TÉCNICAS DIDÁCTICAS Y ESTRATEGIAS DE
EVALUACIÓN QUE CONTRIBUYEN AL DESARROLLO DE
LA COMPETENCIA DE EMPLEABILIDAD RESOLUCIÓN
DE PROBLEMAS.
(v3. Diciembre 2019)
CAPACIDAD PARA IDENTIFICAR,
PLANTEAR Y RESOLVER PROBLEMAS
1
ÍNDICE
RESUMEN FICHAS
TÉCNICAS DIDÁCTICAS QUE CONTRIBUYEN EN MAYOR MEDIDA AL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA DE EMPLEABILIDAD CAPACIDAD PARA IDENTIFICAR, PLANTEAR Y RESOLVER PROBLEMAS.
Aprendizaje Basado en Problemas – ABP
Aprendizaje Basado en Proyectos – ABPr
Aprendizaje Colaborativo Basado en Desafíos – ACBD
TÉCNICAS DIDÁCTICAS QUE CONTRIBUYEN AL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA DE EMPLEABILIDAD CAPACIDAD PARA IDENTIFICAR, PLANTEAR Y RESOLVER PROBLEMAS.
Estudio de Casos
Método de Preguntas
Lectura Analítica
Prácticas de Laboratorio
Seminario
Exposición Oral
Mapa Conceptual
One Minute Paper
Observación de Desempeño ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN.
Autoevaluación
Coevaluación
Heteroevaluación
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN.
Prueba Escrita de Respuesta Abierta
Prueba Escrita de Respuesta Cerrada (objetivas)
Instrucciones
PAUTAS DE EVALUACIÓN.
Rúbrica
Escala de Valoración
Pauta de Cotejo
RETROALIMENTACIÓN REFLEXIÓN REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.
Referencias Bibliográficas
2
RESUMEN FICHAS
COMPETENCIA DE EMPLEABILIDAD (CE) CAPACIDAD PARA IDENTIFICAR, PLANTEAR Y RESOLVER
PROBLEMAS
TÉCNICAS DIDÁCTICAS
QUE CONTRIBUYEN EN MAYOR MEDIDA AL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA.
Aprendizaje basado en problemas (ABP)
Aprendizaje basado en proyectos (ABPr)
Aprendizaje colaborativo basado en desafíos (ACBD)
QUE CONTRIBUYEN AL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA.
Estudio de casos
Método de preguntas
Lectura analítica
Prácticas de laboratorio
Seminario
Exposición oral
Mapas conceptuales
One minute paper
Observación de desempeño
ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN
Autoevaluación
Coevaluación
Heteroevaluación
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
Prueba escrita de respuesta abierta
Prueba escrita de respuesta cerrada (objetivas).
Instrucciones (observación desempeño en ejecuciones prácticas y en trabajos con encargos con o sin presentación).
PAUTAS DE EVALUACIÓN (*)
- Para evaluar (observar) competencia de empleabilidad se debe aplicar la rúbrica asociada por modelo a la CE.
Rúbrica (* Ya estandarizada por Duoc UC)
Escala de valoración
Pauta de cotejo
RETROALIMENTACIÓN
REFLEXIÓN
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TÉCNICAS DIDÁCTICAS QUE CONTRIBUYEN EN MAYOR MEDIDA AL
DESARROLLO DE LA COMPETENCIA DE EMPLEABILIDAD
CAPACIDAD PARA IDENTIFICAR, PLANTEAR Y RESOLVER PROBLEMAS.
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APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS - ABP
Descripción General1
1 Escribano, A; Del Valle, A. El Aprendizaje Basado en Problemas: una propuesta metodológica en Educación Superior.2010.
El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) es un
método de aprendizaje que requiere que los
estudiantes se involucren de forma activa en su propio
aprendizaje hasta el punto de definir un escenario de
formación autodirigida. Puesto que son los estudiantes
quienes toman la iniciativa para resolver los problemas,
se puede afirmar que se trata de una técnica en donde
ni el contenido ni el profesor son elementos centrales.
El ABP se define como un método de aprendizaje
basado en el principio de usar problemas como punto
de partida para la adquisición e integración de los
nuevos conocimientos. Las características
fundamentales del método se basan en:
El aprendizaje está centrado en el alumno.
El aprendizaje se produce en equipos de
trabajo.
Los profesores son facilitadores o guías de este
proceso.
Los problemas son el foco de organización y
estímulo para el aprendizaje.
Los problemas son un vehículo para el
desarrollo de habilidades de resolución de
problemas.
La nueva información se adquiere a través del
aprendizaje autodirigido.
Los problemas o casos reales en el ABP deben
comprometer el interés del alumnado y motivarle a
examinar de manera profunda los conceptos y
aprendizajes que se quieren transmitir para que sean
aprendidos. El problema debe estar en relación con los
aprendizajes asociados al curso y con problemas o
situaciones de la vida diaria y laboral.
Leer y analizar el escenario del problema
Realizar una lluvia de ideas
Hacer una lista con aquello que se conoce
Hacer una lista con aquello que no se conoce
Hacer una lista de aquello que necesita hacerse para
resolver el problema
Definir el problema
Obtener información
Presentar resultados
Etapas de su Implementación
Resulta fundamental que los alumnos conozcan
los pasos que han de seguir para resolver el
problema y también que exista un alumno que
lleve a cabo el papel del moderador u
organizador que vaya guiando al curso en cada
uno de ellos. En este contexto, Morales y Landa
(2004) establecen que el desarrollo del proceso
de ABP ocurre en 8 fases:
5
Recomendaciones para su Aplicación2
2 Parra, J; Castro, C y Amariles, M. Casos de éxito de la aplicación de la metodología de aprendizaje basado en problemas
ABP. IngEam.2014.
a) Dividir el curso en varios equipos para que cada unoplantee y desarrolle la solución de un problema.
b) Asignar un problema para todo el curso. Los equipospueden buscar la solución cada uno por separado o hacersoluciones parciales distintas, para luego integrarlas en elproducto final de la asignatura.
c) Insertar al curso en un problema general, sin quenecesariamente se requieran soluciones finales.
d) Asignar varios problemas en el periodo académico paraser resueltos por todos los equipos. Puede ser un problemapor cada unidad temática o por aprendizaje.
En todas las alternativas anteriores el problema puede tener
la forma de estudio de caso, proyecto, enunciado hipotético
o enunciado real. Además, el docente en esas opciones asume
el rol de planeador, facilitador, evaluador de los procesos y
resultados.
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Ejemplos de Aplicación
Ejemplo 1: Actividad en clases3
3 El Aprendizaje Basado en Problemas como técnica didáctica. Dirección de Investigación y Desarrollo Educativo,
Vicerrectoría Académica; Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey.
http://sitios.itesm.mx/va/dide2/tecnicas_didacticas/abp/abp.pdf. Revisado junio 2018.
Descripción del proceso:
Después de una breve exposición del problema por parte del docente se les entrega a los equipos de
trabajo el problema por escrito.
El equipo trabaja en torno al problema organizando las ideas y generando la mejor estrategia para
solucionarlo.
En el equipo se identifican cuáles son los puntos del tema que son prioritarios para entender el problema
y seguir avanzando.
Surgen preguntas sobre puntos que no se conocen sobre el tema y se sugiere elaborar una lista de temas
de aprendizaje.
Antes de terminar la sesión es importante colocar por orden de prioridades los temas de aprendizaje
identificados. Todos los miembros del curso se hacen responsables de investigar sobre los temas
seleccionados.
En una segunda sesión los alumnos discuten sobre lo aprendido desde la última sesión de clase. Los temas
toman profundidad y relevancia en la medida en que los miembros del equipo participan y comparten la
información correspondiente al problema.
Se abre un proceso de discusión con todo el curso y continúa en el trabajo en los equipos. El trabajo puede
ser interrumpido por lecturas cortas, discusiones e información compartida para ayudar a clarificar los
conceptos y mejorar las perspectivas de respuesta al problema.
Habilidades y competencias genéricas (de empleabilidad) que se promueven con esta actividad:
Pensamiento crítico.
Creatividad.
Toma de decisiones en situaciones nuevas.
Desarrollar el aprendizaje auto - dirigido.
Identificar, buscar y analizar información necesaria para temas particulares.
Habilidades comunicativas.
Habilidad para trabajar de manera colaborativa.
Desarrollo de la capacidad de empatía.
Confianza para hablar en público.
Habilidad para identificar las propias fortalezas y debilidades. Tomar las medidas necesarias para
mejorar.
7
Ejemplo 2: Actividad en clases4
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4 El Aprendizaje Basado en Problemas como técnica didáctica. Dirección de Investigación y Desarrollo Educativo,
Vicerrectoría Académica; Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey.
http://sitios.itesm.mx/va/dide2/tecnicas_didacticas/abp/abp.pdf. Revisado junio 2018.
Descripción del proceso:
El proceso de aprendizaje es colaborativo y se trabajará en equipos.
Los conceptos del tema no se darán antes de que se presente el problema. En lugar de lo anterior, con
la ayuda del docente y de los miembros del curso, los alumnos aprenden a identificar qué información
necesitan para atender al problema y dónde buscarla para estimular el avance del curso.
Cada problema será presentado con una corta introducción que incluye algunas sugerencias sobre
cómo iniciar el trabajo, identificación sobre áreas de interés y sugerencias sobre dónde buscar la
información.
Los problemas serán presentados a todo el curso pero lo correspondiente a su solución específica se
realizará trabajando en equipos.
Después del trabajo en el equipo, se presentarán resultados al curso completo con la intención de
clarificar conceptos, posibles soluciones propuestas por los equipos y la identificación de áreas
relacionadas entre los objetivos de aprendizaje y el problema planteado.
Habilidades y competencias genéricas (de empleabilidad) que se promueven con esta actividad:
Comunicar los resultados de una investigación o un proyecto de manera oral, gráfica y escrita.
Pensamiento crítico.
Creatividad.
Toma de decisiones en situaciones nuevas.
Desarrollar el aprendizaje auto - dirigido.
Identificar, buscar y analizar información necesaria para temas particulares.
Habilidades comunicativas.
Habilidad para trabajar de manera colaborativa.
Confianza para hablar en público.
Habilidad para identificar las propias fortalezas y debilidades. Tomar las medidas necesarias
para mejorar.
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APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS - ABPr
Descripción General5
Etapas de su Implementación
La implementación exitosa de un proyecto requiere que en el proceso esté presente una
característica básica, una pregunta o concepto central en el curso, sobre la cual los estudiantes han
de investigar. En el proceso, se pueden identificar las siguientes etapas:
Etapa Descripción
Planteamiento del proyecto y organización
En esta etapa, los estudiantes reconocen una situación relevante vinculada a uno de los temas del curso que requiere ser trabajada a través de un proyecto. Generalmente, el docente presenta algunas propuestas para que los estudiantes seleccionen aquella que más les interese. Luego, se debe estimular la motivación y el entusiasmo en la tarea, por ejemplo, señalando la importancia e impacto del proyecto, compartiendo experiencias profesionales, presentando información de investigaciones o proyectos anteriores y formulando preguntas retadoras. Asimismo, un aspecto muy importante es la organización del equipo y la distribución de responsabilidades. Si bien es recomendable que cada equipo se organice de manera autónoma, el docente debe orientar las dinámicas internas e intervenir cuando lo considere necesario; también se requiere que
5 Cobo, G; Valdivia, S. Aprendizaje basado en proyectos. Colección Materiales de Apoyo a la Docencia #1. ©Pontificia
Universidad Católica del Perú.2017.
El aprendizaje basado en proyectos es una metodología que se desarrolla de manera
colaborativa que enfrenta a los estudiantes a situaciones que los llevan a plantear propuestas
ante determinada problemática. Se entiende por proyecto el conjunto de actividades articuladas
entre sí, con el fin de generar productos, servicios o comprensiones capaces de resolver
problemas, o satisfacer necesidades e inquietudes considerando los recursos y el tiempo
asignado.
Los estudiantes involucrados en un proyecto son capaces de:
Planificar el trabajo en equipo para el logro de metas comunes.
Escuchar a los compañeros del equipo y emitir sus puntos de vista.
Negociar compromisos y tomar decisiones.
Evaluar en conjunto la organización y avance del equipo.
Plantear soluciones y generar ideas innovadoras.
9
acompañe al equipo en la generación de ideas para asegurar que los proyectos tengan una clara dirección y sustento.
Investigación sobre el tema
Con el propósito de conocer el tema del proyecto y profundizar en los fundamentos del mismo, se recomienda que los estudiantes recojan información. Se sugiere brindar constantemente una retroalimentación a cada uno de los equipos con ayuda de preguntas guía a fin de que enfoquen de manera pertinente su investigación con el proyecto que llevarán a cabo.
Definición de los objetivos y plan de trabajo
El proyecto tiene como finalidad generar un producto, un servicio o brindar una experiencia. En esa línea se espera que los estudiantes construyan los aprendizajes durante el proceso y que estos tengan una relación directa con los resultados de aprendizaje del curso. En esta segunda etapa, los estudiantes establecerán los objetivos, considerando los temas principales del curso, los recursos con los que cuentan y los tiempos. Asimismo, se elabora un listado de las actividades necesarias para lograr los objetivos del proyecto.
Implementación De acuerdo con la naturaleza y dificultad del curso y del proyecto escogido, y a las características de la clase, los estudiantes necesitarán mayor o menor monitoreo en el proceso. Es necesario que el docente esté atento a las dificultades y oportunidades que vayan surgiendo, que oriente a los estudiantes en caso de que necesiten reajustes en su plan y que solicite productos intermedios durante el proyecto, que sean calificados y que aseguren el éxito de la presentación final.
Presentación y evaluación de los resultados
Finalmente se presentan los productos desarrollados por los estudiantes y se exponen los resultados del proyecto, lo cual requiere preparación previa que permitirá el despliegue de competencias tales como la comunicación oral y escrita. Para esta etapa, se recomienda contar con criterios claros que sirvan de guía a los equipos, promover la autoevaluación de cada uno de los miembros del equipo y la evaluación entre pares. También, es recomendable reservar un momento para evaluar en plenario cómo se sintieron a lo largo del proceso y cuáles han sido las lecciones aprendidas. Es decir, el proyecto cierra con una evaluación tanto de lo logrado con el proyecto como de lo aprendido por los estudiantes.
Recomendaciones para su Aplicación
Seleccionar el tema del proyecto: En lo posible,
el tema del proyecto debe partir de algo que los
estudiantes vean muy cercano a ellos, que tenga
una utilidad o que despierte su interés en gran
medida, y, sobre todo, que permita aplicar los
conocimientos desarrollados en clase y, a la vez,
desarrolle nueva información. En esa búsqueda
se involucra a los estudiantes, de manera que se
genere un mayor interés por el proyecto.
Establecer con claridad el alcance del proyecto:
Se debe comunicar a los estudiantes lo que se
pretende desarrollar en el proyecto y lo que se
requiere para la presentación del mismo. Para ello
se les presenta un documento al inicio del ciclo
que pueden revisar permanentemente. Asimismo,
se genera un mayor interés cuando se explicita
que el proyecto tendrá un impacto dentro o fuera
de la institución. Por esa razón, se requiere
explicar de qué manera se darán a conocer los
aportes de cada uno de los proyectos.
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Aprendizaje Basado en Proyectos VS Aprendizaje Basado en Problemas
Tomar en cuenta el tiempo y la flexibilidad de su
manejo: Los estudiantes tienen diversas tareas
como parte de su carga académica regular, por lo
que, si se quiere desarrollar un buen proyecto, es
necesario brindarles flexibilidad en las fechas de
entrega, así como acordar con ellos la
presentación de avances a lo largo del ciclo que
les permita distribuir mejor sus tiempos y
responsabilidades al interior del equipo.
Evaluar vías alternativas de presentación: Si no se
dispone de mucho tiempo para desarrollar una
sesión presencial de evaluación, los estudiantes
pueden elaborar un video de su proyecto y
compartirlo dentro de un equipo cerrado de
discusión. Este ofrece la ventaja de que el
proyecto pueda ser revisado por jurados en
distintos lugares y de acuerdo a su disponibilidad.
Retroalimentar al estudiante: El estudiante debe
recibir retroalimentación en relación a la
calificación de su proyecto y los aspectos del
mismo. Es importante que se evidencie que el
proyecto ha sido detalladamente revisado.
Se requiere una evaluación continua: A lo largo
del semestre deben pautarse presentaciones,
entregables y actividades concretas que permitan
analizar el avance de los equipos. Así mismo, se
debe diferenciar el trabajo y esfuerzo colectivo del
individual. Si bien la dinámica de proyectos realza
el trabajo en equipo, es importante que a lo largo
del proceso se tenga presente la evaluación
individual.
En el Aprendizaje Basado en Proyectos las actividades son de larga duración, generalmente
el semestre y hay un fuerte énfasis en el diseño y desarrollo de un plan de trabajo en equipo,
mientras que en el Aprendizaje Basado en Problemas las actividades son de corta duración
(de una o dos semanas) con énfasis en el contraste de opiniones.
11
APRENDIZAJE COLABORATIVO BASADO EN DESAFÍOS-ACBD
Descripción General6
6 Duoc UC. Aprendizaje colaborativo basado en desafíos. 2018.
En Duoc UC se comprende el Aprendizaje Colaborativo Basado
en Desafíos (ACBD) como una estrategia metodológica que se
enmarca en el aprendizaje colaborativo en la que estudiantes,
a través de la generación de soluciones a problemáticas
provenientes del mundo laboral y/o social, desarrollan
competencias de especialidad (o técnicas) y de empleabilidad,
potenciando tanto su autonomía como las competencias del
Perfil de Egreso.
Esta estrategia didáctica exige que los estudiantes vayan
reflexionando sobre su aprendizaje y el impacto del desarrollo
de las soluciones específicas que logran gracias a la facilitación
y guía de los docentes.
Un desafío es una experiencia de aprendizaje auténtica que
motiva a los estudiantes a alcanzar de manera autónoma
aprendizajes, movilizando sus competencias. Nace de una
demanda relevante, basada en exigencias del mundo laboral
y/o social, permitiendo que los estudiantes generen una
solución que resulte en una acción concreta que pueda ser
aplicada. Se debe tener presente que para un desafío distintos
equipos pueden llegar a soluciones diferentes.
El aprendizaje colaborativo basado en desafíos permite
trabajar de manera conjunta competencias de especialidad y
genéricas (considerando en ellas las de empleabilidad) y
aprendizajes asociados a la formación valórica logrando
integrar en el desempeño estos aspectos de forma integral.
Esta estrategia facilita:
12
Etapas de su Implementación7
El desafió se desarrolla en 4 fases las cuales se dividen a su vez en diferentes etapas y cuentan con
la retroalimentación como herramienta transversal del proceso. Adicionalmente, los desafíos
consideran el uso de guiones para docentes y alumnos con enunciados que permiten la consecución
de cada una de las etapas.
Las fases del desafío son: Generación, Ideación, Desarrollo y Cierre.
1. Activar el equipo: Configuración de equipos, estableciendo roles y compromiso de
aprendizaje.
2. Plantear el desafío: Presentación del desafío utilizando diferentes medios.
3. Conectar con el desafío: Revisión del desafío por parte del equipo, identificando los
objetivos a lograr.
4. Establecer parámetros: Definición de los parámetros y aprendizajes que el estudiante debe
desarrollar.
5. Obtener y organizar información: Búsqueda y organización de información para generar
alternativas de solución.
6. Generar alternativas: Creación de propuestas de solución a partir del análisis de
información.
7. Presentar propuestas: Presentación de alternativas al equipo.
8. Seleccionar la propuesta: Selección de la propuesta que desarrollará el equipo.
9. Planificar acciones: Planificación de la ejecución del proyecto y sus actividades.
10. Ejecutar acciones: Realización del proceso planificado para llegar al resultado que dará
respuesta al desafío planteado.
11. Presentar resultados: Presentación de la solución al desafío a integrantes de los equipos y
otros actores.
12. Evaluar: Evaluación del resultado del desafío en base a rúbrica.
13. Reflexionar: Reflexión sobre la experiencia, los aprendizajes logrados y mejoras al proceso
desarrollado.
7 Duoc UC. Aprendizaje colaborativo basado en desafíos. 2018.
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Cada una de las fases y sus respectivas etapas se pueden observar en el siguiente esquema:
Recomendaciones para su Aplicación
El desafío debe ser observable, evaluable y alcanzable, es decir, debe ser motivante,
generador de aprendizajes, buscando la autonomía del estudiante lo que se facilita a través
de la retroalimentación constante.
Los estudiantes deben analizar, diseñar, desarrollar y ejecutar cada fase para abordar el
desafío de manera observable tanto para el equipo como para otros participantes,
generando instancias de coevaluación y heteroevaluación del proceso realizado.
Esta estrategia permite su aplicación flexible en diferentes programas y periodos
académicos. De esta manera, puede ser implementada en una semana, un semestre, o en
un plan de estudios completos.
(Fuente: Duoc UC. Aprendizaje colaborativo basado en desafíos. 2018)
14
La característica central de esta estrategia corresponde a la necesidad de equipos auto-
gestionados, lo que implica equipos de estudiantes que tienen un grado de autonomía
mayor y docentes que cumplen un rol fundamental favoreciendo el diseño y desarrollo de
los desafíos.
Los desafíos en su diseño e implementación, deben plantear actividades que lleven a los
estudiantes a tener conciencia de las competencias que están adquiriendo y que permitan
establecer actividades que faciliten su desarrollo. Para ello, se debe considerar que no todos
los desafíos tienen el mismo grado de dificultad, considerando que integran aprendizajes
abordables en acciones de poca complejidad y más estructurados en el caso que se requiera.
Ejemplos de Aplicación
Ejemplo 1
A continuación se presenta un ejemplo de desafío del Centro Formativo Otxarkoafa para la
asignatura Soldaduría y Calderería8.
Reto: Diseño y montaje de una silla.
Duración máxima: 15 sesiones, 90 horas.
1. Activar el equipo: A lo largo del curso se han trabajado otros desafíos y los equipos ya están
formados con integrantes de 4 estudiantes.
2. Plantear el desafío: Mediante un ppt y fotografías se presenta el siguiente desafío: “Una
empresa de mobiliario ha solicitado a tu empresa el diseño de una silla. Ha puesto como
condición que solo se use la soldadura en los diferentes elementos que la componen, pero
nunca como medio de unión entre ellos. También va a tener en cuenta elementos como el peso,
la resistencia, la estética, la comodidad y la ergonomía. Para ver el impacto real de la silla, nos
pide que le entreguemos un modelo de la misma a tamaño natural”.
3. Conectar con el desafío: Se pide a los estudiantes que lean el reto, escriban lo que entienden
y que procedan a realizar un diario reflexivo del trabajo personal y en equipo.
4. Establecer parámetros: Se establecen los conocimientos previos de los estudiantes y las
nuevas necesidades para resolver el reto en términos de conocimientos, procesos, técnicas,
materiales, entre otros.
5. Obtener y organizar información: Cada equipo planifica el trabajo para dar respuesta a todas
las necesidades descubiertas: qué, quién, cómo, cuándo y se especifica en una línea de tiempo.
8 https://ethazi.tknika.eus/es/retos/. Revisado noviembre 2018.
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6. Generar alternativas: Tras obtener toda la información necesaria se utiliza el pensamiento
divergente para generar alternativas a la solución del desafío planteado. Se utiliza la
herramienta “brainwriting”, que implica que cada alumno en un papel en blanco escriba las
ideas que se le ocurren.
7. Presentar propuestas: Al curso se presentan las ideas en común generadas en cada equipo, en
vista a que todos/as puedan enriquecer sus alternativas o plantearse nuevas posibilidades.
8. Seleccionar la propuesta: Para seleccionar la propuesta se trabaja a través del pensamiento
convergente mediante la herramienta “seis sombreros para pensar” que permite a los
estudiantes generar un sencillo prototipo, explicando sus características y razones para la
opción.
9. Planificar acciones: Cada equipo realiza un cronograma en el que se planifica el trabajo a
realizar, quiénes lo realizan, cuándo, cómo, así como el material, herramientas y espacio a
utilizar. Así mismo, se marcarán hitos de trabajo y características de la calidad de la producción.
10. Ejecutar acciones: Cada equipo diseña su silla y la fábrica según lo planificado. En el proceso,
se va controlando que se respeten los hitos, así como las características de calidad del
producto.
11. Presentar resultados: Los miembros de cada equipo apoyados en un ppt que han preparado
en castellano e inglés, muestran el proceso y el resultado de su trabajo durante todo el desafío,
ante todo el curso. Cualquier alumno podrá ser llamado para empezar, continuar o concluir la
presentación, en el idioma que corresponda.
12. Evaluar: La evaluación del desafío es un proceso que implica las siguientes indicaciones:
Competencias técnicas (de especialidad): 60% de la nota.
Competencias transversales (de empleabilidad): 40% de la nota. Ésta incluye
autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación.
13. Reflexionar: Cada alumno desarrolla un diario reflexivo, todos los días de clase, durante los
últimos 15 minutos. Este diario se comparte con los docentes a través de Google. Una vez se
realiza la evaluación, los docentes realizan una sesión de retroalimentación con cada alumno,
así como con cada equipo, asumiendo compromisos de mejora con el fin de ponerlos en
práctica en el siguiente desafío.
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Ejemplo 2:9
Reto MOFILM de producción audiovisual para la campaña 2014-2015 de SevenUP International para
ser utilizado en Gran Bretaña.
(Actividad que implica una duración de 5 días).
Los estudiantes vivieron una experiencia real en la modalidad de crowdsourcing y crowdcreation, en la
que realizaron la producción de un comercial para la marca Seven Up con una duración de 90 segundos
a través de la producción de imágenes y sonidos originales.
Esta experiencia de aprendizaje activo contó con la participación de estudiantes de varias carreras y
diferentes semestres. A través del reto se buscó desarrollar competencias como: desarrollo de
habilidades creativas, administrativas, investigativas y técnicas para conceptualizar un proyecto
audiovisual y llevarlo a cabo bajo criterios y lineamientos específicos. También se atendieron
competencias transversales tales como el trabajo en equipo y la innovación.
La evaluación del reto se ligó a las competencias que debían desarrollar los estudiantes y se diseñó una
rúbrica que refleja los criterios, los objetivos académicos y de innovación, misma que fue evaluada por
profesores, representantes de la empresa y de MOFILM, así como también un proceso de auto y
coevaluación de los participantes de los proyectos audiovisuales.
Ejemplo 3:
Buscando al candidato idóneo para un puesto de trabajo:
(Actividad que implica una duración de un mes y medio)
El reto fue propuesto por la profesora de un curso y las empresas participantes. Para la
implementación del reto se utilizó una metodología con base inductiva: se plantea una idea general,
después preguntas guía y posteriormente la profesora orientó a los estudiantes en las actividades.
Los resultados fueron muy satisfactorios ya que inclusive algunos de los estudiantes fueron
contratados por empresas como Ford Motor Company para estructurar los perfiles y descripciones
de puesto de la compañía.
Trabajar en este reto logró que los alumnos hicieran un esfuerzo mucho mayor que el que están
acostumbrados a realizar en las clases tradicionales, ya que reforzaron el trabajo en equipo y la
tolerancia a la frustración, dadas las dificultades enfrentadas en las empresas elegidas para el reto.
9 Aprendizaje Basado en Retos. Tecnológico de Monterrey.Edu Trends. Observatorio de Innovación Educativa. Edición
número 1,2016.
17
TÉCNICAS DIDÁCTICAS QUE CONTRIBUYEN AL DESARROLLO DE LA
COMPETENCIA DE EMPLEABILIDAD
CAPACIDAD PARA IDENTIFICAR, PLANTEAR Y RESOLVER PROBLEMAS
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ESTUDIO DE CASOS
Descripción General10
10 Barkley, E; Cross; K; Howell, C. Técnicas de aprendizaje colaborativo. Manual para el profesorado universitario.2007.
Los estudios de casos corresponden a una técnica didáctica que es intrínsecamente atractiva para los alumnos porque
dan la sensación de ser situaciones de la vida real; por eso, ayudan a salvar el vacío entre la teoría y la práctica, y entre
el mundo académico y del trabajo. Los estudios de casos involucran a los estudiantes en una reflexión crítica y, como
por regla general, conllevan diversas alternativas para resolver los problemas, pueden ayudarles a desarrollar sus
competencias de análisis, síntesis y de decisión.
El caso puede ser real o hipotético. Aunque los casos clásicos o históricos atraen a los estudiosos, los alumnos suelen
interesarse más por situaciones relacionadas con los problemas del momento. Con independencia de que lo cree el
mismo docente o lo extraiga de una colección, el caso suele escribirse y distribuirse como un documento preparado, a
menudo con diversas preguntas que guíen a los alumnos en su análisis.
Etapas de su Implementación
1. Formar equipos de estudiantes y distribuir casos idénticos o diferentes a cada equipo.
2. Reservar un tiempo para que los alumnos hagan preguntas sobre el procedimiento que deben utilizar para aclarar
el problema presentado en el caso.
3. Los estudiantes trabajarán en equipos (durante un periodo variable, que puede ir de una clase a algunas semanas,
dependiendo de la complejidad de la tarea) para estudiar el caso en profundidad desde el punto de vista del
protagonista y para familiarizarse con los problemas y las opciones de decisión.
4. Los estudiantes ordenarán los datos concretos, aplicarán los procedimientos analíticos, articularán las cuestiones,
reflexionarán sobre su experiencia relevante, extrayendo conclusiones y recomendando acciones que resuelvan el
problema. Se sugieren las preguntas siguientes para que guíen a los estudiantes a enfocarse en el caso:
¿Cuál es el problema?; ¿Qué puede haber causado el problema?; ¿Qué pruebas pueden obtenerse para apoyar
o descartar las distintas hipótesis?; ¿Qué conclusiones pueden extraerse?, ¿Qué recomendaciones se pueden
hacer?
5. Los estudiantes prepararán un informe escrito u oral (dependiendo de las instrucciones del docente) que presenta
su evaluación del caso, las opciones de decisión, tal como ellos las ven, y sus recomendaciones para una decisión.
6. Los alumnos discutirán los casos con toda la clase cuando el profesor analice la experiencia. Si el caso fuese real,
los estudiantes querrán saber que ocurrió, por lo que se ha de estar preparado para contárselo después de que
ellos hayan informado, y permita unos minutos más de diálogo acerca de lo que resulte de ello.
19
Recomendaciones para su Aplicación
Cuando se redacte o seleccionen los casos, tener en cuenta la siguiente lista de
características. Los buenos casos:
Cuentan una historia “real” con un argumento interesante.
Se centran en una cuestión que suscita el interés o provoca la reflexión.
A menudo, contienen elementos de conflicto.
Promueven la empatía con los personajes centrales.
Carecen de una respuesta obvia y directa.
Estimulan a los alumnos a pensar y tomar postura.
Exigen una decisión.
Son relativamente concisos.
En vez de un estudio de caso escrito, utilizar una grabación de vídeo o montar un juego de
rol para presentar la situación problemática.
Crear un mini caso más sencillo que pueda presentarse oralmente y cuyo análisis y solución
requiera poco tiempo a los equipos.
Presentar casos complejos en varias fases, de forma progresiva, pidiendo a los equipos que
tomen decisiones basadas en limitada información que tengan en cada fase.
Pedir colaboración de profesionales del campo de trabajo para preparar casos reales a partir
de experiencias personales y considerar la posibilidad de invitarlos a que comenten con los
alumnos sus decisiones, y las consecuencias de las mismas, después de que los estudiantes
hayan analizado el caso.
Los simposios y las simulaciones de reuniones de negocios son particularmente útiles como
conclusión de los estudios de casos.
Emparejar el estudio de casos con otra técnica didáctica de aprendizaje colaborativo, con el
fin de generar una experiencia más amplia. Por ejemplo utilizar la escritura colaborativa y
hacer que los estudiantes elaboren un documento formal con su análisis del caso.
Al escoger un caso para discutir, el profesor tiene que pensar: ¿de qué es este caso? Es
importante proporcionar a los equipos unos estudios de casos bien planteados y concluir
estas actividades resumiendo los puntos clave y asegurándose de que los estudiantes tienen
claros el principio o principios implicados.
Con el fin de hacer que los casos sean realistas, los profesores incluyen con frecuencia tantos
detalles que los estudiantes pierden de vista los principios o los puntos que pretende
mostrar el caso. Por otra parte, uno de los objetivos del método de estudio de casos es
enseñar a los estudiantes a seleccionar los factores importantes de entre una mezcla
compleja en la que también hay otros menos importantes. Aunque los factores no sean
críticos, hay que tenerlos en cuenta para entender del todo el contexto del caso. En
consecuencia, es crucial establecer una concordancia entre los casos y la cantidad de
detalles, y la capacidad de los alumnos.
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MÉTODO DE PREGUNTAS
Descripción General 11
Existen tres tipos de preguntas:
o Preguntas Guía: Constituyen una estrategia que permite visualizar un tema de manera global a través de una serie de interrogantes que ayudan a esclarecer el tema. Permiten identificar detalles, analizar conceptos, indagar conocimientos previos y planear un proyecto.
o Preguntas Literales: Hacen referencia a ideas, datos y conceptos que aparecen directamente expresados en un libro, un capitulo, un artículo o algún otro documento. Las preguntas implican respuestas que incluyen todas las ideas importantes expresadas en el texto, identificando las ideas principales, los detalles y el cuestionamiento de conceptos.
o Preguntas Exploratorias: Son cuestionamientos que se refieren a los significados, las implicaciones y los propios intereses despertados. Permiten indagar conocimientos previos, descubrir los propios pensamientos o inquietudes y desarrollar el análisis, además del razonamiento crítico y creativo.
11 Pimienta P. Julio. Estrategias de enseñanza – aprendizaje: docencia universitaria basada en competencias. 2012.
Las preguntas constituyen cuestionamientos que impulsan la comprensión en diversos campos del saber.
En la enseñanza son un importante instrumento para desarrollar el pensamiento crítico. La tarea del
docente será propiciar situaciones en la que los alumnos se cuestionen acerca de elementos esenciales
que configuren los objetos, eventos, procesos, conceptos, etcétera.
Las preguntas permiten:
Desarrollar el pensamiento crítico y lógico.
Indagar conocimientos previos.
Problematizar un tema.
Analizar información.
Profundizar un tema.
Generar ideas o retos que se puedan enfrentar.
Estimular nuevas maneras de pensar.
Potenciar el aprendizaje a través de la discusión.
21
Ejemplos de Aplicación
Preguntas Guía:
a) Se selecciona un tema.
b) Se formulan preguntas (se solicita a los estudiantes que las
formulen).
c) Las preguntas se contestan haciendo referencia a datos,
ideas y detalles expresados en una lectura.
d) Las preguntas guía más comunes son: ¿Para qué?, ¿Qué?,
¿Quién?, ¿Cómo?, ¿Cuándo?, ¿Dónde?, ¿Cuánto?, ¿Por qué?
Preguntas Literales:
a) Se identifican las ideas y los detalles importantes
expresados en el texto.
b) Se plantean las preguntas que generalmente empiezan con
los pronombres interrogativos: qué, cómo, cuándo, dónde.
c) Pueden iniciarse con las acciones a realizar: explica,
muestra, define, etc.
d) Es posible que las formulen los profesores o se les pide a
los estudiantes que las formulen.
Preguntas Exploratorias:
a) Se elige un tema, un experimento o una situación.
b) El profesor formula preguntas exploratorias o puede solicitarle a
los estudiantes que las formulen: ¿Qué significa..?, ¿Cómo se
relaciona con..?, ¿Qué sucede si yo cambio..?, ¿Qué más se
requiere aprender sobre…?.
c) Las preguntas se contestan con referencia a datos, ideas y detalles
expresados en una lectura; sin embargo, la esencia de esta
estrategia es que las respuestas no aparecen directamente en el
texto, por lo que es necesaria una elaboración personal del
estudiante.
22
LECTURA ANALÍTICA
Descripción General12
12 Carlino Paula. Escribir, leer y aprender en la universidad. Una introducción a la alfabetización académica.2012.
A pesar de que leer es imprescindible en los
estudios superiores, los alumnos lo hacen poco
y con dificultad. La lectura es un componente
intrínseco al aprendizaje en cualquier materia,
tanto en las ciencias sociales y humanas como
en las básicas y experimentales. Es a través de la
lectura como los estudiantes del nivel superior
toman contacto con la producción académica de
una disciplina y por lo tanto es necesario que los
alumnos lean la bibliografía; no basta con los
apuntes que toman. Y es preciso que lo hagan
de forma comprometida, en recurrentes
instancias, aprehendiendo lo importante que
tienen los textos para una determinada
asignatura.
Existen varias razones que justifican la
necesidad de planificar las propuestas de
lecturas que cada asignatura formula a sus
estudiantes, pues éstos carecen de
conocimientos específicos sobre los textos y
carecen de las categorías de pensamiento de la
disciplina en la que se han empezado a formar,
los alumnos no saben que buscar en la
bibliografía y se “pierden” en la maraña de
información que contiene, sin lograr distinguir
lo que es central para la materia de lo que
resulta accesorio.
Los docentes son quienes pueden aportar hojas
de ruta y lentes que ayuden a recorrer y enfocar
lo que, según el conocimiento de la disciplina es
importante en los textos. De esta manera se
está incluyendo como objeto de enseñanza los
propósitos de lectura que la universidad o el
instituto profesional espera de sus estudiantes.
Por este motivo, al planificar las propuestas de
lecturas, no es suficiente que los docentes
decidan qué han de leer los alumnos, también
resulta necesario tomar conciencia de los
propósitos que cumple la bibliografía elegida
según los objetivos y aprendizajes esperados de
la asignatura, a fin de comunicar a los
estudiantes por qué se les pide que lean y para
qué.
Otra razón para que en cualquier clase se
trabaje con la lectura es que muchos textos
académicos dan por sabidas las líneas de
pensamiento de un campo de estudio y sus
polémicas, y dejan por tanto afuera a los
alumnos, quienes, por ser recién llegados las
desconocen.
23
Ejemplos de Aplicación
Tareas para enfocar la lectura y conseguir
que los alumnos lean clase a clase.
1. Leer con ayuda de guías: listar preguntas
que permitan a los alumnos enfocar el análisis
del texto hacia las ideas que la clase considera
nucleares. Algunas de estas preguntas serán
retomadas posteriormente en clases.
2. Resumir para uno mismo: en hojas partidas
por la mitad, para cada clase y en forma
optativa, los estudiantes elaboran un resumen
de los textos que serán discutidos.
Posteriormente estos resúmenes pueden ser
utilizados como único material de consulta en
caso de evaluar oralmente.
3. Respuesta escrita a preguntas sobre la
bibliografía: Realizar tres preguntas por texto
que apunten a lo que los estudiantes no
pueden dejar de entender y que respondan por
escrito en 8 a 12 reglones cada una.
4. Preparar una presentación oral con ayuda
de lo escrito: Llevar al aula y dar a elegir una
variedad de textos para leer con el propósito de
que en equipo, los alumnos preparen una
exposición en ponencias de veinte minutos.
Recomendaciones para su Aplicación
Promover la autonomía lectora no se logra
imponiendo de entrada condiciones de lectura
independiente, ya que al comienzo, la falta de
orientación resulta contraproducente para el
fin que se quiere lograr, porque desalienta los
intentos y no permite que los alumnos se
forjen los recursos con los que afrontar las
dificultades. Por el contrario, si se quiere un
lector que pueda autorregularse es preciso que
en un primer momento se le ayude desde
afuera, es decir, desde el conocimiento de los
textos que se entregan para leer.
El pasaje de la hetero a la autorregulación se
irá produciendo en la medida en que los
alumnos puedan irse apropiando de los
instrumentos para la comprensión lectora que
puedan brindarles los docentes.
Mostrar en clases como puede usarse el
programa de la asignatura para encaminar la
lectura bibliográfica, señalando las relaciones
que hay entre los contenidos curriculares y los
contenidos del texto.
Detenerse en algunos fragmentos del texto,
releerlos en conjunto y organizar una discusión
acerca de ellos.
Presentar a los autores de cada texto que se da
a leer, enmarcando su postura en las distintas
líneas teóricas y anticipando por qué sus textos
han sido incluidos en la asignatura.
24
PRÁCTICAS DE LABORATORIO
Descripción General13
“Situación práctica de ejecución” que se lleva a cabo “en un ambiente donde los
alumnos pueden realizar acciones psicomotoras, sociales y de práctica de la ciencia, a
través de la interacción con equipos e instrumentos de medición, el trabajo
colaborativo, la comunicación entre las diversas fuentes de información y la solución de
problemas con un enfoque Interdisciplinar-Profesional”14.
Se define laboratorio como “el espacio físico que contiene equipos y elementos
logísticos y didácticos necesarios para desarrollar experimentos y procedimientos para
obtener un resultado”
El objetivo principal de la práctica aplicada de laboratorio es facilitar que los alumnos
lleven a cabo sus propias investigaciones, contribuyendo a desarrollar su comprensión
sobre la naturaleza de la ciencia y su reflexión sobre el propio aprendizaje personal.
El laboratorio entonces se presenta como un ámbito de desarrollo de capacidades para
identificar, plantear y resolver problemas, ya que es posible plantear los trabajos
prácticos de laboratorio de manera que tanto el diseño como la experimentación se
articulen dentro de una investigación centrada en la resolución de problemas.
Las prácticas de laboratorio sirven para que los estudiantes desarrollen:
Aptitudes para la observación, la exactitud y precisión en los procedimientos.
Técnicas de seguridad y medidas de protección e higiene del trabajo.
La capacidad de manipular instrumentos y equipos de uso en la vida laboral.
El sentido del orden y la disciplina.
13 Pesa, M; Bravo, S. Las actividades de laboratorio en la formación de ingenieros. Departamento de Física. Facultad de
Ciencias y Tecnología. Universidad Nacional de Tucumán.2014.
14 Duoc UC. Construyamos.2015.
25
Recomendaciones para su Aplicación
Se pueden plantear investigaciones acotadas a ser abordadas desde un marco
teórico, proponiendo hipótesis tentativas que se prueban y contrastan. Durante
ese proceso los estudiantes seleccionan y utilizan instrumentos y estrategias de
diseño tecnológico y a la vez, los resultados encontrados y las conclusiones de
los trabajos se complementan con el análisis de las aplicaciones tecnológicas de
los nuevos conocimientos. Se promueve así clarificar las relaciones mutuas entre
los desarrollos científicos y tecnológicos y los procesos sociales.
Adicionalmente, el laboratorio es un ámbito de trabajo en equipo. Es necesario
procurar en las clases de laboratorio un rol más activo de los estudiantes. Para
ello se debería brindar orientaciones mínimas para estimular en los alumnos la
percepción del laboratorio como un espacio de indagación y de intercambio con
sus pares, para tomar decisiones consensuadas y justificadas, en un marco de
libertad intelectual.
El docente previamente debe planificar la ejecución de la práctica, seleccionado
los aprendizajes y preparando las guías preliminares para los estudiantes, para
posteriormente orientar el trabajo hacia la solución del problema.
Es recomendable que posterior a la práctica en el laboratorio, los estudiantes
confeccionen un informe técnico, que les permita corregir errores y proponer
soluciones.
26
SEMINARIO
Descripción General15
El seminario es una estrategia grupal expositiva por parte del
alumno en relación con un tema. Puede incluir la discusión y el
debate, requiere profundidad, y el tiempo destinado es largo. Se
realiza en equipos de trabajo.
Para llevarlo a cabo se requiere efectuar una investigación
(bibliográfica, de campo e experimental) para fundamentar las
ideas expuestas durante la discusión. Una característica esencial
es que para realizar un seminario, el estudiante debe haber
leído y estudiado el material con anterioridad y haber realizado
un trabajo colaborativo con su equipo de trabajo.
El seminario contribuye a fomentar el razonamiento objetivo y
la capacidad de investigación, desarrollar la capacidad de
búsqueda de la información y a desarrollar el pensamiento
crítico por medio del análisis, síntesis, evaluación y emisión de
juicios.
Etapas de su Implementación
Para llevar a cabo un seminario las etapas generales
corresponden a:
Se expone el tema.
Se efectúa la discusión.
Se amplía o se explica determinada información.
Se dan conclusiones.
Pueden dejarse preguntas a responder por parte de los
estudiantes.
15 Pimienta P. Julio. Estrategias de enseñanza – aprendizaje: Docencia universitaria basada en competencias. 2012.
27
Recomendaciones para su Aplicación16
El seminario puede utilizarse con fines variados: resolución de problemas, debate, etc., Por
tanto dependiendo de los objetivos que persiga el docente, esta técnica didáctica puede ser
puesta en práctica a través de diferentes formas: investigación, estudio de casos, proyectos,
etc.
Independientemente de la modalidad seleccionada lo importante para garantizar el
aprendizaje activo de los estudiantes, será asegurarse de que su implementación logre
reflexión, participación del estudiante y trabajo en equipo.
El seminario también puede utilizarse en el contexto virtual a través del foro. Esta herramienta
es quizá la más útil, ya que permite superar las restricciones espaciotemporales y de
agrupamiento de los estudiantes que impone la enseñanza presencial. El docente puede
ajustarla de acuerdo a sus necesidades: tipos de debate (debate de un solo tema o debates
abiertos), tipo de agrupamiento (curso completo, equipos de trabajo), etc.
Ejemplo de Aplicación17
16 Reyes, Carmen. La Implantación del seminario como metodología activa en la Facultad de Ciencias de la Educación. III
Jornadas Iberoamericanas de Innovación Educativa en el ámbito de las TIC. 2016.
17 Exley,K; Dennick R. Enseñanza en pequeños grupos en educación superior, Tutorías, seminarios y otros agrupamientos.
2017.
Uno de los enfoques más comunes utilizados en las clases de seminario
consiste en pedir a un estudiante, a una pareja de alumnos, o a un
equipo de trabajo que prepare una presentación corta (de 5 a 15
minutos) sobre lecturas asignadas o un tema de discusión para la clase.
Los estudiantes pueden tener limitada la elección de temas que
preparar y, normalmente, conocen las lecturas asignadas con suficiente
antelación.
Un enfoque estándar consiste en que el o los estudiantes hagan su
presentación, seguida después por una discusión de todo el curso sobre
las cuestiones claves planteadas.
A menudo, el docente señala el centro de interés de esta discusión
haciendo una o más preguntas sobre la presentación.
Una ligera variante de este método es pedir a los estudiantes de la clase
que trabajen en equipos de cuatro o cinco estudiantes, para comentar
una o varias cuestiones concretas que se deriven de las presentaciones
iniciales, antes de dar sus respuestas a toda la clase.
28
EXPOSICIÓN ORAL
Descripción General18
Etapas de su Implementación
La exposición de un tema debe siempre incorporar las siguientes fases: introducción, desarrollo del
tema y cierre.
18 La exposición como técnica didáctica. Dirección de Investigación y Desarrollo Educativo. Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores
de Monterrey. http://www.uniminuto.edu/documntes/968618/exposicion_como_tecnica_didactica.pdf/c7987d56-fa5a-4dfc-b9d9-
a1d08bc2f457. Revisado junio 2018.
La exposición oral consiste en la presentación de un tema, lógicamente estructurado, en donde el recurso
principal es el lenguaje oral, aunque también puede serlo un texto escrito. La exposición provee de estructura y
organización a material desordenado pero también permite extraer los puntos importantes de una amplia gama
de información.
La exposición se asocia directamente a una actividad realizada por el profesor; sin embargo, se debe tener en
cuenta que también puede ser empleada por los alumnos que trabajan en equipos o bien, por alguna persona
externa al curso.
La exposición de un tema requiere el cuidado de los siguientes aspectos: las fases a partir de las cuales se
estructura la información presentada, el manejo que se hace de la forma de comunicarlo y la selección y manejo
de apoyos visuales.
Introducción: 10%
Captar la atención
Despertar el interés
Propiciar un ambiente adecuado
Resaltar la importancia del tema
Desarrollo:65%
Organizar ideas a partir de una secuencia lógica
Conectar ideas entre sí
Verificar la comprensión
Aprovechar recursos de comunicación no verbal
Utilizar apoyos visuales
Cierre: 25%
Resumir ideas expuestas
Conectar conocimientos adquiridos con conocimierntos previos
Consolidar la estructura conceptual
Todo esto es posible en
la medida en que se
active en los alumnos
un conocimiento previo
con el que
deliberadamente se
relacionará el
contenido principal de
la exposición.
29
Recomendaciones para su Aplicación
Para que la exposición cumpla con sus propósitos didácticos, es importante que tanto el profesor
como los alumnos tengan en cuenta las siguientes consideraciones:
Profesor:
Establecer con claridad los aprendizajes
a cubrir al momento de la exposición.
Planificar la secuencia de los tópicos a
revisar.
Manejar la habilidad de comunicación
oral (tanto verbal como no verbal).
Promover en los alumnos una acción
reflexiva, planteando cuestiones y
situaciones problemáticas que les exija
razonamientos relativos al tema en
exposición.
Manejar preguntas directas a los
alumnos dando tiempos adecuados de
espera o promover breves discusiones
en equipos de trabajo.
Usar apoyos visuales que refuercen,
mediante diferentes canales
sensoriales, el tema de exposición.
Invitar a los alumnos a realizar
periódicamente síntesis que permitan
verificar la comprensión del tema
revisado.
Invitar a los alumnos a que aporten
experiencias y vivencias personales que
enriquezcan y refuercen de modo
ilustrativo la temática expuesta.
Alumno:
Participar en la elaboración de síntesis
acerca del tema revisado.
Aportar sus respuestas pertinentes a
las preguntas elaboradas por el
profesor o por otros compañeros.
Plantear dudas y cuestionamientos y
expresar puntos de vista en relación
con la temática abordada.
Contemplar los aspectos planteados en
las actividades del profesor, en aquellos
casos en los que sea él (ella) quien
realice la exposición de un tema.
30
Se s
ugi
ere
uti
lizar
el s
igu
ien
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roce
dim
ien
to a
l pla
nea
r u
na
exp
osi
ció
n p
ara
man
ten
er a
lo
s es
tud
ian
tes
inte
resa
do
s
inte
lect
ual
men
te:
Ejemplo de Aplicación
¿Cómo incorporar la exposición en situaciones de aprendizaje colaborativo?
1. Agrupar a los estudiantes en parejas. O en
equipos. Concederles un espacio de cuatro a cinco
minutos para realizar una actividad colaborativa
en la que se desarrolle el conocimiento del tema
presentado. El propósito de esta actividad es
propiciar el inicio de una discusión.
2. Exponer los primeros 10 o 15 minutos.
3. Dar tres o cuatro minutos para que discutan
acerca del material presentado. La actividad de
discusión debe dar una respuesta a la pregunta
propuesta por el profesor, ofrecer una reacción a
la teoría, conceptos o información presentada y
relacionar el material nuevo con aprendizajes
previos. Las parejas deben responder de la
siguiente manera:
a) Cada estudiante formula su respuesta. b) Comparte sus respuestas con su compañero.
c) Todos escuchan detenidamente la respuesta de su compañero. d) Forman una nueva respuesta, mejor que las respuestas iniciales.
4. Seleccionar dos o tres estudiantes al azar, para
que presenten resúmenes de sus discusiones en 30
segundos.
5. Exponer los siguientes 10-15 minutos.
6. Presentar otra actividad de discusión acerca de
la segunda parte de la exposición, por tres o cuatro
minutos. Repetir esta secuencia exposición-
discusión hasta que el tema haya sido concluido.
8. Presentar una actividad final de discusión que
resuma lo que han aprendido del tema. Los
estudiantes deberán tener de cuatro a cinco
minutos para resumir y discutir el material.
31
MAPA CONCEPTUAL
Descripción General19
Etapas de su Implementación
Para la elaboración del mapa conceptual (hecho por el docente, por el alumno de forma individual, en
equipos, o en forma conjunta entre el docente y los alumnos), en términos generales, se debe observar el
siguiente procedimiento:
1) Decidir y acordar sobre el concepto materia del desarrollo esquemático.
2) Identificar los elementos asociados con el primer concepto.
3) Establecer relaciones de inclusión entre los conceptos.
4) Seguir estableciendo relaciones con conceptos de otro nivel hasta concluir.
5) Revisar y corregir la primera aproximación del mapa.
6) Presentar, imprimir, guardar, según el caso, versión final.
19 Campos, Agustín. Mapas conceptuales, mapas mentales y otras formas de representación del conocimiento.
2005.
Corresponden a diagramas jerárquicos que reflejan la organización conceptual de una disciplina, o
parte de ella; por ejemplo un tema. El mapa conceptual puede ser entendido:
Como una “estrategia” para ayudar a los alumnos a aprender y a los profesores a organizar el
material de enseñanza.
Como un “método”, para ayudar a los alumnos y docentes a captar el significado de los
materiales de aprendizaje.
Como un “recurso” para representar esquemáticamente un conjunto de significados
conceptuales.
Un mapa conceptual permite indicar relaciones cruzadas difíciles de mostrar en un esquema, además
de que permite explicitar el tipo de conexión que se establece entre los conceptos.
Se puede emplear como evaluación inicial para explorar las preconcepciones de los alumnos con
respecto a una temática. Asimismo, se puede utilizar para conocer los conocimientos del alumno tras
un periodo de aprendizaje.
Permite una detección de errores muy pormenorizada y favorece que el docente informe de forma
muy minuciosa al alumnado. De la misma forma, hace que el alumno sea consciente del nivel de
conocimiento por el mismo hecho de elaborar el mapa, en función de la estructura, la variedad de
conectores, etc. La reelaboración del mismo enlaza intrínsecamente con la mejora del aprendizaje.
32
Recomendaciones para su Aplicación20
20 Fernandez, Amparo. La Evaluación de los Aprendizajes en la Universidad: Nuevos enfoques. UPV. https://web.ua.es/es/ice/documentos/recursos/materiales/ev-aprendizajes.pdf. Revisado junio 2018.
Es conveniente que el estudiante reciba información suficiente sobre las características de
la estructura conceptual del mapa. No basta con valoraciones globales, sino que se debe
matizar lo correcto, lo mejorable y cómo mejorar.
Aunque no se agotan todas las posibilidades de evaluación, el número de niveles de
jerarquización, la corrección de los conectores y las relaciones cruzadas o laterales son tres
indicadores importantes para la evaluación de los mapas. Otros aspectos a considerar son
la diversidad y especificidad de los conectores, número de conceptos diferentes
empleados, relacionados con la temática, número de ramificaciones de primer nivel con
conectores diferentes.
El conocimiento de los indicadores de evaluación permite al alumno autoevaluar su
producción y mejorarla.
Las variaciones de aplicación del mapa enriquecen su potencial formativo y evaluativo:
corrección por pares, elaboración en equipo o comparación entre mapas en distintos
momentos.
33
ONE MINUTE PAPER
Descripción General21
Esta técnica permite obtener retroalimentación de parte de los alumnos de
una manera sencilla pero muy efectiva. Solo toma 1 minuto, generalmente
al final de la clase, y se centra en dos preguntas básicas que deben responder
los alumnos, en forma individual o en parejas:
1. ¿Qué es lo más importante/significativo que usted aprendió en la clase hoy?
2. ¿Cuál es la principal duda que usted todavía tiene respecto a la clase de hoy?
Etapas de su Implementación
El docente debe cerrar las actividades de la clase antes del término de su
horario y dejar 1-2 minutos disponibles a sus alumnos para responder con
seriedad estas dos preguntas.
Algunas veces se les puede solicitar que respondan en forma anónima y otras
veces que se identifiquen con su nombre.
Los alumnos entregan sus respuestas en una hoja al momento de salir de la
sala de clases.
Los docentes luego usan este feedback de los alumnos para preparar la clase
siguiente.
Recomendaciones para su Aplicación
La utilización frecuente del One-Minute Paper durante el semestre genera
múltiples beneficios tanto para el docente como para los alumnos. Ellos
participan más activamente en clases, aprenden a pensar, analizar y sintetizar
en poco tiempo, desarrollan sus habilidades de pensamiento crítico y de
escritura, fijan en su mente las ideas fundamentales que el profesor quiere
transmitirles en la clase y aprenden a hacer un buen diagnóstico acerca de qué
materias deben preparar de manera más efectiva.
Por otra parte, el docente obtiene valiosa información respecto a qué han
aprendido sus alumnos y qué materias hay que reforzar. En definitiva, el
profesor obtiene una evaluación del logro de los objetivos de aprendizaje
establecidos para esa clase, y en alguna medida, una evaluación de la calidad de
su enseñanza.
21 Universidad de los Andes. Centro para la excelencia en la enseñanza de la economía y la empresa. Ce4UAndes. ce4.cl/wp-
content/uploads/2015/03/one-minute-paper.pdf.2015.
34
OBSERVACIÓN DE DESEMPEÑO
Descripción General22
22 Educa. Proyecto ALDA. Procedimientos e instrumentos de evaluación.2010.
La Observación es un procedimiento que permite recoger
información de cualquier conducta observable. Además
permite evidenciar atributos de liderazgo, intereses,
motivaciones y la manera de adaptación social, las
actitudes que tienen los alumnos y la forma en que
adquieren los aprendizajes.
La observación permite identificar comportamientos con
respecto a actitudes, habilidades y destrezas, aplicados
en varios momentos a través del registro secuencial del
aprendizaje. Por medio de listas de cotejo se pueden
identificar con respecto a actitudes, habilidades y
destrezas, en un solo momento y por medio del registro
anecdótico se pueden describir comportamientos
importantes del alumno en situaciones cotidianas.
La observación como técnica puede tender a la
subjetividad, por lo que requiere de mayor tiempo y
esfuerzo para la construcción de instrumentos de
registro, tal como las rúbricas. Sin embargo, su principal
ventaja es que proporciona el medio más apto para
evaluar conductas importantes, que de otra manera,
quedarían perdidas a la hora de tomar decisiones
calificadoras.
Dadas sus características, la observación es una técnica
fundamental y amplia que comprende un conjunto de
técnicas observacionales para evaluar a los alumnos de
cualquier edad, ya que aprender a observar implica
aprender a mirar lo que el alumno hace, para anotar
objetivamente lo que ocurre. Un docente que logre
desenvolverse bien como observador podrá tener a su
disposición una gama de datos confiables que le servirán
de base para las evaluaciones sistemáticas de los
alumnos. (Castillo A & Cabrerizo D, 2009)
Decidir que conductas, acciones ydestrezas se van a observar.
Decidir quiénes serán losobservadores: el docente, losalumnos, las visitas o unacombinación de los tres.
Diseñar una hoja de observación,las que se utilizan paracontabilizar el número de vecesque se observa una conducta, unaacción o un acontecimiento en unperíodo específico.
Preparar a los observadores paraque puedan seguir losprocedimientos, utilizar lasplantillas y realizar un muestreo.
Etapas de su Implementación
Para utilizar la observación como herramienta
evaluativa, el docente debe prepararse
primero a través de los pasos siguientes:
35
Recomendaciones para su Aplicación23
El docente observa y registra la actuación de cada alumno de las
conductas especificadas.
Se recomienda elaborar un resumen, e intercambiar impresiones con
los alumnos y el curso. Esto sirve para ayudarlos a analizar los datos
arrojados por la observación y a reflexionar sobre lo eficaz que está
siendo su aprendizaje y su modo de ayudar a los compañeros, y
también sobre cómo podrían ser aún más eficientes.
El intercambio de impresiones dentro de este contexto significa la
obtención de información sobre el verdadero rendimiento de los
individuos frente a lo que sería el rendimiento ideal. Cuando este
intercambio de impresiones se realiza de forma adecuada, genera
energía, que se dirige hacia la actitud constructiva y se transforma en
acción que mejora el trabajo en equipo.
Ejemplo de Aplicación
Ejemplo de cómo crear una plantilla de observación:
Definir exactamente qué comportamientos, acciones, habilidades o acontecimientos se va
a observar. Por ejemplo: el aporte de ideas, el hecho de que anime a los demás a participar,
la revisión de lo que ha comprendido, la capacidad de dirigir al equipo, etc. Todos los
observadores tendrán que buscar lo mismo.
Determinar el periodo de tiempo durante el cual se recogerán los datos. Un equipo puede
ser observado durante 50 minutos, o todos los equipos durante dos minutos. Las
observaciones se pueden resumir después de una clase o de varias.
Anotar las acciones que se van a observar en la primera columna. Cada acción o habilidad
se colocará en una columna separada y la última estará reservada para el total.
Elaborar una columna para cada miembro del curso y una última para anotar el total de
cada fila.
Asegurarse de que todas las columnas estén claramente nombradas y de que haya espacio
para escribir todos los datos.
23 Johnson, D; Johnson R. La evaluación en el aprendizaje cooperativo. Cómo mejorar la evaluación individual a través del
grupo. 2017.
36
ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN
37
AUTOEVALUACIÓN
Descripción General24
24 Castillo, A; Cabrerizo, J. Evaluación educativa de aprendizajes y competencias. 2009.
La autoevaluación corresponde a una estrategia de
evaluación y es un proceso mediante el cual se
participa en la propia valoración de la actividad
como estudiante y es de gran utilidad.
Sirve al alumno para:
Reconocer sus avances, logros y
dificultades.
Analizar su actuación individual y en
equipo en el proceso formativo.
Desarrollar una actitud crítica y reflexiva.
Autorregular su proceso de aprendizaje.
Sirve al docente para:
Disponer de mejores elementos de juicio
que le permitan facilitar y reorientar el
aprendizaje de sus alumnos.
Valorar la actuación y conocer la situación
de los alumnos.
Valorar su propia actuación y adecuar los
programas, modificando contenidos,
metodologías, etc.
Etapas de su Implementación
Inicialmente se puede realizar la autoevaluación al
terminar las actividades que se realizan
diariamente. Al principio se puede hacer con todo
el curso o en equipos y después individualmente,
en base a preguntas sencillas y breves como:
¿Qué hicimos?,
¿Qué no entendimos?,
¿Terminamos?,
¿Qué falta?,
¿Por qué?
Una vez que los alumnos han aprendido a
autoevaluarse colectivamente, en equipos e
individualmente, pueden introducirse otras
preguntas de mayor complejidad, referidas a
distintos aspectos como: el avance de los
contenidos, del aprendizaje, la participación en
clase, la responsabilidad en las tareas, el interés
por la materia, etc. Algunas de estas preguntas
pueden ser las siguientes:
¿Cómo estuvo mi aprendizaje?, ¿qué
aspectos me faltan?, ¿cuáles son mis
dificultades?, etc.
¿Presento mis trabajos en el día y la hora
señalada? ¿por qué?
¿Participo activamente en la clase? ¿por
qué?
¿Qué materia me gusta más? ¿por qué?
¿Realmente el estudio o trabajo que he
terminado está bien hecho?
38
Recomendaciones para su Aplicación25
Hay que tener presente que la autoevaluación es un proceso que, para ser puesto
en práctica, necesita ser enseñado y aprendido, puesto que los alumnos no están
acostumbrados a practicarlo y los profesores tampoco están acostumbrados a que
lo practiquen.
Cuando los alumnos evalúan sus resultados positivamente, la autoevaluación puede
generar un aumento de la autoestima, el establecimiento de objetivos más
ambiciosos, y el compromiso de recursos más personales y esfuerzos por alcanzar
dichos objetivos. Los resultados pueden ser un aumento de la capacidad de
aprendizaje y un sentido de la responsabilidad hacia el mismo.
Para fomentar la autoevaluación en los estudiantes es necesario preparar a los
alumnos para utilizar los criterios y las rúbricas, de modo que sean coorientados,
coherentes y fiables. Los estudiantes tienen que ser capaces de aplicar los mismos
criterios y las rúbricas del mismo modo en diferentes ocasiones.
25 Johnson, D; Johnson, R. La evaluación en el aprendizaje cooperativo. Cómo mejorar la evaluación individual a través
del grupo. 2017.
39
COEVALUACIÓN
Descripción General26
26 Castillo, A; Cabrerizo, J. Evaluación educativa de aprendizajes y competencias. 2009.
La coevaluación al igual que la autoevaluación
corresponde a una estrategia de evaluación y
se refiere a la evaluación entre pares que
realizan los alumnos de su actividad estudiantil.
También del profesor con sus alumnos.
La coevaluación permite:
Tomar conciencia de los avances y
problemas individuales y en equipo.
Desarrollar una serie de desempeños
sociales como la convivencia,
solidaridad, sociabilidad, respeto
mutuo, etc.
Asumir actitudes críticas frente a los
demás.
Al profesor le permite valorar la
actuación de los alumnos en el equipo
de trabajo y facilitar la reorientación
de sus procesos de aprendizaje.
Etapas de su Implementación
Inicialmente pueden plantearse preguntas
sencillas como:
¿Qué hicimos?
¿Qué no entendimos?,
¿Terminamos?
¿Qué falta?
¿Por qué?
Posteriormente pueden plantearse preguntas
de mayor complejidad, hasta que la
coevaluación se convierta en algo habitual.
Preguntas, como por ejemplo:
¿Todos entendieron la actividad?, ¿por
qué?
¿Se lograron los aprendizajes
propuestos?, ¿por qué?
¿Todos trabajamos y colaboramos?,
¿por qué?
¿Hemos ayudado a nuestros
compañeros cuando no entendieron?,
¿por qué?
¿Cuáles son las dificultades y
problemas que tenemos en el equipo?,
¿por qué?, etc.
40
Recomendaciones para su Aplicación27
Al igual que la autoevaluación, la coevaluación es un proceso de
aprendizaje paulatino y a largo plazo.
Para ser eficaz la coevaluación debe tener lugar en actividades de
aprendizaje cooperativo (no competitivo o individualista). Las
redacciones y las presentaciones orales son dos áreas en las que la
coevaluación resulta útil.
Los compañeros son una fuente potencial para realizar las
evaluaciones y los intercambios de impresiones más completos,
precisos y útiles. Además, los iguales ejercen una poderosa influencia
en la conducta orientada al logro académico y en un amplio abanico
de variables que afectan al desarrollo cognitivo y social.
27 Johnson, D; Johnson, R. La evaluación en el aprendizaje cooperativo. Cómo mejorar la evaluación individual a través del
grupo.2017.
41
HETEROEVALUACIÓN
Descripción General28
28 Vaquerano, E. Conocimientos que poseen los docentes sobre coevaluación, heteroevaluación y autoevaluación del
aprendizaje. 2014.
La heteroevaluación corresponde a una estrategia de evaluación y se refiere a la valoración que
realiza una persona sobre el trabajo o el rendimiento de otro. En el ámbito de la evaluación de los
aprendizajes, esta es la evaluación que habitualmente llevan a cabo los docentes con los estudiantes
y es un proceso importante en la enseñanza, rico por sus datos y por las posibilidades que ofrece y,
por supuesto, complejo por las dificultades que supone el valorar las actuaciones de otras personas.
Sin embargo, es muy importante enfatizar que, en la actualidad, la heteroevaluación no sólo debe
realizarse del profesor al alumno, sino que también debe realizarse de los alumnos al profesor.
Esta es una evaluación esencialmente externa en tanto que los sujetos evalúan a los restantes
participantes a partir de modelos o patrones de resultados que conciben. Sin embargo, para
concebir este patrón el sujeto ha tenido necesariamente que autoevaluarse, pues cada sujeto para
realizar una valoración debe partir de sus criterios.
Adicionalmente la heteroevaluación tiene un carácter individual y se realiza cuando cada individuo,
de acuerdo a su patrón de resultados, evalúa a los restantes participantes, patrón que construye
desde sus referentes y propósitos.
Una de las características de las herramientas empleadas en la heteroevaluación es que el docente
puede construirlas por sí mismo.
42
Recomendaciones para su Aplicación29
El facilitador del proceso de aprendizaje (es decir, el docente) lleva a cabo la
heteroevaluación, consistente en un juicio sobre las características del
aprendizaje de los estudiantes, señalando fortalezas y aspectos a mejorar;
teniendo como base la observación general del desempeño en las sesiones de
aprendizaje y de evidencias específicas.
Debido a que para la mayoría de los seres humanos es difícil asumir el hecho de
ser evaluados, por el carácter de castigo al error de la evaluación tradicional, es
preciso capacitar y asesorar a los estudiantes en forma continua para que
asuman en un sentido positivo y constructivo las sugerencias que se les brinden
para su mejoramiento, buscando que se comprometan a incorporarlas en su
desempeño.
Se debe comprender que se está evaluando el desempeño y no a la persona,
aunque, por supuesto, el desempeño sea de ésta. Esto es especialmente
relevante en los casos de promoción y certificación, en los cuales los docentes
tienen que tomar decisiones respecto a que los estudiantes puedan ser
promovidos a otro módulo o si se pueden acreditar en sus competencias para el
desempeño profesional con idoneidad.
En este modelo es el docente quién tiene información relevante sobre el
desempeño del alumno, por lo cual es de suma importancia que se establezcan
diversas actividades, productos y tareas integradoras que muestren o evidencien
los objetivos de aprendizaje y el desarrollo de las competencias que a cada
asignatura corresponden, y que éstas se evalúen mediante diversos
instrumentos de evaluación.
Dar tiempo suficiente a los estudiantes para realizar sus actividades y exámenes,
para que sus calificaciones reflejen lo que han aprendido y no su capacidad para
trabajar de forma rápida30.
Permitir que los estudiantes usen materiales de apoyo (por ejemplo, listas de
fórmulas, calculadoras, entre otros) a la hora de evaluar competencias que
requieren procesos complejos de pensamiento (por ejemplo resolución de
problemas, aplicación, etc.) para que sus calificaciones reflejen lo que han
aprendido y no su capacidad para memorizar³ᴼ.
Emplear una redacción sencilla en las pruebas y exámenes. Evitar frases con
estructuras complejas, dobles negaciones y preguntas indirectas, a menos que
se justifiquen por los objetivos de aprendizaje³ᴼ.
29 Tobón, S; Pimienta, J. Secuencias Didácticas: Aprendizaje y evaluación de competencias. 2010.
30 Universidad Ramón Llull y Universidad Politécnica de Cataluña. Diseño Universal para la Instrucción (DUI). 2014.
43
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
44
PRUEBA ESCRITA DE RESPUESTA ABIERTA
Descripción General31
Este tipo de pruebas son más indicadas en la medición de la capacidad para producir,
organizar y expresar ideas; integrar aprendizajes en distintas áreas; crear formas y
proyectos originales; diseñar, evaluar y criticar el valor e importancia de las ideas.
Se pueden utilizar en forma complementaria con la resolución de problemas, el
diseño de proyectos o el planteamiento de situaciones integradoras que se pueden
elaborar.
En este caso el alumno elabora su respuesta a una o varias preguntas o problemas:
la tarea implica organizar los conocimientos que se poseen y expresarlos. Da pie a un
estilo personal de respuesta.
Permite comprobar directamente las características de la respuesta e indirectamente
el tipo de operaciones y habilidades implicadas en su elaboración: no sólo qué
responde sino cómo ha dado la respuesta.
Cuando se asume la técnica escrita, permiten evaluar aspectos como posesión de
vocabulario adecuado, capacidad para organizar la información, originalidad,
creatividad, etc.
La prueba escrita corresponde a un tipo de instrumento de evaluación considerado
en el modelo educativo Duoc UC.32
Etapas de su Implementación
Para desarrollar una prueba escrita de respuesta abierta el docente debe:
Decidir el uso que se le dará a la prueba y el momento en que se hará.
Revisar/clarificar/ajustar objetivos de aprendizaje.
Priorizar aquellos que se refieran a la comprensión de conceptos y
habilidades centrales desde el punto de vista disciplinar o profesional, a la
integración de conocimientos y a su puesta en juego en situaciones
concretas de grados de complejidad variable.
Especificar el contenido que se abarcará atendiendo a la validez de la
prueba.
Desarrollar el plan de prueba.
Estimar el tiempo que durará la prueba y la extensión.
Establecer el grado de dificultad apropiado.
31 Tecnológico de Monterrey. http://www.cca.org.mx/profesores/cursos/hmfbcp_ut/pdfs/m5/m5_vi_2.pdf.2010.
32 Duoc UC. Construyamos. 2015.
45
Recomendaciones para su Aplicación
Cuando se elaboran este tipo de pruebas deberían considerarse aspectos como los objetivos de
aprendizaje pretendidos y el tipo de proceso mental que se procura realice el estudiante que va a
ser evaluado.
El tiempo que se le concede al estudiante para responder es de vital importancia dado que en este
tipo de pruebas son pocas las preguntas que se pueden hacer, conviene extremar su preparación
con el fin de que midan el objetivo o competencia pretendidos, sean representativas, tengan una
formulación sencilla y unívoca (todos han de entender lo mismo) y puedan ser previsiblemente
contestadas.
Ejemplos de Aplicación33
Se sugieren una serie de posibles preguntas que ponen en juego diferentes procesos mentales que
deberían estar relacionados con los logros previstos a nivel de competencias y objetivos de
aprendizaje, por ejemplo:
Definir conceptos, ideas, principios, objetos; justificarlos o proponer otros.
Responder a quién, cuándo, cuál, dónde, cómo, por qué.
Enumerar o describir hechos, objetos, fenómenos, personas.
Contrastar semejanzas y diferencias, ventajas e inconvenientes, fortalezas y debilidades.
Explicar relación causa-efecto, origen-consecuencia, inferencias o generalizaciones desde
datos previos o por aplicación de normas y reglas.
Argumentar a favor o en contra de determinados planteamientos.
Analizar o sintetizar algún acontecimiento, procedimiento o argumento.
Interpretar textos, gráficos, tablas, audios, vídeos u otros.
Ordenar en cuanto a tiempo, espacio, valor, etc.
Evaluar propuestas, argumentos, procedimientos, obras, etc.
33 García, Lorenzo. Algunas técnicas de evaluación. 2008.
46
PRUEBA ESCRITA DE RESPUESTA CERRADA (OBJETIVAS)
Descripción General34
Las pruebas objetivas son instrumentos de medida, elaborados rigurosamente, que permiten
evaluar conocimientos, capacidades, destrezas, rendimiento, aptitudes, actitudes, inteligencia, etc.
Las pruebas objetivas son un recurso utilizado para la evaluación diagnóstica, para la formativa y
para la sumativa.
Se caracterizan por los puntos siguientes:
Las respuestas tienen que ser breves, muy concretas, que no puedan dar lugar a
cuestionarse su corrección o incorrección.
Tener una única solución correcta.
Favorecer la objetividad en la corrección.
Las respuestas cerradas: el estudiante sólo tiene que escoger, señalar o completar
respuestas con elementos muy concretos.
Etapas de su Implementación
Las pautas generales para la elaboración de estas pruebas son:
1. Determinar los contenidos y materiales que interesa evaluar con la
prueba.
2. Seleccionar el tipo de ítems posibles que se pueden incluir y los que sean
más apropiados para los objetivos o productos específicos del aprendizaje
que nos interese evaluar. Éstos pueden ser muy diferentes.
3. Elaborar un enunciado explicativo del conjunto de la prueba,
especificando cómo resolverla y qué criterios de corrección y evaluación
se aplicarán.
4. Disponer los ítems según una estructura: ordenarlos y numerarlos
según los criterios preestablecidos (orden secuencial en el temario,
dificultad, etc.).
5. En el caso de actividades de autoevaluación, hay que preparar la
retroalimentación que tiene que servir para la corrección.
34 Universitat Oberta de Catalunya. http://cv.uoc.edu/UOC/a/moduls/90/90_148_h/recursos/prueba_obj.htm. Revisado
noviembre 2018.
47
Recomendaciones para su Aplicación
a) En su formulación
1. Cada pregunta tiene que medir sólo un resultado del aprendizaje. 2. El contenido de la pregunta tiene que ser siempre relevante y evitarse las preguntas
triviales. 3. Las preguntas tienen que formularse con claridad y ser muy concretas. Sólo ha de haber una
respuesta correcta. El enunciado de la pregunta tiene que tener sentido completo, independientemente de las alternativas.
4. En el enunciado de la pregunta no tiene que haber ni elementos irrelevantes ni pistas para la respuesta. Ni dar pistas para responder en otras preguntas.
5. Tienen que evitarse las preguntas en forma negativa porque podrían confundir. 6. Todas las opciones tienen que ser gramaticalmente consistentes con la pregunta. 7. Todos los distractores u opciones incorrectas tienen que tener las mismas posibilidades de
elección. 8. Evitar el uso de la opción "todas las anteriores" porque facilitan la respuesta. Utilizar con
precaución la expresión "ninguna de las anteriores". 9. La posición de la alternativa correcta tiene que distribuirse aleatoriamente. 10. Tiene que evitarse que la respuesta correcta sea más larga o esté mejor redactada que las
incorrectas.
b) En su ordenación
1. Las normas para cada tipo de pregunta tienen que expresarse claramente por escrito. 2. La ordenación de las preguntas en una prueba tiene que ir de lo más fácil a lo más difícil. 3. Tiene que evitarse siempre que una pregunta sea la clave para las demás.
48
INSTRUCCIONES
Descripción General35
Corresponde a uno de los instrumentos de evaluación considerados en el modelo educativo Duoc UC y se
refieren a las indicaciones entregadas a los estudiantes, en evaluaciones de proceso o de producto, para
demandar el máximo nivel de desempeño de la tarea, debiendo explicitar al alumno detalladamente la
tarea que debe realizar y el tiempo del cual dispone para su realización.
Las instrucciones evalúan la capacidad de un estudiante de movilizar todos los recursos a través de la
realización de actividades que demostrarán el logro de las unidades de competencia de una asignatura,
al término de esta, o de los aprendizajes esperados durante el desarrollo de las asignaturas en el semestre.
35 Duoc UC. Construyamos 2015.
49
PAUTAS DE EVALUACIÓN
50
RÚBRICA
Descripción General36
36 Sabariego, M. La evaluación de los aprendizajes: construcción de instrumentos. Universidad de Barcelona. Cuadernos
de Docencia Universitaria 02. 2015.
Una rúbrica es un instrumento cuya principal finalidad es
compartir los criterios de realización de las tareas de
aprendizaje y de evaluación con los estudiantes y entre
los docentes. En ellas se realizan descripciones detalladas
del nivel de desempeño esperado por parte de los
estudiantes en cada una de las unidades de competencia
relacionadas a la actividad de evaluación (DuocUC, 2015).
La rúbrica es una herramienta válida para el proceso de
enseñanza-aprendizaje que ayuda a definir y explicar a los
estudiantes lo que se espera que aprendan, y con qué
criterios y niveles de dominio va a ser valorada su
ejecución. El uso de las rúbricas facilita que el alumnado
sea consciente de hasta dónde llegan sus aprendizajes, las
competencias que se espera que adquieran y las tareas
que llevarán a las mismas distribuidas de forma gradual y
operativa. En este sentido contribuyen a la orientación del
trabajo, permiten monitorizar la propia actividad,
autoevaluándose, y favorecen una participación más
activa en los procesos de construcción del conocimiento.
Las rúbricas favorecen tanto la evaluación formativa
como la evaluación sumativa y los niveles de desempeño
de las tareas propuestas. Permiten la interiorización de
los criterios de evaluación, la realización de actividades
bajo estándares establecidos, así como la reflexión sobre
el rendimiento y errores. Es un potente instrumento para
la evaluación de cualquier tipo de tarea, pero hay que
destacar especialmente su valor en el caso de las tareas
auténticas, tareas de la vida real y situaciones diversas y
complejas como las que conlleva el desarrollo de
competencias, al permitir diseccionarlas en actividades
más simples, de forma gradual y operativa.
Niveles: se refieren al nivel dedominio de la competencia.Duoc UC ha definido que lascompetencias de empleabilidadse abordarán en nivel 1 en lascarreras técnicas y en nivel 2 enlas profesionales, desde elproceso CAPE2018 en adelante.
Indicadores (de logro): sonconcreciones o evidencias delgrado de desarrollo en el nivelde dominio de la competenciaque se esté tratando. Ejemplo:La rúbrica de Capacidad deTrabajo en Equipo tiene 5indicadores.
Descriptores (de logro): escalaque define el comportamiento(desempeño) del estudiantecon respecto al indicador quese evalúa. Las rúbricas decompetencias de empleabilidadtienen 5 descriptores .
Escala de valoración de 5valores: 1, 2, 3, 4, 5 que serefieren respectivamente apuntuar un nivel de desarrolloalcanzado, por el estudiante, enla competencia deempleabilidad respectiva.
En las rúbricas se diferencian los siguientes
elementos (Villa & Poblete, 2013):
51
Recomendaciones para su Aplicación37
La rúbrica se debe presentar a los estudiantes antes de
iniciar la tarea prevista para la evaluación de la competencia objeto
de interés. Esta presentación tiene un doble propósito: identificar
las características del desempeño de la tarea a realizar (las
cualidades del resultado y el producto mismo que se espera) y
captar las posibilidades e implicaciones de la rúbrica como
instrumento de evaluación.
Además se debe dar una explicación de cada uno de los
indicadores de la competencia de empleabilidad objeto de la rúbrica
y explicar el vocabulario utilizado.
La rúbrica muestra expectativas de alcanzar las diferentes
actividades con relación a los distintos grados de consecución. Esto
facilita que el estudiante sea consciente de hasta dónde llegan sus
aprendizajes y cuál es el máximo nivel deseable.
El uso de la rúbrica facilita la retroalimentación casi de
inmediato, puesto que permite acortar sustancialmente el tiempo
de retorno al ofrecer unos resultados cuantitativos y cualitativos
basados en estándares conocidos previamente al desarrollo de la
tarea.
En el caso de las competencias de empleabilidad, las
rúbricas han sido estandarizadas por Duoc UC y se encuentran
disponibles en las maletas didácticas de las asignaturas integradas.
37 Sabariego, M. La evaluación de los aprendizajes: construcción de instrumentos. Universidad de Barcelona. Cuadernos de
Docencia Universitaria 02. 2015.
52
ESCALA DE VALORACIÓN
Descripción General38
38 Iacolutti, M; Sladogna, M. Documento N°1 Aportes para la selección de técnicas y diseño de instrumentos de evaluación.
Programa de Calidad del Empleo y la Formación Profesional.
https://www.oitcinterfor.org/sites/default/files/Tecnicaseinstrum_eva_Mteyss.pdf. Revisado junio 2018.
La escala de valoración corresponde a una pauta de
evaluación que consiste en una serie de categorías
ante cada una de las cuales, el evaluador (docente,
pares, estudiante) debe indicar el grado en que se
encuentre presente determinada característica, o la
frecuencia con que ocurre determinada acción.
Es similar a la lista de cotejo en cuanto a que tiene
aspectos básicos como referencia para orientar la
observación, y difiere de ella en cuanto a que permite
tildar el grado o la medida en que se manifiesta cada
característica a observar en el evaluado.
Puede adoptar diferentes formas: escala continua
(numérica) y escala discreta (categorías cuya
distancia no es matemática, sino aproximativa, por
ejemplo: siempre; la mayoría de las veces, algunas
veces y nunca).
En todos los casos es recomendable la descripción
para evitar asignar significados personales.
A diferencia de las listas de control, las escalas de
valoración son adecuadas para conductas de alta
frecuencia de aparición o poco diversificadas en sus
manifestaciones. Así, ante conductas frecuentes no
cabe plantearse si aparecen o no, sino más bien en
qué grado, o con qué intensidad se manifiestan.
Etapas de su Implementación
Una particularidad de la escala es la necesidad
de hacer descripciones bien delimitadas y muy
representativas de las conductas reales del
estudiante (o características del objeto).
Para su elaboración se sugiere:
Seleccionar las características más
representativas de lo que va a ser
calificado.
Incluir únicamente aquello que sea
claramente observable.
Considerar que la cantidad de
enunciados a incluir en la escala
estará relacionada con el número de
aspectos que se hayan podido aislar.
Describir de modo unívoco cada
uno.
Considerar que la cantidad de
categorías podrá oscilar entre 4 y 7.
Resulta necesario considerar que debe
tildarse el rasgo observado o la capacidad en
sí, sin consideraciones hacia la persona que lo
demuestra para evitar los errores de
generalización; al asignar un nivel (alto o bajo)
indiscriminadamente se generaliza la reacción
ante el evaluado y todo lo que él hace (efecto
de halo).
Asimismo, se recomienda tener en cuenta que
pueden producirse errores de generosidad
cuando hay tendencia a marcar hacia el lado
que tiene los valores óptimos.
53
Recomendaciones para su Aplicación39
39 Fernández Amparo. La Evaluación de los Aprendizajes en la Universidad: Nuevos Enfoques. Instituto de Ciencias de la
Educación. Universidad Politécnica de Valencia. https://web.ua.es/es/ice/documentos/recursos/materiales/ev-
aprendizajes.pdf. Revisado junio 2018.
Las escalas de valoración siempre centran el campo de observación de los que van aevaluar, y las evaluaciones resultantes son más objetivas que meros juicios informales.
Hay que distinguir siempre entre lo que se observa y valora y la calificación si esque va a haber una calificación o juicio sobre una persona. En principio no esrecomendable que la suma de las observaciones coincida con la escala habitual deponer notas.
Pueden cumplir una función de guía y orientación, haya o no haya evaluación. Elmismo instrumento constituye ya una buena orientación para el alumno, que sabecómo va a ser evaluado o qué se espera de él, o en qué consiste una tarea bien hecha.
Ejemplo de Aplicación
Para evaluar el manejo de los fundamentos en la
práctica reflexiva, se puede elaborar una escala con las
siguientes categorías: Muy Satisfactorio, Satisfactorio,
Poco Satisfactorio e Insatisfactorio, en la que se
considerará:
Muy Satisfactorio: Fundamenta de manera
completa e integral el aspecto en cuestión.
Satisfactorio: Fundamenta de manera
suficiente, pero no exhaustiva.
Poco satisfactorio: Expresa enunciados
genéricos, difusos y/o incompletos.
Insatisfactorio: No aporta fundamentos
54
PAUTA DE COTEJO
Descripción General40
Etapas de su Implementación41
Se establece una matriz de doble entrada que describe un listado de características
observables (indicadores) respecto de uno o más aspectos involucrados en una ejecución
o desempeño, para ser valorados de acuerdo a su presencia o ausencia. Donde:
Los indicadores son enunciados afirmativos o interrogativos sobre hechos o
secuencia de acciones, que describen las conductas o características más
importantes para verificar si se producen. Para facilitar la observación se
establece la lista de indicadores en el orden en que se producen.
Se puede agregar a la lista un error común, para corroborar que no ocurre,
siempre y cuando se redacten en positivo.
La escala de valoración es siempre dicotómica: Sí o No. Es recomendable
agregar un apartado de observaciones para entregar retroalimentación.
40 Iacolutti, M; Sladogna, M. Documento N°1 Aportes para la selección de técnicas y diseño de instrumentos de evaluación.
Programa de Calidad del Empleo y la Formación Profesional.
https://www.oitcinterfor.org/sites/default/files/Tecnicaseinstrum_eva_Mteyss.pdf. Revisado junio 2018.
41 Padilla, T. y Gil, J. La evaluación orientada al aprendizaje en la Educación Superior: condiciones y estrategias para su
aplicación en la docencia universitaria. Revista Española de Pedagogía, año LXVI, Nº 241. 2008
La pauta de cotejo o lista de control corresponde a un instrumento
consistente en una serie de indicadores (enunciados afirmativos o
interrogativos sobre hechos, características o secuencia de acciones, entre
otros) cuya presencia o ausencia se desea constatar.
El evaluador (docente, pares, estudiante) debe señalar, en cada caso, si los
indicadores o signos de evidencia están o no presentes.
La lista de control se emplea con frecuencia para evaluar:
Las tareas o procesos que pueden reducirse a acciones muy
específicas;
Las características que necesariamente debe reunir un determinado
producto o resultado;
La existencia o inexistencia de determinadas conductas prescriptas
en normas de seguridad.
La lista posibilita registrar evidencias en ambientes reales de trabajo, en
situaciones simuladas, en entrevistas, en el análisis de productos, o en el de
documentación de distinto tipo. En su elaboración se sugiere considerar listas
independientes en función del propósito.
55
Ejemplo de Aplicación
Recomendaciones para su Aplicación
Para evitar las interpretaciones personales, una consideración a tener en cuenta consiste en
consignar únicamente lo observado.
Para que este instrumento cumpla con su función, es importante que los indicadores que lo
componen:
Sean claramente observables.
Sean suficientemente explícitos, para lo cual es importante que su redacción sea
directa y precisa.
Tengan el mismo nivel de especificidad.
Este tipo de instrumentos es útil sobre todo, para la evaluación de aquellas destrezas
susceptibles de poder dividirse en una serie de actos claramente definidos (ejecución práctica),
cómo por ejemplo: manejar un microscopio, utilizar medios audiovisuales o informáticos. Si se
trata de evaluar un proceso, las conductas a observar han de estar ordenadas según un orden
lógico.
56
RETROALIMENTACIÓN PARA EL APRENDIZAJE
57
RETROALIMENTACIÓN
Descripción General
La retroalimentación es cualquier respuesta de un docente
respecto al desempeño o comportamiento de un
estudiante. Puede ser verbal, escrita incluso gestual. El
propósito de la retroalimentación en el proceso de
aprendizaje es mejorar el desempeño de un estudiante.42
La retroalimentación es una de las características más
relevantes del modelo de evaluación que se necesita para
hacer realidad la educación del siglo XXI. Para que los
estudiantes puedan maximizar su aprendizaje, necesitan
recibir realimentación frecuente sobre su progreso y sus
logros, así como ayuda para planear lo que necesitan hacer
a continuación. Esto implica establecer productos
intermedios, previos al momento de la entrega del trabajo
final o de la prueba definitiva, que permitan a los
estudiantes obtener retroalimentación oportuna.
Para una persona involucrada en el proceso de enseñanza-
aprendizaje, es muy útil conocer durante el proceso si está
logrando los objetivos de aprendizajes planteados, así
como los aspectos que debería mejorar para alcanzarlos
con mayor facilidad. En este sentido, la retroalimentación
le permite al estudiante perfeccionarse y corregirse
durante el proceso de aprendizaje43.
Una retroalimentación efectiva es rica en detalles,
adaptable a las necesidades de los estudiantes y orientada
a promover la reflexión. Debido a que este tipo de
retroalimentación toma tiempo, el método de
retroalimentación que ha experimentado más crecimiento
en los últimos años es el de la retroalimentación entre
pares en las actividades de aprendizaje colaborativo.44
42 https://www.aulapt.org/2016/11/21/20-maneras-dar-retroalimentacion-alumnos/Revisado noviembre 2018.
43 Barrientos, C; Rayen, A; Cano, E. El feedback como medio para fortalecer el desarrollo de competencias a través de los blogs.
Revista Reire. Universidad de Barcelona. Instituto de Ciencias de la Educación.2013
44http://ww2.educarchile.cl/Portal.Base/Web/VerContenido.aspx?GUID=926a7298-c37e-43a8-a1dd-ff2bb357bedb&ID=224178;
revisado octubre 2018.
Ayudar a clarificar lo que es un buen desempeño (objetivos, criterios,
resultados esperados).
Facilitar el desarrollo de la reflexión y la autoevaluación durante el
aprendizaje.
Ofrecer información relevante a los estudiantes sobre su aprendizaje.
Animar al diálogo con el profesor y con los compañeros sobre el
aprendizaje.
Fortalecer la autoestima del estudiante y la motivación.
Apoyar el desarrollo de comunidades de aprendizaje.
Ofrecer oportunidades para subsanar deficiencias en el
desempeño actual en comparación con el esperado.
Ofrecer información a los docentes para mejorar su enseñanza.
Una buena retroalimentación es aquella que
ayuda al estudiante a regular su aprendizaje
para lo cual es necesario tener presente lo
siguiente:
58
Retroalimentar según modalidad45:
45 http://desarrollodocente.uc.cl/index.php?option=com_content&view=article&id=635&Itemid=753.Revisado noviembre
2018.
Modelos de retroalimentación:
Retroalimentación constructiva: dirigida a enfatizar áreas de oportunidad y estrategias para
mejorar el comportamiento.
Retroalimentación apreciativa: se enfoca en destacar los aspectos positivos de la conducta de la
persona, motivarla y reconocerla.
En este sentido la retroalimentación siempre va en dos sentidos:
Para quien la da: el aprendizaje de adquirir habilidades para comunicar con cuidado, sutileza,
sentido de utilidad y claridad en la intención congruente con lo que desea expresar.
Para quien la recibe: la capacidad de reforzar una actitud abierta y reflexiva que permita lograr
cambios significativos en beneficio personal, profesional y empresarial.
59
El docente debe asegurarse que el estudiante46:
Identifique el o los aprendizajes que se pretende alcanzar.
Compare su nivel actual de desempeño con el que se establece en el aprendizaje esperado.
Establezca acciones concretas que le permitan alcanzar el nivel de desempeño asociado al aprendizaje esperado.
A partir de estas condiciones básicas, se puede establecer los siguientes principios para una retroalimentación efectiva:
Facilitar el desarrollo de la autorreflexión y la autorregulación del aprendizaje. Se le puede pedir al alumno que realice una autoevaluación con base en criterios definidos, en el que analice las fortalezas de su desempeño y las áreas específicas en las que necesita mejorar, definiendo estrategias concretas para lograrlo. También se puede fomentar la retroalimentación entre los propios compañeros.
Fomentar el diálogo entre el docente y los alumnos en torno al aprendizaje. Además de la retroalimentación escrita que generalmente se proporciona a los alumnos, es importante encontrar momentos breves de diálogo con el estudiante, en los que se les puede pedir que lean la retroalimentación recibida y la comenten con sus compañeros para que definan estrategias concretas que les ayuden a mejorar su desempeño. Es importante dar seguimiento a la retroalimentación y en el próximo periodo de evaluación, se les pida a los alumnos que expliquen cuáles fueron los comentarios de la retroalimentación pasada que más les sirvieron y cómo los ayudaron a mejorar.
46 https://cie.up.edu.mx/aprende/articulos/%C2%BFc%C3%B3mo-puedo-dar-retroalimentaci%C3%B3n-efectiva-mis-
estudiantes; 2015.
60
Clarificar en qué consiste el desempeño esperado (en cuanto a objetivos, criterios y estándares). Al momento de la retroalimentación, retomar los aprendizajes que se plantearon al inicio del curso y evaluar las conductas observables que reflejan el logro de dichos aprendizajes (o unidades de competencia); el uso de rúbricas de calificación es una gran herramienta para ello. También se les puede mostrar a los alumnos un ejemplo de trabajo que realmente refleje el nivel de desempeño deseado.
Proporcionar oportunidades para cerrar la brecha entre el desempeño actual y el
esperado (tanto en las competencias de especialidad como en las de empleabilidad). Si
se trata de la retroalimentación sobre un trabajo, en la medida de lo posible dar la
oportunidad al alumno de realizar una segunda entrega para que pueda realizar las
correcciones necesarias.
Reforzar la motivación y la autoestima del estudiante. Es fundamental hacer de la
retroalimentación una experiencia positiva para el alumno, ayudarlo a identificar
claramente los aspectos en los que necesita mejorar, reforzando los elementos positivos y
las fortalezas que ha demostrado en su desempeño, para hacerlo consciente de ellas y que
pueda potenciarlas al máximo.
Etapas de su Implementación47
Para que la retroalimentación se transforme en una herramienta eficaz en el apoyo del aprendizaje,
se requiere de ciertas características, que se traducen en los siguientes pasos para dar
retroalimentación para el aprendizaje:
1. Leer o escuchar un trabajo sin comentar o detenerse en los errores: La idea es generar una apreciación global antes de decidir el área prioritaria para entregar retroalimentación.
2. Crear una lista de aspectos a mejorar y elegir un foco: es necesario elegir de los aspectos a
mejorar el más apremiante o vinculado con el proceso de enseñanza aprendizaje que está ocurriendo. Es importante ser específico. Por ejemplo si el trabajo es un artículo de opinión, no centrar la retroalimentación en los errores gramaticales u ortográficos.
3. Escribir la retroalimentación: usar expresiones del tipo “Cómo podría mejorar...” y recomendar
o pedir que “piense en un texto similar que haya leído y que sirva como ejemplo para su trabajo”, o refiera a contenidos vistos en clases que sería útil revisar.
4. Entregar la retroalimentación: siempre comenzar resaltando algo que el estudiante hizo bien.
Esto tiene dos propósitos: el primero es validar el trabajo del estudiante, reconociendo o identificando los aspectos destacables de su trabajo, lo que esencial, ya que puede que el estudiante no haya reconocido ese aspecto valioso y lo haya logrado sin proponérselo. Lo segundo, es que al recibir un feedback positivo, estará emocionalmente mejor preparado para recibir una sugerencia de cambio.
47http://ww2.educarchile.cl/Portal.Base/Web/VerContenido.aspx?GUID=926a7298-c37e-43a8-a1dd-
ff2bb357bedb&ID=224178; revisado octubre 2018.
61
(Fuente: Modificado de Educar Chile, revisado octubre 2018)
Recomendaciones para su Aplicación48
La mejor retroalimentación es la que se da en el marco de relaciones de confianza y
respeto entre estudiantes y docentes. Se centra en lo positivo y en elementos que los
estudiantes pueden controlar.
El proceso de retroalimentación se convierte, desde este punto de vista, en una parte
fundamental de la relación docente-alumno, para lo cual es necesario crear una
atmósfera que facilite la comunicación entre ambos.
La retroalimentación proporciona oportunidades para alcanzar las expectativas,
modificar la dificultad de las metas de desempeño y obtener reconocimiento, por lo
tanto es importante proporcionar oportunidades de evaluación a los estudiantes para
determinar cómo se están desempeñando. Esto aunado a los informes de progreso a lo
largo del camino, es en particular decisivo cuando el tiempo requerido para completar
una actividad o alcanzar una meta es muy largo.
La retroalimentación debe estar vinculada al cumplimiento de las etapas intermedias
o la terminación de componentes específicos a lo largo del proceso de evaluación.
La retroalimentación del desempeño debe ser breve, frecuente y altamente visible
para que su efecto sea el esperado.
Para incrementar el potencial motivacional de la retroalimentación del desempeño
el profesor debe ser muy específico incluyendo ejemplos siempre que le sea posible.
El principal propósito de dar a los estudiantes o docentes retroalimentación acerca
de su desempeño es reforzar los comportamientos productivos y extinguir los
contraproducentes.
No es retroalimentación una evaluación, un juicio en términos de calificar, un
reproche, crítica, consejo, o interpretación de su tarea o conducta. Un proceso en el que
solo se toma en cuenta una de las partes.
48 Barrientos, C; Rayen, A; Cano, E. El feedback como medio para fortalecer el desarrollo de competencias a través de los blogs.
Revista Reire. Universidad de Barcelona. Instituto de Ciencias de la Educación.2013
Feedback efectivo
para el aprendizaje
Aspectos logrados
Sugerencias de mejora específicas
Ejemplos o referencias a recursos
de apoyo
Explicación del efecto que tendrán
las correcciones en el trabajo
62
Ejemplos de Aplicación
Es posible que una vez que se esté llevando a cabo el proceso de retroalimentación surja desacuerdo
y por lo tanto confrontación. Ésta es y puede estar acompañada de diferentes reacciones
emocionales negativas, las que pueden interferir con el propósito de la retroalimentación en el
momento y para el futuro, y por lo tanto propiciar la aparición de un conflicto49.
Algunas de estas conductas y formas específicas que pueden ayudar en el momento de la
retroalimentación se muestran en la siguiente tabla:
49 Ávila, P. La importancia de la retroalimentación en los procesos de evaluación: Una revisión del estado del
arte.2009.
Reacción Acciones sugeridas en el momento de la retroalimentación
Negación Paciencia y firmeza.
Hablar de hechos y cifras.
Explicar la situación y decir el porqué.
Repetir la información.
Mantener la capacidad de escucha.
Desacuerdo Usualmente el afectado reconoce los hechos pero tiene tendencia a no estar de acuerdo sobre la importancia de los mismos.
Reformular argumentos (decirlo de otro modo).
Aceptarlos al mismo tiempo que se muestra otro aspecto diferente (implicaciones).
Apoyar a asimilar la importancia del problema.
Confusión Presenta signos de ansiedad e impaciencia.
No rechaza la retroalimentación ni está en desacuerdo, muestra que la retroalimentación lo pone en un estado emocional difícil.
El sentimiento puede ser de miedo o vergüenza.
Señalar lo que percibe: “tengo la impresión de que para usted es difícil escuchar lo que acabo de decir”.
Permitir que la persona exprese lo que siente.
Apoyarlo con creencias positivas con la intención de que viva la retroalimentación de forma diferente: “si se lo digo es porque creo que tiene el potencial para progresar”.
Contrariedad Justificación
Puede presentar molestia o enojo.
Señalar lo que observa: “tengo la impresión de que lo que digo le molesta”.
Dejar que se exprese con lo que siente.
Mostrar comprensión genuina.
Reconocer la parte de responsabilidad que le toca e invitar a la responsabilidad mutua.
Sorpresa Señalar lo que percibe.
Explicarle su manera de ver las cosas entendiendo el sentimiento de sorpresa.
Ofrecer tiempo si lo necesita, para que la persona pueda integrar que le sucede con la situación. Puede hacerse una retroalimentación posterior.
63
REFLEXIÓN
64
REFLEXIÓN
Descripción General
La reflexión es un acto voluntario de pensar sobre un
evento, problema o actividad con la finalidad de
contrastar de forma razonada lo acontecido. Permite
a los estudiantes aprender de la experiencia
examinando críticamente su desempeño. De esta
forma se potencia el desarrollo de competencias de
empleabilidad y se inculca la conveniencia de
reflexionar sobre su propia práctica en el futuro
profesional para mejorar continuamente su propio
desempeño. La reflexión permite establecer
conexiones entre varios aspectos de las experiencias
de aprendizaje, en un ciclo que favorece el
aprendizaje profundo.50
Se considera a la reflexión como el proceso constante
y profundo que internaliza la experiencia para el
desarrollo de aprendizajes significativos en el
estudiante51. Se dan los siguientes componentes o
procesos intelectuales:
• La meditación sobre sucesos recientes, es decir,
pensar sobre lo que se hace durante su ejecución.
Se incluye en este proceso la deliberación sobre el
sentido y el valor ético de las actuaciones.
• Una valoración posterior de la coherencia de las
acciones seleccionadas, en función de los objetivos
pretendidos.
No existe un desarrollo de acción compleja sin
reflexión. La práctica reflexiva puede extenderse, en el
sentido general de la palabra, como la reflexión sobre
la situación, los objetivos, los medios, los recursos, las
operaciones en marcha, los resultados provisionales,
la evolución previsible del sistema de acción. 52
50http://cdn02.pucp.education/academico/2016/06/24194836/II_EncuentroInt_competencias_genericas Visto en julio 2018
51 Elementos claves para el diseño de una reflexión de calidad en Aprendizaje Servicio (PUC), 2017
52 Perrenoud, P. Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar, 2011
Se definen 2 etapas reflexivas
Durante la acción:
Reflexionar durante la acción consiste en
preguntarse lo que pasa o va a pasar, qué se
puede hacer, qué hay que hacer, cuál es la
mejor táctica, qué orientaciones y qué
precauciones hay que tomar, qué riesgos
existen, etc.
Posterior a la acción
Reflexionar sobre la acción es tomar la
propia acción como objeto de reflexión, ya
sea para compararla con un modelo
prescriptivo, a lo que se habría podido o
debido hacer de más o a lo que otro
practicante habría hecho, ya sea para
explicarlo o hacer una crítica.
Reflexión
Acción
Reflexión
Reflexión contribuye al desarrollo de la competencia Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas.
65
La formación de estudiantes reflexivos. 53
53 Perrenoud, P. Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar, 2011
Desarrollar, más allá de lo que cada uno hace
espontáneamente, la capacidad de
reflexionar en plena acción.
Desarrollar la capacidad de reflexionar sobre
la acción en el recorrido previo y posterior de
los momentos de compromiso intenso con
una tarea o una interacción.
Desarrollar la capacidad de reflexionar sobre
el sistema y las estructuras de la acción
individual o colectiva.
Los motores de la reflexión son múltiples:
Problema que hay que resolver.
Crisis que hay que resolver.
Decisión que hay que tomar.
Regulación del funcionamiento.
Autoevaluación de la acción.
Justificación para con un tercero
Reorganización de sus categorías mentales.
Deseo de comprender lo que pasa
Frustración o rabia que hay que superar.
Placer que hay que conservar a cualquier precio.
Lucha contra la rutina o el aburrimiento.
Investigación de sentido.
Deseo de hacerse valer mediante el análisis.
Formación y construcción de conocimientos
Formación y construcción de conocimientos.
Búsqueda de la identidad
Regulación de las relaciones con los otros.
Trabajo en equipo.
Rendir cuentas.
Las etapas reflexivas son complementarias,
es decir, no es habitual que un practicante
que reflexiona vagamente durante la acción
reflexione intensamente antes de actuar o
se haga muchas preguntas posteriormente.
Por eso es importante:
Reflexión contribuye al desarrollo de la competencia Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas
66
Etapas de su implementación. 54
La reflexión es una operación que da especial atención a
los interrogantes que plantea la realidad, a la efectividad
de la acción sobre ella y a las vivencias del protagonista.
Se trata de vivir de nuevo la propia experiencia, aunque
ahora de otro modo. Volver sobre la experiencia para
examinarla con mayor atención e incrementar el
conocimiento y las competencias que han de servir para
optimizar la comprensión y la acción sobre la realidad.
Facilita el establecimiento de conexiones
significativas entre conocimiento práctico y
conocimiento disciplinar con saberes adquiridos
en otros procesos de aprendizaje y en otros
contextos.
Permite realizar focalizaciones en las
problemáticas que se deben abordar en lo
cotidiano sin perder las referencias y las
necesidades del contexto.
Ofrece la posibilidad de involucrarse en una tarea
de autoanálisis y de conversión de la experiencia
en aprendizaje, conocimiento y de formación
personal.
Es un diálogo con nosotros mismos en el que
aprendemos a partir de nuestra actividad y de
nuestros procesos mentales.
54Castellanos, A; Serrano, M; Pérez, D. RIEJS LA REFLEXIÓN EN EL APRENDIZAJE-SERVICIO, 2013
Reflexionar y escribir es una excelente fórmula para aprender de una experiencia vivida. El
recurso metodológico vertebrador del proceso reflexivo es la redacción de un diario individual
que permite reflejar el punto de vista de los participantes sobre los procesos más significativos de
su experiencia.
Diario reflexivo: elaboración.
El diario individual es una guía para
la reflexión sobre la práctica que
favorece la toma de conciencia
sobre la evolución en las tareas
encomendadas y sobre los
modelos de aprendizaje que tiene
cada participante.
Reflexión contribuye al desarrollo de la competencia Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas
67
Para lograr la conexión entre lo aprendido y lo vivido, es
necesario que se den ciertas condiciones que favorezcan un
proceso reflexivo de la experiencia, ya que debe ser capaz
de activar a los estudiantes y ponerlos en movimiento. Para
lograr esto es necesario cumplir con cuatro características,
las denominadas “4 C” en inglés:55
55 Elementos claves para el diseño de una reflexión de calidad en Aprendizaje Servicio (PUC), 2017
Continua (Continuous): El proceso reflexivo se implementa durante todo el curso, antes de
las experiencias de aprendizaje, durante y después.
Conectada (Connected): La reflexión invita a hacer relaciones entre la experiencia de
aprendizaje y los desafíos intelectuales y académicos del curso.
Desafiante (Challenging): Exige aproximarse a la práctica de servicio desde una mirada crítica.
Empuja a los estudiantes a repensar lo que hacen desde ópticas diferentes a la propia.
Contextualizada (Contextualized): La reflexión debe ser próxima y pertinente a los contextos
en los que sucede la experiencia de aprendizaje, debe nutrirse de las experiencias de los
estudiantes. El proceso reflexivo debe estar ajustado a las características de los estudiantes,
de manera que estos se sientan cómodos en el proceso.
La reflexión debe ser planificada y diseñada para darse en
distintos momentos, lo que implica que debe poseer
distintos objetivos y se debe abordar de distintas
modalidades, así tributar al logro de los objetivos propuesto
por la estrategia, que tiene como finalidad generar un
proceso de aprendizaje de calidad.
La instancia reflexiva ayuda a que el docente logre que los
estudiantes desarrollen un aprendizaje significativo, valores
y competencias, y entrega de un servicio de calidad,
convirtiéndolo en el eje central para la incorporación de la
metodología.
Reflexión contribuye al desarrollo de la competencia Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas
68
Recomendaciones para su Aplicación. 56
1º. El Diario reflexivo es una de las formas más
difundidas y aplicable a los estudiantes tanto dentro
como fuera del aula, para desarrollar la práctica reflexiva.
2º. Actividades de observación de desempeño que promueven la reflexión desde la práctica son:
3º. Hay otras actividades que promueven la reflexión como:
El intercambio de ideas o debate, el desarrollo escrito de una opinión personal (ensayo) y el
análisis crítico de un texto, entre otras. 57
56 La práctica de la reflexión como estrategia de enseñanza en la universidad (Universidad de Sevilla), 2002
57 http://cdn02.pucp.education/academico/2016/06/24194836/II_EncuentroInt_competencias_genericas Visto en julio 2018
La redacción del diario reflexivo permite trabajar sobre varios objetivos:
1. Desarrollar la capacidad de autorregulación en la ejecución de las tareas, así como la
revisión de las actitudes, la dedicación y la atención al efectuarlas.
2. Regular la acción que se desarrolla durante todos los momentos del proceso: el análisis de
la planificación, el curso de la acción y la evaluación.
3. Facilitar la toma de conciencia del conocimiento individual y permite analizar qué se sabe
y qué se necesita saber.
Autoevaluación y Evaluación entre pares (Coevaluación), que requieren
necesariamente que el estudiante analice y piense en su propio desempeño
y el de sus compañeros de equipo, en el desarrollo de una actividad grupal.
Reflexión contribuye al desarrollo de la competencia Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas
69
Reflexionar para deconstruir y construir
Para desarrollar esta estrategia se les pide a los
estudiantes que escriban sus reflexiones. Esto
les ayuda, no sólo a organizar sus ideas, si no
también aprender de ellas.
Se les pide que argumenten sus
posicionamientos, ayudándose de lo
desarrollado en sesiones anteriores y
manteniendo una posición crítica constructiva
ante los resultados.
Todo ello está encaminado a que el estudiante
participe en la construcción de su propio
conocimiento desde una perspectiva crítica y
autónoma.
Confrontación de ideas
La redacción de las reflexiones es utilizada
como base para fomentar el debate en clase,
en algunos casos los alumnos las leen en voz
alta, mientras que en otros deciden
comentarlas.
Esta estrategia está encaminada a que el
alumno participe de forma activa en la clase,
confrontando ideas, opiniones, inquietudes
con el resto de los compañeros.
Nos proponemos que el alumno adquiera una
perspectiva informada, que a su vez puede
ser contrastada con la de los compañeros que
construyen el grupo clase.
Reflexión contribuye al desarrollo de la competencia Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas
70
Hacer reflexionar a los estudiantes sobre sus prácticas
incorrectas, motivarlos para que se esfuercen al máximo
y asegurarse de formar jóvenes analíticos y resolutivos
que utilicen estas capacidades para el resto de su vida
profesional y académica en las diferentes etapas
formativas que atraviesen puede llegar a ser un gran
desafío. Se describen 5 consejos para hacer reflexionar a
los estudiantes:58
58 https://noticias.universia.cl/educacion/noticia/2018/06/20/1160346/5-consejos-hacer-reflexionar-estudiantes.html Revisado
noviembre 2019.
La comunicación con los
estudiantes debe ser fluida y
directa pero, al mismo tiempo,
constante. El trabajo del docente
no tendrá el mismo impacto si
habitualmente mantiene la
distancia con sus alumnos y sólo
ante un problema busca
acercarse; lo ideal es
precisamente mantenerse en
contacto de forma permanente
para convertirse en alguien a
quien recurrir ante un problema o
frustración.
Es importante el desarrollo y
mantención de un ambiente
cómodo y cordial para que los
estudiantes puedan exponer sus
argumentos con confianza y
honestidad.
Trabajar la habilidad de resolución de problemas
Utilizar ejercicios que permitan reflexionar, con consignas abiertas y amplias
Preguntar directamente a los estudiantes sobre sus sensaciones al final de la clase.
Intentar que ellos mismos identifiquen las áreas que deben mejorar.
Felicitar cada comportamiento positivo, cada paso bien dado para manejar la frustración.
Reflexión contribuye al desarrollo de la competencia Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas
71
Ejemplos de Aplicación
Ejemplo1: Propuesta de reflexión sobre competencia habilidades comunicativas.59
59 Estrategia de reflexión para enseñanza de proyectos de construcción en Ingeniería Civil.
https://www.redalyc.org/jatsRepo/4677/467757705010/html/index.html Revisado noviembre 2019.
Objetivos: Desarrollar habilidad de comunicación escrita; afianzar estrategias
para la elaboración de resúmenes.
Recursos: Artículo de la web, computador con Word o procesador de texto.
Modalidad: Grupal, mínimo 2 y máximo 3 participantes.
Duración: 20 a 30 minutos.
Descripción: En lo particular, en el curso de Proyectos de Construcción, el
docente puede apoyarse en la construcción de definiciones como el concepto
de la “Filosofía Lean” aplicada a proyectos de construcción. Se procede a
organizar los grupos de trabajo y se hace la siguiente invitación: “en un diálogo
entre Uds. comenten lo que conocen acerca de Lean Manufacturing y en
función de lo que conozcan, elaboren un párrafo que tenga entre 30 y 35
palabras”. Se conceden 10 minutos.
Posteriormente, se solicita que cada grupo lea la definición que estructuró y
se selecciona, por votación, la mejor definición, considerando que ningún
grupo puede votar por su propia definición. En esta actividad se destinan 5
minutos.
Una vez seleccionada la mejor definición, se solicita al
grupo que lea la cita textual con definiciones de Anaya
& Acosta, 2010 y Raposo Rosa & Cardoso Viera
Machado, 2013:
Reflexión contribuye al desarrollo de la competencia Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas
72
“[…]Lean tiene como fundamentos el identificar las actividades de valor,
entender el flujo de productos, servicios e información a través de la
cadena de valor y entre los eslabones de la cadena de suministros, y, por
último, la caracterización del desperdicio en las actividades de la
empresa. […] en las áreas de producción y manufactura los desperdicios
son fácilmente identificables, mientras que, en el caso de información, el
desperdicio es menos visible. La información es la que permite medir el
desarrollo de las actividades para comparar con los estándares
esperados o las metas fijadas y luego entonces entender si el
funcionamiento del área, proceso o industria es el adecuado” (Anaya &
Acosta, 2010, p. 182).
“Lean es una aproximación multidimensional que se extiende a grupos
para gran variedad de prácticas administrativas que incluyen justo a
tiempo, sistema de calidad, trabajo en equipo, producción por
departamentos y administración de insumos en un sistema integrado.
Cuando se logra la sinergia entre estos factores se logra alta calidad con
bajos desperdicios” (Raposo & Cardoso Viera, 2013, p. 887).
Definiciones de Lean Manufacturing
Se indica al grupo que complementen la definición que se seleccionó con la definición
aportada por Anaya & Acosta y de Raposo & Cardoso Viera y que, finalmente, escriban un
párrafo que contenga por lo menos dos oraciones que resuman lo que podría ser la definición
de la “Filosofía Lean” aplicada a la construcción. Se solicita además que la nueva definición
no exceda 60 palabras y que como mínimo tenga 55.
Reflexión para el cierre de la actividad: Se finaliza el ejercicio invitando a los participantes
que señalen las dificultades encontradas para elaborar la definición.
Evidencias de aplicación de esta estrategia de reflexión en otros cursos: Esta actividad se
adelantó con estudiantes del curso Diseño I, empleando el concepto de vivienda de interés
social rural. El ejercicio permitió incluir en la definición de vivienda el concepto de
sostenibilidad el cual no estaba inicialmente considerado.
Reflexión contribuye al desarrollo de la competencia Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas
73
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