CAPÍTULO III
MARCO METODOLÓGICO
En este capítulo se presenta la metodología utilizada para la
elaboración de esta investigación, incluye la orientación epistemológica que
la sustenta, el tipo y diseño de la misma, seguido de la población y muestra,
técnicas e instrumentos para la recolección de la información; así como las
técnicas para el análisis de los datos.
1. ORIENTACIÓN EPISTEMOLÓGICA DE LA INVESTIGACIÓN
Los patrones de trabajo investigativo dependen estrictamente de la
configuración cognitiva del investigador es decir, de su Estilo de
Pensamiento (configuración cognitiva estable y diferenciada), y de su
sistema de convicciones epistemológicas. Precisando al respecto, el estilo
de pensamiento se activa sistemáticamente frente a situaciones de
planteamiento y resolución de problemas, y específicamente cuando se
aplican a la resolución de problemas en el mundo de la Ciencia se convierten
en Enfoques Epistemológicos. Padrón (1992).
Un Enfoque Epistemológico es un sistema pre-teórico y universal de
convicciones en torno a la naturaleza del conocimiento y a sus vías válidas
de producción, el cual domina y encuadra todos los trabajos de un
156
157
investigador; el enfoque epistemológico, genera el patrón metodológico de la
investigación. Padrón (1992; 2009).
Argumentando a Padrón (2009), en materia de investigación científica,
el Enfoque Epistemológico no sólo es anterior a cualquier planteamiento
investigativo, sino que además condiciona tanto el mismo planteamiento
como sus posibles modalidades de desarrollo. Esto es lo importante: que los
tipos de investigación dependen primariamente del Enfoque Epistemológico,
el cual regula toda la estructura global del trabajo y la selección de todos los
demás niveles operativos, entre los cuales la fuente de los datos
observacionales (documental, de campo, experimental) es uno de los más
bajos e irrelevantes.
En este sentido, dentro del ámbito educativo, para exponer el
posicionamiento epistemológico en el desarrollo de esta tesis doctoral,
conviene oportunamente citar y complementar lo anterior con los
señalamientos de Nava (2009), quien sustentado en varios autores, describe
que en la orientación epistemológica de la investigación educativa, los
elementos que deben determinarse y que nos permiten la congruencia
epistemológica, son de carácter filosófico, teórico, metodológico, técnico e
instrumental. Nava (2009).
Según el autor, los presupuestos filosóficos, de los que va a partir la
investigación para conocer la realidad, determinan los fundamentos teóricos,
con los que se va a problematizar el objeto de estudio; éstos definen los
procedimientos metodológicos, que permiten fijar las estrategias técnicas,
158
con las que se va a conocer la realidad en estudio y son las que orientan la
selección de los instrumentos, con los que se pretende recoger la
información que se necesita para conocer los hechos.
Determinar desde qué presupuestos filosóficos se va a partir para
conocer el objeto que se desea aprehender, Hessen (1999) citado por Nava
(2009), clasifica los principales problemas del conocimiento, relacionados con
los presupuestos filosóficos, en cinco grandes grupos: posibilidad, origen,
esencia, tipos y criterios de verdad del conocimiento humano. Desde el
origen del conocimiento, se cita que éste puede ser abordado, entre otros,
por el empirismo.
Para el empirismo, la experiencia es garantía de validez del
conocimiento; ésta determina el saber y la fundamentación de los principios;
la inducción es el recurso válido para la obtención del conocimiento; la razón
puede elaborar teoría, pero es la experiencia la que realmente determina la
verdad de las mismas. Barreras (2007).
En el enfoque empírico, el estilo de pensamiento es sensorial, orientado
objetivamente hacia las cosas, se caracteriza por el lenguaje numérico, así
como la inducción y referencias de validación. De acuerdo con Padrón (1992)
en el paradigma epistemológico empirista, el conocimiento fiable se produce
y se valida a partir de los datos recogidos por vía sensorio-perceptiva en
aquellas situaciones en que típicamente ocurren los eventos estudiados.
Padrón (2009) en el documento Obstáculos para una investigación
social orientada al desarrollo , menciona al Enfoque Empirista-Inductivista
159
(EI), como aquel que trabaja con observaciones, mediciones y leyes; se
enfoca en la convicción de que en la frecuencia de hechos repetidos se
revelan patrones y regularidades que pueden ser ‘descubiertos’ y traducidos
a leyes; en este enfoque la investigación científica ha de orientarse sólo a
hechos y objetos ‘observables’, que puedan ser captados por los sentidos.
Prosiguiendo con Nava (2009) a partir de los presupuestos filosóficos
mencionados, se elaboran exploraciones, descripciones, explicaciones,
interpretaciones, etc. sobre la realidad, es decir, las teorías generales del
conocimiento, particulares de las ciencias sociales y específicas de las
ciencias de la educación, que son los fundamentos teóricos.
En esta secuencia, conviene apuntar a los fundamentos teóricos, a
partir de los cuales se pueden conocer los fenómenos; entre ellos, dentro de
las teorías particulares de las ciencias sociales, se cita al positivismo.
El positivismo es una doctrina filosófica donde la experiencia prima
sobre las ideas y sobre la razón y la comprobación emerge como condición
necesaria para determinar la validez de lo conocido y de aquello que esta por
conocerse. En el positivismo se construye el saber fundamentalmente en la
experiencia, en la observación. Barrera (2007).
Desde el punto de vista paradigmático, la visión científica positivista
parte del supuesto de que es posible hacer avanzar el conocimiento de la
realidad teniendo en cuenta el conocimiento previo que de ella existe. Por
tanto esta visión epistemológica demanda la caracterización a priori de la
realidad identificando claramente los aspectos específicos que interesan
160
estudiar, de tal manera que el contacto posterior con la realidad permita
confirmar, refutar o modificar los supuestos teóricos previos.
El Positivismo, es una doctrina filosófica o modelo derivado y es
originario, el empirismo, en donde se acepta como conocimiento válido, el
saber científico obtenido con la utilización del método científico, se estudian
los hechos y a partir de estos, se deducen las leyes que los hacen valederos.
Por ello, el Positivismo es considerado como analítico.
En cuanto a los procedimientos metodológicos u operaciones
intelectuales que se pueden realizar para generar conocimiento,
dependiendo de los presupuestos filosóficos o cosmovisiones que se tengan
de la realidad, y de los fundamentos teóricos, con los que se pretenda
problematizar el objeto de estudio, Nava (2009), son variadas, pero entre
ellas, se mencionan, la inducción como la operación intelectual por medio de
la cual se pueden obtener conclusiones generales a partir de premisas que
contienen datos particulares, y la deducción la operación que permite obtener
conclusiones particulares a partir de leyes generales.
Son los procedimientos metodológicos u operaciones intelectuales las
que determinan las estrategias técnicas, para conocer la realidad y éstas, se
pueden clasificar en observación, experimentación, encuesta y
documentación (Dieterich, 2003).
Así, de la técnica con la que se conocerá la realidad en estudio, el
investigador deberá elegir el o los instrumentos adecuados para recabar la
información que servirá para conocer la realidad que se va a estudiar.
161
A partir de todo este análisis la presente tesis doctoral, se sustenta en
el enfoque empírico analítico positivista cuantitativo de campo.
La metodología empírico analítica, es el presupuesto filosófico,
como guía para la realización de esta investigación y se considera como la
más adecuada, teniendo en cuenta que para la propuesta de un modelo de
evaluación del desempeño docente por competencias en las funciones
universitarias, era necesaria una construcción teórica a priori como condición
para aproximarse a la realidad.
Este estudio es considerado dentro del enfoque positivista como
fundamento teórico, ya que el Positivismo, es una doctrina filosófica en
donde se acepta como conocimiento válido, el saber científico obtenido con
la utilización del método científico, se estudian los hechos y a partir de estos,
se deducen las leyes que los hacen valederos.
Como se sabe, desde el punto de vista paradigmático, la visión
científica positivista parte del supuesto de que es posible hacer avanzar el
conocimiento de la realidad teniendo en cuenta el conocimiento previo que
de ella existe. Por tanto esta visión epistemológica demanda la
caracterización a priori de la realidad identificando claramente los aspectos
específicos que interesan estudiar, de tal manera que el contacto posterior
con la realidad permita confirmar, refutar o modificar los supuestos teóricos
previos. Saravia (2004).
Asimismo, el enfoque Positivista permite que este trabajo sea
operacionalizado a través del sistema de investigación, en el cual se plantea
162
el problema, se define el objetivo, se justifica el estudio, se construye el
marco teórico y se establece las hipótesis. Hernández, Fernández y Baptista
(2006).
En cuanto corresponde a los procedimientos metodológicos, con los
que se va a generar el nuevo conocimiento, tal como señala Barrera (2007),
la inducción es el recurso valido para la obtención del conocimiento en el
empirismo. La inducción es el tipo de razonamiento en el cual la verdad de
las premisas brinda apoyo a la verdad de la conclusión, pero no la garantiza.
Al respecto, el desarrollo de esta investigación, se orientó mediante el
método lógico inductivo, sustentado en que aplicándolo, se logra obtener
conclusiones generales, a partir de determinadas observaciones o
experiencias particulares, el principio general que en ellas está implícito.
Según Sierra Bravo (2003), el proceso inductivo parte de hechos,
experiencias y ejemplos para formular posteriormente conceptos, teorías,
leyes.
En la presente tesis doctoral, cuyo fin último es la propuesta de un
modelo de evaluación del desempeño docente por competencias en las
funciones universitarias, se contempló considerando el marco de la realidad
actual para la educación superior, enfoques, reflexiones y elaboraciones
teóricas sobre la evaluación, evaluación del desempeño, evaluación del
profesorado en sus diferentes modelos, la perspectiva integral del
desempeño del profesor en las funciones universitarias; para privilegiar la
evaluación del desempeño por competencias sobre la base de la evaluación
163
formativa, se presenta el sustento de un modelo estructural del docente
universitario que da cuenta de una manera integral, el entender la profesión
académica, es decir, el profesor, considerado desde su potencial profesional
de competencias, realiza a lo largo de su carrera las tres actividades
sustantivas de la universidad, docencia, investigación y extensión.
En este sentido, el proceso inductivo permitió dirigir la orientación a la
definición de las dimensiones, sub dimensiones, así como los indicadores
relevantes que se midieron para las competencias genéricas y específicas,
abordando las fuentes: docentes, docentes directivos y estudiantes de la
Escuela de Bioanálisis de la Universidad del Zulia, proyectando la
evaluación vinculada a la mejora del profesorado. La dirección inductiva
involucró el estudio empírico, procediéndose a la medición el desempeño
docente por competencias para la propuesta de un modelo de evaluación.
Considerando el procedimiento metodológico, se definieron las
estrategias técnicas, que en el caso particular, fue la observación por
encuesta, permitiendo ésta, el diseño de los instrumentos, con los que se
pretende recoger la información que se necesita para conocer los hechos,
centrado en los aspectos que deberían tenerse en cuenta en la evaluación
del profesor. Específicamente cuestionarios dirigidos a las fuentes: el propio
docente, el docente directivo y los estudiantes, como fue mencionado
anteriormente.
Tomando en cuenta la perspectiva orientadora positivista se concibe
este estudio bajo el paradigma cuantitativo.
164
Hernández, Fernández y Baptista (2006) refiere que el enfoque
cuantitativo utiliza la recolección y análisis de datos para contestar preguntas
de investigación y probar hipótesis previa hechas, confía en la medición
numérica, el conteo y frecuentemente el uso de estadística para establecer
con exactitud patrones de comportamiento en una población, lo cual aplica al
presente estudio, donde se realizará medición y análisis de las tendencias
estadísticas relacionadas con la variable desempeño docente por
competencias en las funciones universitarias de la Escuela de Bioanálisis.
2. TIPO Y DISEÑO DE INVESTIGACIÓN
El tipo de investigación para dar cumplimiento a los objetivos
planteados, se tipifica como proyectiva y descriptiva.
Proyectiva en la medida que su producto final es la presentación de
una propuesta estructurada como un modelo de evaluación del desempeño
docente por competencia en las funciones universitarias.
Al respecto de los estudios proyectivos, afirma Hurtado (2008) que este
tipo de investigación, consiste en la elaboración de una propuesta, un plan,
un programa o un Modelo, como solución a un problema o necesidad de tipo
práctico, ya sea, de un grupo social, o de una institución, o de una región
geográfica, en un área particular del conocimiento, a partir de un diagnóstico
preciso de las necesidades del momento, los procesos generadores
involucrados y de las tendencias futuras, es decir, con base en los resultados
de un proceso investigativo.
165
Se considera que la investigación es descriptiva, ya que, para la
propuesta de un modelo de evaluación del desempeño docente por
competencias en las funciones universitarias, se procedió a determinar tanto
los criterios que debe reunir un proceso evaluativo, como la identificación y
especificación sistemática del desempeño docente por competencias
profesionales en las funciones universitarias, como información útil para la
propuesta del modelo de evaluación.
Al respecto, Chávez (2004) explica que las investigaciones descriptivas
son aquellas que se orientan a recolectar informaciones relacionadas con el
estado real de las personas, objetos, situaciones o fenómenos, tal cual como
se presentan en el momento de la recolección.
Por su parte, Tamayo y Tamayo (2003) manifiesta que este tipo de trabajo
comprende la descripción, registro, análisis e interpretación de la naturaleza
actual y la composición o procesos de los fenómenos. El enfoque se hace sobre
conclusiones dominantes o sobre cómo una persona, grupo o cosa se conduce
o funciona en el presente. Trabaja sobre realidades de hecho, y su característica
fundamental es la de presentar una interpretación correcta.
La investigación se inserta en los estudios de campo ya que los datos
sobre el desempeño docente por competencias profesionales en las
funciones universitarias se recolectaran directamente de la realidad
circundante, que en el caso particular, serán obtenidos de los profesores y
estudiantes de la Escuela de Bioanálisis de la Universidad del Zulia, llevando
a cabo la investigación en el propio sitio donde se encuentra el objeto de
estudio y obtener conocimiento de los hechos estudiados.
166
El desarrollo del trabajo de campo fue llevado a cabo utilizando datos
primarios, definidos por Blanco (2000) como aquellos que proporcionan de
manera directa los sujetos interactuando con el investigador, ya que se
realizan en el ambiente natural del grupo o fenómeno social a analizar.
Sobre esta materia, afirma Tamayo y Tamayo (2003), que cuando los
datos se recogen directamente de la realidad, su valor radica en permitir la
verificación de las verdaderas condiciones en las cuales se obtienen,
facilitando su revisión o modificación en caso de surgir dudas.
En cuanto al plan para obtener la información requerida, el diseño de la
investigación es no experimental, de tipo transversal, ya que, se realiza sin
manipular deliberadamente la variable, lo que se hace es observar tal y como
se da el fenómeno en su contexto natural en un momento dado, para
después analizarlo.
Según Hernández, Fernández y Baptista (2006), el diseño no
experimental de tipo transversal, se caracteriza por analizar y describir la
variable en un momento dado, es decir, se recolectan datos en solo
momento, en un tiempo único. En este estudio, la variable será medida una
sola vez, mediante la aplicación de cuestionarios a las fuentes: docentes,
docentes con cargos directivos y estudiantes de la Escuela de Bioanálisis.
Finalmente, es oportuno resaltar que en sintonía con en el
posicionamiento epistemológico de la investigadora, la presente tesis
doctoral es de tipo cuantitativa, buscando la medición, contabilización y
análisis de las tendencias estadísticas relacionadas con la variable
167
desempeño docente por competencias en las funciones universitarias,
sobre la base que la investigación social cuantitativa está directamente
basada en el paradigma explicativo, que utiliza preferentemente información
cuantitativa o cuantificable, para tratar de explicar los fenómenos que estudia
en las formas que es posible hacerlo en el nivel de estructuración lógica en el
cual se encuentran las ciencias sociales actuales.
3. POBLACIÓN
Los datos que recabados en el presente estudio sobre la variable
desempeño docente por competencias en las funciones universitarias, en
razón de los alcances que se pretenden provienen de los docentes, los
docentes directivos y los estudiantes.
La obtención de datos, en razón de la fuente: el propio docente, estarán
representados por la totalidad de las mismos, ya que en este caso, la
población de profesores de la escuela de Bioanálisis, en donde se desarrolló
el estudio empírico, es finita, conocida y accesible de ser abarcada en el
tiempo y con los recursos del investigador. La selección fue por tanto, del tipo
censo poblacional, constituido por los 70 profesores que conforman la
totalidad del plantel docente de la escuela de Bioanálisis.
Al respecto, Ramírez (2006) describe el término población como aquel
que reúne, tal como el universo, al individuo, objetos, etc. que pertenecen a
una misma clase por poseer características similares, pero con la diferencia
en contraste con universo, que población se refiere a un conjunto limitado por
168
el ámbito del estudio a realizar.
Por su parte Barrera (2006), menciona que en la descripción y
delimitación de las unidades de estudio, cuando la población es conocida,
accesible y que puede ser abarcada en el tiempo y con los recursos del
investigador, no es necesario hacer un muestreo y puede procederse con el
conjunto de seres que poseen la característica o evento a estudiar y que se
enmarcan en los criterios de inclusión.
La obtención de los datos sobre la variable por parte de los docentes
directivos fue llevada a cabo con la población de profesores que ocupan
cargos directivos (Jefes de Departamento, Jefes de Cátedra) N= 36;
evaluando cada uno, un docente adscrito a la dependencia respectiva.
En lo concerniente a la obtención de los datos, por parte de los
estudiantes, se procedió a la selección de una muestra de la población
estudiantil activa y regular, para el II periodo lectivo 2011 (N= 806) según
registros de la Secretaria Docente de la Escuela de Bioanálisis.
El muestreo probabilístico, se realizó empleando el método de tamaño
muestral para proporciones, Sierra Bravo (2000), considerando un 5 % de
error.
Donde:
q x p x Z²1)(N E²N x q x p x Z²
n+−
=
169
N= 806 es el tamaño poblacional para el II periodo lectivo 2011
Z= puntuación correspondiente al riesgo (1.96) al 5%
P= % estimado
Q= 100-p
E= 5% es el error máximo permisible en la estimación del tamaño de la
muestra.
267 50 x 50 x 4(805) 25
806 x 50 x 50 x 4n =
+=
Como puede observarse la muestra de estudiantes, quedó constituida
por un total de 267 estudiantes.
Considerando la heterogeneidad de la población estudiantil en los
diferentes semestres del pensum de estudios de la Licenciatura en
Bioanálisis, fue pertinente abordarla, aplicando para ello un muestreo de tipo
estratificado, el cual según Chávez (2004), se efectúa sobre la base de los
estratos de la población y en éstos se debe incluir un porcentaje igual al de la
población.
Bajo estas perspectivas, al resultado obtenido del cálculo de la muestra
n= 267, se le aplicó la fórmula de asignación proporcional, la cual, como
indica Parra (2006), permite dividir la muestra total en partes proporcionales
al tamaño de cada estrato en la población, que en el caso particular
corresponde a N=806 estudiantes regulares para el II periodo lectivo 2011.
De esta manera se puede obtener una representación idónea de esa
población seleccionada:
ni = n . Ni N
170
Donde: ni = tamaño calculado de cada uno de los estratos de la población
n = tamaño de la muestra calculada = 267
Ni = tamaño del estrato “i” en la población (proporción respecto al tamaño de
la población)
N = tamaño de la población seleccionada = 806
Sustituyendo, se presentan los resultados en el Cuadro 2 que se muestra a
continuación.
Cuadro 2 Distribución de la muestra de estudiantes
Fuente: Panunzio (2011) basado en datos de la Secretaria Docente de la Escuela de Bioanálisis.
SEMESTRES
POBLACIÓN
ESTUDIANTIL
(NI)
ESTRATO
CALCULADO
(ni)
ESTRATO
AJUSTADO
PRIMERO 185 61,2 61
SEGUNDO 123 40,7 40
TERCERO 80 26,4 26
CUARTO 91 30,1 30
QUINTO 75 24,8 25
SEXTO 63 20,8 21
SÉPTIMO 39 12,9 13
OCTAVO 50 16,5 17
NOVENO 50 16,5 17
DECIMO 50 16,5 17
TOTAL 806 267 267
171
4. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS
Las técnicas de recolección de datos son todos aquellos procedimientos
que le permiten al investigador recoger la información requerida para dar
respuesta a sus preguntas. Los instrumentos representan la herramienta con
la cual se va a recoger, filtrar y codificar la información (Hurtado, 2006).
La elección de las técnicas de observación es una operación que se
debe realizar, fundamentalmente, teniendo en cuenta las características de
las unidades de observación y sobre todo la naturaleza de las variables
empíricas respecto a las que es necesario recoger información. Sierra
Bravo (2003).
Al respecto en la presente investigación, la recolección de datos se
realiza empleando la técnica de la encuesta, utilizando el instrumento
básico para este tipo de método que es el cuestionario.
El cuestionario, es el instrumento básico de la observación por encuesta
y no es otra cosa que el conjunto de preguntas preparado cuidadosamente
sobre el aspecto que interesa en la investigación para su contestación por la
población a la que se extiende el estudio. Sierra Bravo (2003).
En este sentido, tal como señala Sierra Bravo (2003) la finalidad de un
cuestionario es la de obtener de manera sistemática y ordenada, información
de la población investigada sobre las variables objeto de la investigación.
En coincidencia con ello, el cuestionario, según Corbetta (2003),
consiste en realizar preguntas a los individuos que constituyen el objeto de la
investigación, caracterizadas estas preguntas por formularse de manera
172
única, para ser planteadas a cada individuo y a la que éstos contestarán
eligiendo entre opciones preestablecidas.
Atendiendo a estas definiciones y considerando el tipo de población y
muestra a quien va dirigido el estudio y el diseño de campo, se procedió al
diseño de un total de cuatro (4) cuestionarios ; tres cuestionarios fueron
dirigidos respectivamente a docentes (autoevaluación), docentes directivos y
estudiantes, y uno (1) dirigido a toda la población docente (N=70) para
indagar sobre los criterios que deben orientar el proceso evaluativo. Tales
instrumentos se detallan en el siguiente segmento.
4.1. INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS
Un precepto básico del enfoque cuantitativo tal como señalan
Hernández Fernández y Baptista (2006), es que en toda investigación
debemos acercarnos lo más posible a la representación fiel de las variables a
observar, mediante unos instrumentos de medición que deberán
desarrollarse en función de ello. Un instrumento de medición es el recurso
que utiliza el investigador para registrar la información o datos sobre las
variables de interés.
En la presente investigación, fueron diseñados un total de cuatro (4)
instrumentos tipo escala.
Un primer instrumento diseñado para describir los criterios que deben
orientar el proceso evaluativo, primera dimensión en la operacionalización de
la variable; dicho cuestionario, bajo el sustento de la revisión teórica al
173
respecto, fue dirigido a la población docente de la escuela de Bioanálisis
N=70, para que seleccionaran de acuerdo a un orden de relevancia (Alta
relevancia: 3, Media relevancia: 2 y Baja relevancia 1) los criterios que
deben reunirse para la evaluación del desempeño del docente en el marco de
los procesos de evaluación.
El cuestionario, fundamentalmente integró un total de 21 ítem
distribuidos en los siguientes criterios: contenidos de la evaluación: 11 ítem;
fines de la evaluación, 2 ítem; y fuentes de evaluación: 8 ítem. (Anexo A).
La escala de tres anclajes de respuestas asignada al cuestionario
permitirá analizar la relevancia, en alta (3), media (2) o baja (1), que le
otorgan los docentes a los criterios que deben orientar el proceso evaluativo.
Asimismo, se diseñaron tres instrumentos de recolección de datos, tipo
escala, considerando los indicadores en las dimensiones: competencias
profesionales genéricas y específicas y respectivas sub dimensiones:
personales y sociales que corresponden a las competencias profesionales
genéricas; y científicas y técnicas, en las competencias profesionales
especificas; dichos cuestionarios fueron dirigidos respectivamente , al docente
para los efectos de autoevaluación (Anexo B), al docente con cargos
directivos (Anexo C) y a los estudiantes Anexo (D).
El instrumento dirigido al docente contempló (53) ítem; el dirigido al
docente con cargos directivos (48) ítem y el dirigido al estudiante contabilizó
(37) ítem.
Las respuestas de dichos instrumentos fueron cerradas con escala tipo
174
Likert, de 5 alternativas de respuesta (siempre: 5, casi siempre: 4, algunas
veces: 3, rara vez: 2, nunca: 1). La asignación de esta escala numérica
permitió darle un valor a cada respuesta de los sujetos, de acuerdo a las
opciones seleccionadas para cada afirmación, requisito indispensable para
su procesamiento estadístico.
Para poder medir el comportamiento de las puntuaciones de las medias
de las dimensiones: competencias profesionales genéricas y específicas,
sus sub dimensiones e indicadores que las integran, se construyó un baremo
elaborado con una escala de 1 a 5 para calificar en niveles altos, medio y
bajo el comportamiento observado. El primer rango es de 1 a 1,99 puntos
para el nivel bajo, 2 a 3,99 para el nivel medio y de 4 a 5 para el nivel alto.
Tabla 1.
Tabla 1
Baremo para medir el comportamiento de las Dimensiones de Competencias Profesionales Genéricas y Específicas, sus sub
dimensiones e indicadores
PUNTAJE NIVEL
1-1.99
2-3.99
4-5
BAJO
MEDIO
ALTO
Fuente: Panunzio (2011)
El soporte teórico y metodológico de los instrumentos propone evaluar
las competencias del docente de la Escuela de Bioanálisis, en las funciones
universitarias, de docencia, investigación y extensión integradas en los
175
indicadores de cada dimensión.
5. VALIDEZ Y CONFIABILIDAD
Culminada la fase de construcción de los instrumentos, con el propósito
de cumplir con las exigencias del método científico, estos fueron sometidos
a un proceso que responde a dos requisitos elementales: validez y
confiabilidad.
De acuerdo con Hernández, Fernández y Baptista (2006),”la validez en
términos generales, se refiere al grado en que un instrumento realmente
mide la variable que pretende medir”. Tamayo y Tamayo (200) considera que
validar es “determinar cualitativa y/o cuantitativamente un dato”.
5.1. VALIDEZ
La validez implica la precisión en la medida; es decir, indica el grado en
que el instrumento genera información que está efectivamente relacionada
con los aspectos medidos, midiendo específicamente aquello para lo cual ha
sido diseñado.
La validez de los instrumentos de recolección de datos contempló la
validez de contenido, es decir, se determinó hasta donde los ítem que
contienen los instrumentos fueron representativos del dominio o del universo
contenido en lo que se desea medir. A través de la validez de contenido se
trata de determinar hasta dónde los ítem de un instrumento son
representativos del dominio o universo de contenido de la propiedad que se
176
desea medir. Ruiz (2002)
De esta forma, la validez de los instrumentos, fue obtenida mediante su
evaluación por parte de siete expertos consultados, quienes revisaron la
pertinencia de los ítems con la variable, dimensiones e indicadores
establecidos para cada uno de los instrumentos diseñados. Cuadro 3. En el
Anexo E se incluye el formato de validación.
Cuadro 3
Resultados de la Validación de los Instrumentos Experto Cargo Observaciones Calificación
Dr. José de J. Linares
Docente Seminario Doctorado ciencias de
la educación
Revisar Elementos de forma en la redacción Válidos
Dra. Doris Gutiérrez
Coordinadora
doctorado ciencias de la educación URBE
Revisar ambigüedades en la redacción de los
ítem Verificar relación de
algunos ítems con sus indicadores
Válidos
Dra. Argelia Cova
Ex miembro del comité académico del doctorado ciencias de
la educción URBE
Revisar Elementos de forma en la redacción
Válidos
Dr. Sergio Osorio
Decano de la Facultad de Medicina Dr. en ciencias e la educación URBE
Sin observaciones Válidos
Dra. Noraida Marcano
Coordinadora programa de
doctorados conjuntos LUZ ESPAÑA
Revisar Elementos de forma en la redacción Válidos
Dra. Judith Aular
Vicerrectora académica de la
universidad el Zulia Sin observaciones Válidos
Dra. Yasmely Navarro
Coordinadora del Consejo Central del
Pregrado de la Universidad del Zulia
Sin observaciones Válidos
Panunzio (2011)
Para el estudio de la validez se empleó además validez discriminante,
177
que se refiere al grado de diferenciación entre distintos constructos a partir
de un único sistema de medición, con el objeto de determinar que los rasgos
son independientes entre sí, e independientes del sistema de medición
empleado.
El procedimiento fue cumplido en un estudio piloto en el cual se dirigió,
a 12 integrantes de la población docente, 12 de la población de directivos y
12 estudiantes de la Escuela de Bioanálisis, los cuestionarios diseñados, 1
dirigido al docente, 1 dirigido al docente directivo y uno dirigido al estudiante.
La validez discriminante permitió excluir ítem e indicadores que no
satisfacían los requisitos mínimos de calidad exigidos por los métodos
estadísticos, realizándose una última depuración de las escalas con los
resultados de confiabilidad que se señalan en el apartado a continuación.
5.2. CONFIABILIDAD
La confiabilidad se refiere a garantizar la consistencia y estabilidad de
la medición cuando se utilizan instrumentos de medida.
Para los autores Hernández, Fernández y Baptista (2006), la
confiabilidad de un instrumento de medición se refiere al grado en que su
aplicación repetida al mismo sujeto u objeto produce iguales resultados.
Complementando, Corbetta (2003, p.106), señala que la confiabilidad tiene
que ver con la reproducibilidad del resultado”, e indica el grado en el que un
determinado procedimiento de traducción de un concepto en variable
produce los mismos resultados en pruebas repetidas con el mismo
178
instrumento de investigación (estabilidad) o bien con instrumentos
equivalentes (equivalencia).
Para ejecutar la confiablidad se empleó en la prueba piloto, el método
Alfa de Cronbach constatándose los siguientes resultados mostrados en la
Tabla 2. Anexo F.
Tabla 2
Resultados de Confiabilidad de los Instrumentos
CUESTIONARIO NUMERO DE ÍTEM ALFA DE CRONBACH
Cuestionario dirigido al docente para la autoevaluación
53 0.947
Cuestionario dirigido al docente directivo
48 0.928
Cuestionario dirigido al estudiante 37 0.913
Fuente: Propia
En razón de los índices de confiabilidad de los cuestionarios, se verifica
que los ítems miden un mismo rasgo o característica común lo que indica que
son consistentes.
6. TÉCNICA DE ANÁLISIS DE DATOS
La agrupación de los datos recabados, referente a las dimensiones, sub
dimensiones establecidas y respectivos indicadores se representan en
tablas donde se registran en forma cuantitativa y sintética.
Los datos recabados y tabulados se procesaron utilizando el programa
estadístico SPSS (Statistical Package for the Social Sciences), v. 17
empleando para el análisis medidas de estadística descriptiva y pruebas de
significancia estadística. Entre ellas, ANOVA aplicada para realizar
179
comparaciones de medias de las dimensiones, sub dimensiones e
indicadores; la prueba post hoc de Tukey aplicada para realizar
comparaciones múltiples de medias y el coeficiente de correlación de
Pearson para establecer la relación entre las dimensiones de competencias.
Esto parámetros se adecuan ya que se cumplen los requisitos necesarios de
normalidad.