorar los procesos para llevarla a cabo y por esos medios alcanzar el perfeccionamiento del ser humano.
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CAM Plantel Celaya
Por otro lado la formación puede ser formal; impartida por instituciones en forma escolarizada, no formal; que es ofrecida a los grupos marginados, e informal; la que se da a través de la interacción del hombre con su medio ambiente social y que no es escolarizada.
Entendemos pues por formación a la etapa de preparación o apoyo adicional que se recibe después de la terminación de estudios o cuando ya se está trabajando en cualquier campo, esta formación o preparación desempeña un papel fundamental para que el individuo pueda abordar las complejidades de su trabajo en el lugar mismo de los hechos.
La formación induce a perfeccionárse continuamente ya que estas acción es una invalorable herramienta de apoyo en el desarrollo profesional, porque permite éste desarrollo de forma práctica.
Para Díaz (2007: 22.) "La formación docente es un proceso y producto a la vez, resultante de influencias internas y externas que se entrecruzan dialécticamente y coadyuvan en la configuración e integración de un perfil específico que se proyecta y proyecta en el desempeño profesional magisterial”
El proceso de formación de las personas tiene que apoyarse en la ciencia crítica de la educación para que desde una perspectiva de totalidad, se alcance una comprensión más objetiva y precisa tanto de los aspectos y relaciones esenciales y secundarios entre el sistema social y la realidad educativa, como entre la escuela, la familia y el lugar del trabajo en particular, pero también ha de procurase una formación integral que implique el trabajo interdisciplinario a fin de lograr un conocimiento más completo y objetivo de los procesos que se estudian.
El proceso de formación integral se alcanza plenamente cuando se participa en talleres, que son espacios para la discusión, la reflexión y la superación individual y del grupo de trabajo. Implica a su vez que el individuo domine no sólo la metodología para utilizar correctamente los diversos procedimientos, técnicas e instrumentos
sino que se requiere también una preparación para exponer en forma escrita y oral los resultados de su quehacer científico.
La formación integral es un proceso que se da de manera formal en las instituciones, así como de modo informal en la vida familiar y social, esto significa que no basta con asistir a cursos de cualquier tipo o iniciarse en prácticas de investigación, esto tiene que verse con otros ojos, con los ojos de la ciencia; observar lo que otros no ven o ignoran; detenernos a reflexionar en aquello que parece obvio o sin trascendencia para los demás pero que puede resultar importante para el análisis de los fenómenos que estudiamos o queremos perfeccionar.
La formación debe realizarse con base en un plan estructurado debidamente, con el fin de que las personas conozcan y apliquen en forma correcta lo que se pretende alcanzar.
DIVERGENCIAS, COMPLEMENTARIEDAD Y COINCIDENCIAS ENTRE EDUCACIÓN Y FORMACIÓN
Siendo la educación como dice Platón, aquella que “puede dar al alma y al cuerpo toda la pe r fecc ión pos ib le” po rque a sp i ra a l perfeccionamiento de todas las facultades del hombre y porque es a su vez la herramienta que nos permite conducir desde la nada y a través de la realidad los ideales que en forma dinámica emergen de la sociedad y desde el seno materno, dando
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EDUCACIÓN Y FORMACIÓN
sentido a su existencia y que en contraposición de la formación, la educación es el acto inicial en el que todo ser humano por vivir en sociedad está expuesto y que la formación es un acto aunque intrínseco a él lo podemos catalogar como una adición al primero.
En el acto educativo convergen el educador, el educando y la relación mediática entre ambos, siendo consciente en esta parte en la mayoría de las veces el educador, e inconscientes de este trance el educando, dejándose conducir este último, hasta alcanzar los fines propuestos por las ideologías predominantes, teniendo como instrumento al educador.
Por otro lado la formación es un acto consciente que se da posterior a una educación que implica la coexistencia de autonomía del sujeto propio y de la eficacia del sujeto coadyuvante, para lo cual se debe tener un plan bien estructurado.
En nuestra sociedad actual el hecho formativo se da conforme a una sola dirección dependiendo de los intereses que persiga, ya sean laborales, de servicio o educacionales, en pocas ocasiones se toma en cuenta el de llevar a cabo una formación integral como lo afirma Rojas Soriano, en la que se tomen en cuenta las diversas áreas, la interdisciplinariedad entre ellas y la colaboración entre los distintos individuos dispuestos a la formación.
Educación es por tanto el acto inicial inconsciente en el que todo individuo perteneciente a una sociedad se ve involucrado y la formación es el acto consciente al que el individuo se somete después de concluir una educación escolarizada, esta debe ser permanente y adicional hasta alcanzar una enseñanza integral.
BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA
Díaz Villanueva Sidronio (2007) Hacia la Formación en la Investigación Educativa. Una propuesta metodológica constructivista. Segunda edición. Editorial Padilla hermanos. León, Guanajuato, México.
Fermoso Estébanez Paciano (2007) Teoría de la Educación. Tercera edición, 1990 (reimpresión 2007) México.
Rojas Soriano Raúl (1997) Formación de Investigadores Educativos, una Propuesta de Investigación. Sexta edición. Editorial plaza y Valdés. México.
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DISEÑO DE CURSOS POR COMPETENCIAS
Dr. José Gustavo Cárdenas Rivera
os docentes hemos hecho, en el desarrollo de
los cursos, demasiado énfasis en el L almacenamiento y repetición de contenidos
con descuido de lo actitudinal y procedimental. El
profesional egresa con los conocimientos pero no sabe
qué hacer con el los, cómo desempeñarse
adecuadamente, es decir, son incompetentes.
La educación por competencias pretende lograr una
formación integral de mayor calidad en concordancia
con el medio social y con el ejercicio de la respectiva
profesión.
El decreto 2566 del 10 de Septiembre de 2003, en el
artículo cuarto, al referirse a los aspectos curriculares
establece, entre otras cosas, que: “El programa deberá
garantizar una formación integral que le permita al
egresado desempeñarse en diferentes escenarios, con el
nivel de competencias propias de cada campo” y agrega
que: “los perfiles de formación deben contemplar el
desarrollo de las competencias y las habilidades de cada
campo y las áreas de formación”. Por lo tanto, la
formación profesional por competencias es un
requerimiento de estricto cumplimiento para las
Instituciones de Educación Superior.
EL CONCEPTO DE COMPETENCIA.
Formar en competencias es buscar que los
profesionales que se preparan en las instituciones de
educación superior logren conocimientos y desarrollen
actitudes, habilidades y destrezas para actuar de
manera idónea en un contexto determinado, y con
conciencia de las consecuencias y repercusiones de su
actuación.
Competencia es el bagaje o dotación que posee el
sujeto, tanto al ser como persona como al conocer y
saber hacer, para realizar una tarea con éxito y calidad
en un contexto o situación específica, ya sea en la vida o
en el trabajo, y contribuir a su mejoramiento. Encierra
una connotación de responsabilidad o cumplimiento a
cabalidad, de algo que corresponde hacer, para lo cual se
debe tener un conocimiento o aprendizaje.
La competencia supone a la vez, conocimientos,
comprensión, valores, habilidades, actitudes, para
desempeñar tareas o actividades y para trascender. Lo
que significa una visión integral y no meramente
cognitiva de la educación.
COMPETENCIAS Y APRENDIZAJE.
El enfoque de educación y formación por
competencias permite entender que con el sólo discurso
del docente en el salón de clase el estudiante no podrá
llegar a ser competente. Formar en competencias
significa centrar más la acción en el sujeto que aprende y
se forma que en los contenidos que no son más que un
medio. La educación por competencias privilegia el
aprendizaje y la evaluación por procesos con un mínimo
énfasis en la cátedra o discurso magistral. En este
sentido, está en la línea de los planteamientos de los
créditos académicos.
Cuando se trata del verdadero aprendizaje lo que
importa no es cuánto sabe el estudiante y el profesional
sino lo que hace realmente con lo que sabe, para actuar
en un medio y obtener resultados con calidad,
eficiencia, oportunidad y seguridad. Ser competente
significa tener un conjunto de cualidades que tienen que
ver con el conocimiento, la comprensión, la actuación,
la solución de problemas y la transformación del medio.
COMPETENCIAS
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CAM Plantel Celaya
En otras palabras, es competente quien puede
demostrar el conocimiento actuando en un contexto
determinado.
Desarrollar un curso por competencias es centrar el
proceso en la praxis, en la acción y no en la instrucción y
almacenamiento de información. Significa partir de lo
laboral y social para llegar a lo académico y no al revés
como lo hemos venido haciendo, significa tener la
actitud y la capacidad para combinar el saber qué con el
saber cómo.
TIPOS DE COMPETENCIA.
Para efectos metodológicos se puede hablar de tipos o
categorías de competencias: básicas o fundamentales,
específicas, laborales y tecnológicas.
Básicas o fundamentales: son las que apuntan a la
formación de un ser humano integral y se convierten en
elemento clave para acercarse, de manera adecuada y
exitosa a cualquier conocimiento o aprendizaje;
constituyen la esencia de todo proceso de formación y
educación en todos los niveles. No están ligadas a un
desempeño en particular sino a todo tipo de desempeño
y forman al sujeto para “aprender a aprender”.
Entre ellas encontramos, por ejemplo, las siguientes:
motivación y deseo de aprender; autoestima;
comunicación en sus aspectos de lectura comprensiva,
escritura, expresión oral y escucha; interpretación de
tonos y gestos, espíritu de observación; capacidad de
crítica y cuestionamiento; responsabilidad; aprendizaje
autónomo; honest idad; ét ica; va lorac ión;
argumentación; interpretación; solución de problemas;
cálculo matemático básico; convivencia; trascendencia;
interacción efectiva con los demás; trabajo en equipo y
manejo de conflictos. Hoy en día, una competencia
fundamental es superar la resistencia al cambio y el
temor a lo desconocido. El mundo cambiante y la
aceleración del cambio exigen que se desarrollen estas
competencias básicas y fundamentales antes que las
específicas.
Específicas: Son aquellas que van ligadas a un
desempeño concreto particular en una profesión u oficio
y que no se transfieren a otros. Cada programa tendrá las
competencias particulares requeridas por los perfiles
profesionales y ocupacionales. Son las propias del área
profesional.
Laborales: Son las que permiten desempeñarse con
éxito y con calidad, en un ambiente de trabajo o
desempeño de funciones productivas. Pueden ir de la
mano con las específicas y también con las básicas y
fundamentales. Ejemplo: manejo del tiempo, acceso a
fuentes de información y utilización de ellas
presentación de informes; trabajo en equipo; iniciativa;
gestión y liderazgo; negociación y comunicación.
Tecnológicas: Tienen que ver con el manejo de
procesos, equipos, herramientas, manuales de
operaciones, diseños, instrumentos. Encierran un
trasfondo pragmático.
Las competencias también se pueden categorizar
como de carácter cognitivo, actitudinal y
procedimental, cuando sobresale uno de estos aspectos
en la práctica, separarlos es casi imposible.
Un sujeto tiene competencias cognitivas cuando:
Percibe, identifica, abstrae, interpreta, compara,
comprende, conceptualiza, deduce, aplica, categoriza,
recoge y utiliza fuentes de información; reconoce
significados, plantea y soluciona problemas,
complementa, adecua, analiza, sintetiza, diseña
estrategias y propone procedimientos; valora,
Página 20 CAMbios
discrimina, transfiere, controvierte con argumentos
válidos, innova, da sentido y significado a las cosas;
contextualiza, da aportes, ofrece soluciones, actúa con
eficiencia y eficacia e investiga.
Tendrá competencias actitudinales sí: interactúa
adecuadamente, demuestra interés y motivación,
reconoce sus posibilidades y limitaciones, es flexible,
tiene empatía con el otro, reconoce valores en los
demás, colabora y es solidario, participa, es
responsable, tiene un buen concepto de sí, es optimista,
posee autoestima, tiene disposición para el cambio, es
autónomo, posee iniciativas, actúa con ética, es sincero,
respeta y valora la diversidad, reconoce y corrige
errores, trabaja en equipo de manera adecuada,
demuestra autonomía, es seguro en la toma de
decisiones, actúa con liderazgo y respeto, es proactivo,
se preocupa por aprender de manera continua y
permanente, actúa con seguridad, tiene sensibilidad, se
compromete consigo mismo y con los demás, ama la vida
entre otros.
Tendrá competencias procedimentales sí: establece
procesos y procedimientos y actúa de conformidad,
diseña proyectos, construye y resuelve problemas,
organiza y sigue modelos, relaciona el saber con el
hacer, maneja adecuadamente la comunicación oral y
escrita, demuestra capacidad de reflexión y
pensamiento concreto, utiliza racionalmente los
recursos: tiempo, dinero, materiales, equipo; maneja
la diversidad cultural, tiene enfoque sistémico,
identifica niveles de desempeño para la evaluación,
trabaja en equipo, gestiona y ejecuta, concilia, maneja
y aplica tecnologías.
El trabajo por competencias exige hacer énfasis en el
aprendizaje y no en la enseñanza. La pregunta del
docente al iniciar el curso ya no será ¿qué voy a enseñar?,
sino ¿qué debe aprender el estudiante para ser
competente?. Aquí, las disciplinas pierden importancia
y se vuelve necesaria la interdisciplinariedad y su
relación con la cotidianidad.
COMPETENCIAS, DISEÑO Y DESARROLLO DE UN
CURSO.
Cuando el docente vaya a diseñar su curso debe
reflexionar sobre los siguientes aspectos: Tipo de
hombre y de sociedad deseados en el momento actual;
tipo de profesional que se debe formar; el proyecto
educativo institucional; los fines y objetivos del
programa; las competencias que espera desarrollar en
los estudiantes; análisis de las cartas descriptivas del
programa; selección y organización de los contenidos y
de las actividades necesarias para el logro de las
competencias y de los objetivos; las estrategias
metodológicas más adecuadas para conseguirlo; los
procesos e instrumentos requeridos para la evaluación o
verificación del logro y la certificación final como
constancia de posesión de competencias.
El desarrollo de un curso por competencias, además
de eliminar contenidos y actividades inútiles e
innecesarias, permite orientar el proceso para que el
estudiante sienta, viva, interiorice y tenga una real
experiencia en la reflexión y búsqueda de soluciones a
situaciones concretas y autoevalúe su actuación.
Las preguntas que deben orientar al maestro antes y
durante el desarrollo del curso son:
·¿Qué significa ser competente en este campo o
profesión?
·¿Para qué le sirven los contenidos de este curso a
esta carrera o profesión en particular?
·¿Qué necesita conocer y hacer el estudiante en el
curso para demostrar que es competente para
desempeñarse como profesional?
COMPETENCIAS
VOLUMEN 1 No. 8 Página 21
CAM Plantel Celaya
·¿Qué necesita el medio y la empresa en el contexto
actual globalizado y cambiante?
·¿Los temas que se van a desarrollar en el curso son
necesarios para que el profesional sea
competente?
·¿Faltan, sobran, hay que adecuarlos?
·¿Cuál es el tipo de ser humano, de sociedad y de
profesional que queremos y se necesita y cómo
contribuye el curso a lograrlo?
ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS Y COMPETENCIAS.
La mejor manera para desarrollar competencias en los
estudiantes es ponerlos en condiciones de solución de
situaciones o problemas, al menos simulados, lo cual no
siempre es fácil y posible. De las prácticas se deberían
derivar muchos elementos para el mejoramiento de los
cursos. Se aprende más con la experimentación, no con
la recepción de un discurso.
Recibir y acumular información no es poseer
conocimiento, menos aún, tener competencia. Ésta,
pone en juego un conocimiento que se debe demostrar
en una situación determinada, tal como se dijo antes. La
formulación de las competencias debe contemplar: el
conocimiento, la habilidad, las destrezas, las
actividades para actuar y el alcance o nivel de
asimilación y de profundidad. Esto significa tener claro
cómo combinar un sistema de relaciones existentes
entre conocimiento y saber; entre las habilidades y
destrezas y el saber hacer; entre valores y actitudes, y el
saber ser; entre la asimilación y profundidad, y el
contexto en el que se demostrará la idoneidad o posesión
de la competencia. Todo lo cual apunta a una formación
integral.
Trabajar por competencias es centrar el proceso de
enseñanza-aprendizaje en el estudiante a través de
nuevas estrategias metodológicas tales como:
observación, análisis y estudio de casos; diseño y
desarrollo de proyectos o experimentos; realización de
talleres; planteamiento y solución de problemas;
elaboración de preguntas escritas por parte de los
estudiantes; espacios de reflexión; lecturas dirigidas y
comentadas; presentación de informes; elaboración de
artefactos; trabajo en pequeños grupos, y más.
Pasos
CÓMO ELABORAR UN PLAN DE CLASE POR
COMPETENCIAS.
La planificación de aula es estratégica para asegurar
que el proceso de aprendizaje será de impacto
significativo. No obstante es difícil que el docente pueda
medir y evaluar la eficacia de su trabajo; para esto se ha
planteado la elaboración de competencias dentro de la
planificación, las mismas que son sencillas de elaborar y
a la vez, debido a su carácter específico, son medibles.
Un plan basado en competencias se elabora siguiendo los
pasos expuestos a continuación:
1. Plantea un objetivo general, el mismo debe ir dirigido
a la descripción de una característica con la que el
educando egresará al término del curso. Ejemplo:
"Comprender el uso de las comillas dentro del uso
del lenguaje escrito" (la característica es que el
alumno comprende).
2. Dentro del objetivo, buscar elementos que lo van a
alimentar. Ejemplo: Enseñar concepto, usos de las
comillas; analizar casos dentro de textos, detectar
el uso de comillas y especificar el caso al que
corresponden.
3. Plantea los elementos a manera de competencia.
Ejemplo: "Detecta el uso de comillas dentro de
textos e identifica el caso al que pertenecen, con
precisión al primer intento".
Página 22 CAMbios
4. Ejercita el alcance de la competencia planteada por
medio de actividades de aula.
5. Elabora un registro que contenga las competencias
planteadas para toda la clase y por último
determina indicadores para medirlas por alumno.
Los indicadores pueden ser: Óptimo, en proceso,
deficiente.
6. Si al culminar la clase puede ver que los alumnos han
alcanzado un nivel óptimo en las competencias
propuestas, entonces puede considerar que su
clase ha tenido éxito.
· Mientras más competencias se elaboren, es más
fácil medir la eficacia.
· Tome en cuenta que la competencia debe ser
concreta, específica y completa (Qué, Cómo,
Dónde, Cuándo).
· Realice actividades creativas para el alcance de las
competencias de aprendizaje.
· Organice dinámicas grupales para realimentar los
conocimientos del alumno.
· No proponga competencias que no estén ligadas al
objetivo general.
· No considere tema avanzado si las competencias no
han llegado a un indicador óptimo.
Consejos
Advertencias
BIBLIOGRAFÍA.
CIDEC (2004) Centro de Investigación y Documentación
sobre Problemas de la Economía, el Empleo y las
Cua l i f i cac iones Profes iona les . Competenc ias
Profesionales. Enfoques y Modelos a Debate.
Díaz Barriga Arceo, Frida y Hernández Rojas, Gerardo
(2002). Estrategias docentes para el aprendizaje
significativo. Una interpretación constructivista. 2ª ed.
México, Editorial Mc Graw Hill.
Huerta Amezola, Pérez García y Castellanos Castellanos.
(2009). Desarrollo curricular por competencias
profesionales integrales. Barcelona, España. Editorial
Trillas.
Perrenoud, Philippe. (2002). Construir competencias desde
la escuela. Edición 2ª. Santiago de Chile. Editorial Dolmen.
Segredo Pérez, Alina María. (2008). Diseño curricular por
competencias. Buenos Aires, Editorial Paidos.
Vargas Leyva Ruth. (2005). Desarrollo Curricular por
competencias. México, Editorial Trillas.
http://www.google.com.mx/search?hl=es&source=hp&q=planeaci%C3%B
3n+por+competencias&meta=&rlz=1W1GGIS_es&aq=f&aqi=&aql=&oq=&
gs_rfai= Planeación por Competencias
http://formacioncontinua.sep.gob.mx/index.php?option=com_content&
view=article&id=88:el-enfoque-por-competencias-en-la-educacion-
basica&catid=1:latest-news&Itemid=107, El Enfoque por Competencias
en la Educación Básica
http://www.scribd.com/doc/18407682/Planeacion-Por-Competencias-
Modelo-Trabajo, Planeación por Competencias: Un modelo de Trabajo
http://www.slideshare.net/DiegoVillada/planeacion-por-competencias,
Planeación por Competencias
http://www.buenastareas.com/temas/planeaci%C3%B3n-por-
competencias/0 Planeación por Competencias
CIBERGRAFÍA:
COMPETENCIAS
VOLUMEN 1 No. 8 Página 23
Situaciones problemáticas para la enseñanza de las matemáticas
SITUACIONES PROBLEMÁTICAS PARA LA ENSEÑANZA DE LAS MATEMÁTICAS
M.P. Edmundo Paredes Díaz
continuación señalaremos algunas
consideraciones necesarias para el diseño A de una situación problemática, aceptemos
que: “Estar frente a una situación problemática
significa encontrarse en estado de desequilibrio”, por
lo que cada problema, teórico o práctico, pone de
manifiesto la existencia de una laguna o de una
perturbación. Resolver la situación problemática es
lograr un nuevo estado de equilibrio.
La solución de problemas de modo organizado, es
decir, la resolución o satisfacción de una situación que
implique tomar acciones, que se apoya en un
programa lógico de operaciones relacionadas entre sí,
es una de las formas como puede definirse a la
actividad intelectual orientada y con un sentido
específico.
Dentro de la actividad intelectual se dan una serie
de fases o procesos, empezando por una pregunta
específica sin respuesta inmediata, esta pregunta
orientada será luego el problema a resolver. La
producción del hombre, partiendo de los datos
suministrados en el problema, confronta la
información y selecciona las operaciones que
conducen a las respuestas frente a los espacios de
interrogación.
Definición de una situación problemática
Definiremos una situación problemática como un
espacio de interrogantes que posibilita, tanto la
conceptualización como la simbolización y aplicación
significativa de los conceptos para plantear y resolver
problemas de tipo matemático.
Criterios para diseñar una situación problema
La definición anterior pretende acogerse a los
siguientes criterios:
1. La enseñanza y el aprendizaje de las ciencias y
las matemáticas deben ocurrir dentro de una
concepción constructivista del conocimiento,
esto es, el sujeto posee una competencia
cognoscitiva para asimilar los problemas y
situaciones que se le presentan. Si aparecen
obstáculos para la asimilación, el sujeto
d e b e r á m o d i f i c a r s u s e s q u e m a s ,
reconstruyéndolos o acomodándolos, de modo
que el desequilibrio creado desaparezca y se
constituya un nuevo equilibrio.
2. Los constructos científicos exigen, para ser
interiorizados significativamente, de las
capacidades de generalización y abstracción, a
su vez vinculadas con la capacidad de
reconocer semejanzas "olvidando" diferencias,
y de reconocer diferencias en presencia de
semejanzas.
3. Las interacciones entre el estudiante, el
objeto a conocer y el docente deben ser
fuertemente participativas. El estudiante,
deseando conocer por él mismo, anticipando
respuestas, aplicando esquemas de solución,
ver i f icando procesos, confrontando
resultados, buscando alternativas, planteando
otros interrogantes. El docente, integrando
significativamente el objeto de estudio según
los significados posibles para los estudiantes;
respetando estados cognoscitivos, lingüísticos
y culturales; acompañando oportunamente las
respuestas y las inquietudes y; sobre todo,
Página 24 CAMbios
planteando nuevas preguntas que permitan al
estudiante descubrir contradicciones en sus
respuestas equivocadas, o "abrirse" a otros
interrogantes. En cuanto al objeto de
conocimiento, este no debe asumirse como un
producto terminado, siempre debería ofrecer
posibilidades de profundización y ampliación.
En diferentes momentos del aprendizaje, el
objeto poseerá diferentes significados, de
acuerdo a los logros de los estudiantes para
comprenderlo en variados sistemas teóricos,
los que a su vez permitirán reconocerlo en
distintos sistemas de aplicación.
4. Los contenidos temáticos deben organizarse
coherentemente alrededor de objetos de
conocimiento que potencialicen y faciliten
variabilidad y riqueza de preguntas y
problemas.
5. La situación problema debe fomentar la
movilización de habilidades básicas, tanto del
pensamiento científico como matemático. En
cuanto al primero, son generalmente
reconocidas las habilidades para observar e
interrogar los fenómenos, además de
sistematizarlos, estructurarlos y explicarlos.
En cuanto al segundo, la comprensión
significativa de los conceptos, la ejercitación
de algoritmos y la resolución de problemas
parecen dar cuenta de lo esencial en cuanto a
la habilidad matemática.
Referentes para el diseño de las situaciones
problema
De acuerdo con la interpretación de “orientación
constructivista”, abordaremos el diseño de las
estrategias de intervención pedagógica hacia el
acompañamiento para el aprendizaje de las ciencias y
la matemática, de acuerdo al siguiente orden:
1. La selección de un motivo o problema inicial.
2. La organización básica de los contenidos
temáticos que el motivo permite trabajar.
3. La estructuración previa de niveles de
conceptualización.
4. La selección de actividades y preguntas
fundamentales.
5. La elección de los medios y los mediadores.
6. Las posibilidades de motivación hacia otros
aprendizajes.
7. La evaluación de los procesos de aprendizaje
detectables en la situación problema.
La selección de los contenidos temáticos
Los contenidos temáticos que se tratan en un
currículo, poseen tres espacios posibles de referencia:
El saber universal o saber formal aceptado por cada
sector de la cultura, el saber particular requerido para
una situación específica y el saber por intereses
individuales.
CAM Plantel Celaya
VOLUMEN 1 No. 8 Página 25
El referente universal
En él se encuentran las respuestas a los objetos de
estudio, sus orígenes, los métodos para sustituir o
crear conceptos, sus aplicaciones y las relaciones con
otros objetos. Puesto que es imposible dar cuenta de
todo lo que es importante en un área del
conocimiento, es necesario recurrir a la opinión de las
comunidades académicas para seleccionar, a través de
ellas, los contenidos básicos de la enseñanza;
afortunadamente existen suficientes y variadas
propuestas para elegir con gran probabilidad de
acierto. El problema aparece, generalmente, cuando
se trata de precisar el significado, la profundidad y el
sentido de los conceptos que se van a trabajar en la
escuela. No es adecuado presentar los conceptos, tal y
como están dados en los saberes formales, ellos
requieren ser reconceptualizados para que se ajusten
a las condiciones cognitivas y socio-culturales de los
estudiantes. Se constituye, entonces, en una tarea
ine lud ib le de l educador, e l t rabajo de
contextualización de los particulares y específicos.
Las categorías epistemológicas son de gran ayuda
para efectuar este proceso. Así, por ejemplo, si
pensamos que en cualquier área de acción pedagógica
se pueden señalar cinco espacios de reflexión: el
sistémico, el de validación, el estructural, el de
aplicación y el de explicación, el currículo deberá
orientar los contenidos temáticos hacia la
comprensión de estos espacios. En el espacio
sistémico se dará cuenta de los objetos, las
operaciones y las relaciones; en el espacio de
validación se tratarán los métodos para aceptar o
rechazar proposiciones y teorías; en el espacio
estructural se analizarán las propiedades generales
comunes a varios sistemas; en el espacio de aplicación
se recurrirá a las prácticas y solución de problemas, y
en el espacio explicativo se analizarán los significados
que tienen las estructuras desde una o varias teorías
más generales.
El referente particular
Para que la educación tenga sentido social es
necesario abordar temáticas de interés nacional y
regional; de este modo los estudiantes adquieren
elementos básicos para la participación ciudadana y
para hacer uso de los medios que les ofrece su entorno
político y sociocultural. Una estrategia que ha tenido
gran éxito para incorporar estos elementos en el
currículo, consiste en diseñar situaciones
problemáticas que motiven el estudio de los temas
requeridos. Situaciones que se refieran a la economía,
el medio ambiente, la política, la vida ciudadana y, en
general, a una mejor calidad de vida.
El referente individual
Las actitudes y aptitudes de los estudiantes deben
ser reconocidas y promovidas por el currículo. Por lo
tanto, los educadores deberán disponer de una
variada y buena oferta de orientaciones, guías y
talleres para que los estudiantes puedan, no sólo
ajustarse a sus limitaciones y posibilidades, sino
también ampliar y profundizar en sus conocimientos y
habilidades.
Así pues, queda abierta la posibilidad para la
adaptación de estos conceptos para la enseñanza de la
matemática en el marco de la Reforma, es decir, a
partir de situaciones problemáticas de la vida
cotidiana se puede dar la formación de competencias
matemáticas, aún si a estos esquemas se le da el
tratamiento de proyectos.
BIBLIOGRAFÍA
Vila, Antoni, et al (2005) Matemáticas para aprender a pensar, NARCEA, S.A. de
Ediciones, Madrid, España, 213 p.
Farham-Diggory, Sylvia (1996) El aprendizaje escolar, EDICIONES MORATA,
S.L.,Madrid, 255 p.
R. Skemp, Richard (1999) Psicología del aprendizaje de las matemáticas, EDICIONES
MORATA, S.L., Madrid, 335 p.
Situaciones problemáticas para la enseñanza de las matemáticas
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EL DISEÑO EN LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA
Ana Belén Salamanca Castro, Cristina Martín-Crespo Blanco. Departamento de Investigación de FUDEN. En Nure Investigación, nº 26, Enero-Febrero 2007
EL DISEÑO EN LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA
Una concepción muy equívoca acerca del diseño de la metodología cualitativa es que carece de una teoría o de una estructura. Sin embargo, resulta complicado definir cómo se debe realizar un diseño de investigación cualitativa siguiendo simplemente unas reglas metodológicas, ya que una programación exhaustiva podría anular la posibilidad de acoger lo inesperado, por eso, aunque sí sea importante una preparación previa del trabajo de campo, como se explicará a continuación, es necesario cierta flexibilidad para permitir que el diseño se adapte al fenómeno que se está estudiando, pudiendo ser necesario modificarlo una vez iniciada la investigación para obtener un conocimiento más profundo del sujeto/objeto de estudio.
Por ejemplo, si estamos realizando un grupo de discusión para la recogida de datos de una investigación determinada y en el desarrollo de ese grupo de discusión descubrimos a una persona a la que sería interesante hacer una entrevista en profundidad (un informador clave), aunque en principio no tuviéramos pensado realizar ninguna, podríamos incluir, como método de recogida de datos de nuestro estudio, la entrevista en profundidad.
Debido a esto, el diseño de la investigación cualitativa a menudo se denomina diseño emergente, ya que “emerge” sobre la marcha. Esto quiere decir, que el diseño puede cambiar según se va desarrollando la investigación, el investigador va tomando decisiones en función de lo que ha descubierto, pero, tal como hicieron notar Lincoln y Guba, esto no es resultado del descuido o la pereza del investigador, sino que más bien refleja el deseo de que la investigación tenga como base la realidad y los puntos de vista de los participantes, los cuales, no se conocen ni comprenden al iniciar el estudio.
Como ya hemos apuntado anteriormente, el investigador cualitativo pretende conocer el fenómeno que estudia en su entorno natural, siendo el propio investigador el principal instrumento para la generación y recogida de datos, con los que interactúa. Por ello, durante todo el proceso de investigación, el investigador cualitativo debe reflexionar sobre sus propias creencias y conocimientos, y cómo éstos pueden influir en la manera de concebir la realidad del sujeto/objeto de estudio, y consecuentemente, influir en la propia investigación.
CARACTERÍSTICAS DEL DISEÑO EN INVESTIGACIÓN CUALITATIVA
Aunque el diseño de la investigación cualitativa depende del objeto que se pretende estudiar (no puede ser igual el diseño que se utilizará para conocer una realidad social -como por ejemplo, el acceso al mundo laboral de los inmigrantes en España- que el que se utilizará para conocer una experiencia vivida -como por ejemplo, la vivencia de una enfermera que trabajó en el atentado de Madrid del 11 de Marzo-) si es posible definir unas características generales, como:
· Es flexible y elástico, es decir, puede adaptarse a lo que se descubre mientras se recogen los datos, como ya hemos apuntado anteriormente.
· Implica la fusión de diferentes metodologías.·Tiende a ser holista, ya que se esfuerza por
comprender la totalidad del fenómeno de interés.
·Se concentra en comprender el fenómeno o el entorno social. No busca hacer predicciones sobre dicho entorno o fenómeno.
·Exige gran dedicación por parte del investigador, que generalmente deberá permanecer en el campo durante periodos prolongados.
·El propio investigador es el instrumento de investigación.
· Requiere de un análisis continuo de los datos, lo que determinará las estrategias a seguir.
·Impulsa al investigador a construir un modelo de lo que se intuye en el ambiente social o de lo que trata el fenómeno de interés.
·Analiza el cometido del investigador y sus propios sesgos o prejuicios.
El Diseño en la Investigación Cualitativa
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CAM Plantel CelayaDISEÑO Y PLANEACIÓN CUALITATIVOS
Sin embargo, aunque las decisiones del diseño no se especifican de antemano, sí es necesario realizar una planeación intensa que apoye el diseño emergente, ya que sin dicha planeación se obstaculizaría la flexibilidad del diseño
La planeación debe ser detallada en aspectos como:
·Identificación de potenciales colaboradores para el estudio.
· Selección del sitio donde se realizará el estudio.
· Estrategias para tener acceso al sitio.
· Colecta de materiales pertinentes acerca del sitio, como mapas, documentos descriptivos, etc.
· Identificación de los ambientes del sitio que podrían ser especialmente propicios para la recogida de datos significativos.· Identificación de contactos clave que podrían favorecer (o impedir) el acceso a fuentes determinadas de datos.
Matriz de planificación para los procedimientos de recogida de datos
¿Qué necesito conocer? ¿Qué datos responderán a esta cuestión? ¿De qué fuentes deben obtenerse los datos?
¿Quién es el responsable de contactar con las fuentes y recoger los datos?
¿Se está realizando el programa tal y como se concibió?
Documento de propuesta del proyecto;
Observaciones del aula; Entrevistas con el personal del proyecto; Análisis de los materiales
curriculares Coordinación de recursos; Orientadores familiares;
Director del proyecto
La coordinación de recursos establece el guión de la
entrevista para sí misma; el personal; el director del proyecto aporta el material curricular y establece los
intervalos de tiempos de observación
¿Qué cambios, si hay alguno, se han realizado sobre el proyecto
original?
Entrevistas con el personal del proyecto y la Coordinación de los recursos
Recogidos a lo largo de las entrevistas del personal
¿Está aportando la zona educativa el nivel de apoyo que prometieron?
Comparación de la propuesta común con el actual
presupuesto del proyecto y las contribuciones desinteresadas
Director del proyecto; Coordinador de zona; Director de programas especiales de la
zona.
Con la coordinación de los recursos contacta secretaria de la oficina de la
zona, para establecer el guión de la entrevista con el personal de la oficina del distrito. El evaluador también
entrevista al director del proyecto.
¿Qué logros y obstáculos ha encontrado el personal en la
realización del programa?
Entrevistas con el personal del proyecto Orientadores familiares; Director del proyecto.
El director del proyecto establece las entrevistas con los orientadores familiares.
¿Con qué ánimo y espíritu de colaboración afronta el personal
la puesta en marcha del programa?
Entrevistas con el personal del proyecto Orientadores familiares; Director del proyecto;
Coordinación de los recursos. Recogida a lo largo de las entrevistas con el personal
·Determinar el tiempo máximo disponible para realizar el estudio, teniendo en cuenta aspectos como los costos, disponibilidad u otras restricciones.
· Identificación de los instrumentos que serán útiles para la recogida y el análisis de los datos, como por ejemplo, programas estadísticos, grabadoras de voz o de vídeo, etc.
·Determinar el número y tipo de personas que podrían ser requeridos para ayudar en la realización del proyecto, así como su capacitación.
·Identificación de los procedimientos de consentimiento informado apropiados, así como aspectos éticos a tener en cuenta.
Una forma útil y práctica para dicha planeación es elaborar una matriz de planificación para los procedimientos que se deben llevar a cabo para la recogida de datos, como la que se detalla, a modo de ejemplo, en la siguiente tabla, que muestra una matriz que se utilizó para la evaluación de un programa de relación entre la familia y el centro, tras la jornada escolar, en alumnos indios americanos de enseñanza primaria:
El investigador cualitativo, tiene por tanto, que prever circunstancias que podrían presentarse, pero las decisiones sobre cómo manejarlas deben tomarse una vez que se conozca a fondo el contexto en el que se realiza la investigación.
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FASES DEL DISEÑO CUALITATIVO
En cuanto a las fases, aunque en la investigación cualitativa éstas no son acontecimientos delimitados, sino que más bien se superponen en mayor o menor medida, sí es posible determinar tres fases generales, que son, según Lincoln y Guba:
Orientación y panorama general: Consiste en captar lo sobresaliente del fenómeno de interés. El investigador debe indagar sobre todo lo relativo al fenómeno sobre el que va a realizar el estudio, intentando recopilar los diferentes enfoques epistemológicos que existan sobre el mismo, es necesario que el investigador “se empape” de todo lo referente al fenómeno de estudio. Un conocimiento de las diferentes perspectivas del fenómeno objeto de estudio permite al investigador identificar los aspectos que tendrá que tener en cuenta en la recogida de datos, además, hace que el investigador amplíe su propia visión sobre dicho fenómeno, ayudando así a evitar que sus propias creencias o conocimientos le hagan posicionarse en uno u otro rol, lo que podría influir en la interpretación de los datos obtenidos
Por ejemplo, si se quiere realizar un estudio sobre cómo experimentan las mujeres solteras la maternidad, se deben conocer, antes de comenzar la recogida de datos, tanto la perspectiva de las propias mujeres que son madres solteras como la imagen que la sociedad tiene de dicho colectivo.
Exploración concentrada: Las preguntas formuladas y el tipo de personas que participarán en el estudio dependen de los conocimientos adquiridos en la primera fase.
Continuando con el ejemplo anterior, del estudio de las madres solteras, deberíamos pensar en qué tipo de mujeres formarán parte del estudio, teniendo en cuenta las diferencias que puede haber dependiendo de: a qué edad comenzó la maternidad (no será igual la vivencia de mujeres que fueron madres a los 16 años que las que lo fueron a los 34 años), factores sociales y culturales (en diferentes culturas la maternidad es vivida de modo diferente), la
existencia o no de personas que ayudan a la madre en su entorno más próximo (familiares o personas que pueden colaborar en el cuidado de los hijos), factores económicos, el número de hijos a su cargo, si la maternidad monoparental ha sido elegida o no, etc.
Un conocimiento exhaustivo sobre el fenómeno nos ayudará a determinar qué factores debemos tener en cuenta y, consecuentemente, nos guiará sobre qué personas nos pueden ayudar a entrar en contacto con los sujetos de estudio, actuando como intermediarios entre los investigadores y los sujetos de estudio en un primer momento. A estas personas se les denomina “porteros”.
Confirmación y cierre: En esta fase final los investigadores se esfuerzan por establecer que sus resultados son confiables, a menudo analizando con los propios sujetos de estudio los conocimientos adquiridos con la investigación. Esta confirmación con los propios sujetos de estudio de los resultados obtenidos sirve para corroborar que dichos resultados no son fruto de la subjetividad de los investigadores, sino que se ha recogido lo que los participantes en el estudio querían transmitir.
BIBLIOGRAFÍA
Polit DF, Hungler BP. “Diseño y métodos en la investigación cualitativa”. En: Polit DF, Hungler BP. Investigación científica en ciencias de la salud. 6ª ed. México: McGraw-Hill Interamericana; 2000. p. 231-247
Hammersley M, Atkinson P. “El diseño de la investigación: Problemas, casos y muestras”. En: Hammersley M, Atkinson P. Etnografía. Métodos de investigación. Barcelona: Paidos; 2001.
El Diseño en la Investigación Cualitativa
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Software para análisis de datos cualitativos, gestión y creación de modelos.
ATLAS.ti
Software para análisis de datos cualitativos, gestión y creación de modelos.
“Aquéllos que comienzan a utilizar el software como ayuda para su investigación cualitativa, consideran este paquete
como el más sencillo y fácil de aprender”.Angela Aubertin, London School of Economics and Political
Science
¿Qué puede hacer ATLAS.ti?
ATLAS.ti es un potente conjunto de herramientas para el análisis cualitativo de grandes cuerpos de datos textuales, gráficos y de vídeo. La sofisticación de las herramientas le ayuda a organizar, reagrupar y gestionar su material de manera creativa y, al mismo tiempo, sistemática.
ATLAS.ti le permite mantenerse centrado en el propio
material de investigación. Cualquiera que sea su campo de trabajo, la antropología, las ciencias económicas, la criminología o la medicina: ¡ATLAS.ti dará respuesta a sus necesidades de análisis cualitativo!
“Probablemente haya probado la mayoría de los paquetes que existen en el mercado, y, a fin de cuentas, sólo hay uno
que usaría o recomendaría: ATLAS.ti”.
Una de las principales fortalezas de ATLAS.ti es su capacidad de manejar una enorme variedad de medios.
ATLAS.ti ofrece una gama incomparable de medios con los que trabajar. Tanto si va a codificar cientos de clips de audio o miles de datos, ATLAS.ti nunca le decepcionará. ATLAS.ti procesa los formatos más comunes de datos de texto, gráficos, de audio y de vídeo. Los documentos de texto enriquecido pueden contener cualquier formato, como vínculos web enlaces e incluso objetos incrustados como tablas Excel, diapositivas PowerPoint, audio y clips de vídeo. Disfrute de la libertad de trabajar con más de 20 formatos gráficos y muchos formatos de audio (incluidos WAV, MP3, WMA) así como con los formatos de vídeo más comunes (incluidos AVI, MPG, WMV).
“Independientemente de la complejidad de los datos, las relaciones primitivas epistemológicas me hicieron mejorar mis capacidades creativas para analizarlos. Su potencial de
interacción con otros tipos de software hace crecer constantemente el alcance de mis preguntas”
“Nunca he asistido a un curso de formación y soy bastante torpe en lo que atañe a la tecnología, pero el tutorial y la
guía del usuario fueron suficientes para comenzar a trabajar. La gente me pregunta cómo he avanzado tan
rápidamente, y les digo: ATLAS.ti”.
Asuntos Estudiantiles, Graduate School of Education, Universidad de Pensilvania
El área central de trabajo en ATLAS.ti es el Hermeneutic Unit Editor. Piense en su proyecto como si fuera un recipiente. La Hermeneutic Unit organiza todos los documentos primarios para un proyecto dado. Los documentos primarios corresponden a materiales de texto, gráficos, de audio y vídeo que desea analizar.
El acceso a todos los componentes básicos del proyecto, como documentos primarios, citas, códigos y anotaciones es rápido y cómodo. Las ventanas especializadas del administrador, que ofrecen un mayor control, pueden activarse en cualquier momento. La codificación puede realizarse de forma sencilla arrastrando los códigos desde el Code Manager hasta la sección de datos seleccionada.
Los Object Managers, el Object Explorer, y el Co-occurrence Explorer le permiten explorar y navegar por los datos de su proyecto. A medida que desarrollé su investigación, visualizará en un mapa conceptual digital sus resultados e interpretaciones.
Codifique sistemáticamente y desarrolle un sistema adaptado a su tema específico de investigación.
Conozca su material en profundidad. Explore sus datos con el Network Editor, la Text Search Tool, el Auto Coder, el Object Crawler, el Word Cruncher y la Query Tool. Estas herramientas le ayudarán a descubrir la “textura” de sus datos, sus significados entrecruzados.
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ATLAS.ti presta apoyo al trabajo en equipo de varias formas altamente eficientes. Las herramientas específicas (como la herramienta User Administration y el HU Merger) así como algunos principios generales del software (asignación de titularidad explícita a cada parte de los datos analizada y creada), hacen que la colaboración sea fluida. Los generadores HTML/XML y el convertidor XSLT le permiten publicar e intercambiar su material en línea.
Todas estas herramientas avanzadas (y algunas más) ayudan al investigador a trabajar de forma veloz y eficiente.
Una selección de áreas de trabajo de ATLAS.ti.
Hermeneutic Unit Editor.
El editor HU es el área de trabajo principal de ATLAS.ti. Un documento de PDF se muestra con sus códigos, memorandos e hipervínculos asociados en el área del margen. Una lista de códigos flota en primer plano.
Analyzing Multimedia.
La codificación de imágenes, audio y vídeo es igualmente sencilla. Network editor.
Network Editor muestra relaciones complejas entre códigos, citas, anotaciones y otras entidades. Es el área de trabajo ideal para construir modelos y teorías de sus resultados.
Query Tool.
Para búsquedas de gran capacidad en datos codificados. Query Tool es su primera elección. Los operadores booleanos, de proximidad y semánticos pueden combinarse libremente.
Code Manager.
Code Manager es una herramienta frecuentemente utilizada dentro del conjunto de herramientas. El modo de color automático opcional resalta la validez y la relevancia teórica de un código.
Object Crawler.
Object Crawler encuentra todos los objetos que coinciden con un patrón. Codificación interactiva y automática de materiales de texto enriquecido, imagen, audio y vídeo.Compatibilidad con texto “enriquecido” que contenga objetos activos incrustados (Excel, imágenes, etc.).
Documentos editables “en directo” con actualización dinámica multiproyecto.
Área totalmente interactiva del margen con enlace “arrastrar y colocar”, codificación, fusión.
“ATLAS.ti es el único programa en la actualidad que trata los segmentos de texto marcados por los usuarios y/o
codificados como objetos informáticos. Como resultado, pueden ser nombrados y ajustados, se puede escribir
información sobre los mismos y pueden ser incluidos en diagramas en forma de red”.
Selección de características que hacen de ATLAS.ti la herramienta de análisis cualitativo más sofisticada disponible en la actualidad.
Funciones potentes de búsqueda y recuperación con operadores booleanos, semánticos y de proximidad.
Object Crawler busca patrones textuales en el proyecto.
Exportación de datos del proyecto a SPSS, HTML, XML, CSV.
Soporte de lenguas de Extremo Oriente y Oriente Medio.Cree presentaciones de impacto utilizando el convertidor XML/ XSLT integrado.
Explorer.
Analice datos codificados con Co-Occurrency Explorer.
Construcción de modelos visuales y “mapas conceptuales” con el Network Editor gráfico.
Construcción y validación de teorías: creación y transferencia de redes de conocimiento entre proyectos.
Hipertexto: creación y navegación por hipervínculos para analizar hilos de conversación.
Realización de copias de seguridad y migración de proyectos en archivos comprimidos individuales.
Asignación masiva de documentos primarios y atributos basada en tablas “familias”
CAM Plantel Celaya
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Respaldo amplio al trabajo en equipo (fusión, compresión y migración de proyectos, autoría de las tareas realizadas, documentos compartidos)
“La utilización del software para codificar y analizar los datos simplificó enormemente una tarea complicada, ofreció los medios para realizar comparaciones entre disciplinas y para extraer conclusiones basadas en las orientaciones y temas de los datos. Todavía me queda
muchísimo por aprender sobre la utilización de ATLAS. ti, pero incluso como usuario principiante, el software fue de
gran ayuda”. Red mundial de distribuidores.
“Creo que esta comunidad sabe que es un producto realmente bueno en sí mismo, pero más allá de ello, la
capacidad de respuesta de los diseñadores es increíble, y la comunidad creada en torno a este paquete de software es algo que raramente sucede. Sólo estoy en otro servidor de
listas que se aproxima al apoyo dedicado y estoy realmente entusiasmado con los comentarios hallados allí”.
Zeno Franco, Coordinador de Investigación y Tecnología, RIMS Universidad de California
ATLAS.ti puede acceder ahora directamente a los sistemas de bases de datos! Mediante QUESSY.ti, una aplicación complementaria de la reciente familia de productos de ATLAS.ti que está basada en el uso de un servidor, puede ahora explorar sin restricciones bases de datos SQL, recuperar contenido sin formato, documentos y archivos multimedia que cumplan sus criterios, clasificar y reprocesar los resultados en línea, e importarlos directamente a ATLAS.ti para un análisis detallado. QUESSY.ti es compatible actualmente con Oracle, MS SQL Server, MySQL, y MS Access.
Juntos, ATLAS.ti y QUESSY.ti abren perspectivas completamente nuevas de gestión del conocimiento, combinando minería de datos y análisis cualitativo de datos en la misma herramienta.
ATLAS.ti es conocido por su excelente sistema de apoyo.
ATLAS.ti viene con un servicio incomparable y con múltiples fuentes de apoyo: además del manual detallado, de la ayuda en línea y de una colección creciente de preguntas frecuentes, también existe dispone de un apoyo potente entre colaboraciones “de igual a igual” a través del ATLAS.ti Forum y de nuestra lista de correo con miles de miembros. Se celebran talleres sobre ATLAS.ti en todo el mundo, y para aquellos usuarios que no pueden participar en persona, nuestra nueva plataforma de aprendizaje electrónico ofrece talleres en línea impartidos por formadores experimentados.
“ATLAS.ti nunca te fuerza a tomar una ruta analítica sobre otra, de modo que cada proyecto resulta bastante
diferente, que es como debería ser. Me entusiasma el modo de permanecer de forma tan próxima a los datos en cada
pequeño paso analítico y la forma de poder trabajar y
analizar directamente desde las redes visuales - que es la única herramienta que he descubierto para acelerar
realmente el análisis cualitativo”.
“Como estudiante de doctorado, estoy muy satisfecho con el modo en que ATLAS.ti me ha ayudado a organizar y a
explorar mis datos. Tengo transcripciones de 16 vídeos y 24 entrevistas, así como 24 informes, lo que representa un
gran volumen de trabajo. Es estupendo tenerlo todo en un sitio y poder acceder a ello rápidamente”.
Victoria C. Rowe, MA, GRSM, Universidad de Roehampton
ATLAS.ti desde 1993: software desarrollado en Alemania.
El prototipo inicial de ATLAS.ti se desarrolló en la Universidad Técnica de Berlín como parte del proyecto ATLAS (1989-1992). En 1993, Thomas Muhr lanzó su primera versión comercial de ATLAS.ti, marcando el comienzo de Scientific Software Development, en la actualidad ATLAS.ti GmbH. En los años posteriores nos hemos mantenido fieles a nuestros principios de métodos de desarrollo innovadores y de compromiso a ultranza con la calidad. Nuestros programadores trabajan en estrecha colaboración con profesionales, investigadores y consultores en todo el mundo, manteniendo a su vez sólidas relaciones con la Universidad Técnica.
ATLAS.ti ha fijado estándares en materia de software QDA durante los últimos diez años. Proporcionamos una herramienta de software que se puede utilizar de forma universal y con unas capacidades únicas. Asimismo, dado que ATLAS.ti es compatible con estándares abiertos, sus datos se podrán utilizar durante muchas décadas. Nuestro principal objetivo es ofrecerle el rendimiento, la calidad y la flexibilidad que usted necesita para su forma de trabajar. Del mismo modo, los usuarios nuevos y avanzados en todas las áreas de investigación se benefician de las capacidades de ATLAS.ti: el único y auténtico conjunto de herramientas del conocimiento.
Para más información: www.atlasti.com
Software para análisis de datos cualitativos, gestión y creación de modelos.
CAM - PLANTEL CELAYA
Mutualismo 430Colonia Residencial
C.P. 38060Celaya, Guanajuato,
México.
Teléfono: 01 461 615 0709
Fax: 01 461 615 0709
Correo electrónico: [email protected]
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PERMANENTE
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