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CTEDRA ALCUE. SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO
DR. DANTE AVARO [email protected]
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NDICE
Mdulo 1 TEMA 1. Sociedad del conocimiento, capital intelectual y organizaciones innovadoras.(Rosalba Casas y Jorge Dettmer) TEMA 2. El diseo y la implementacin de las polticas tecnolgicas en Amrica Latina: un (lento) proceso de aprendizaje. (Mario Cimoli y Annalisa Primi) Mdulo 2 Tema 1. Sociedad del conocimiento: los cambios en el mundo del trabajo y las nuevas competencias de los trabajadores. (Frdric Lesemann) TEMA 2. Relaciones laborales, trabajo e innovacin. Daniel Villavicencio) TEMA 3. Cambio tecnolgico, mercado de trabajo y educacin. (Jos Garca Montalvo) Mdulo 3 TEMA 1. Financiamiento y evaluacin: capacidades institucionales para una sociedad del conocimiento. (Giovanna Valenti Nigrini, Gloria del Castillo Alemn y Rodrigo Salazar Elena) TEMA 2. La sociedad del trabajo y el mundo del trabajo. (Jos Flix Tezanos) Mdulo 4 TEMA 1. Informacin y conocimiento: las vinculaciones entre difusin de TIC y competencias tecnolgicas. (Gabriel Yoguel) TEMA 2. El impacto de la sociedad del conocimiento en las estructuras institucionales y decisionales de los sistemas cientficos: el caso de Mxico. (Mnica Casalet)
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TEMA 3. Gestin de la investigacin y desarrollo. (Juan Carlos del Bello) TEMA 4. Las reformas en la poltica nacional de ciencia, tecnologa e innovacin en Brasil (1999-2002). (Carlos Amrico Pacheco)
Mdulo 1 Sociedad del Conocimiento, sociedades innovadoras, nuevas tecnologas y economa de la informacin
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Mdulo 1
Tema 1
Captulo 1. Sociedad del conocimiento, capital intelectual
y organizaciones innovadoras
Rosalba Casas
Jorge Dettmer*
Contenido
1. Introduccin
2. Hacia una mayor integracin entre conocimiento, economa
y sociedad: nuevas formas de generacin de conocimiento
3. Distincin entre conocimiento, informacin e innovacin 3.1. Diferentes clases de conocimiento
3.2. Conocimiento tcito y conocimiento codificado
3.3. Conocimiento, aprendizaje e innovacin
4. Sociedad del conocimiento y organizaciones innovadoras
4.1. La sociedad del conocimiento o sociedad basada en
conocimiento
4.2. El surgimiento de las universidades innovadoras
4.3. Las orientaciones innovadoras en las empresas
5. Capital intelectual y gerenciamiento del conocimiento 5.1. Capital intelectual
5.2. Gerenciamiento del conocimiento
6. La nueva economa y la economa de la innovacin 6.1. La nueva economa
6.2. Economa basada en conocimiento y economa del
aprendizaje
6.3. Aspectos centrales de la economa de la innovacin: el
rol de conocimiento
7. Bibliografa bsica comentada
* Investigadora titular e investigador asociado del Instituto de Investigaciones Sociales, UNAM.
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8. Preguntas gua
9. Bibliografa
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1. Introduccin
El texto que se presenta a continuacin incluye los elementos que a nuestro
juicio hemos considerado fundamentales para introducir a los participantes de
la Ctedra ALCUE Sociedad del Conocimiento en la discusin sobre la
temtica de la sociedad del conocimiento. La idea es que los contenidos de
este primer mdulo permitan familiarizarnos con un conjunto de conceptos,
argumentos y debates que estn actualmente presentes en la literatura
especializada que aborda estos aspectos.
En el segundo epgrafe se presenta la discusin sobre las formas en que
se produce el conocimiento, lo que constituye un marco importante para
comprender la relevancia que se le ha dado al conocimiento para el desarrollo
econmico y social. Partimos del supuesto de que las diversas formas que ha
adoptado la investigacin cientfica y sus orientaciones hacia la solucin de
problemas concretos, est propiciando cambios importantes en las prcticas
mediante las cuales se produce el conocimiento as como en los valores de
quienes lo desarrollan. Para aclarar lo anterior, en el tercer epgrafe,
exponemos un conjunto de definiciones acerca de lo que se entiende por
conocimiento, informacin e innovacin; se trata de conceptos centrales para
entender las nuevas formas de organizacin social y econmica. En el cuarto
epgrafe se analiza el significado y el alcance del trmino central de esta
ctedra que es la sociedad de conocimiento o sociedad basada en el
conocimiento. Se hace referencia a diversos textos que se han generado
sobre esta idea, tanto en el mbito acadmico como en el contexto de
organismos internacionales. La importancia que ha cobrado el conocimiento
nos lleva a analizar cmo ste est permeando la estructura y funciones de las
universidades, por un lado y de las empresas, por el otro. Qu papel juegan
actualmente las universidades en la generacin de conocimiento cientfico y
tecnolgico?; cul es su funcin frente a procesos de innovacin en las
empresas? y, cul es la funcin que las organizaciones o empresas han
asignado al factor conocimiento? En el quinto epgrafe se discute el
significado del concepto de capital intelectual para el desarrollo social, en
particular en el sistema educativo y en las empresas, as como las
concepciones y modelos que se han desarrollado para comprender y gestionar
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el recurso conocimiento en las organizaciones. Tal como se argumenta en el
sexto epgrafe, hay cierta ambigedad en el uso de conceptos tales como
sociedad del conocimiento, economa del conocimiento y economa de la
informacin, que se discuten en la primera parte de este apartado. A partir
de esto se trabajan los conceptos de nueva economa, economa basada en el
conocimiento y economa del aprendizaje para, finalmente, discutir el papel
del conocimiento en los procesos de innovacin y lo que diversos exponentes
de la economa de la innovacin han planteado a este respecto. Para finalizar,
se incluyen algunas preguntas gua que se pueden utilizar como instrumento
pedaggico por los tutores. Asimismo se incluye un listado de los textos de
lectura obligatoria comentados.
2. HACIA UNA MAYOR INTEGRACIN ENTRE CONOCIMIENTO, ECONOMA Y SOCIEDAD:
NUEVAS FORMAS DE GENERACIN DE CONOCIMIENTO1
Diversos autores (Cozzens, et al., 1990; Gibbons et al., 1994; Ziman, 2000)
han discutido en los ltimos aos que la produccin del conocimiento hacia
fines de siglo XX, a nivel internacional, est experimentando fuertes
transformaciones. Ziman (2000) discute el cambio de la ciencia acadmica a
la ciencia post-acadmica y Gibbons et al. (1994) contraponen el Modo 1 con
el Modo 2 de produccin de conocimiento. A continuacin se discuten las
principales aportaciones de estos dos autores, de las que se derivan
reflexiones sugerentes para la discusin sobre sociedad y economa basadas en
conocimiento.
Lo que Ziman (2000) llama ciencia verdadera (real science ),
incluyendo aquella que se desarrolla en las universidades, se est desviando
cada vez ms del modo acadmico establecido por mucho tiempo. La
investigacin acadmica est siendo complementada o invalidada por un
nuevo modo de produccin del conocimiento, lo que implica un cambio
estructural radical en muchos aspectos del modelo que hasta ahora ha sido
denominado como ciencia acadmica (Ziman, 2000). Esto evidencia que cada
1 Para un anlisis ms completo vase Casas (2003).
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vez es ms difcil para los cientficos adecuarse al esquema Mertoniano 2 en sus
interacciones.
Los cambios en la forma en que se produce el conocimiento
cientfico se deben tanto a factores externos como internos a esta
actividad. Entre los externos, Ziman seala las presiones polticas,
econmicas e industriales que actan cada vez con mayor fuerza
sobre la comunidad cientfica. Los internos, que son igualmente
importantes que los anteriores, se deben a que la ciencia es un
sistema dinmico y no una caja negra pasiva; tiene que adaptarse
socialmente a los tensiones acumuladas que se generan al interior
de la ciencia como resultado del rpido progreso cientfico y
tecnolgico (Ziman, 2000: 68).
La ciencia post-acadmica, como la denomina Ziman, ha nacido
histricamente fuera de la ciencia acadmica, y se sobrepone a ella; preserva
muchas de sus caractersticas, desarrolla muchas de las mismas funciones y
est localizada ms o menos en el mismo espacio social, normalmente las
universidades, los institutos de investigacin y las empresas. Pero aun cuando
la ciencia acadmica y la post-acadmica se integren entre s, sus diferencias
culturales y epistmicas son lo suficientemente importantes para justificar el
carcter novedoso de la ltima.
A medida que se fueron desarrollando instrumentos de investigacin
ms poderosos para generar la ciencia y que stos se fueron haciendo ms
costosos y sofisticados, se empezaron a generar modos colectivos de
accin en la investigacin cientfica. Aqu resulta necesario mencionar la
fsica de altas energas, las ciencias espaciales, y ms recientemente el
proyecto del genoma humano, en donde cientos de investigadores deben
trabajar juntos y durante aos para desarrollar un solo experimento.
El trabajo en equipo, las redes y otras formas de colaboracin entre los
investigadores especialistas no son meros desvos por el gusto de la
comunicacin electrnica instantnea y global. Son el resultado de las
consecuencias sociales de la acumulacin de conocimiento y de tcnicas. La 2 Merton en 1942 afirm que el desarrollo de la ciencia est conducido por un conjunto de imperativos normativos perfectamente identificables, codificados en normas bsicas: universalismo, comunalismo, desinters y escepticismo organizado. Vase Merton (1942).
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ciencia ha progresado hasta un nivel en el que sus problemas ms importantes
no pueden ser resueltos por individuos trabajando independientemente.
Otros autores como Gibbons et al. tambin sostienen que una nueva
forma de produccin de conocimiento est emergiendo paralelamente al
modelo tradicional, denominado por ellos Modo 1. El nuevo modo de
produccin de conocimiento afecta no slo qu conocimiento es producido,
sino tambin cmo se produce, el contexto en el que se genera, la forma en
que se organiza, el sistema de recompensas que utiliza y los mecanismos que
controlan la calidad de lo que se produce (Gibbons et al., 1994: VII).
El Modo 1 que ha prevalecido hasta muy recientemente, se ha
caracterizado sobre todo por la investigacin disciplinaria y porque est
institucionalizado ampliamente en las universidades. Este modelo hace una
distincin entre lo fundamental y lo aplicado; esto implica una distincin
operacional entre el ncleo terico y otras reas del conocimiento como las
ciencias de la ingeniera, en donde las ideas tericas se traducen en
aplicaciones. Es decir, la generacin de conocimiento se concibe bajo un
concepto lineal en el que se va de la investigacin bsica a la aplicada, y de
ah al desarrollo experimental y a la innovacin.
En este modelo, cualquier conocimiento es validado por una comunidad
de especialistas claramente definida, que trabaja sobre problemas que son
retos intelectuales, los cuales son suficientemente interesantes para captar la
atencin de otros especialistas, as como de un amplio conjunto de agencias
de financiamiento. De esta manera, estas comunidades tratan de que sus
teoras se vuelvan marcos de referencia obligados para todos los
investigadores de un campo determinado.
En el Modo 1, sostienen Gibbons et al. (1994), la produccin de
conocimiento es en s misma vlida, interesante e importante. Quienes
claman producir conocimiento cientfico tienen que seguir ciertos mtodos
generales y deben ser entrenados mediante procedimientos y tcnicas
aceptados por el resto de la comunidad. En contraste, lo que se produce fuera
de estos patrones puede ser calificado de no cientfico ya que se produce
fuera de las estructuras legitimadas.
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En cambio, en el llamado Modo 2 la produccin de conocimiento adopta
otras caractersticas. La primera de ellas es que el conocimiento es producido
en un contexto de aplicacin. El contraste relevante aqu es entre la solucin
de problemas siguiendo los cdigos y la prctica relevante a una disciplina en
particular (lo que ira de acuerdo con el Modo 1) y la solucin de problemas
que se organizan alrededor de una aplicacin particular. En el Modo 1 el
contexto se define en relacin a las normas cognitivas y sociales que
gobiernan la investigacin bsica y la ciencia acadmica. En el Modo 2, en
contraste, el conocimiento resulta de una ms amplia gama de
consideraciones. Tal conocimiento intenta ser til a alguien, sea la industria o
el gobierno o la sociedad ms general, y este imperativo est presente desde
el comienzo. El conocimiento siempre se produce bajo una continua
negociacin y no ser producido a menos y hasta que los intereses de varios
actores estn incluidos. La produccin de conocimiento se difunde a travs de
la sociedad. sta es la razn por la cual Gibbons et al. afirman que se trata de
conocimiento socialmente distribuido.
La segunda caracterstica del Modo 2 es la transdisciplinariedad, es
decir, en este modelo el conocimiento es ms que el conjunto de especialistas
o de disciplinas que trabajan en equipos sobre problemas especficos. La
solucin potencial implica la integracin de diferentes habilidades y la
construccin de marcos de conocimiento que se valen y van ms all de los
campos disciplinarios. Es decir, en el Modo 2 el logro de la solucin final
estar ms all de una sola disciplina, y es por ello que ser transdisciplinario.
La tercera caracterstica del Modo 2 es la heterogeneidad, esto es, las
habilidades y experiencias que la gente brinda. La composicin del equipo de
investigacin que se aboca a un problema cambia a travs del tiempo, a
medida que los requerimientos evolucionan. No implica coordinacin por
parte de ningn organismo central, sino que se caracteriza por el incremento
potencial de sitios en donde el conocimiento puede ser generado: no slo
universidades y colegios, ni institutos o centros de investigacin o agencias
gubernamentales, laboratorios industriales, think tanks , consultoras, sino
todos en sus interacciones. Estos sitios se vinculan a travs de una variedad de
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formas electrnica, organizacional, social y informalmente mediante redes
funcionales de comunicacin.
La cuarta caracterstica es la flexibilidad que representa un factor
crucial en este nuevo modo de generar conocimiento. Nuevas formas
organizacionales emergen; los grupos de investigacin estn menos
firmemente institucionalizados; la gente se rene en equipos temporales y en
redes que se disuelven cuando el problema es resuelto o redefinido. A pesar
de que los problemas son pasajeros y los grupos son de corta vida, el patrn
de organizacin y comunicacin persiste como una matriz a partir de la cual
futuros grupos y redes dedicados a problemas diferentes, sern conformados.
El conocimiento en el Modo 2 se crea en una gran variedad de organizaciones
e instituciones. Los patrones de financiamiento tambin muestran una
diversidad similar.
Los problemas del medio ambiente, de la salud, de las comunicaciones,
la privacidad y la procreacin, han estimulado el crecimiento de la produccin
de conocimiento en el Modo 2. La creciente preocupacin sobre la variedad
de formas en que la ciencia y la tecnologa pueden afectar los intereses
pblicos ha incrementado el nmero de grupos que desean influir en los
resultados de los procesos de investigacin. Esto se refleja en que los equipos
de investigacin estn compuestos por cientficos sociales junto con
cientficos naturales, ingenieros, abogados y administradores, porque la
naturaleza de los problemas requiere que esto sea as. La responsabilidad
social permea todo el proceso de produccin de conocimiento y esto se refleja
no slo en la interpretacin y difusin de los resultados sino tambin en la
definicin del problema y en la seleccin de las prioridades de investigacin.
En el Modo 2 la sensibilidad de los impactos de la investigacin se construye
desde el inicio y forma parte del contexto de aplicacin.
Contrariamente a lo que pudiera esperarse, el trabajar en un contexto
de aplicacin incrementa la sensibilidad de los cientficos y tecnlogos por las
amplias implicaciones sociales que su trabajo puede tener. Operar en el Modo
2 hace a todos los participantes ms reflexivos , ya que los aspectos en que
se basa la investigacin no pueden ser respondidos solo en trminos cientficos
y tcnicos, sino tambin a partir de su relevancia social y econmica. Por
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tanto, a los criterios de inters intelectual se agregan nuevas preguntas,
como: Si la solucin se encuentra, ser competitiva en el mercado? Ser
efectiva en trminos de costo? Ser aceptable socialmente?
En el Modo 1 se enfatiza la creatividad individual, en tanto que en el
Modo 2 la creatividad es esencialmente manifiesta como un fenmeno de
grupo. Las contribuciones individuales son consideradas como parte del
proceso y el control de calidad, que es ejercido socialmente y que integra
diversos intereses en un contexto de aplicacin dado.
Aunque el Modo 1 y el Modo 2 son distintas formas de producir
conocimiento (vase cuadro 1.1.), interactan entre s y ninguna excluye a la
otra. En conclusin Gibbons et al. sostienen que el Modo 2 es una respuesta
tanto a las necesidades de la ciencia como a las de la sociedad. En este
sentido es una forma de organizacin de la produccin del conocimiento para
lograr una integracin ms estrecha con la economa y la sociedad.
Cuadro 1.1. Comparacin de las caractersticas del Modo 1 y Modo 2
MODO 1
MODELO LINEAL
MODO 2
MODELO INTERACTIVO
Problemas definidos en el mbito
acadmico.
Es disciplinario
Formas de organizacin regidas por
las
normas de la ciencia.
No es responsable socialmente.
Se transmite en formas de
publicacin acadmica.
Validado y evaluado por la
comunidad
de especialistas.
Se produce en un contexto de
aplicacin.
Es transdisciplinario
Es heterogneo y se da en formas de
organizacin diversas.
Es responsable socialmente y
reflexivo (valores e intereses de otros
grupos)
Control de calidad (dimensiones
cognitivas
sociales, econmicas, ambientales y
polticas).
Fuente: Gibbons et al. (1994).
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Estas ideas sugieren pensar en las posibilidades de la construccin de
una sociedad y una economa basada en conocimiento, en el marco de pases
en desarrollo. Sin embargo, habra que tener en cuenta algunos argumentos
crticos sobre estas formas de conceptualizar la produccin de conocimiento.
Etzkowitz y Leydesdorff (2000) argumentan que el llamado Modo 2 no
es nuevo, sino que es el formato original de la ciencia antes de su
institucionalizacin acadmica en el siglo XIX.3 Estos autores se preguntan por
qu el Modo 1 ha surgido despus del Modo 2, cuando la base organizacional e
institucional original de la ciencia, consista en redes o colegios invisibles
que varios autores documentaron en los aos setenta. Desde su punto de
vista, el Modo 2 representa la base material del conocimiento cientfico, es
decir, la forma como opera realmente, por lo que sus relaciones con la
economa y la sociedad debieran ser naturales. El Modo 1, desde su
perspectiva es una construccin artificial para justificar la autonoma de la
ciencia, especialmente en una etapa en la que sta fue orientada a intereses
militares, principalmente durante la Segunda Guerra Mundial. Sin embargo,
este modelo de la mejor ciencia, ya no es aceptado por muchos como el
nico referente en la distribucin de los recursos para la investigacin. Los
autores citados sostienen, que la legitimacin futura de la ciencia est en
proveer una base para el desarrollo industrial y contribuir al desarrollo
econmico como una fuente de competencia regional e internacional.
Lo que se deriva de las argumentaciones de Etzkowitz y Leydesdorff
(2000), es que nos encontramos en un proceso de vuelta al Modo 2, que se
plasmara en una fuerte integracin entre las instituciones que generan y
utilizan conocimiento con las estrategias de desarrollo econmico y social.
Este retorno al Modo 2, de alguna manera est implcito en las concepciones
de sociedad del conocimiento y economa basada en conocimiento, en donde
este ltimo constituye una fuerza impulsora importante del desarrollo.
3 Durante el siglo XIX, se pusieron de relieve las estrechas y necesarias relaciones existentes entre el progreso tecnolgico y el avance cientfico. A principios del siglo XIX la interaccin era absoluta, ya que tanto el aspecto cientfico como el tcnico se encontraban en la misma persona. Conforme avanza el siglo cientficos y tcnicos, integrados en sociedades e instituciones distintas, fueron perdiendo contacto entre s, aunque cuando esto ocurri la ciencia ya haba progresado lo suficiente para irrumpir en el campo de la tecnologa, y adems con carcter de imprescindible en todas las reas (Bernal, 1973: 27).
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3. DISTINCIN ENTRE CONOCIMIENTO, INFORMACIN E INNOVACIN
De acuerdo con Tylak (2002: 298), el conocimiento es un concepto amplio
cuyo alcance y fronteras son difciles de definir. Stehr (2001) define el
conocimiento como la capacidad de actuar, es decir, como el potencial de
poner algo en movimiento. Siguiendo la misma idea, David y Foray (2002: 9)
afirman que el conocimiento dota a sus poseedores de la capacidad de
accin manual o intelectual. La informacin, por otro lado, toma la forma de
un conjunto de datos estructurados y formateados que permanecen pasivos
hasta que son usados por quienes poseen el conocimiento necesario para
interpretarlos y procesarlos.
Fritz Machlup (1980) fue uno de los primeros autores que trat de establecer
una diferenciacin entre informacin y conocimiento. l us el trmino
informacin para referirse al acto o proceso por el cual el conocimiento (ya
sea una seal o un mensaje) es transmitido, y defini el conocimiento como
cualquier actividad humana eficazmente diseada para crear, alterar, o
confirmar en la mente humana (propia o de alguien ms) una percepcin
significativa, comprensible o consciente (Brint, 2001). El concepto de
conocimiento de Machlup es muy amplio y no se reduce slo al conocimiento
cientfico, tecnolgico, intelectual o prctico. Lo anterior es importante
porque hasta muy recientemente se pens que nicamente la ciencia podra
hacer contribuciones originales al conocimiento. Sin embargo, como se
expondr ms adelante, el conocimiento que las organizaciones usan proviene
de diferentes tipos de conocimiento (cientfico, tecnolgico, legal, etc.), cuya
integracin crea algo nico en la forma de innovacin. Tal conocimiento tiene
un carcter colectivo (que no resulta de la simple suma de piezas de
conocimiento), y requiere comunicacin (Saviotti, 1998a: 41).
Algunos economistas (principalmente aquellos situados en la perspectiva
neoevolucionista o institucionalista (Dosi, 1996: 84), tambin han
distinguido entre informacin y conocimiento. La primera, incorpora
proposiciones bien sustentadas y codificadas acerca del estado del mundo
(por ejemplo, est lloviendo), propiedades de la naturaleza (A causa B), o
algoritmos explcitos sobre cmo hacer las cosas. Por su parte, el
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conocimiento incluye, segn la definicin de Dosi, los siguientes aspectos: 1)
categoras cognoscitivas, 2) cdigos de interpretacin de la informacin, 3)
habilidades tcitas, y 4) solucin de problemas.
David y Foray afirman que la distincin entre conocimiento e informacin se
vuelve ms clara cuando se analizan las condiciones en que se presenta la
produccin de conocimiento y la informacin. As, mientras el costo de
reproducir cantidades de informacin no implica ms que precio de hacer las
copias, reproducir conocimiento es un proceso bastante ms caro y complejo
porque la capacidad cognitiva no es fcil de articular explcitamente o de
transferirla a otros [...] (David y Foray, 2002: 13).
Soete (2001) sostiene que la informacin tiene bastantes caractersticas
de artculo de consumo, en tanto que el conocimiento es un concepto mucho
ms extenso que incluye no slo informacin codificada sino tambin otras
clases de conocimiento, por ejemplo, el conocimiento local , es decir,
cercano a la tecnologa de la firma (Nelson y Winter, 1982; Saviotti, 1998b),
el conocimiento especfico y acumulativo (Pavitt, 1984); o bien, el
conocimiento tcito o codificado (vase ms adelante) (Polanyi, 1958;
Teece, 1981; Nelson y Winter, 1982).
Desde luego, existe cierta relacin entre informacin y conocimiento.
Por ejemplo, piezas particulares de informacin pueden nicamente ser
entendidas en e l contexto de un tipo dado de conocimiento. El nuevo
conocimiento, relativo por ejemplo a innovaciones radicales, crea nueva
informacin. Sin embargo, esta informacin puede ser nicamente entendida
y usada por quienes poseen el nuevo conocimiento.
Cabe destacar que el conocimiento puede ser considerado como un
bien pblico o como un bien privado. Cuando el conocimiento producido es un
bien pblico o semipblico hay una base para una poltica gubernamental, sea
para subsidiar o para hacerse cargo directamente de la produccin de
conocimiento. El financiamiento pblico de las escuelas y universidades, as
como de las tecnologas genricas, ha sido motivado por este tipo de
razonamiento, que tambin trae a colacin la proteccin de conocimiento,
por ejemplo mediante el sistema de patentes. (OCDE, 2000: 13).
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De acuerdo con la OCDE, la caracterstica pblica/privada del
conocimiento, as como la cuestin de cmo compartir conocimiento es difcil
de mediar; es decir, si el conocimiento puede ser transferido o no, son dos
asuntos que permanecen en el centro del debate en la teora econmica y
particularmente en la economa de la produccin de conocimiento.
3.1. DIFERENTES CLASES DE CONOCIMIENTO
Foray y Lundvall (1996: 19-20) han formulado una distincin entre
cuatro diferentes clases de conocimiento:
1. Know-what (saber qu). Se refiere al conocimiento acerca de
hechos. Es cercano a lo que normalmente llamamos informacin. Existen
muchas reas en las cuales los expertos (entre los que se encuentran los
abogados y los mdicos) deben poseer mucho de este tipo de conocimiento
para realizar adecuadamente su trabajo.
2. Know-why (saber por qu). Se refiere al conocimiento cientfico de
los principios y leyes de movimiento en la naturaleza, en la mente humana y
en la sociedad. Este tipo de conocimiento ha sido muy importante para el
desarrollo tecnolgico en ciertas reas, como las industrias qumica, elctrica
y electrnica. Para acceder a esta clase de conocimiento se requiere
frecuentemente del avance de la tecnologa y la reduccin de la frecuencia
de errores en las pruebas de ensayo y error. Segn Foray y Lundvall, la
produccin y reproduccin de know-why es llevada a cabo en organizaciones
especializadas, ya sea a travs del reclutamiento de personal entrenado
cientficamente o mediante el contacto directo con los laboratorios de las
universidades.
3. Know-how (saber cmo). Se refiere a la habilidad y/o capacidad de
hacer algo. sta puede relacionarse con la produccin, pero tambin con otras
actividades en el mbito econmico. Segn Foray y Lundvall, no slo la gente
prctica necesita poseer estas habilidades.
4. Know-who (saber quin). Se refiere a la mezcla de diferentes clases de
habilidades, incluidas las llamadas habilidades sociales, que permiten tener
acceso al experto y usar su conocimiento eficientemente. Saber quin,
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implica informacin acerca de quin sabe qu, y quin sabe cmo hacer qu.
Segn Foray y Lundvall, esta clase de conocimiento es importante en la
economa moderna, donde se necesita acceder a muchas diferentes clases de
conocimiento y habilidades que estn dispersas debido al gran desarrollo de la
divisin del trabajo entre organizaciones y expertos.
Es importante destacar que, para Foray y Lundvall (1996: 21) el
dominio de estas cuatro clases de conocimiento tiene lugar a travs de
diversos canales. As, mientras que el know-what y el know-why pueden
obtenerse a travs de lectura de libros, asistiendo a lecciones o accediendo a
bases de datos, el dominio del know-how y del know-who se basan
principalmente en la experiencia prctica.
El know-how se adquiere esencialmente a travs de relaciones del tipo
maestro-aprendiz, que se reflejan en la empresa o en el sistema educativo,
que conduce a profesiones cientficas y tcnicas, las cuales implican trabajo
de campo o de laboratorio. El know-how tambin se aprende en una forma
madura a travs de aos de experiencia en la prctica cotidiana, mediante el
aprender-haciendo (learning-by-doing) y el aprender interactuando
(learnig-by-interacting ) con colegas.
El know-who se aprende a travs de la prctica social y, en ocasiones,
a travs de la educacin especializada. Por ejemplo, las comunidades de
ingenieros y de expertos se mantienen unidas mediante relaciones informales,
reuniones de alumnos o a travs de sociedades profesionales, que facilitan
acceso de los participantes al intercambio de informacin con los colegas
(Foray y Lundvall, 1996: 20-21.)
3.2. CONOCIMIENTO TCITO Y CONOCIMIENTO CODIFICADO
La distincin entre conocimiento tcito y conocimiento explcito (o
codificado) fue establecida por Polanyi. El conocimiento tcito es el que los
individuos y organizaciones puede usar para alcanzar algn propsito prctico,
pero no se puede fcilmente explicar o comunicar. De acuerdo con Nahapiet y
Ghosal (2000), Polanyi distingue el conocimiento tcito en trminos de su
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incomunicabilidad. l concentr la esencia del conocimiento tcito en la frase
sabemos ms que lo que podemos decir. Una importante clase de
conocimiento tcito son las habilidades de las personas (tales como montar en
bicicleta o nadar), que se emplean sin tener an la ms ligera idea de cmo
estas cosas son hechas. Otra clase importante es aquella que tiene que ver
con los modos de interpretacin que hacen posible la comunicacin
inteligente (Foray y Lundvall, 1996: 22). Segn Polanyi, la nica forma de
transferir esta clase de conocimiento es a travs de una forma de interaccin
social similar a las relaciones maestro-aprendiz. Esto significa que el
conocimiento tcito no puede ser vendido o comprado en el mercado y que su
transferencia es extremadamente sensible al contexto social (Foray y
Lundvall, 1996).
En contraste, el conocimiento explcito es el conocimiento que puede
ser expresado ms formalmente de acuerdo con un cdigo, y puede ser
fcilmente y menos costosamente comunicado. Se trata de un tipo de
conocimiento que es transmisible en lenguaje formal y sistemtico. Aunque
tiene muchas formas, el conocimiento explcito est constituido por un
conjunto de principios generales y leyes suministradas por las comunidades
cientficas y de ingeniera, que proporcionan el fundamento para la prctica.
Estos principios y leyes estn contenidos en manuales, libros de texto, revistas
cientficas y tcnicas, especificaciones de materiales o componentes, en
manuales de procesos comerciales y equipos de investigacin, etc. (Senker y
Faulkner, 1996: 77).
La distincin entre conocimiento tcito y conocimiento codificado debe
tomarse con cuidado, ya que, como Polanyi seala, stos no estn claramente
separados. Mientras que el conocimiento tcito puede ser posedo por s
mismo, el conocimiento explcito debe contar con ser tcitamente entendido
y aplicado. Por lo tanto, todo conocimiento es o bien tcito o bien est
enraizado en conocimiento tcito (Polanyi, cit. en Senker y Faulkner, 1996).
Para Senker y Faulkner (1996: 77), el conocimiento tcito y el
conocimiento codificado no son opuestos, sino ms bien complementarios. En
otros trminos, La codificacin nunca es completa, y algunas formas de
conocimiento tcito siempre continan para jugar un papel importante. Lo
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que es importante es que las fronteras, as como tambin las formas de
complementariedad entre estas dos clases de conocimiento, estn en un
estado de flujo. Segn estas autoras, El aspecto ms fundamental del
aprendizaje es quiz el movimiento en espiral donde el conocimiento tcito se
transforma en conocimiento codificado, seguido por un movimiento de vuelta
a la prctica donde nuevas clases de conocimiento tcito son desarrolladas.
Segn Keith Smith (1997: 95), la distincin entre conocimiento explcito (o
codificado) y conocimiento tcito corresponde aproximadamente a la
distincin entre conocimiento genrico o accesible (pblico) y conocimiento
privado (o secreto). Tal distincin entre conocimiento genrico
(codificado) y conocimiento privado (tcito), es muy importante para la
teora de la innovacin porque se refiere a las caractersticas econmicas del
tipo conocimiento que es importante para el desempeo de las actividades de
investigacin y desarrollo en las empresas.
3.3. CONOCIMIENTO, APRENDIZAJE E INNOVACIN
De acuerdo con Saviotti (1998a), las empresas y otras organizaciones
necesitan conocimiento con el fin de crear innovaciones. Tal conocimiento es
generado en un gran nmero de formas, las cuales pueden ser descritas como
modos o mecanismos de aprendizaje. Estos modos o mecanismos de
aprendizaje varan dependiendo del tipo de conocimiento considerado y del
establecimiento institucional en el cual el aprendizaje tiene lugar.
Se han identificado cuatro tipos diferentes de aprendizaje, de acuerdo
con grados creciente de interaccin: 1) aprender haciendo [learning-by-
doing]; 2) aprender usando [learning-by-using]; 3) aprender
interactuando [learning-by-interacting), y 4) aprender buscando
[learning-by-searching], bajo los cuales se agrupan todas las actividades
dirigidas a incrementar el conocimiento con el fin de estimular la innovacin
(Johnson, 1992: 30-32).
Un aspecto central de todas estas formas de aprendizaje es que se
nutren de las actividades rutinarias en la produccin, la distribucin y el
consumo, constituyndose as, en importantes insumos para los procesos de
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innovacin. Como Lundvall seala: La experiencia cotidiana de los
trabajadores, de los ingenieros de produccin y de los representantes de
ventas, influyen en la agenda determinando la direccin de los esfuerzos
innovadores, y ello produce conocimiento y percepciones, que constituyen
insumos cruciales para el proceso de innovacin (Lundvall, 1992: 9).
Si bien algunos autores utilizan el concepto de innovacin refirindolo
exclusivamente a la tecnologa, Lundvall y otros lo extienden de tal manera
que considere los aspectos organizacionales e institucionales que influyen
tambin en el proceso de innovacin. Bajo esta perspectiva, instituciones
tales como las universidades, los laboratorios de investigacin y desarrollo, los
sistemas de patentes, la organizacin del mercado de trabajo, el sistema
bancario, las oficinas de gobierno, y an las normas, hbitos, prcticas y
rutinas, ejercen importante influencia en las innovaciones y, en general, el
sistema de innovacin (Edquist y Johnson, 1997: 42-43).
En resumen, se puede decir que existe una estrecha relacin entre
aprendizaje e innovacin. Por una parte, el aprendizaje en sus distintas
formas da lugar a innovaciones tecnolgicas, organizacionales y an sociales,
las cuales resultan de una nueva combinacin de los conocimientos ya
existentes (acumulados), de la interaccin entre distintos agentes y de las
actividades rutinarias en la produccin, la distribucin y el consumo. Por la
otra, la innovacin slo puede ser posible en un contexto en el que las
actividades de aprendizaje, bsqueda y exploracin resulten en nuevos
productos, nuevas tcnicas, nuevas formas de organizacin y nuevos
mercados.
Bajo esta perspectiva, la innovacin no constituye un evento o una
etapa, sino ms bien, un proceso resultante de aprendizajes interactivos y
acumulacin de conocimiento, el cual puede tener lugar en muchas
organizaciones sociales, particularmente en las empresas y las instituciones
de educacin superior (Lundvall, 1992: 9).
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4. SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO Y ORGANIZACIONES INNOVADORAS
Numerosos conceptos han sido utilizados desde mediados de los aos noventa
para referirse a la creciente importancia que tienen, tanto el conocimiento
como la informacin, para el desarrollo econmico y social de los pases. En
este apartado, hacemos referencia a aquellas ideas y posturas sobre la
importancia que, para el desarrollo social, tiene el factor conocimiento. Cabe
hacer notar que la mayor parte de los documentos producidos en el marco de
organismos internacionales y tambin en el mbito de los estudios sobre
innovacin tecnolgica, hacen nfasis en el concepto de economa basada en
conocimiento o economa del conocimiento. Esto se explica, en primer lugar,
por la importancia que han otorgado diversos organismos internacionales y
estudiosos, al impacto del conocimiento sobre la competitividad de los pases.
4.1. LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO O SOCIEDAD BASADA EN CONOCIMIENTO
Segn Tilak (2002), los trminos sociedad del conocimiento o
sociedades basadas en el conocimiento se han vuelto atractivos durante los
ltimos aos. A qu se debe este hecho? Si bien desde hace siglos el
conocimiento ha jugado un papel importante para y en el desarrollo de las
sociedades, en los ltimos lustros se ha convertido en la fuerza ms
importante del desarrollo econmico. Como Stehr seala: las sociedades del
conocimiento siempre han existido; lo que es nuevo es la rapidez a la cual el
conocimiento est creciendo (Stehr, cit. en Tilak 2002). Los desarrollos
socioeconmicos por un lado, y los avances tecnolgicos por el otro, han sido
los principales responsables de la explosin de conocimiento que hemos
estado viviendo en los ltimos aos. En consecuencia, una de las
caractersticas que marcar a la sociedad del siglo XXI ser, no slo el ritmo al
cual se produzca nuevo conocimiento, sino tambin, la velocidad a la cual se
volver obsoleto. En otras palabras, como seala Stehr, no slo la produccin
y el acceso al conocimiento son importantes, sino tambin la rapidez a la cual
se tenga acceso a adiciones marginales de conocimiento (Stehr, cit. en Tilak,
2002).
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Tilak (2002) afirma que el
concepto de sociedad del conocimiento est siendo dotado de una
ms amplia interpretacin en naturaleza y alcance que los
conceptos tradicionales de sociedad alfabetizada, sociedad del
aprendizaje y sociedad educada, aunque ellos estn muy
estrechamente relacionados; tan estrechamente relacionados que
hay el peligro de ser tratados como sinnimos. Idealmente, la
sociedad del conocimiento presupone no slo una sociedad
alfabetizada o alfabetizada en computadora, o incluso una sociedad
educada, sino ms bien, una sociedad altamente educada, que
demanda no precisamente trabajadores calificados, sino
trabajadores del conocimiento.
Adems, una sociedad del conocimiento est caracterizada por tres
importantes atributos, a saber, capacidad creativa, talento innovador y
capacidad para determinar relevancia (Anandakrishnan, cit. en Tilak, 2002).
Todo esto puede ser creado y alimentado por buena educacin y sistemas de
entrenamiento. La capacidad creativa es demostrada por la generacin de
nuevo conocimiento y la ampliacin del conocimiento existente y el talento
innovador orientado a la satisfaccin de necesidades especficas mediante el
desarrollo de sistemas de conocimiento apropiados. Mucho del conocimiento
disponible, particularmente de ese que es altamente tcnico, no puede ser
absorbido sin entrenamiento especfico y extenso. Ello se debe a que una gran
cantidad de conocimiento es tcito y no puede ser fcilmente comunicado,
incluso por alguien que lo conoce. (Griliches, cit. en Tilak, 2002). De ah la
importancia de efectivos sistemas de entrenamiento y mejoras en la
comunicacin (Tilak, 2002: 299).
El aspecto ms importante de la Sociedad del conocimiento descansa
en su sistema educativo, ms particularmente en su sistema de educacin
superior. Las universidades estn, por naturaleza, comprometidas en hacer
avanzar el conocimiento universal (Kerr, cit. en Tilak, 2002). La educacin
y la investigacin son consideradas como bienes pblicos (Hartwick, cit. en
Tilak, 2002); por lo tanto, el gobierno tiene que invertir fuertemente en la
creacin y diseminacin de este bien pblico. Stiglitz afirma que el
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conocimiento es, de hecho, un bien pblico internacional o un bien pblico
global (Stiglitz, cit. en Tilak, 2002).
De acuerdo con el informe Task Force on Higher Education
and Society (cit. en Tilak, 2002), Las sociedades del conocimiento
requieren gente con altos niveles de conocimiento y nuevos conjuntos de
habilidades. La gente necesita tener calificaciones que los capaciten para una
mayor independencia intelectual. Deben ser flexibles y ser capaces de
continuar aprendiendo bien ms all de la tradicional etapa de la
escolaridad. De esta manera, las implicaciones para la sociedad del
conocimiento y para los sistemas educativos en particular, son muy profundas.
4.2. EL SURGIMIENTO DE LAS UNIVERSIDADES INNOVADORAS
La produccin de conocimiento entre las universidades y otras instituciones ha
venido cambiando a travs del tiempo. Fisher y Klein (2003) sostienen que el
modelo clsico, en el cual la funcin de la universidad es ensear
habilidades abstractas y producir conocimiento terico ha sido
complementado con un modelo tcnico en el cual la funcin de la
universidad es ensear habilidades prcticas y producir conocimiento
prctico. As, Etzkowitz (1990) ha documentado que el siglo XIX vio la
aparicin en Europa de una segunda especie de establecimientos llamados
colegios tcnicos, institutos de tecnologa y politcnicos.
Fue la transformacin de las universidades, de instituciones que
preservan la cultura a instituciones que crean o generan nuevo conocimiento,
lo que marca el inicio de la llamada Primera Revolucin Acadmica
(Etzkowitz, 1990). Esta revolucin ha sido analizada por Jencks y Reisman
(1968), quienes afirman que desde finales del siglo XIX y en los primeros aos
del XX se lleg a la expansin gradual de la base de conocimiento a travs del
desarrollo de una nueva funcin en las universidades representada por la
investigacin.
Paralelamente a este hecho, dentro de ciertas industrias basadas en el
conocimiento (principalmente la qumica, la elctrica y, posteriormente la
electrnica), se fundaron departamentos y laboratorios de investigacin. Ello
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alent an ms el desarrollo de esta actividad dentro de las universidades y
contribuy a crear un mercado de trabajo para tcnicos y cientficos
tcnicamente entrenados.
Este fenmeno de generacin de investigacin en las universidades se
extendi tanto en los Estados Unidos, que se lleg a adoptar el trmino de
research university. Con la profesionalizacin de la investigacin se
transform el papel de los cientficos. Esta transformacin de las
universidades y del valor del conocimiento, que ya observaba Ben-David en los
aos setenta, ha sido analizada ampliamente por diversos acadmicos, que
desde los aos ochenta se han preocupado por documentar este proceso que
ha sido definido por algunos como la capitalizacin del conocimiento que de
alguna forma da pie a lo que ha sido denominado como Segunda
Revolucin Acadmica. Otros acadmicos han llamado a este fenmeno el
tercer rol de las universidades, estando representado el primero por la
docencia, el segundo por la investigacin y el tercero como la responsabilidad
de las universidades de enfocar su relacin directa con la sociedad (Sutz,
1997: 11; Dagnino y Velho, 1998).
Fue la traduccin de la investigacin en productos y en nuevas
empresas, lo que de acuerdo a Etzkowitz, Webster y Healy (1998) define la
Segunda Revolucin Acadmica que ocurri casi al mismo tiempo que la
primera. Las relaciones entre academia y empresa y el crecimiento de la
comercializacin de la ciencia acadmica se han transformado en uno de los
temas centrales de las agendas de poltica cientfica en la mayora de los
pases, tanto desarrollados como en desarrollo.
Adems de las funciones de docencia e investigacin en las
universidades, una tercera misin ha emergido a nivel mundial, debido a las
relaciones de la academia con las empresas y los gobiernos (Etzkowitz,
Webster y Healy, 1998: XI). En un ambiente global de alta competencia, las
empresas acceden a fuentes de conocimiento y tecnologa externas a ellas.
Las compaas crecientemente miran a las universidades as como a otras
empresas y laboratorios gubernamentales como fuentes potenciales de
conocimiento y tecnologa, especialmente en biotecnologa y software.
Iniciativas de cooperacin emanan tanto de la academia como de las esferas
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industriales, a menudo estimuladas por el gobierno en los niveles regionales y
nacionales y por las organizaciones multinacionales.
A finales de los aos noventa, Clark (2000) estudi un conjunto de
universidades en Europa que introdujeron una serie de cambios y reformas en
sus estructuras acadmicas y organizacionales, con objeto de volverse ms
innovadoras y hasta agresivamente emprendedoras. Para van Vught (1999),
estos cambios obedecen a que las universidades estn siendo retadas por otros
productores de conocimiento. Ahora una diversidad de organizaciones
producen conocimiento: universidades, think tanks, empresas,
laboratorios gubernamentales. Especialmente para las empresas el
conocimiento se ha convertido en el mecanismo ms importante para crear
valor agregado. En el marco de los escenarios tradicionales europeos estas
universidades son lugares que activamente buscan alejarse de una estricta
regulacin gubernamental y estandarizacin del sector. El estudio de Clark
(2000), que se basa en cinco universidades, 4 argumenta que el concepto de
universidad innovadora es un esfuerzo voluntario en la construccin de
la institucin que requiere tomar riesgos cuando se inician nuevas prcticas de
las cuales se tiene duda de los resultados. Una universidad innovadora busca
activamente investigar por s misma como est su negocio.
Hay cinco elementos, de acuerdo con Clark, que constituyen un mnimo
irreductible de la transformacin de las universidades: a) una direccin
central reforzada; b) una periferia de desarrollo extendida; c) la
diversificacin del financiamiento; d) un ncleo acadmico estimulado y e)
una cultura innovadora integrada. Los cinco elementos identificados,
obtenidos principalmente por medio de observaciones de investigacin, se
convierten en el camino generalizado de un tipo de transformacin
universitaria, la cual se construye sobre la investigacin e impulsa
fuertemente a la institucin a rbitas de ciencia y aprendizaje cada vez ms
competitivas. En escenarios todava ms turbulentos, las universidades se
pueden fortalecer conforme desarrollan capacidades para resolver problemas,
construidas alrededor de un enfoque flexible. Desde esta perspectiva, Clark 4 Universidad de Warwick en Inglaterra, Universidad de Twente en los Pases Bajos, Universidad de Strathclyde de Escocia, Universidad Tecnolgica de Chalmers en Suecia (que se privatiza en 1994) y la Universidad de Joensuu en Finlandia.
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propone el concepto de la periferia del desarrollo extendida, que implica la
posibilidad de transferencia recproca de conocimientos que plantea la
intensificacin de las relaciones con distintos actores de la sociedad; la
universidad aprende de las empresas, as como las compaas aprenden de la
universidad.
En torno a la idea de universidades innovadoras, Clark sostiene que:
Tal vez innovar seguir siendo un trmino negativo en la mente de
los acadmicos tradicionales, ms an despus de que han tenido
una administracin dura. Quiz seguirn pensando que ser innovador
es una cruda lucha individualista, socialmente en desacuerdo.
Seguirn temiendo que una comunidad acadmica tradicional
asumiendo que exista quedar fragmentada si el comportamiento
innovador toma el poder. Sin embargo, las universidades europeas y
muchas otras alrededor del mundo, difusas en su estructura y
fragmentadas en su propsito, han tenido poco o nada de
integracin simblica comn y material. La actitud innovadora
colectiva vence el carcter disperso, lo que lleva hacia una
identidad ms integrada.
4.3. LAS ORIENTACIONES INNOVADORAS EN LAS EMPRESAS
Se ha aceptado casi universalmente que el cambio tecnolgico y otra clase de
innovaciones son la fuente ms importante del crecimiento de la
productividad y el bienestar material de las sociedades.
Entre los economistas clsicos, Adam Smith fue uno de los primeros en
estudiar los avances en la maquinaria y la forma en que la divisin del trabajo
estimulaba las invenciones especializadas. De igual forma, Freman sostiene
que Marx en su anlisis de la economa capitalista atribuy un papel
fundamental a la innovacin tcnica de los bienes de capital. Por su parte,
Marshall no dud en considerar el conocimiento como el principal motor del
progreso econmico (Freeman, 1975: 20).
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A pesar de que la mayor parte de los economistas posteriores
concedieron gran importancia al factor tecnolgico, hasta la dcada de los
cincuenta muy pocos se haban detenido a analizarlo con cierto detalle. Sin
embargo, el inters por identificar los factores determinantes del crecimiento
econmico llev a un grupo de economistas neoclsicos a centrar su atencin
en la tecnologa.
A fines de los aos cincuenta Robert Solow propuso un modelo
alternativo que atribua gran importancia al progreso tcnico. Solow utiliz la
frase cambio tcnico como una expresin abreviada para referirse a
cualquier clase de desplazamiento de la funcin de produccin. As pues, los
retrasos, las aceleraciones, las mejoras en la educacin de la fuerza de
trabajo y toda esa clase de cosas, aparecern como cambio tcnico (Solow,
1956: 320). Esta nocin de cambio tecnolgico result de gran utilidad en el
modelo de Solow ya que al medir la contribucin de los factores capital y
trabajo al crecimiento econmico de los Estados Unidos, este autor encontr
un residuo que atribuy al cambio tcnico, es decir, a las mejoras en la
maquinaria, el equipo y la educacin de la fuerza de trabajo.
En respuesta a las deficiencias y limitaciones mostradas por los modelos
de crecimiento durante los aos setenta y ochenta, un grupo de economistas
comenzaron a desarrollar un conjunto de hiptesis derivadas de la teora del
crecimiento econmico de Schumpeter. Entre lo s autores que conformaron
esta nueva corriente conocida como evolucionista se encuentran: N.
Rosenberg, G. Mensch, C. Freeman, C. Prez, R. Nelson, S.G. Winter, G. Dosi
y K. Pavitt (Snchez Daza, 2000). Aunque los planteamientos de estos autores
difieren en cuanto al enfoque y los aspectos que analizan, todos ellos tienen
en comn que conciben el desarrollo tecnolgico como un proceso evolutivo,
dinmico, acumulativo y sistmico (Vence, cit. en Snchez Daza, 2000),
viendo a la innovacin como el factor explicativo fundamental del desarrollo,
el cual es endgenamente determinado por la conducta de agentes
heterogneos, que tienen una capacidad de aprendizaje desigual en funcin
del ambiente y su propia naturaleza (Tapia y Capdeville, cit. en Snchez
Daza, 2000).
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De acuerdo con Nelson y Winter, el cambio tecnolgico puede ser
entendido como un proceso evolutivo generador de innovaciones. Tales
innovaciones son el resultado de la combinacin del conocimiento existente o
de nuevos conocimientos obtenidos de procesos interactivos de aprendizaje.
Es decir, a travs de las interacciones en la economa, diferentes piezas de
conocimiento se combinan en nuevas formas, o se crean nuevos conocimientos
que, en ocasiones, dan por resultado un nuevo producto o proceso.
Segn Prez (1986: 47-48), un aspecto importante en cuanto al
impacto global de un nuevo sistema tecnolgico es anotado por Freeman en
relacin con el carcter mltiple de las innovaciones que lo constituyen. No se
trata de innovaciones puramente tcnicas. Cada sistema tecnolgico conjuga
innovaciones en insumos, productos y procesos con innovaciones organizativas
y gerenciales.
Desde la perspectiva de las nuevas teoras econmicas del crecimiento,
se ha sugerido que el conocimiento es incrementalmente el principal recurso
estratgico para asegurar el crecimiento econmico en los pases
desarrollados (Conceicao y Heitor, 1999: 37), por lo cual las empresas estn
incentivando la expansin de la base de conocimiento que sustentar el
incremento de su produccin y la diversificacin y mejoramiento de sus
productos y procesos. El desarrollo econmico est cada vez ms apoyado en
la utilizacin de los recursos o capacidades de investigacin, lo cual permite
la generacin de ambientes regionales para la innovacin (Etzkowitz, Webster
y Healy, 1998: 17).
Nonaka (1991) sostiene que en una economa donde lo nico cierto es
la incertidumbre, la nica fuente segura para conseguir una ventaja
competitiva duradera es el conocimiento. Esto ha llevado a que las empresas
desarrollen y sistematicen sus capacidades internas de generacin de
conocimiento y de aprendizaje, pues es la forma como pueden enfrentarse a
las incertidumbres de los mercados y de las tecnologas. Como lo sostiene
Arias (2003: 338): es importante que adems de crear conocimiento, la
empresa indague sobre cmo aprende del conocimiento que ha creado y cmo
esto repercute en la creacin de capacidades tecnolgicas.
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La idea del uso del conocimiento por parte de las empresas ha sido
entendida bajo el concepto de aprendizaje institucional, que segn Dodgson
(1993: 377), es la manera en la cual las empresas construyen, nutren y
organizan el conocimiento y las rutinas alrededor de sus actividades y al
interior de sus culturas, y adaptan y desarrollan la eficiencia organizacional
mejorando el uso de las amplias habilidades de sus grupos de trabajo. Esto
implica un esfuerzo muy complejo y permanente de parte de las empresas
para documentar todos sus procesos y rescatar las habilidades, experiencias y
aprendizajes, que constituyen la base de conocimiento tcito que es
importante formalizar, para no perder las capacidades tecnolgicas que la
empresa va acumulando y sobre las que se basa su competitividad. Es decir,
tal como lo sostiene Arias (2003: 340), basndose en Bell y Pavitt (1993: 163)
el aprendizaje tecnolgico se refiere a cualquier proceso por el cual se
incrementan o fortalecen los recursos para generar y administrar cambio
tcnico, o sea los procesos relacionados con los conocimientos, habilidades,
experiencias, estructuras institucionales y vnculos con empresas, entre
empresas y fuera de ellas. Kim (1997), por su parte, define las capacidades
tecnolgicas, como la habilidad para hacer un uso efectivo del conocimiento
tecnolgico para asimilar, usar, adaptar y cambiar las tecnologas existentes.
5. CAPITAL INTELECTUAL Y GERENCIAMIENTO DEL CONOCIMIENTO
5.1. CAPITAL INTELECTUAL
Las races tericas del capital intelectual se pueden trazar en dos corrientes
distintas de pensamiento, llamadas corriente estratgica y corriente de
medicin. La primera estudia la creacin y el uso del conocimiento as como
las relaciones entre el conocimiento y el xito o la creacin de valor. La
segunda, se centra en la necesidad de desarrollar un nuevo sistema de
informacin, midiendo los datos no financieros de los tradicionales sistemas
financieros (Roos, et al., 2001: 34). Galbraith acu el trmino capital
intelectual a finales de los aos sesenta para explicar el desajuste entre el
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valor de los activos netos de una compaa y el valor total del mercado de la
misma. Para l, capital intelectual significa accin intelectual ms que
simple conocimiento o puro intelecto. Desde esta posicin, el capital
intelectual puede considerarse tanto una forma de creacin de valor como
un activo en su sentido tradicional (Roos, et al., 2001: 17).
En las ltimas dcadas el concepto de capital intelectual se ha utilizado
cada vez con mayor frecuencia en los mbitos acadmico y empresarial. Si
bien no existe una definicin universalmente aceptada de capital intelectual
Sthle y Hong (2003) sostienen que este concepto fue creado para mejorar
nuestro entendimiento de la era competitiva de los negocios en ambientes
intensivos en conocimiento rpidamente cambiante. Puesto que otras formas
de capital -como el capital de trabajo o financiero- no parecieron explicar o
predecir adecuadamente el xito de las empresas y/o naciones, se ha hecho
cada vez ms frecuente atribuir la fuente de xito a la inteligencia, la
flexibilidad y la capacidad innovadora de la gente, las organizaciones y las
naciones (Sthle y Hong, 2003: 177).
De acuerdo con Johnson (2002: 416-17), el modelo de capital
intelectual describe la ventaja intelectual de la firma en trminos de tres
distintos elementos: capital humano, estructural y relacional (vase diagrama
1.1.). El capital de liderazgo y de ideas representan componentes del capital
humano y constituyen, por lo tanto, el valor intelectual de los seres humanos
en la empresa. Puesto que toda innovacin viene del intelecto es evidente
que todo capital intelectual se origina primero como capital humano. As, las
ventajas de conocimiento o ideas son la base para el desarrollo del capital
intelectual. El capital estructural consiste de elementos estructurales con los
cuales los miembros de la empresa interactan para crear ms conocimiento u
obtener el trabajo requerido para crearlo. Finalmente, el capital relacional es
moderado por el capital cultural, y ambos elementos del capital intelectual
representan el conocimiento que se necesita para crear y mantener relaciones
de valor aadido con los consumidores, vendedores y sociedad en general.
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Para ODonnell et al. (2003: 83), el capital intelectual puede ser
definido como un proceso dinmico de conocimiento colectivo situado, que
es capaz de ser traducido en valor econmico y social. Por su parte,
Nahapiet (2003: 124) utiliza el trmino de capital intelectual para referirse
al conocimiento y a la capacidad de conocer de una colectividad social, como
una organizacin, una comunidad intelectual o una prctica profesional. El
autor adopt esta terminologa debido a su claro paralelo con el concepto de
capital humano, el cual abarca el conocimiento adquirido, las habilidades y
capacidades que permiten a las personas actuar en nuevas formas (Coleman,
cit. en Nahapiet, 2003). El capital intelectual en esta interpretacin
representa un recurso valioso y una capacidad de accin basada en
conocimiento y en el conocer (Nahapiet, 2003: 124-125).
Roos et al. (2001: 52) plantean dos definiciones, una positiva y otra
negativa, de capital intelectual.
La positiva sugiere que el capital intelectual de una empresa es la
suma del conocimiento de sus miembros y de la interpretacin
prctica de este conocimiento, es decir, de sus marcas, patentes y
trmites. La definicin negativa sugiere que el capital intelectual
es cualquier cosa que pueda crear valor, pero que no se puede
tocar con las manos. En otras palabras, es intangible. Es decir, es la
diferencia entre el valor total de la compaa y su valor financiero.
CAPITAL INTELECTUAL
CAPITAL HUMANO
CAPITAL ESTRUCTURAL
Fuente: Roos et al. (2001)
Diagrama 1.1. El capital intelectual
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En la mayor parte de las discusiones sobre el capital intelectual dos
cuestiones ocupan un lugar importante: la forma como se crea conocimiento y
la manera como se transforma en valor. Cmo se crea conocimiento?
Siguiendo de cerca a Schumpeter, Moran y Ghoshal (cit. en Nahapiet 2003)
afirman que todo nuevo recurso, incluyendo el conocimiento, es creado a
travs de dos procesos genricos: combinacin e intercambio. Nahapiet seala
adoptando la posicin de Polanyi que todo proceso de conocimiento tiene
una dimensin tcita y otra explcita, por lo que al emplear el trmino
combinacin adopta la idea de que el capital intelectual abarca tanto el
conocimiento tcito como explcito de una colectividad y sus miembros
(Nahapiet, 2003: 129). No obstante esta posicin, un problema terico
importante es el de cmo el conocimiento tcito incorporado en el capital
intelectual se traduce en valor para la empresa. Para clarificar esta cuestin,
Johnson (2002) ha sugerido construir un marco de anlisis que permita
distinguir los aspectos de proceso y de producto, del capital intelectual.
Segn este autor:
una caracterstica dominante del paradigma original de capital
intelectual que ha ganado la atencin en los crculos de los
hombres de negocios y acadmicos, es que las ventajas de
conocimiento, a fin de ser valiosas a la empresa, deben ser hechas
explcitas, o estructuralizadas (structuralized) para ser
apropiadas y rentables en la firma. Para ello, es necesario ver el
conocimiento tcito como un proceso ms bien que como producto.
Es decir, tomar ventaja del desarrollo de stocks de capital
humano (del cual proviene el capital intelectual) como una
extensin de la empresa y obtener beneficios rentables por
asociacin ms bien que por apropiacin del conocimiento tcito.
Esta asociacin es particularmente evidente en las industrias de
servicios o intensivas en conocimiento, donde la metfora de
proceso es ms dominante que la de producto (Johnson: 2002: 416).
Respecto al desarrollo de capital intelectual en las empresas,
recientemente algunos autores (Sthle y Hong, 2002) han introducido el
concepto de capital intelectual dinmico, que se refiere a la
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habilidad de las empresas para autorrenovarse. Desde esta perspectiva, el
concepto de capital intelectual dinmico se relaciona estrechamente con la
estrategia y ambiente de la empresa. Es decir, el contenido y las
caractersticas del capital intelectual difieren dependiendo de la firma y las
posibilidades de crear valor aadido, as como del ambiente de negocios en el
cual funciona la firma. Por lo tanto, desde esta interpretacin, el concepto
de capital intelectual dinmico se encuentra estrechamente relacionado con
la estrategia de la empresa. Como Sthle y Hong afirman (2002): Lo que crea
valor para una compaa, no necesariamente crea valor para otra.
5.2. GERENCIAMIENTO DEL CONOCIMIENTO
La empresa basa su desarrollo y competitividad en el manejo de un conjunto
de recursos, entre los cuales el conocimiento adquiere cada vez mayor
importancia y se considera un recurso estratgico para estas organizaciones.
Por lo tanto se plantea la necesidad de administrar explcitamente el capital
intelectual y otros recursos como el conocimiento (Myers, 1996).
La gerencia de las empresas, como resultado de la nueva economa
(concepto que se abordar en el siguiente apartado), ha venido sufriendo
transformaciones de lo que Carlota Prez (2003: 31) llama el modo normal y
antes exitoso de hacer las cosas, que ahora es anticuado e ineficaz. El cambio
del sentido comn gerencial de las empresas ha evolucionado hacia un nuevo
patrn de eficiencia, es decir, nuevas maneras de pensar y comportarse en
las empresas para alcanzar resultados ptimos en el nuevo contexto. En este
nuevo patrn el estilo de operacin est basado en el aprendizaje y mejoras
continuas; el entrenamiento y capacitacin del personal concebido como
capital humano; los conceptos de puestos variables, trabajadores adaptables y
valores como iniciativa/colaboracin/motivacin, as como el establecimiento
de lazos de colaboracin con proveedores, clientes y en ciertos casos con
competidores (por ejemplo en investigacin tecnolgica) (Prez: 2003: Tabla
1: 32-33). Estos son elementos de un nuevo paradigma que, a nuestro juicio,
implican desarrollo de habilidades, sistematizacin, creacin, transferencia y
uso de conocimiento. Esto est llevando paulatinamente, de acuerdo con
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Prez (2003), al desplazamiento gradual de un modelo productivo basado en
el sentido comn tradicional, por otro sustentado en un nuevo patrn de
eficiencia.
En este contexto, el conocimiento se ha convertido en un nuevo recurso
para lograr la competitividad de las empresas, lo que ha implicado que estas
organizaciones desarrollen nuevas formas de gestin para crear y diseminar el
conocimiento. Las empresas que logran gestionar de manera eficiente el
conocimiento de que disponen, estn en mejores condiciones de alcanzar
mayores ventajas competitivas en el mercado. En palabras de Nonaka y
Takeuchi (1999), slo alcanzarn el xito las empresas que de un modo
consistente creen nuevo conocimiento, lo difundan por toda la empresa y lo
incorporen rpidamente a nuevas tecnologas y productos. Por esta razn,
actualmente el estudio de los instrumentos que tienen las empresas para la
creacin de nuevo conocimiento y de gestin de conocimiento resulta
imprescindible.
Este conocimiento, desde la perspectiva de la teora de las
organizaciones, se refiere tanto al conocimiento organizacional como al
conocimiento que est implcito y que genera cambios tcnicos y tecnolgicos
en las organizaciones y cuyo proceso de codificacin o formalizacin es
fundamental para recuperar habilidades y prcticas y sistematizarlas en
beneficio de la empresa.
De acuerdo con Nonaka y Takeuchi, basados en el anlisis de la
experiencia japonesa, hay tres caractersticas de la creacin de conocimiento
en las empresas que se relacionan con la manera en que lo tcito pueda
hacerse explcito: 1) expresar lo inexpresable, para lo cual se confa sobre
todo en el lenguaje figurativo y en el simbolismo; 2) diseminar el
conocimiento, ya que el conocimiento personal de un individuo debe ser
compartido por otros, y 3) el nuevo conocimiento nace entre la bruma de la
ambigedad y la redundancia (Nonaka y Takeuchi, 1999: 12).
Los autores antes citados elaboraron a mediados de los aos noventa
una nueva teora sobre la creacin de conocimiento organizacional, de donde
derivaron un modelo universal de la forma en que una compaa debera ser
dirigida, basndose en la convergencia de prcticas de administracin
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japonesas y occidentales. De acuerdo con Gonzlez lvarez et al. (2001), este
modelo de creacin de conocimiento organizativo es el ms conocido y
aceptado actualmente.
El modelo considera dos dimensiones en el proceso de creacin de
conocimiento (vase diagrama 1.2.):
1. la epistemolgica, en la cual se distinguen dos tipos de conocimiento:
el explcito y el tcito; y por otra parte,
2. la dimensin ontolgica, en la que se distinguen cuatro niveles de
agentes creadores de conocimiento: el individuo, el grupo, la organizacin y
el nivel organizativo.
Estas dimensiones conforman un modelo de espiral de conocimiento,
en el cual el conocimiento es creado a travs de la interaccin dinmica entre
los diferentes modos de conversin del conocimiento (vase diagrama 1.3.). El
primer paso es la socializacin, es decir, se produce una conversin de
conocimiento de tcito en tcito. A continuacin ese conocimiento tcito se
convierte en explcito a travs de la exteriorizacin. Ms tarde tiene lugar la
interiorizacin a travs de la cual el conocimiento explcito se convierte en
tcito y, por ltimo, el conocimiento explcito se convierte en explcito a
travs de la combinacin. Este ltimo paso da inicio nuevamente a toda la
Dimensin epistemolgic
a
Dimensin
ontolgic
Interorganizacional
Organizacional
Grupal
Individual
Conocimiento
Conocimiento tcito
Nivel de conocimiento
Diagrama 1.2. Dimensiones de la creacin del conocimiento
Fuente: Nonaka y Takeuchi
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espiral de conocimiento, pero esta vez a un nivel superior (Gonzlez lvarez
et al., 2001).
Gonzlez lvarez et al. (2001), mencionan otros dos modelos de
creacin de conocimiento que se han desarrollado en la ltima dcada: 1) el
modelo de Zander y Kogut en que es un modelo dinmico de crecimiento del
conocimiento de la empresa, en donde los individuos poseen el conocimiento,
pero, adems, cooperan en una comunidad social que puede ser un grupo, una
organizacin o una red y 2) el modelo de Hedlund (1994), que no es slo un
modelo de creacin de conocimiento, sino de transferencia y transformacin
de conocimiento. Hace hincapi en que el conocimiento creado es
transformado y difundido a toda la organizacin. El modelo se construye sobre
la interaccin entre conocimiento articulado (explcito) y conocimiento tcito
en cuatro niveles diferentes de agentes de conocimiento: individuo, pequeo
grupo, organizacin y dominio organizativo.
Si bien estos modelos son tiles para explicar la generacin de
conocimiento en la empresa y con ello estimularla, no toman mucho en
cuenta otras instituciones como las universidades y centros de investigacin,
que tambin contribuyen a la creacin, transformacin y transferencia de
conocimiento a la empresa, y tienen un impacto importante en sus procesos
innovadores. Estos aspectos han sido considerados dentro de la economa de
Socializacin Exteriorizacin
Interiorizacin Combinacin
Creacin del campo de conocimiento
Armonizacin del conocimiento explcito
Dilogo
Aprender haciendo
Fuente: Nonaka y Takeuchi (1999)
Diagrama 1.3. Teora de la creacin del conocimiento organizacional
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la innovacin, cuando se piensa en procesos interactivos y en sistemas de
innovacin, lo que se discute en el siguiente apartado.
Un conjunto de investigaciones sobre la relacin entre el diseo
organizacional y la gestin de conocimiento se han realizado a nivel mundial
tanto por economistas, psiclogos, socilogos, administradores, que han
contribuido a la comprensin de cmo se disean y funcionan las formas de
gestin en las organizaciones para que se mejoren los niveles de transferencia
de conocimiento, innovacin y aprendizaje (Myers, 1996: 1). El conocimiento
de las organizaciones se define como la informacin procesada que est
contenida en rutinas y procesos que permiten la accin. En su aspecto
central, el conocimiento debe ser visto como incorporado al elemento
personal o humano. El conocimiento reside en la cabeza de las personas, por
lo que los individuos deben identificarlo, interpretarlo e internalizarlo. Para
que el conocimiento provea a la empresa de una ventaja competitiva
sostenible, debe ser independiente de los individuos (Myers, 1996: 2); es
decir, debe ser compartido por todos. De ah que Myers sostenga que el diseo
organizacional es fundamental, ya que permite a un grupo de personas
combinar, coordinar y controlar los recursos y actividades, en este caso el
conocimiento, para producir valor en la forma apropiada al ambiente que le
compete a la empresa.
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6. LA NUEVA ECONOMA Y LA ECONOMA DE LA INNOVACIN
6.1. LA NUEVA ECONOMA
La naturaleza de la economa mundial est cambiando hacia un nuevo patrn,
ya que la globalizacin ha conducido a una mayor interdependencia de los
pases y, por ende, al surgimiento de una nueva economa. La creciente
interdependencia entre las economas y las regiones, afirma Cimoli (2000), a
travs del incremento de flujos comerciales y financieros combinados con los
problemas institucionales locales, est afectando el patrn tradicional de
produccin de conocimiento y los procesos de innovacin.
Con la creciente internacionalizacin de la economa y de la
produccin, el mejoramiento de las capacidades se relaciona cada vez ms de
la habilidad para acceder a redes internacionales, que es en donde se produce
el conocimiento y la tecnologa. En el nivel de los patrones sectoriales, estos
cambios aparecen como un giro en el comportamiento productivo y
organizacional de los agentes econmicos: de una produccin basada en
habilidades fsicas intensivas a una produccin intensiva en conocimiento.
Desde una perspectiva meramente econmica, el conocimiento puede
ser concebido como un insumo o competencia, o como resultado o innovacin
de los procesos productivos. La idea de que el conocimiento desempea un
importante papel en la economa no es nueva. Como se expuso en una seccin
anterior, en el pasado, muchos economistas clsicos centraron su inters en el
conocimiento incorporado en los bienes de capital. De igual forma, durante la
primera mitad del siglo XX, varios economistas neoclsicos plantearon que los
cambios en el conocimiento conducan a cambios en la funcin de produccin,
pero estos conocimientos slo fueron considerados como contribuciones
exgenas al desarrollo econmico (Solow, 1979). En consecuencia, fue hasta
la dcada de los setenta, en el marco de un acelerado proceso de
globalizacin y la explosin de nuevas tecnologas, que un creciente nmero
de autores empez a considerar cada vez ms al conocimiento como un
componente endgeno del desarrollo econmico, postulando que, en la
nueva economa , el conocimiento se ha vuelto el factor clave de la
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produccin. Por lo tanto, las economas que tradicionalmente se haban
concentrado en los bienes de capital y el trabajo homogneo como
importantes factores de la produccin, ahora se esfuerzan por participar en la
generacin, distribucin y uso del conocimiento (Coombs, et al, 1996: 9).
6.2. Economa basada en conocimiento y economa del
aprendizaje
El concepto de economa basada en conocimiento para Cimoli (2000: 6) es el
resultado del reconocimiento de que el conocimiento incorporado en los seres
humanos (capital humano), y la tecnologa, ha sido siempre central para el
desarrollo econmico. Pero slo es en los aos ms recientes que se ha
otorgado una mayor importancia a la produccin de conocimiento. Hoy en da,
la economa mundial es mucho ms dependiente de la produccin,
distribucin y uso del conocimiento como nunca antes.
El trmino economa basada en el conocimiento o economa del
aprendizaje, deriva de un pleno reconocimiento del papel que desempea el
conocimiento y las nuevas tecnologas particularmente las tecnologas de la
informacin y la comunicacin in extenso (TIC) en las economas modernas
(Foray y Lundvall, 1996: 9). En otras palabras, las economas basadas en el
conocimiento y/o el aprendizaje, son economas que se apoyan directamente
en la produccin, distribucin y uso del conocimiento y la informacin.
Se ha sostenido (Guile, 2001: 470) que la nueva economa del
conocimiento se caracterizar, entre otras cosas, por:
1) Un modo informacional de produccin (Castells, 2001).
2) Las personas, ms que los factores tradicionales de produccin (trabajo
y capital) se convertirn en el principal recurso de valor y crecimiento
econmico en este nuevo tipo de capitalismo (Drucker, 1994).
3) Como consecuencia de lo anterior, en el futuro un nmero creciente de
las actividades productivas demandarn cada vez un mayor uso de las
capacidades intelectuales y creativas de los trabajadores.
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4) El sector del conocimiento estar localizado cada vez ms fuera del
sector manufacturero, tendiendo a concentrarse en los sectores de servicios
comerciales y personales (Bell, 1976).
5) Los profesionales (investigadores, cientficos, ingenieros, tcnicos y
administradores) altamente educados, constituirn los trabajadores
simblicos (Reich, 1993), quienes debern tratar con procesos de
informacin complejos; participarn en la creacin de productos y procesos
innovadores, y orientarn su actividad hacia diferentes sistemas tecnolgicos
(redes locales, sistemas expertos o sistemas de produccin integrada por
computadora).
6) Las universidades desempearn un papel central en la economa del
conocimiento, como formadoras de un nuevo tipo de trabajador del
conocimiento y el desarrollo de la investigacin bsica y aplicada, los cuales
estarn fuertemente vinculados a los sectores de la nueva economa (Carnoy,
1994; Castells, 1994).
La hiptesis que se encuentra detrs de la economa basada en el
conocimiento o economa del aprendizaje es que la tasa de cambio y por
tanto la necesidad por un aprendizaje rpido se ha incrementado. De esto se
sigue que lo que importa para el desempeo de la economa no es tanto el
conocimiento que poseen los agentes y organizaciones en un momento
determinado, sino sobre todo la capacidad de aprender (y olvidar). En
consecuencia, el aprendizaje y, particularmente el aprendizaje de nuevas
competencias y habilidades es un proceso interactivo (Lundvall, 1992: 21).
Aunque muchos rasgos de la economa del conocimiento o del
aprendizaje se sustentan en el creciente uso de tecnologas de la informacin
y la comunicacin, no debe confundirse con la llamada sociedad de la
informacin. Por una parte, las TIC proporcionan a la economa basada en el
conocimiento una nueva y diferente base tecnolgica que modifica
sustancialmente la produccin y distribucin del conocimiento; por la otra,
facilitan su adaptacin al sistema de produccin. Pese a esta interaccin, una
de las caractersticas distintivas de la economa del conocimiento es la
necesidad de aprendizaje continuo de informacin codificada y competencias
para el uso de informacin.
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En este contexto, el aprendizaje es definido como: [...] un proceso,
cuyo ncleo es la adquisicin de competencias y habilidades que permiten al
individuo que aprende ser ms exitoso al alcanzar las metas individuales o
aquellas de su organizacin. Ello tambin implicar un cambio en el contexto
de significado y propsito para el individuo y afecta su conocimiento
existente. Esto corresponde estrechamente a lo que comnmente se
entiende por aprendizaje y a lo que los expertos en aprendizaje, quienes no
son economistas, entienden por este concepto. Es tambin la cla se de
aprendizaje ms crucial para el xito econmico (OCDE, 2000: 29).
Este concepto difiere de las definiciones de aprendizaje formuladas
desde la teora econmica, donde ste es entendido como adquisicin de
informacin o analizado como un fenmeno no explicado pero que se refleja
en el crecimiento de la productividad. Puesto que el acceso a la informacin
se vuelve cada vez ms fcil y menos caro, las habilidades y competencias
relacionadas con la capacidad de seleccionar informacin, reconocer las
pautas de informacin, interpretar y decodificar informacin, as como
aprender nuevas y olvidar viejas habilidades, son cada vez ms demandadas y
constituyen en s mismas formas de aprendizaje.
6.3. Aspectos centrales de la economa de la innovacin: el
rol de conocimiento
De acuerdo con Cimoli (2000: 23), desde los planteamientos desarrollados por
Solow (1956) sobre el cambio tcnico como un proceso residual no explicado,
hasta el concepto de sistema nacional de innovacin, ha habido una gran
cantidad de literatura que ha cubierto diferentes aspectos del proceso de
innovacin. Para Aboites y Dutrenit (2003: 7), diversas instituciones e
investigadores han contribuido al esfuerzo analtico en este campo. Destaca
particularmente un conjunto de autores que permitieron avanzar
significativamente en la explicacin de las trayectorias de crecimiento
basadas en la innovacin: Freeman, 1975; Nelson y Winter, 1982; Nelson,
1993; Lundvall, 1992; Teece, Pisano y Shuen, 1990.
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Cimoli y Della Giusta (2003) han analizado el derrotero terico de los
estudios sobre la innovacin. Aqu los tomamos como base para sintetizar
algunas ideas que resultan relevantes para nuestro trabajo. Un planteamiento
que nos parece interesante traer a cuenta, es el paso de enfoques de
naturaleza lineal para analizar los procesos de cambio tcnico y tecnolgico, a
explicaciones o modelos analticos que adoptan una perspectiva interactiva de
estos procesos.
El modelo de cambio tcnico propuesto por Schumpeter en The
Theory of Economic Development , era de una naturaleza
lineal, ya que iba de una relacin que corra de la invencin, a
travs de la innovacin y la difusin. Este modelo fue etiquetado
como science (and technology) push. Con el modelo
llamado de demand-pull derivado del anlisis de Schmookler, se
desarrolla una lnea de causacin opuesta a la anterior, en la que se
argumentaba que las variaciones en las invenciones eran motivadas
por condiciones econmicas, con las que los resultados estaban
positivamente correlacionados, por lo que se podra derivar una
relacin que corran del crecimiento econmico a la innovacin
(Cimoli y Della Giusta, 2003).
Sin embargo, estos dos modelos de explicacin del cambio tcnico
sufrieron mltiples crticas, basadas, como lo afirman Cimoli y Della Giusta
(2003), en que ignoraban lo que pasaba dentro de las empresas, que eran
tratadas como cajas negras, tal como lo haba sostenido Rosenberg (1982).
Con el trabajo de este ltimo autor el modelo de