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I
SECRETARIA EJECUTIVA DEL CONVENIO ANDRES BELLO
~ , -,
. FORMACION DE DOCENTES-,,,~'N INVESTIGACION EDUCATIVA
' \, Curso de Educaclon a Dlatancla
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Modulo
LA INVESTIGACIONSOCIAL Y EDUCATIVA.-
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j!'
~ Secr.tui'. Eiecutlva delecmvenlo And~1 Bello
1990
JSBN 958-9089·18-6
J rn p f' 1 10 pOl :
L IT OG R AP IC AS C AL ID AD L TD A .
BO IQU . C o l omb ia
El texto de los modules de este curso fue escrito por el profesor
Guillermo Briones quien ha desarrollado funciones docentes y de
investigacilm en las principales universidades de Chile, Colombia,
Peru y M~xico. Fue profesor y director' del Departamento de
Sociologia de la Universidad Nacional de"Cofonibia: y por var ioa
afios se desempefiO como experto de la UNESCO en el area de
investigaeion, Ha sido ad emas , consultor de la CEPA~,InstitutoInternacional de Planificacion de la Educaci6n IIPE (Paris) y delInternational Development Research Centre -TDR£ ' (Ottawa.>,
Canada). ,
Como investigador ha realizado numerosos estudios sohre el
funcionamiento de programas y sistemas educativos, relaciones
entre educaci6n y trahajo; distrihuci6n y otros temas similares.
Actualmente es investigador en el Programa Interdisciplinario de
Investigaci6n en Educacilm PIlE, de Santiago de Chile y Consultor
permanente del Ministerio de Educaci6n del Brasil.
La adecuacion pedag6gica de los modules de este Curso estuvo a
cargo de Jose N. Revelo Revelo, Master en Educacion de la
Universidad de New Mexico, EE.UU. S e ha desempeftado como
Director de Investigaciones Educativas del Distrito Especial de
Bogota, Director de Planeacion Educativa del MEN Colombia,
Director del Programa de Investigaci6n, Administraci6n y
Evaluaci6n Educativa COLOMBIA PNUD UNESCO,
Subd irector de la Escuela Superior de Administraci6n PUblica
ESAP, Subd irector Academico del Instituto Colombiano para el
Fomento de la Educaci6n Superior, ICFES, profesor universitario
e investigador. /
Autor de varios estudios sobre Educaci6n y Planeaci6n, ha sido
consultor de la UNESCO, OEA, Centro Interamericano de
Estudios e Investigaciones para e l Planeamiento de la Educaci6n
-CINTERPLAN (Caracas), Academia para el Desarrollo de La
Educaci6n AED (Washington, D.E.), Centro Internacional de
Investigaci6n para el Desarrollo CIID (Ottawa . Canada),
Comunidad Econ6mica Europea Programa C2 . CEE . PEe,
Colc ienc ias y Convenio Andre8 Bello,
, , !~: I,
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EI Conven i o Andres Bello de I n t egrac ion Educativa, Cien t f f i ca yCultural ha sido suscrito porBolivia, Colombia, Chile, Ecuador,Eapan a , Panama, Peru y Venezuela.
La Secretaria Ejecutiva del Convenio Andres Bello -~ECAB-,tiene su sede en Ia ciudad de Bogota, Colombia.
Este ~rograma de Fo rmac i o n de Docentes en I nves t igac ion
Educa~va, e~t~ destinado a la capacitaci6n de profesores deEducacion Basica de lospafses miembros del Convenio AndresBello y de los demas pafses que se interesen en esta actividadcentral del desarrollo educative.
Es realizado por l a S e o r et a rf a Ejecutiva de l Convenio Andres Bello
(SECAB), con el auspieiodel Gohietno Espanol y del proyecto
PN~D/U.NESCO/Ho landa/GUAJ87 1001 . "Apoyo at sistema demejoramiento y adecuaeion curricular".
Sobre la·Naturalezad.la Educaci6n a DistaneiaCreemos necesario Ilamar laatel1cion sobre 'la naturalezade la··edu~',
cacion a distaneia en 10 qu e se refiere, de manera pattitlllat',aI'aprovechamiento de los materiales escritos que e s el medio utili~:zado preferentemente para ponemos en eontacto COD, usted, '., "
Por definicion, el proeesG de ensefianza-aprendisaje enesta moda-
lidad deeducacion tienen su centro en el alumno. Es, esencialmente,un proceso .de auto-instruccion, apoyado con materiales pedag6gica.
mente elaborados que exigen un estudio individual yi'espon~le,;al igua l que una auto-evaluacion pennanente por parte del alumno.
Loscontenidos estan organizados en unidades de aprendizaje"variollde los cuales conform an los modules, Cadam6dulo p ro pe n e ~oe'
objetivosque debenser logrados a cabalidad antes de continuar con':el aprendizaje del siguiente modulo. . ':,,.
Lo anterior quiere decir que el1ogro de los objetivos que se p~opo~en '
en los modulos y que son los que usted debe alcansar esta'enrelici~:directa con la motivacion que teoga por su perfeccionamiento'tOm;a,:(
profesor en una dimension nueva de su practicadocente, ~inter6t ,:es, desde ya, un punto de partida muyimportante para aval'iiaren i , ; : :conocimiento de los eontenidos de este curso. ' -','{
S i bien, usted es el responsable de su formacion en los'eont~~dOl:
que seran desarrollados en este texto, tambien noeotros r e n e m o s 1 k a . '
especial responsabilidad con todos y cada uno de los a!urnn.Oi: ;4Msiguen el curse. Ella cons i s t e en poner a disposicion deus t ed e s n \ l e st r t! -
experiencia para s.eleccionar las materias que mejor puedan ~u r np~con sus expectativas de capacitacion y con los objetivos que n08 h e ~mos propuesto encomun. Coman es, ad emas , el interes,,:que ;i'b~mueve por tnejorar la calidad de la educac ion que ree iben . l os ~0Ii,
en las escuelas bas icas de nuestros pafses , iil .Sin perjuici( del estudio individual de los materiales de ·-~ut~lf;i.~,
truccion queremos resaltar la importancia que tiene el es\udi~ ,. 'grupos de tales materiales, Por 10 mismo, nos permitin;t08re~P1~
darle, en la medida de sus posibilidades, que trate.de t oma r c < i i l t a C -
to con otras personas, de su escuela 0'localidad que sean '~mdot~:
este curso para format un grupo de discusi6n y aniliais de,\ln~,o ••de los temas que iran apareciendo en los diversos meduloe ' d e i ' " c u f a O : ,
Con relacion a los contenidos expuestos en el curse, queremo8 dee~c ar a lg Jln u d e l as p rin c ip ale a c ar ac te rie ti ca a d e u n tr lb ajo o q: " .. ..~
_ l ! _ l r a 1 & l u to tn l tNQai61U ,:"i,~j:il ' .~ . I > " , \ - . " ..
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El alumno ~ebe huscar Ia idea principal que contiene cada parrafo
como tambien los comentarios m9.simportantes que L a acompaflen'
Subrayelos 0 si prefiere escrfhalos en un papel. '
- Es especialmente util contrastar, cuando sea el caso afirmaciones
del texto con los conocimientos que se poseen, par~ modificarlas
o para complementarlas, Intente escrihirlas.
- El ,alu?Wo debe, en la medida de sus posihilidades, encontraraplica.clo~ de los nuevos conocimientos adquiridos. Procurehacer una lista de ellos y estudie Ia forma de aplicarlos,
- Tam hien dehe senalar los temas que Ie han sido mas dificiles de
aprender y anotar las dudas que le hayan surgido en el estudiopara que recurra a la tutorfa en busea de aclaraci6n de los aspee-tos que no ha podido eomprender.
- Des~llo p~~anentemente lID auto.evaluad6n; esta tiene comopr.opoSlto principal e.l que usted mismo determine el aproveeha-
miento que ha ohtemdo con el estudio de cada capitulo unidad y
modulo. Si no queda conforme con su auto-evaluacion, vuelva are~asar en el texto los puntos en los cuales ha quedado menos
satisfecho.
En divers~ paginas de los moduloa de este curso, usted encontrara
algunos parrafos encerrados por los signos.
ElSigno
El signo.,I.
Indica alg_un~~dea 0 ~ctividad que requiere reflexion y
quecontr ibuira a precisar 0complementar exposiciones
hechas en el texto.
.?G.
Indica preguntas cuyas respuestas deben ser cuidadosa-
~en~e , refiexlonadas. En algunos eases corresponden a
ejercicros que pretenden reforzar temas especfficos del
texto y que dehen ser realizados por usted.
8
PRESENTACION
lncorporar contenidos y metodologias no tradicionales de ensefianza enla eapacitacion de docentes es una tarea inaplasable para ampliar los
esnacios del conocimiento y promocionar mayores audiencias {rente a
las limitaciones que presents. la formaci6n regular de maestros y el granvolumen y dispersion geografica de estos,
Lo primero signifiea avanzar en la selecci6n de temas estrategicos que
pOt su propia naturaleza engloban el fen6meno educative y conduzcan
a lograr su comprensi6n integral como fenomeno social. Lo segundo,impliea buscar alternativas de aprendizaje que generen nuevos
protagonismos en la capacitaci6n, haciendo que el mismo educadorasurna nuevas actitudes, esfuerzos, responsahilidades, creatividad e
iniciativa en 8U propia formacion.
La Secretarfa Ejecutiva del Convenio Andres Bello. dentro del marco
del prow-am a de integracion educativa y en respuesta a 10 anteriormente
senalado, ha venido apoyando el diseno, producci6n y utilizacion de
distintos materiales de capacitacion, algunos de los cuales han empleado
sistemas multimediales que han sido ampliamente acogidos por los
Ministerios de Educacion y otros organismos sectoriales de Bolivia,
Colombia, Chile, Ecuador, Panama, Peru y Venezuela, y cuya tematica
ha buscado principaimente, fortalecer y desarroUar las responsahilidadesinstitueionales en la gesti6n edueativa a nivellocal.
-hora, la SECAB ha deeidido incorporar una tematica que perfil a una
nueva dimension en los procesos de capacitaci6n, utilizando para ello
cinco modules de auto-instruccion que desarrollan contenidos y
experiencias de investigaci6n educativa en el aula, la escuela y la
comunidad, em pie ando las principales tecnicas cualitativas y
euantitativas, ademas de las propias para Ia evaluaci6n de metodos y
materiales educativos.
Este curso de f'ormaci6n de Doc-cntes en Investigaci6n Educativa,disenado para la capacitacion a distancia de los Educadores de America
9
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Jatilna lelaboran en el nivel basico, y para los profesores y alumnos
be. ~ scuelas Normales y Facultades de Educaci6n tiene como
o lehvo general proporcion . . : .. " , .ar eonocirmentos y expenencias en elca~po de la mvestigaoion somal y educativa de ta l modo que puedan ser
uti zados por l?s doc~ntes en su propia practica pedag6gica y en losprocesos educativos a myel de aula, escuela y comunidad.
Los :on~~nidos y experiencias de este nuevo esfuerzo por la
capacltacJOn de l magisterio, agrega una nueva arista al perfecciona-ml,e~to de ~a labor docente y proporciona elementos para una reflexioncrrtica e. ,mnovadora de la funcion social de la educacion, de la
comprensl~n. ~el contexto cultural y social en que se mueva esta, y abre
ruevas posibilidades para generar ambientes de aprendizaje adecuados a
a naturaleza del alum!l0" a las limitaciones de la escuela, ala riqueza delentorno y a los COnOClJruentos que Be ensenan.
H ERN AN DO O CHO A N U~EZ
Secretario Ejecutivo
INTRODucelON
Este cursu de investigacion ha sido especialmente preparado con Ia
metodologia de la educacion a distancia para profesores de educacion
basica de los diversos palses de America Latina. Pretende agregar una
nueva dimension a la forrnacion y perfcccionamiento de los maestros y,
como tal, tiene contenidos diferentes .a los que tradicionalmente se
util izan para esos efectos, Esos contenidos diferentes estan constitufdos
en terminos generales por conceptos de la investigacion social aplicados
a los hechos educativos, con 10 cual, sin dejar de reconocer que el
'profesor es un profesional de Ia ensenanza se desea destacar que esta y
el aprendizaje provoean, de manera continua, inquietudes y preguntas
de muy distinta naturaleza tanto por parte del profesor , de los alumnos,
de los padres y de los miembros de la comunidad. Como sabemos,
cusndo esas preguntas se colocan en un marco de referencia ma. s
amplio , elaborado con conceptos de las numerosas ciencias sociales y
psicologicas que concurren en el fenomeno educativo, empezamos a
entrar en el terre no de Ia investigacion propiamente tal,
Desde haee ya largos aiios, la investigacion educativa juega un papel
muy importante en la formulacion de pohticas, en Ia administracion yen la evaluacion de la educacion. EI conocimiento por parte del
profesor de las principales orientaciones y tecnicas de la investigacion
no es sino Ia extension natural de esc papel pues no se ve razon alguna
por Ia cual los procesos de reflexion, de analisis critico, de creac ion
continua de conocimientos que constituyen la esencia de toda
investigacion, no formen parte de la actividad de quienes viven dia a dia
los problemas, de las dificultades y los desaffos que entrans Ia funcien
docente,
Dentro de consideraciones como las que acahamos de hacer de manera
muy breve, este curso se propane colocar al servicio de los profesores de
la educacion bAsica de nuestros paises un conjunto de conceptos
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teoricos y metodologicos que les permitan, para su propio beneficio
profesional y para el beneficio de la educacion misma, realizar
investigaciones en el ambito de su aula de elasea, de su escuela y de su
comunidad. Al hacerlo asi, por otro lado, contribuira al inicio de una
forrnacion de base de sus alumnos constituida por una actitud hacia la
ciencia que es indispensable para comprender y actuar en un contexto
social en el cual muchas de sus expresiones estan en el centro de la vida
cotidiana.
i , ; '
"1 1 : :
Creernos finalmente, que este componente de su practica le
proporcionara una gratificacion intelectual producto de una nueva
actitud hacia las multiples realidades que enfrenta en su importante
papel de educador. Un conocimiento mas profundo de los fenomenos
de interaccion entre profesores y alumnos, de la cultura de Ia escuela y
de la comunidad, como tambien de sus tip os de organizacion social
seran la base desde la cual el maestro podra analizar con mayor
objetividad, pero tambien con mayor pasion, su ambiente de trabajo, su
escuela y las relaciones de esta con la comunidad.
Ala inquietud de los maestros entregamos nuestra propia inquietud.
SANTIAGO, enero de 1990
~
' i'I
l l:
CONTENIDOS V OBJETIVOSGENERALES DEL CURSO
EI curso de Formacion de Docentes en Investigacion con metodologfa
a distancia se compone de cinco modules de auto-instruccion en 10.
cuales se desarrollan los siguientes ternas:
MoquIo 1: La investigacion social y educativa.
Modulo 2: La investigacion en el aula y en la escuela.
Modulo 3: La investigacion en la comunidad.
M6dulo 4: Analisis e interpretacion de datos cuantitatives 'f
cualitativos.M6dulo 5: Evaluacion educacional de metodos y materialea
educativos.
Al terminar el curso, los alumnos deberan lograr los siguientes objetivOi
generales:
1. Conocer los conceptos te6ricos y metodo16gicos de investigacibnexpuest_g§ en los diversos modules del curso.
2. Tener la capacidad de formular problemas de investigacilm referidOi
a situaciones que se dan en su aula, su cscuela y la comunidad de 1 a
cual esta forma parte.
3. Estar en condiciones de realiz ar las iny(~sti~aciones que se deriven del
anterior objctivo conforme a los conccptos tcoricos y metodol6gicol
aprendidos en el curso.
4. Utilizar 108 result.dol de las investigaciones que realice en IU prictice
docente y como epoyo e la pr4ctica docente de otros profelora," . : . . \ i i L i ' i l t i i< ' " ,I'i~j
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M OD U L O I:
LA INVESTIGACION SOCIALV EDUCATIVA
Al terminar el estudio del primer modulo; los estudiantes deberanhaber logrado el dominic de los siguientes objetivos:
1. Conocer las principales etapas y tareas del proceso de investigacion
aplicado al aula, la escuela y la comunidad.
2. Formular problemas de investigacion en los campos mencionados en
el primer objetivo.
3. Conocer y estar en condiciones de elegir los tipos de investigaciones y
de diseiios metodol6gicos que sean mas aproniados a los problemasde investigacien que se planteen.
14
PR IM E RA U NlO AD :
EL PROCESO DEINVESTIGACION SOCIAL
- INTRODucelON
En esta unidad del primer modulo se presentan en primer lugar, las
nrinctpaies disciplinas desde las cuaies se originan muy diversas pemec-
tivas para [ormular problemas generales de investigacion en el campo de
la educacion y, luego, algunas areas temdticas ell las cuales machos de
ellos se especifican y conducen a los estudios del coso. Stsue luego una
descripcion de las diversas etapas que se pueden distingutr en el proceso
de investigacion entre los cuales se destaca laformulacion del problema
de investigacion como.el eie central de todo ese proceso.
La unidad continua can una exposicion sobre el metoda y las t ecn icas
de investigacion y term ina con un tratamiento sabre eI concepto de
hipotesis y su papel e1),la investigacion que 1 0 utiliz a, ya sea como obje-
!ivo 0 como problema a resolver con el conoctrniento que se obtenga de
la realidad educativa estudiado.
15
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CAPITULO 1
LA EDUCACION Y LA IMPORTANCIA DE
LA INVESTIGACION EDUCACIONAL
En un plano superficial la educacion apareee, para muehas personas,como un fenomeno relativamente simple consistente en un conjunto de
aeciones realizadas por personas que tienen conoeimientos sobre diver-sas materias para transmitfrselas a otras personas que no poseen tales
conoeimientos. Las primeras de esas personas recihen el nombre deprofesores 0maestros; la s segundas, de alumnos 0 estudiantes. (Grafico
l.1.A).
1· 1
11.:!§ I
Il
I
II
Grof/co /,1
Cotnl/ntdad
B
,,11"11, I
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Un examen mas detenido de esa concepcion permite, sinemhargo, ver
que tal fenomeno es mucho mas complejo y compromete no solo a
profesores y alumnos en procesos en ensenansa-aprendizaje dentro del
aula, sino tamhien a toda la escuela dentro de Ia cual se da tal proceso, a
la comunidad a la cual pertenece y, para fijar los lfmites de esa
uhicacibn, a la soeiedad de la cual forman parte esas organizaciones
componentes. (Grafico 1.1.B). Estas relaciones multiples de la
educacion, y por 10 mismo, su natural complejidad, aparece en Ia
siguiente cita:"La educacion es a la vez un mundo en si y
un reflejo del mundo. Esta sometida a la socie-
dad y concurre a sus fines, especialmente al
desarrollo de sus fuerzas productivas, aten-
diendo ala renovacion de los recursos huma-
nos; de forma mas general reacciona necesaria-
mente, aunque sea solo por el conocimiento
que de ello proporciona, a las condiciones
ambientales a las que se halla sometida. Por
eso mismo, contrihuye a engendrar las condi-
ciones ohjetivas de su propia transformacion,de su propio progreso ... Por ultimo, en el
plano de 10 vivo, tal como la sienten ensefian-
tes, ensefiados y padres, la funcion social de
la practica educativa, hajo las formas pedago-
gicas y en los contextos multiples donde se
ejerce, aparece como infinitamente compleja,
y se comprueba tanto la magnitud del poder
liberador de Ia educacion como sus impoten-
cias, sus deficiencias y sus coerciones".
Edgar Faure y otros, Aprender a Ser, Unesco
-Alianza Universidad, pp,114-115.(Grafico 1.2.).
Esta especial ubicacion de la educacion dentro de la sociedad, que la
vincula y la compromete con todas sus instituciones, remite, en otro
plano del analisis, a entender que, a partir ya del proceso basi co desde el
cual ella se inicia dentro de la escuela, concurren numerosas disciplinas
o ciencias que tienen que ver con el individuo, la cultura y la sociedad.En efecto, el estudio de como aprenden las personas, y, en particular,como aprenden los nifios, es el campo de preocupaciones de la psicolo-
gfa del aprendisaje, los procesos de intcracci6n entre profesores y
estudiantes corresponden al campo de estudio de la psicoloaia social
18
i - c ; ; ~ . . .~ ~( ~ s t n J C l ( J f a . lio:iorrll7iiemo y . e 5 u I t o c I o s J
SistemaE c / d a : J 1 iv o . -
F tnes "', .... rolesI y objeIi fJos g e n e . .2P/orJ(js .... . -. . .
3PrOf/lamas4 . r e c i i p l o g l o edJcol iva5 E v a I u o C iO ' !i :~ .l _ . :6 M(J ler lo ! U i w r . . l / C O
lfpOrteSde
/ a ~ ( t i T dI. Conocimlentos. e xi st en le s
.. -. P ersonas e d . t c d d a s
. . .' .:' -- -- - (conocimientos.'?£SfudianIes~·· .' . destrezos. 0 C h 1 t i d e s8P ro f e s o r e s ' , . . porq fW C /o n ( js e n .9.0iieca 'O n ." . , . liJsf/tf.ic/orJeS:,
I O A d r r i i r i s t r o c l O n a / e c o n O m i c a sb) sOcIp/ftSc) pt;I i I iCosd) c l J l l u r a l e s
Grafico 12
y de la etnografia escolar: las relaciones de la escuela con la sociedad
son analizadas por la sociologia y la economfa, el desarrollo de los
sistemas escolares, por la historia de la educaci6n; etc.
Si usted nos perrnite decirle como se relacionan cienci~s :omo las
eitadas en el parrafo anterior con la educacion, podrfamos indicarle ,que
tal relacion se da mediante la investigacion de los fenomenos educativos
desde las perspectivas teoricas y problematicas de esas disciplinas. En la
investigaci6n, entendida como creacibn de conocimientos, Ia que nos
permite distinguir caracteristicas de las instituciones y procesos educa-
I I I.
,1 Q
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tivos, relacion,es.entre caracterfsticas educativas propiamente tales y deestas caractensticas con las que corresponden ala psicologfa, ala socio-
logta, a la etnogr.affa, ~tc., conocimientos que son 0pueden ser aprove-chados en el IDejOramlento de la educacion, y, a traves de ella en eldesarrollo social y economico de la sociedad. (Crafico 1.3).
' ' ' . - . I f I { I ( 1 C i dn. o IJ
f"MIt)lNfI(J$ Edllco~
GrOtico /.3
Investigar es la mejor manera de aprender. Mediante esa pd.ctica, denaturaleza cientifica como suele deeirse, se pasa del mundo de la
apariencia al mundo donde se dan las verdaderas relaciones entre losfenomenos edueativos. Es ohvio que la practica para producir conoci-
mientos sobre la realidad educativa requiere que el investigador tenga
algunos conocimientos previos producidos por otros investigadorescomo tarnbien que esa practica sea guiada, en su camino general, por
diversas normas de procedimiento que le permitan afirmar, dentro de
los mayores hmites de confianza posible, que los resultados que obtienecon su trabajo Investigative es confiahle, es decir, merece ser creido 0,
como se dice desde otra posicion, esun conocimiento v81idoUobjetivo.
Esta afirmacion quiere decir que las caracteristicas que un investigadordeterminado descubre en una escuela, por ejemplo, son caracterfaticas
que en la realidad esa escuela posee y no son meros puntos de vistapersonales de ese investigador.
La creacion de conocimientos se expresa en los resultados 0conclusio-
nes a los cuales llega el investigador con su trabajo. Aquf van algunos
ejemplos referidos ala educacion primaria:
"Los maestros refuerzan el fracaso escolar a traves de unliderazgo vertical y autoritario".
"Los nifios de alto y bajo rendimiento y los desertoresdifieren en cuanto a 5U nivel de lectura ".
"Las actitudes del docente favorables al cambio, a la critica,dialogo, autonomia, democracia y sentido humano se asocian
positivamente con un mayor rendimiento en matematicas,lenguaje y actitudes",
"No hay evidencia suficiente para afirmar que exista rela-
cion entre perfeccionamiento (de los maestros) y rendi-miento (de los alumnos)",
"Existe asociaeion entre el nivel educacional y el estado
nutricional de manera que los niveles superiores de escola-ridad estan asociados a mayores niveles de nutricion",
(Los ejemplos fueron tornados del lihro editado por Carlos MunozIzquierdo con el nombre de Calidad, equidad y eficiencia de la edu-
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eaci6n primaria: Estado actual de las investigaciones realizadas en
America Latma, Santiago: eEE·REDUC, 1988).
"
Eltas son algun.sdelas principales areas tematicas de la investiga,t*m
educacional referida en particular, al nivel b8sico de enseaansa.
- Calidad dela edueacion
- Rendimiento escolar-.,.El precesode ensefl.anza«aprendizaje
,- El fraell$OeBcolar
- Eficiencia del sistema escolar
- Equidadde la educacion ,
- Distribucilm,socw,de laeducacion ,,'
- E du ca eio n y medioambien t e- Efectos soeiales de la escolaridad ineompleta
- Problemas de aprendizaje
~ Educacien y.trabajo,
Hernos dicho 0 repetido que la investigacion crea conocimientos.
Conviene decir, aun cuando sea de manera muy breve, que esa fun-
cion se ejercita de dos maneras. La una, la mas frecuente, consiste en
derivar un problema de investigacion de una teorta 0 conjunto de
proposiciones ya existente sobre un cierto fenorneno edueativo. En tal
caso, la investigacion a realizar tiene como funcion la de verificar esa
teorfa en aIgunas de sus conclusiones mas particulares. La otra praotica
consiste en plantearse un tema muy general como punto de partida de
la investigacion y en el curso de ella desarrollaruna mayor
conceptualizacion sobre un problema relacionado con el tema de
investigaci6n que sirvi6 de base, elaborar una teoria al hilo de los datos
que se van recolectando y analizando durante el proceso deinvestigacion, La funcion de la investigaci6n, en este caso, consiste en
generar teoria. (Grafico 1.4).
En el parrafo anterior hemos introducido el termino teoria que creemos
conveniente definir 0 caracterizar, por la perrnanente referencia y usa
que tiene la investigacion que se realiza en las diferentes areas hacia las
euales se dirige la ciencia.
22
Graf ico 1 .4
De manera general, se entiende por teor Ia una construcci6n intelectual
compuesta de terminos espeeializados, definiciones de conceptos,
clasificaciones, supuestos, relaeiones entre sucesos que pertenecen a]
campo de Ia teorfa, hipotesis generales y resultados e~eontrados p~r lainvestigaci6n. La principal funcion de la teorfa consisten en explicar
nuevos resultados, como tambien servir de punto de partida para
generar preguntas de investigaci6n e hip ote s is. ~e~de un pu.nto de
vista logico, una teoria es un conjunto de proposiciones relaclO.nadas
entre st, de tal modo que unas proposiciones puedan ser denvadas
de otras mas generales, por medio de inferencias deductivas.
Antes de continuar con la pro-
xima seccion, usted debe leer
euidadosamente el resumen de
23
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la Teoria del Desarrollo Intelec-
tual de Piaget que se incluye
en las lecturas complementarias
de esta Unidad.
•IContraste el contenido de ese
resumen con la caracterizaci6n
de la teoria que acaba de leer
en el parrafo anterior. Que ele-
mentos de los ahi anotados se
dan en la lectura? ,•Como ya Ie dijimos, Ia practica de la investigaci6n requiere de la pose.
sion ~e un "capital intelectual basico" que se va incrementando y
a~tuahzando con la repeticion de esa practica, Tal capital esta cons.
~tuido por el co nacimiento de trabajos anteriores hechos por otros
mvesttgadores, de teorias que caen especialmente dentro del campo
de interes del investigador, par el conocimiento que proporciona la~rac~ca pr.ofesional, la _practica docente y finalmente, por la =r--nencia SOCIal en su conjunto. Por otro lado, ese capital esta formado
por el conocimiento de los principales metodos, tecnicas y orientacio.
nes practicas que se utilizan en la investigaci6n social. Podrtamos decir
que la adquisicion de ese capital de base corresponde a una primera
etapa, que es la de fonnaci6n, propiamente tal, mientras la realisacion
de investigaciones es ya la etapa de creaci6n de conocimientos, si bien
no existe una neta separacion entre ellas, ya que el investigador, para
formarse, necesita del alguna practica inicial de investigacion, ya sea
en la forma de ejercicios, 0 trabajos exploratorios, como tambien es
cierto que la formacion es un proceso permanente que acompafia todala vida activa del investigador.
AUTO-EVALUACION
No.1
Responda por favor a las siguientes preguntas:
1.Por que se considera a la educacion como un fenbmeno complejo?
Quienes estan comprometidos con ella?
2. Cuales son los principales aportes de la sociedad ala educaeion?
3. Como. debe entenderse la investigaci6n? Q u e aporte Ie da a Ia
educaci6n?
4. Comente la siguiente afirmaci6n hecha por un investigador al
concluir su trabajo investigative: "los maestros refuerzan el
fracaso escolar a traves de un liderazgo vertical y autoritario",
5. Cuando considera Jean Piaget en su teorfa, que se presenta la
adaptacion intel igente". lC6mo lleg6 a esa definicion?
Si t iene oportunidad confronte y discuta sus respuestas con otros
colegas que esten siguicndo este curso. Este seguro de que ha
comprendido el contenido de este primer capitulo, de 10 contrario
vuelva a revisarlo.
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ACTIVIDADES
No.1
1. Elahore un Iistado de tenus que usted quisiera investigar en
relaci6n con los fen6menos educativos que se dan en su aula
de clases.
2. Escriba los nombres de los principales problemas educativos
'Iue usted cree que se presentan en su escuela 0colegio.
Guarde los listados anteriores, que los vamos a necesitar mas ade-lante.
Comente los resultados de estas actividades con los compafieros
del curso de capacitacion,
CAPITULO 2
EL PROCESO DE INVESTIGACION
Es muy frecuente que las personas que recien se inician en la investiga-
cion pregunten, a veces con mucho enfasis, c6mo se investiga?, como se
haee una investigacion? No siempre, a 10 menos con la misma frecuencia,
esas personas se preguntan que debo saber antes de proponerme hacer
una investigacionr , que formacion necesito? y otras preguntas similares,
Si queremos responder a las primeras inquietudes desde la etapa de
formacion, a la cual nos referimos mas arriba, debemos deeir que la
respuesta que podemos dar, y, de hecho asf 10 haremos en este texto,
eorresponde a una reconstrucei6n de la experiencia de investigadores
ya formados, reeonstituci6n hecha con fines didacticos, de acuerdo con
los cuales el proceso de investigacion aparece separado en etapas clara-
mente delimitadas y expuestas en un orden que delimita una primera
tarea, luego una segunda, y asf sucesivamente, En la practica misma de
la investigaeion y estamos seguros que usted recordara esta observacion
cuando se enncuentre realizando su propia investigacion-, no se sigue unmismo camino lineal, continuo, sino uno que avanza y retrocede, se ini-
cia una busqueda en un sentido y luego en otro, a veces opuesto: que el
punto de partida no siempre es el mismo, etc. Con estas afirmaciones no
queremos desconocer que en el trabajo cientifico se dan divers os
momentos 0tareas distintivas, sino acentuar que el proceso de investiga-
cion no sigue modelos ni esquemas rigid os ni que sus diversos componen-
tes se dan en un orden 0 estructuracion mecanicas.
Si aceptamos las anteriores salvedades, y, repetimos, para dar una res-
puesta didactic. y Bimplificada, podemos decir que en una investigaci6n
es posible d iat io l' . a ir Iu liguientes etapas principales:, , ' ..~
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- Eleccion de un tema de investigaeion
- Planeamiento de un problema de investigacion
- Elaboracion de un marco de refereneia del problema
- Formulacion de los objetivos de la investigacion
- Finalidades y propositos de la investigacion
- Determinacion del disefio metodo16gieo
- Recoleccion de informaciones
- Procesarniento y analisis de los datos. Interpretacion
- Redaceion del informe final.
A continuaci6n usted encontrara una deseripcion de cada una de esas
etapas,
2.1. EI Teroa de Investigaci6n.
Como. usted recordara, Ia investigaci6n supone una cierta formacion
inicial a la cual hemos denominado "capitalintelectual de base". Sobre
esos conocimientos, en algUn memento y por diversas circunstancias
-su propio interes, la demanda de la institucion en la cual trahaja, la
solicitud de alguna otra institucion- el investigador empieza a pensar enuno 0 mas sucesos cuyas caracterfsticas y relaciones con otros sucesos
desconoce y, que, consecuentemente, desea conoeer. Esta situacion
lleva, por 10 general, al inieio de una sene de reflexiones, tal vez hechas
con cierto desorden, sobre tales sucesos. A medida que transcurre tal
proceso, aparece la necesidad de hacer una revision bihliografica, con
los recursos que estan a su alcance, con el fin derecoger antecedentes
de otros estudios que se hayan podido realizar sobre el mismo tema de
tal modo que esa busqueda le permit a descubrir aspectos no cubiertos
par elias, conocer las tecnicas que se emplearon en la resolucion de los
problemas propuestos, estudiar el tema en otra poblacion, actualizar los
resultados encontrados por otros investigadores, formular otras hipote-sis, etc.
A medida que seguimos progresando en nuestras reflexiones sobre el
tema general y tomamos en cuenta la literatura revisada, vemos la
conveniencia de especificarlo en varios sentidos y direcciones. Si supo·
nemos, como ejemplo, que el tema general elegido fuera el de "la
interaccion en la sala de clases", esa formulacion general podrfamos
especificarla diciendo que tal proceso se estudiara en los terceros
grados de la educacion primaria de dos escuelas con niveles socibeco-
n6micos diferentes, al comienzo y luego hacia fines del perfodo escolar.
(Grafico 1.5)
Tema de
Investtoocon
Tema Espec/f ico
de
Investigacion
Reflexidn
2.2. Planteamiento 0 formulaci6n del problema de investigaci6n.
, •I
Rf}V!slon
Blbh¢grofco
E.Itema elegido para $U estudio, aun en su forma espeeifica, es solo el
punto de apoyo para proceder al planteamiento de 10 que constituye
el nucleo de todo el proceso de investigacion: elproblema Uobjeto de
investigaci6n. No hay investigacion sin problema que investigar; a su
vez, la investigacion siempre se dirige a la solucion de ese problema
mediante la informacion que se recoja y su respective analisis. Como
problema que es, el problema de investigacion se refiere a una situacionque es desconocida, y requiere del investigador una respuesta adecuada
en terminos dellogro de conoeimientos que no se tenia hasta cntonces.
Pero tamhien, en cuanto problema, su existencia suscita preguntas de
muy diversos tipos y hechas desde diversas perspectivas teoricas, profe-
sionales y practicas, Por esto, podriamos definir el problema de inves-
tigacion como una pregunta que delimit a dentro del tema elegido 10
que se desea investigar, en sentido mas estricto, 0 bien, podemos
definirlos como un conjunto de preguntas que tienen esa misma funcion
delimitativa. Lo cierto es que, ya sea una 0sean varias las preguntas que
se formulen sobre el tema de investigacion, elproblema puede expresarse
como pregunta(l) 0 en 'terminos declarativos, En este ultimo easo, el
G rU tic o 1 .5
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problema suele recibir el nombre de objeto de investigaeien como 10
veremos.
El desconocimiento.' que podam os '.tener sahre suces~ que n - o sinteresan no puede' ser solueionado eorrureraa-opinionee sobre
. es o s s ue e so s . Vea, en la siguiente cita de un eminente fi16sofo de
las ciencias francesas su juieio sabre la diferencia entre el espfritu
cientifico y la opinions
"La cieneia, tanto e n 8U principio eomo.ensu necesidad decoro-
namiento, se opone en absoluto I la o p i n i o n . Si en alguna cuesti6n
particular debe legitimar la opinion, 10 hace pat: , rasones ,distintasde las que fundamentan la opinion,' de manera que la opinion, de'
d ere ch o, ja m as tiene razon, La opinion p i en sa mal; no, p i en sa , tradu-
ce necesidades en conocimientos. AI designar a los .objetos por so-.utilidad, ella Be prohibe el conocerlos. Nada puede fundarse sobre la
opinion: ante todo es necesario destrufrla, Ella esel primer obstAculo
asuperar. No es suficiente, por ejemplo, reetificarla en c a so s p a r ti c u -
lares.unanteniendo, como. una espeeiede moral provisoria, en eonoei-miento vulgar provisorio. EI espfr i tu cientffico nos Impide tenerop in i on sohre euestiones que no comprendemos, some cues t i o nes
que no memos formular claramente, Antetodoes neceaariosaher
plantear los problemas. Y dfgase loque se quiera, enlavfda cientifica
los problemas no se plantean por .si .mismos, Es prec i sam en t e este.sentido del problema el que indica el verdaderoesptritucientffieo -.
.ParallP espiritucientifico todo conocimiento es una ,resP1l~taa Ulla:
.pregunta. S i no hubopregunta, nopuede haber conoeimiento cie~ti'-
fico. Nada esespontaneo. NadaestJdado. Todo' ~ c O l 1 S t n J y e ' \. . . .. . . .. ~. .. . ..; ~. .... ..
Gaston Bachelard, La Formae i en d~ ellpil'itu ment:(f~,BuenosAires{
siglo XXIEditores, 1978,p.I6 .'. " .. "
Problema de Investigacion como Pregunta
~Existen conductas discriminativas en el aula por parte del profesor
hacia algunos de sus alumnos? ~Que caracterfsticas tienen los alurnnos
discriminados?
;,Que efeetos tiene esa discriminacion en el rendimiento eseolar de los
alumnos?
30
;. Se producen camhios en esa pr'ctiol diacriminativa durante el perfo-
do escolar?
~Que formas toman esos cambios?
; .Existen diferencias entre tales pract ices y sus efectos en los alumnos
en escuelas de diferentes niveles socio.economicos?
Problema fonnulado como objeto de investigaci6nConductas discriminativas del profesor hacia algunos de sus .alumnos
y sus efectos en el rendimiento escolar de estos, como tambien las
diferencias que pueden darse en esas conductas a traves del afio
escolar y entre escuelas de diferentes niveles socioeconomicos.
Usted debe tener presente que un mismo tema de investigacion puede
dar origen no solo a muchas preguntas que configuran un problema
distintivo, sino tambien dar origen a otra serie de preguntas que confi-
guran un problema de investigacion diferente. Asi, a partir del tema
"los procesos de interacci6n en la sala de clases" derivamos un_pr~ble-
rna referido a conductas disoriminativas y sus efectos en el rendimientoescolar. Pero tambien podriamos habernos hecho preguntas como las
siguientes, que apuntan a otra zona de indagaci6n:
_ ; ,Existen conductas autori tarias por parte del profesor?
- lQue caractertsticas tienen los profesores autoritarios?
_ .Que tipos de escuelas, diferenciadas segun su nivel socioeconomico,
"'tienen profesores con mayores rasgos de autoritarismo?
_ Hay alguna relacion entre conducta autoritaria y el fracaso ~~colar de
algunos alumnos, expresado en desercion de Ia escuela? /
No debe confundirse un problcma social con un problema de investiga-
cion. Un problemas social se convierte en un objeto de indagacion
cuando nos hacemos preguntas sobre caracteristicas de tal problema,
de sus relaciones con otros sucesos y sobre la base de esas preguntas
elaboramos un marco conceptual y una estrategia metodologica pard
encontrarles respuestas.
Por ejemplo: .La drogadiccion en la juventud es un problema social
de mucha ~v~dad en muchos de nuestros pafses. Tal problema se
31
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constituye en un objeto de problema 0 investigacion cuando noshacem as preguntas com0estas:
lCual esla magnitud de ese problema?
lQue caracterfsticas sociales y psicologieas tienen los jovenesdrogadictos?
leuales son las principales consecuencias para su vida escolar,familiar y de trabajo?
lCuales son los principales facto res 0 situaciones que los inducena la drogadiccionj
~as r~sp~estas que pueda dar la investigacion a esas preguntas deinvestigacion pueden proporcionar bases objetivas para establecerprogramas de prevencion y rehabilitacion de jovenes drogadictos,(Grafico 1.6)
Tema Especlflco
de
InvestlqaclOn
8?~~--- Pr o b lema como .p r eg u nt a
de Investigadon
Problema de
InvestigacionProblema como objeto
de Investlgocion:?
Graffeo 1.6
2.3 Marco de Referencia del Problema
Todo problema de investigacion se da dentro deun conjunto de propo·
siciones mas 0 menos relacionadas entre sit que definen terminos,establecen referencia con otros sucesos, recogen· conocimientos ohteni-
dos por otras investigaciones, proponen hipotesis, etc. Estos conjuntosde conceptualisaciones reciben el nombre de-marcos de refereneia
del problema de investigacion, en el hecho, son inseparables, de suformulacion, 0 mejor dicho de su elaboracibn 0 planteamiento. Sin
embargo, por 10 dicho at comenzar laexposicion del proceso de inves-
tigacibn, en cuanto tlutilizar una exposicion didactica con un ordena-miento de secuencias logicas, pero que no, Be da en la practica del
investigador, aquf presentamos tales marcos como separados de esaelaboracion,
De acuerdo con sus contenidos, y con sus niveles de elaboracion, se
distinguen tres marcos de referencia: el marco de antecedentes, elmarco conceptual y el marco teo rico.
El marco de mtecedentes esta constituido por el conjunto de conoci-mientos que otros estudios han logrado sobre el tema 0el problema de
investigacion que se ha propuesto un investigador. Tanto este marcocomo los otros proporcionan un contexto de referencia del prohlemaa investigar.
El marco conceptual de un prohlema de investigacion, es, como 10
indica su nombre, una elahoracion conceptual del contexto en el cualse considera el problema. Esta compuesto de referencias a sucesos y
situaciones pertinentes, a resultados de investigacion =incluye, portanto, un marco de antecedentes- definiciones, supuestos, etc. Se
podrfa decir que este marco es una especie de terorisacion, sin grandespretensiones de consistencia logica entre la s proposiciones que· la
componen, aun si utiliza conceptos de alguna teorfa existente,
De una manera simple podemos ejemplificar este marco de antece-
dentes como uno elaborado, de manera muy simplificada, para el
problema que elegimos en la seccion anterior,
"Los programas de perfeccionamiento 0 capacitacion de los maes-tros en servicio ponen especial 0 exclusive enfasis en actualizar los
contenidos de las asignaturas que enseiian los profesores, como tam-
bien, en tern.. de metodologfa de la ensei'l.anza.Tales objetivos impli-
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can una sobre simplificacion del proceso de ensefianza aprendizaje ya
que supone que los procesos de interaccion en la sala de clases se
agotan, por un lado, en transmitir conocimientos, y por otro, en recibir-
los y aprenderlos (0 memorizarlos). Sin embargo, como 10 muestra la
mera observacion de una sola hora de clases y, desde Iuego, como 10
saben todos los maestros, la relacion profesor-alumno comprende una
gran cantidad de conductas por ambas partes, que no tienen que ver
directamente con una trasrnision mecanica de contenidos. Por otrolado, los resultados de divers os estudios muestran (aquf deheria hacer-
Be mencion de trabajos revisados despues de elegir el terna 0 que son
conocidos ya por el investigador) estilos de ensefianza que crean diver-
sos amhientes educativos diferenciados por comportarnientos mas 0
menos autoritarios por parte del profesor como tambien conductas
discrirninativas por parte de estos con relaeion 0 con referencia a
alumnos con deterrninadas caracterfsticas (mujeres u hombres; nifios
de distintos tiempos de aprendizaje, de diversas condiciones socio-
economicas, etc.). Frente a esas evidencias y constataciones de la
investigacion educativa, parece logico preguntarse, si de existir esas
eonductas discrirninativas, se mantienen durante todo el ciclo escolar
o si Be producen .camhios durante el mismo, como tamhkn preguntarse
por los efectos que tales conductas tendrian sobre el rendimiento
escolar de los alumnos que son discriminados. Finalmente, si el contex-
to socioeconemico en el cual se ejercita la lahor docente tiene, a su vez,
algun efecto en el tiempo y el nivel de las discrirninaciones y en su
consecuencia. Preguntas como estas constituyen la base para formu-
lar o plantearse el problema de investigacion anteriorm ente enunciado".
Como es facil de apreciar, antes de plantear eI problema de investiga-
cion podria haberse elahorado el marco conceptual, con 10 cual quere.-
mos ratificar que-erpreceso de investigacion no siempre tiene un misrno
punto departida ni sigue un camino lineal rfgido, como tamhien quela preparaeion de ese marco es inseparable, en la practica, del plante a-
miento del problema.
E\ marco teerico es, finalmente, un conjunto de proposieiones referidas
al problema de investigaci6n tomadas de una 0mas teorfas existentes
sohre el campo donde este se ubica (por ejemplo, tornadas de teorias
del aprendizaje) , con las modificaciones que el investigador este en
condiciones 0 capacidad de introducirles. En este marco, que tambien
contiene elementos propios de un marco conceptual y, que en todo
caso, siempre debe contener los antecedentes que se tiene sobre cl
problema, las proposiciones suelen tener una mayor consistencia
I hi It derivado 0 dedu-logica, de tal modo que e pro e~a. resu '7a como -
cido de ese conjunto conceptuaL (Grafico 1., )
· ·.Marco. - :COfJCeptuo/ .. . .
~.. .
" .. :
. .< . . .. . . •.. . . .; " . .. . .
.....Marco' 7epiicQ
". :.,.
. :. ~.::.. . ..
:. . : ~.
Pnra la elaboracion (k cualquicra dc los marcos de rckrcnciu sti'i.a,
Iados en el panafo ankrior, 1<, f('comendamos tome en cucn ta las
Kigui(mtm~8uprc~nci ' l l
, . ~ , . . . :.~. ~ ,
,~~thh~'1~dfWttbM:0.,·t.
.. : ,.; / : ~.
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' .Antecedente~
Morco , tie :" Reference
i.··
Grofico . ,/ '7·"
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I
' 1 J r
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1. Averigiie en la biblioteca de la escuela 0 en las bibliotecas de su
localidad si hay en ella revistas, Iihros, folletos u otros materiales
que se refieran, de alguna manera, al tema que usted desea investigar.
2. Consulte con sus compaiieros de trabajo para conseguir de ellos,
si los tienen, materiales como los indicados mas arriba.
3. No olvide que un marco conceptu alesuna conceptualiz acion ampliada
del problema de investigacion que recoge sus reflexiones y su practica
docente. Utilice al maximo su experiencia. Someta a revision sus
opiniones; examine e 1 tema elegido desde diversos angulos: converse
con sus compaiieros sohre sus inquietudes de investigacion,
4. Para conocer el estado del conocimiento sobre el tema y problema de
investigacion elegido, le recomendamos trate de conseguir en el
Ministerio de Educacion 0 en alguna institucion de investigaci6n
educativa los resumenes analiticos en Educacion -RAE- que resume
las investigaciones que se realizan en varios pafses de America Latina.
Esa puhlicacion es editada en Chile por el Centro de Investigaciones
y Desarrollo de la Edueacion, Santiago.
2.4. Formulaeion de objetivos de Investigacion
De manera directa se puede decir que los objetivos de investigacion
s<?!1los tip o s de conoc im ien t o s que se pretenden alcanzar en relaci6n
con los elementos 0 preguntas que constituyen el problemade investi-
gaci6n. E_~tosn iveles no s~:motros que los que toda investigacion se
propone alcanzar, vale decir, los de describir, clasificar y explicar. La
ultima funci6n sup one que se ha determinado la existencia y seha hecho
la descripcion del fenomeno a que se refiere el problema de investiga-
cion, y, en algunos casos, que se han clasificado sus formas de darse en
la realidad. Por 10 dicho, podemos comprender que existen objetivos
descriptivos clasificatorios y explicatonos 0 interpretativos. (Grafico
1.8)
Con relaci6n a nuestro ejemplo de problema, podriamos enunciar
los siguien tes objetivos:
Objetivos Descriptivos,
Determinar y describir las conductas discriminativas del profesor
haeiasus alumnos.
Describir las caracterfsticas socioeconomicas y de aprendizaje
que tienen los alumnos que son discriminados.
Describir los cambios de conductas entre profesores que perte-
necen a escuelaa de distinta condicibn socioecon6mica.
r.....~!"'iIIIII-"-"~~·~- .... ,....,
: Marco de Referencia IL . ...I
oObJet/vos de
Inves t /qac,on
Deseriptivas Clas/tieat/vos Explicotivos
Graffeo 1.8
Objetivos Clasificatorios.
Clasificar los diversos tipos de conductas disc rimin ativas del
profesor.Clasificar las conductas de los alumnus dentro del aula.
Objetivos Explicativos.
Determinar los Iactores quc pueden explicar la condueta dis-
criminativa de los profesores.
Buscar factores 0 situaciones que expliquen las diferencias de
interacciones en las aulas de escuelas de diversas condiciones
socioeconomicas.
Tanto los objetivos descriptivos, clasificatorios y explicativos pueden
enunciarse en forma declarativa -como se ha hecho mas arriba-
I . .•
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a en forma de hip6tesis. Por otro lado, una misma investigacion puede
contener tanto uno como otro de estos tipos de expresion. Por ejemplo:
el objetivo "describir las caracterfsticas socioeconomicas de los alumnos
discriminados en la sala de clases por cl profesor", podria enunciarse
can esta hipotesis, siernpre que elinvestigador tenga bases para enunciarla
asi ;
"Los alumnos de condiciones socioeconomicas mas humil-des son discriminados por el pofesor en cuanto ala atencion
que lcs presta para el aprendizaje de sus materias",
•A
Lea el articulo de Rojas -"Uso de computadores y logo
en una escuela de la zona rural"-en lecturas complemen-
tarias, en el cual se presenta un marco conceptual y una
serie de objetivos relatives al problema de Ia investigaci6n
planteado. Tome notas de su lectura,
,•
2.5. Finalidad~s de Ia investigaci6n.
Toda investigacion se hace con algun proposito 0finalidad, desde eom-
prohar'si un cierto resultado se da en la forma expuesta por un eierto
investigador hasta buscar resultados que puedan tener una aplicacion
practica especifica. [En cualquiera de esas situaciones, el investigador
debe decir explicitamente como pretende que su trabajo sea utilizado,
como se vincula con otros resultados 0, de manera semejante, debe
pensar en los posibles usuaries de los conocimientos que espera generar.
En el problema y objetivos propuestos como ejemplo, relacionados
con practices discrirninativas por parte de ciertos profesores, la finali-
dad podr ia ser la de con tribuir, mediante la utiliz acion de los resultados,
a pro-gramas de perfeccionamiento, a talleres de discusibn sobre la
practica docente, etc. -
2.6. Diseno Metodologico,
Una vez que se han formulado los ohejtivos de la investigacion, es
necesario proponer una estrategia para obtener esos objetivos (des-
cribir 0 explicar 10 que Be propuso el invcstigador, etc.), Tal estrategia
se conoce con el nombre de disefio metodologico 0metodologfa de --
la inveltigacilm a realizar. (Grafico 1.9)
" i r o n
· . , . i " . . ----""':- "'7.t",- ~ -1I---;'~ - - - ,/ - I,! '--,mormot/orrj '
l.._~ --j
, ,
'G,dtico,19
El diseno de la investigacion resulta de diversas posibilidades que
ex-ainina-el investigador tomando en cuenta el problema de investi-
gacion, sus objetivos, la factibilidad de conseguir la informacion,
e t c . - Altn cuando usted vera e'ste tema con mayores detalles en otras
unidades del curso par el momento podemos decide quetal diseno
comprende decisiones sobre las personas en las cuales se h : u - a el estudio,la rnanera de recoger Ia informacion, de ordenarla 'y analizar los datos,
etc. Lo eierto es que todas estas decisiones hechas antes de comenzar
el trabajo concreto de la investigacion sufren, casi inevitableme~te,
una serie de modificaciones en la marchao desarrollo de ella, p rcClsa-
mente porque, es algo asi como un "esquema de propositos" para realizar
la investigacion, pero que al confrontar esas ideas con la pnictks surgen
diversos problemas que nos obligan a hacer variaciones en nuestros
planes.
Si volvemos otra vez .a nuestro ejemplo, dirfamos que nuestra investi-
gaci6n se realiza entre estudiantes de 30s. anos de 2 escuelas situadas
en sectores populates y otras tantas escuelas ubicadas en sectores de
mayor nivel economico, tanto al cornienzo como a.l final del afio
escolar. La informacibn sera recogida mediante observaciones de tipo
••• J . '
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etnografico de las interscciones que se producen en el aula las cuales
seran analizadas con procedimientos cualitativos.
Muchas veces los fenomenos que queremos estudiar requieren para su
observacion, ya sea con propositos descriptivos, cualitativos 0 cuanti-
tativos, de "definiciones operacionales"_ Tales definiciones estan
constitufdas por ciertos indicadores que pueden set captados por el
investigador. Asf, la conducta autoritaria se manifestaria en acciones
que limitan la iniciativa de los nifios en la sala de clases, en amonesta-ciones, en Ia imposicion de contenidos sin permitir preguntas de aela-
racion y otros indicadores similares,
2.7 Reeoleceien de informaeiones 0rabajo de campo.
Tal como 10 dice el nombre de esta etapa, se trata, despues de el~,g!4~Ia forma m a s adecuada de hacerlo, de recoger la informacion.Para ella,
es necesario disponer de algUn plan general y de instrumentos e1i ,l~
cuales'-anotar, ya sea las respuestas a preguntas que se formulan, las
deacripoiones de las ohservaciones, etc . (cuestionarios, pautas de entre-
vistas , hojas de observacion, etc .) (Grafico 1.10) '
II
'" .',.: i
Metod%glo
Peco 'ecc ion de
Informacion
Plan
Instrumentos -.~Gra fic o 1 ./0
2.8 Procesamiento de Ia informacion
Esta etapa consiste ep, el ordenamiento de ~a informa~?n, ~~e se,~
recogido; revision de los instrumentos ya aplicados, cl~~lficaclOn se~n
lugares, segun period os, etc. En general, una preparaclOo quep.ernnta
avanzar can mayor facilidad ala sigiliente etapa, t~l vez la mas Impor-
tante en el trabajo mismo de la investigaci6n, de alguna manera
equivalente ala formulacion del problema de investigacion, E~la etapa
del analisis e interpretacion de los datos. (Gr!ifico 1.11)
'. I'RepO/eCCIOn
L.... ......
~ J
Ptocesamiento de"
" I
tmormacon
,,
Ordenomiento
Clas/ficac/on
Graf/co 1.11
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2.9 Aruilisis e interpretacion de 108datol.
Para decirlo en forma directa, aun cuando simplificada, el analisis de la
informacion consiste, en la investigacion cuantitativa, en la aplicacion
de tecnicas estadfsticas de acuerdo con los objetivos de investigacion, Si
se trata de describir, por ejemplo, la distribucion de ingresos en una
poblacion, se hara una distribucion de frecuencia 0 se compararan los
promedios de ingresos en grupos diferenciados segUn los objetivos de la
investigacion, si se trata de verificar si existe relacion entre rendim iento
escolar y niveles de nutricion, se hara uso de algun coeficiente de
correlacion, etc.
~La informacion cualitativa es analizada de manera muy diferente,
pues por su naturaleza misma no admite cuantificaciones como 1 0
hacen las tecnicas estadfsticas. Por 10 mismo, y por la complejidad
que tienen los estudios que u'hlizan preferentemente ese tipo de in-
formacion, el analisis suele ser mas dificil, sin que existan procedi-
mientos estandarizados para realizar esa funci6n·._~
El analisis que busca situaciones caracter isticas en la informacionrecogida conlleva tambien una lectura de los datos, en relacion con
los objetivos de la investigacion, es decir, una presentacion y comen-
tario de los hallazgos, ya sea que estos se hayan expresado en terminos
cuantitativos 0cualitativos. (Grafico 1.12).
En la investigacion explicativa, esc analisis y Iectura de los datos se
acompafia de interpretaciones de los mismos, con base en alguna
hipotesis 0 teor ia 0 con referenda a factores explicativos. Usted tendra
ocasion de estudiar con mayores detalies esta importante tarea de
investigacion social en las proximas unidades de este curso ..
2.10 El Informe Final
La elaboracion de cuadros 0 de otras formas de analisis de la informa-
cion como asimismo de las intcrpretaciones que de ellos haga el inves-
tigador no tendrfan mayor sentido si esos resultados no se difunden de
alguna manera, En sentido estricto, el proceso de investigacion termina
con la redaccion y publicacion de uno 0mas informes y la diserninacion
o difusi6n de los mismos,
De manera tfpica, el informe de investigacion contienen secciones como
las que se indican a continuacion, aun cuando sus nombres puedcn
variar:
r :7->- · ~ 7 : - - ' , + " , : + ,I·1
· · · · 1
Anal/s is de 1 0
Informacion
Cuanti tat ivo,..«...~~.:~. <
1. Introduccion. Anuncia el tema de la investigacion y las partes y
contenidos de cada. una de eUas que se desarrollaran en el informe.
2. El marco de referencia y el problema de investigacion, Incluye los
antecedentes del problema en la bibliografia el marco conceptual
° teorico, definiciones de conceptos que introduce el investigador,
etc. ,-
3. Metodologia del estudio. EI diseiio original y los problemas que
pudieron encontrarse en su desarrollo.
4. Resultados de la investigacion, Pueden presentarse en varios capf-
tulos 0 seeciones, con 108 tttulos que se consideran apropiados.
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5. Conclusiones, Consecuencias 0 relaciones con el marco de referencia
que pudo servir de base a Ia investigacion como tambien las conse-cuencias 0 utilizaciones que podrian tener los resultados para lapractica social.
6. Referencias bibliograficas, (Grafico 1.13)
7. Anexos, Instrumentos utilizados en la recoleccion de inforrnaciones,
detalles sobre la seleccion de las personas que proporcionaron la
informacion, cuadros complementarios a los que se presentaron
en el cuerpo del informe, etc.
r-------,
: A n a l lS IS :I '- ' J
nIn forme 'd3/o
, Inves tigac ;On -. . . . . . .
' introduccion
. a n e s o s
/! ;b rc D de R efe re nc /ayProbf tje j (l ves t igg t ;. ,
Metodo fog /a de lEstud io
R e su lt ad os d e faInvest ig_acion
Conclus/ones
ReferenciasBlbliograficas
Gr6fico 1.13
AUTO-EVALUACION
No.2
Responda a las siguientes pregun1as relaeionadas conel contenido delsegundo capitulo que acaba de .estudiar.
1. En que consiste el "capital intelectual de base" de un investigador?
2. Cuales son las principales etapas que se distinguen e n el proceso de
investigacion ?
3. A que se da el nombre de "objeto de investigacion"?
4. Que importancia tienen en el proceso de investigacion elmarco de", referencia? , y, el marco teorico?
5. Que es el disefio metodo16gico? Que diferencias existen entre losdisef'l.oscuantitativos y cualitativos?
Comente sus respuestas con los compaiieros de curso. Si tienealguna duda 0 dificultad trate de resolverla revisando de nuevocl capitulo dos.
1
~
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ACTIVIDADES
No.2
1 . Qr-dene los temas que. e nlisto e n 19s,puntos ·1y2d.elas ·:.t\.~tiV"itla·
des N? 1", segUn el orden de intp()fta~eiaque,U:st~d les)l~~e.
Seleccione dosde los: que considere son de su mayorjnteres.:
2. P~r '~parado, reflexion~"sobre cada'uno de I.os·te~asque ~~c"c~ono, en el punto an t enor , hasta obtener una adeeuadaespecifica-
? I o n ~n c;~da casp.Formule ahora cl\at,rot), m~ pregun.tasdcinvestigacton paracada uno. . , ' ' '.' .. '
. .
3. Con baseen una 0 mas de las preguntas formuladasdetermineel
problema-u ohjeto de investigacion para 'cada caso.(A.y .8.)
4. Ahoratiene do s prbblemas (A yB) perfectamente'iden~ficados
(~si 1 0 esperamosl), a partir de Ia.selecciorr de losdos temas que
hizo en,el punto 1..Escoja un 8610 problem a (ejemploA), reflexionesabre el y elaboreun marco'conce.ptualsenciUo;,:(Eurtiine.los
marcos de referenda que aparecenen las lecturascompletneritaril ls) . '
5. Determine. ahor~ lo~ ohjetivos del estudio con referenda al pro-
blema de investigacion (aquf tambien puede serle utilguiarse pOl'
las lecturas complementaries). '. .
Comente los resultados de estas actividades COnlos compafieros
del curso de capacitacion,
:1
CAPITULO 3 I
Ii
:l!I
IL PROCESO DE INVESTIGACION EN LA
INVESTIGACION CUALITATIVA
Al comenzar a describir el proceso de investigacion en las ciencias socia-
les, incluida la educacion, usted recordara que hicimos una advertencia
en el sentido que tal descripcion correspondfa a una reconstitucion de
la practica que desarrollan los investigadores, hecha con propositos di-
d6cticos, ya que en la realidad la situacion se daba de manera diferente
en cuanto aI punto de partida de la investigacion, el orden de las etapas,
la reforrnulacion del problema, la modificacion de algunos de los
objetivos, etc. Reconocida esta situacion, lo cierto clio_quela . inveet iga-
cjon cuantitativa pretende comenzar el trabajo con ideas 10 mas claras
posibles respecto del problema, de los objetivos de conocimiento, de
la s tareas metodologicas, de las personas de quienes reeoger la informa-
cion, de los instrumentos a utilizar, etc. (Grafico 1.14).
Rl proceso de investigacion en los estudios que utilizan prefcrentemente
informacion cualitativa es difercnte, aim cuando no en grado total. En
efeeto. Entales estudios, .~:~punta de partida es un tema general, pcrn
tanto el problema, el marco teorico y la metodologia a emplear se van
especificando a medida que se va recogiendo la informacion, a medida
que se va avanzando en el desarrollo mismo de la investigacion, Deberia
Her claro, sin embargo, que este caracter cmergentc de la investigacion
cualitativa no parte de la ,nada, ya que tamhien requiere, como 10
dijimos en paginas anteriores, de un "capital intelectual de base",
compuesto con los mismos componentes ya sefialados, Por otro lado,
l ' I i bien l~multiPles tareas que comprenden una investigacion se van
espeeificr do, conformando, en su marcha, no es rnenos cierto que cl
invcllti~a[~ tiene ideal!!g(m(~raks sobre cada una de ellas, Para dar un
I "..." h~:~....~' ' ... .,.
e w .
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solo ejemplo: puede no preocuparse al comienzo de disenar un cuestio-
nario para recoger la informacion, pero sabe que necesitara ese instru-
mento 0 una guia de entrevista para recoger la informacion; no sabe
como se hara en definitivas el analisis de los datos, pero sabe que deberaencontrar procedimientos para hacerlo, etc.
E I P r oc es o de l!WstigaclOn
Contexto socia l Proble-mas soc io le s u b l cadosdentro c f t t l lema de In -vest!grx/on, ( A n a l i s l sde l cont ex l r; )
Con te x to t e6 rl co ' E s td -t:b del tema en fa I II e- " .ro t/ I fP ( R e v is iO n b ib ll 'o -grafica) .
,[ Prob'emode I n v es f ig ac i o n . . ' ' . .[, . . J -
. M ortbde Referenc lo( Anlecedente..s_.J . ! ! l 0 r c o C O i 1 C e p ~1lJ(}I,m a r c o . IttWICO)' ,
1 , l?bjetivos de /0 Investigocicfn ' . ' k :..... . . : , . . . . . . .
. .. ._ _ . . .. J I , ; ; . . . . ; . , ; ; S e . . .I I O ; ; . ; , . . · . . . ; , ; M i _ e : y . : f o d o ; , . ; ; , : ; . ; IO . : ; , ; R t : , ; i c : ; , : : ; a _ ·_ _ . i l . .. . '. . . l . .
T r a b o j ' o de C om p o " · · f R ,. I '
Proce50rnienlo y Analisis de/0 i n f o r m a c i O n
' 'L ~ r; ~u r o' ' d e /o~ da to s d e .1 '1 -na l151s ,en Mrmlnos deSCrlpt l-v a s . expltcativos a InterpretatlYos
O i s e m l n a c i O n del Inform e '
Gro!ico I.14
48
En resumen' todas las ideas generales que se tienen sobre las diferentes
etapas del proceso de investigaci6n se especifican en el momento
oportuno. Pero no solo esc: a diferencia de la investigacion cuantitativa
que, como practica comun, e~pera que toda la informacion requerida
por los objetivos del estudio este recolectada y procesada para hacer la
interpretacion de los resultados; en la in~estigacion cualitativa, -si bien
no en toda- esta farea se va realizando a medida que se va teniendo la
ir i formaci 6n. Estas -interpretaciones parciales permiten ampliar los
objetivos origin ales, buscar nuevos informantes y nuevas informaciones,
formular hipotesis generales, rechazar otras formuladas anteriormente,hacer nuevas preguntas, etc. Por esta forma de proceder se dice que la
investigacion cualitativa es una estrategia especialmente util ,.para Ia"
"generacion de teorfa", mientras que la investigacion cuantitativa, 0 en
general. la investigacion que detalla por anticipado los pasos y tecnicas
que seguira en su desarrollo, es mas apropiada para "la verificacion deteoria". .
Si usted repasa una de las secciones en la cual dimos cuenta del diseno
de investigacion encontrara que dijimos que no existe ningun disefio
que se defina con toda precision antes del comienzo de la investiga-
cion y que si asi ocurriera, Ia realidad, las situaciones concretas de las
personas, de los grupos, del contexto, obligan , casi inexorablemente,
a introducir modificaciones en nuestros esquemas previos de trabajo.
(Gnifico L15)
Dicho 10 anterior, debemos saber que existen diferencias apreciables
en la preparacion de un proyecto de investigacion y en su practica
entre la investigaci6n cualitativa y la cuantitativa. Sin hacemos otras
preguntas sobre otras diferencias muy importantes entre ambos tipos
de investigacion -las cuales usted podra apreciar en la segunda unidad
de este modulo- digamos que se gana y que se pierde con esas diferen-cias en la flexibilidad en las definiciones previas del contenido de la
investigacion. De manera reducida, podemos decir que una buena parte
de las preocupaciones del investigador que trabaja con informacion
cuantitativa esta relacionada con Ia confiabilidad y validez de sus
resultados, con evidente simplificacion de Ia realidad a la cual se refieren
sus estudios, El investigador cualitativista esta mas preocupado por
describir, en la mejor forma posible, la complejidad de la zona de la
realidad que estudia, Al contrario de las otras investigaciones, sus datos
estan sujetos, con mayor frecuencia, a dudas respecto a su confiabilidad
y validez , aim cuando tam bien se preocupe de esos criterios y trate de
alcanzarlos con el uso de recursos diferentes a los que se usan en la inves-
tigacion cuantitativa.
49
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.- . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ~.. .~:: :;.. .: ... . ' ..
Inveilig/l(}~' ,e n '" .',
m~. , . ·
Modiflcaciones
In los dsenos-preY/os
£speclflcaclOn' r,. ,.;__.;j,,,
... ... l .i () fl tvrUIfJ l. ff """ ,
defareas----- ~
'/j,=nvestigacionesC"anfitativos
"Capital
in te ie clu a l .
debasel'
Grafico.I.15
....lJ/$eJYo d e · inves~
I I goc lOn con bojo
g r g t b de espe-
clficacltJn
AUTO-EVALUACION
No.3
c o r i : t e . t t e :W : '~ i ~ t e s " P · .tJUtllf. : .; :' :;</ :i . .: : : ; ~ : ·< ) : · . : ;:·j .<W;>'(~;.:·:<y :d:~ ::J : h < : · : : : .~·c-:~:~:.
:/> .~.:.'
5. a e v is e~ 'A O n e eP t o s ;O b " ' .· · · · · .. . .. . • ..
' 2 Confi l thi lld .uI
- Validez
Comente 8U8 respuestas con Ips compafieros de curso .
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ACTIVIDADES
No.3
1. Reflexione sobre el problema B que determin6 en el punto cuatro
de las "actividades dos", Elahore ahora un marco conceptual
sencillo. (Vuelva a examinar los marcos de referenda que aparecen
en las lecturas complementarias) ".
2. Determine ahora los objetivos del estudio con referenda alproblemade inveatigacion, (Si desea orientese por las lectures eomplementa-
rias),
Comente los resultados de sus actividades con los compafieros
de curso.
CAPITULO 4
LOS METODOS, LAS TEeNICAS V LA HIPOTESIS
EN LA INVESTIGACION SOCIAL
Como 10 dijimos en alguna de las paginas anteriores, cuando las personas
que recien se inician en la investigacion, usualmente desean ohtener una
respuesta directa y pronta a la pregunta lcomo se hace la investigaci6n?
Esperamos que usted haya analizado nuestra respuesta y comprendido
que esa interrogacion no puede ser respondida de manera sencilla, con
pocas palabras, 0, si se 10 hace, es con el solo proposito de dar una idea
de esc proceso pero de ninguna manera proporcionar a quienes hacen la
pregunta una formula completa que les permita proceder a generar cono-
cimientos sobre alguna zona de la realidad social, con las cualidades que
tiene el conocimiento que constituye cualquiera de las ciencias sociales,
Algo semejante ocurre con la pregunta sobre el metodo de la investiga-
cion cientifica. CuM es el metodo que utilizan los investigadores en so
trabajo? La respuesta podra ser decepeionante para aquellas personas
que piensan que existe una manera (mica para investigar 0,10 que es 10
mismo, un conjunto de procedimientos daramente definidos cuyocumplimiento exacto permitiria plantear problemas de investigacion yluego resolverlos, es decir, desarroUar investigaciones. Decimos que la
respuesta podra ser decepcionante porque no existe tal metodo, con
csas caracterfsticas, pero S 1 existe una estrategia general dentro de la
cual el investigador utiliza procedimientos especfficos que le permiten
ir solucionando problemas. Como 10 ha dicho un conocido epistemolo-
g o :
.. En particular nadie ha hallado, ni acaso puede hallar, metodos (0
conjuntos de rella) para inventar cosas 0 ideas. La creacion originall a
.
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diferencia de las tare as rutin arias, no parece ser reglable. En particular,
no hay metodos (reglas) para inventar reglas (metodos) ... En verdad, no
hay recetas populares para investigar. Lo que sf hayes una estrategia de
la inveatigacion cientifica. Hay tarnhien un sinnumero de tacticas 0
metodos especiales caracterfsticos de las distintas ciencias y tecnologias
particu lares. Ninguna de estas tacticas es exhaustiva e infalible. No basta
leerlas en un Manual: hay que vivirlas para comprenderlas. Ni dan
resultados todas las veces, El que resulten depende no solo de la tactica
o metodo sino tambien de la eleccion del problema, de los medios
(conceptuales 0 empfricos) disponihles, y en no menor medida, deltalento del investi~ador".
Mario Bunge, Epistemologfa, Barcelona: Editorial Ariel, 1980, Pag, 44.
EI que exista una estrategia cientifica, entendida en la forma que ha
sido descrita anteriormente, quiere decir que la investigacion no es
erratica, sino metodica, que sigue una serie de pautas y de orientaciones
generales. Pautas generales para plantear el problema de investigacion
que Ie interesa con forma precisa, para buscar conocimientos que ya
se tengan 0 se relacionen con ese problema; busqueda de material
empfrico que permitan resolverlo: para preguntarse sobre las conse-cuencias 0 implicaciones teoricas y practicas de sus hallazgos (como
podrian ser correcciones al conocimiento 0 teorias ya existentes sobre
el suceso estudiadoro sobre procedimientos empleados antes de buscar
la solucion al problema, etc.) Tales pautas se ubican dentro de la
"duda cientffica" que mantiene al investigador preocupado de los
errores que pueda cometer al recoger la informacion, al analizar sus
datos, al verificar las hipotesis que haya podido plantearse, etc. Pautas,
que en definitiva le perrnitiran tener grados razonables de confianza
en los resultados que obtenga y presente en sus informes son confia-
hles, son validos, crefbles y confirm abies por otros investigadores.
Si el metodo de esa estrategia general, a niveles especfficos se expresa
en el uso de ciertos procedimientos denominados teenicas de investi-
gacion, cuyo uso tampoco se hace de manera mecanica, sino adaptada
a la naturaleza del problema a tratar, a las condiciones del contexto
en el cual se buscaran los datos que suelen aparecer en la marcha de
la investigacien y a muchas otras contingencias. Asi, para recoger
informaciones existen tecnicas como la observacion, el cuestionario,
la ent revista abierta, ete.; para analizar los datos, existen innurn erables
tecnicas estadfsticas, en el caso de informacion cuantitativa, 0de pautas
para hacerlo con informacion cualitativa, etc.
54
L a H i p6 te 1l1 e n 1 1 Inveltigacion Social.
Al tratar de los objetivos de la investlgacion, dijimos que, en algonas
oportunidades ellos se expresaban en 1a fonna de hipctesis y, al respec-
to, dim os un ejemplo. Ahora, para un mayor desarrollo del tema,
podemos definir la hipotesis como una suposieilm 0 conjetura sobre
caraeterfsticas que posee aIgUn fenomeno de la realidad 0 bien una
conjetura sobre sus relaciones con otros fenemenos. Como un problema
de investigacion es una pregunta que se plante a el investigador con el
proposito de encontrarle respuesta, tambien se puede decir que lahipotesis es la respuesta anticipada que el investigador propone a tal
pregunta y que sometera a comprobacion de los datos que recoja y
an alice, ya sea de manera dire e ta o indirecta. Agreguemos, todavia,
que no toda suposicion es una hipotesia: 10 es cuando ella se formula
dentro de un conjunto de conocimientos ya acumulados sobre una
zona de la realidad 0 dentro de una teoria. En tal caso, esos conoci-
mientos constituyen la fundamentacion teoriea de la hipotesis, (Gra-
fico 1.16)
Da'osa n a I i P J d o s
I. ( Comp -o bo c. tm )
Gra tlco 1 .16
Con relacion a las funciones de la hipotesis en la investigacion, debe
tenerse en cuenta, en un plano general, que en ellas se apoya, si bien
55
.~.'~.~¥ *I\;i,J
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no de manera exclusiva, el desarrollo del conocimiento cientifico en
cuanto se avanza "del no saber" al "saber"; desde caracterfsticasdesconocidas del objeto de investigacion a caracterfsticas que lainvesti-
gaci6n hace conocidas. De manera mas especifica, las principales
funciones de la hip6tesis son:
1. Guia de la Investigaci6n.
La hlpotesis de una investigacion guia toda su marcha, desde la
caracterisacion de la pohlacion a la cual se refiere y necesita parasu comprobacion empirica, la informacion a recoger, el manejo deltrabajo de campo y las tecnicss mas adecuadas para el analisis de
los datos.
Sin negar esa funci6n, debe decirse que no toda inveatigacion partede una hipotesis (como 10 vimos a t estudiar los obejtivos de una
investigacion), como tambien que en muchas oportunidades nos
encontramos con investigaciones que parten con una 0mas hipotesisde trahajo, cuya funci6n es proporcionar una orientacion general
para la marcha de la investigacion en el curso de la cual puede espe-cificarse para ser_sometida a contrastacion 0 comprobacion empfrica
o bien puede abandonarse. Como ejemplo de esta funcion general deuna hipotesis de trabajo podrfamos tener como punto de partida deun cierto estudio esta proposicion inicial:
"Es probable que puedan descubrirse algunas relaciones entre niveles
de comprension de la leetura y el origen social de los estudiantes".
2. Generalizaci6n de la experiencia.
Toda hipotesis es comprobada -cuando se logra hacerlo- en un
determinado grupo 0 muestra de una poblacion, Si la muestra esrepresentativa de la poblacion, la validez de la hipotesis -el con-
tenido de 10 que afirma-. se extiende a esa pohlacion de la cualproviene, En el caso de un grupo que no es-estadisticamente re-
presentative, a partir de una hip6tesis comprobada en eI se puedenformular juicios hipoteticos .referidos a otros grupos con propiedadessemejantes a las del primero, sin seguridad que 10 que afirma se
puede afirmar de estes otros.
3. Interpretaci6n de IUce80.0de otras hip6tesis.
Otra fundon muy importante de hipotesis formuladas a niveles
generales es la de expUca r sucesos particulares 0 hipotesis menos
generales de tal manera que eS08 sucesos 0 esas hip6tesis aparecen
como consecuencias de esas hipotesis explicativas generales que nopueden ser sometidas a comprobacion empirica directa. Por ejemplo,
supongamos que se ha encontrado que los alumnos que tienenprofesores autoritarios tienen menores rendimientos que aquellosque tienen profesores democraticoe. Por que sucede esto? La expli-
cacion podrfa estar en esta hipotesis general: las personas que traha-jan en contextos con estructuras de poder rigidas tienen menoresproductividades que los grupos con estructuras menos rigidas, mas
flexibles. Es tacit ver que el grupo constituido por los alumnos esun caso particular de caso general "grupo de trabajo" como tambienque el ambiente autoritario de una sala de clases es una expresion
particular de "estructuras de poder rigida".
Clasificaci6n de la s Hip6tesis.
Las hipotesis pueden clasificarse de acuerdo con multiples criterios
como se puede ver en los diversos tip os que aqui diferenciamos.
Una primera clasificaci6n Be basa en las relaciones direetas que lashipotesis tienen con las principales funciones de la ciencia. Se dis-
tinguen, segUn ellas, hipotesis descriptivas, tipologicas, relacionalesy explicativas. Ejemplos:
Hip6tesis Descriptiva.
En un grupo de discusion, se encuentra una mejor solucion a un proble-
ma cuando las opiniones iniciales de las personas no son homogeneas,de tal modo que existen diversas proposiciones iniciales para la consi-
deracion del grupo.
Hipotesis Tipol6gica.
Los profesores, desde el punto del desarrollo del curriculum, pueden
clasificarse en los siguientes tipos:
- Innovadores
- Conformistas- Reductores Selectivos
- Interpretadores.
Hip6tesis Relacional.
Existe relacion entre la escolaridad de la madre y la continuidad de sushijos en la escuela, en el sentido que los ninos con madres de mayor
57
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escolaridad logran permanecer mas aftos en la escuela (Iogran mayor
escolaridad).
En el aula se produce una socializacion diferencial relacionada can las
caracteristicas socio·econ6micas de los alumnos, la metodologta y
medias didacticos utilizados y la naturaleza de las interacciones
profesor.alu mno.
La alta deserci6n en las escuelas rurales se explica par un curriculum
cuyo contenido no esta relacionado con la realidad economica, social
y familiar dentro de la cual viven 10<; alumnos,
Hipotesis Explicativa Causal.
La principal causa que explica el fracaso escolar radica en la desigual
distribucion del poder y de los privilegios en la sociedad.
En 1as hipotesis relacionales y explicativas, el investigador debe tener
presente que los objetivos a los cuales ellas se refieren como suposicio-
nes estan sometidos ("mediados ") por multiples influencias de otrosfaetores no incluidos, por 10 general , en Ia formulacion de las hipotesis,
De ahf que para dar cuenta, aunque sea muy parcialmente, de la com-
plejidad social, esas hip6tesis suelen enunciarse dentro de la clausula
"en igualdad de otras condiciones", Por ejemplo, se dira :
En igualdad de sus ingresos economicos y de sus niveles de escolaridad,
la s personas que viven en areas urbanas son mas autoritarias que las
personas que viven en areas rurales.
Con toda la importancia que tiene la hipotesis en la investigacion
social, no toda investigacion contiene hipotesis. Aqui deheriamos
decir: no contiene hipotesis formuladas explfcitamente y de contenidos
claramentc especificados, como los ejemplos que Behan presentado en
la anterior clasificacion. Pero frente a csta afirmacion dehemos hacer
notar que detras de todo objetivo de investigacion BCencuentra una
hipotesis implfcita de caracter general. Por cjemplo, en el objetivo,
dderminar las interaccioncs profesor.alumno esta la hipotesis general
"resuelta", scg(In la cua] existen formas caracteristicas en ese proceso
dr, interaccion segUn sea la conducta del profesor hacia sus alumnos
y vieeversa.
AUTO-EVALUACION
No.4
2.Qtleel rUt1a'htp6te~ 'cleht'(fi~a?«U',": " ,,'"
.3.c~:ks,i1:e~fun'l~n"delahip6tO$~? ..•••.•.•..
6.CUMesel,problem~ dei11,vesti~.cionen elestudio de Ruth Paradise?
Comente sus respuestas con los companeros de curso. Si tienen
alguna duda 0 dificultad trate de resolverla revisando de nuevoel capitulo cuatro, /
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ACTIVIDADES
No.4
1.En eI punto 4, d e lu"actividades No.2" usted eseogio un proble-
ma, eIabor6 un breve marco conceptual y determine los objetivosdelee:tudio. C on eR oa antecedentes, f o rmu1e ahora liD. hip6tesis,tomando en conaideracibn las funciones de la o ienc ia , (Gutese por
las lecture comp1ementarias 0 si prefiere par 108 ejemplos que.aparecen en el texto del Capitulo Cuatro, de la Unidad Uno).
2. Repita el mismo ejercicio anterior coli los resultados de las "acti-vidades No. 3~"
Analice con sus compaiieros de curso los resultados de ests acti-
vidad.
BIBLIOGRAFIA
Textos Auxiliares
Felipe Pardines, Metodologia y tecnicas de investigaciOn en cieneias
soeiales, Mexico: Siglo X XI Editores.
Robert Travers, Introducci6n ala Investig_ci{m educacional, Buenos
Aires, Editorial Paid6s.
Carlos A.Sabino~ El proceso de investigacibn, Bogota: El Cid Editor.
Ezequiel Ander Egg, Introducci6n a las tecnicas de investigaci6n
social, Buenos Aires: Editorial Humanitas.
NOTA: No existen, a 10 menos en espanol, manuales de teonicas de
mvestigacien cualitativa. Sin embargo, en los diversos m6dulos
que componen este cursu, se iran presentando algunas de esas
tecnicas de acuerdo con los tenias tratados.
Metodo de Investigaci6n.
Para el tratamiento del metodo en la perspectiva cuantitativa
Mario Bunge, La ciencia, 8U metodo y 8U filosoffa, Buenos Aires:
Editorial Siglo XXI,
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SEGUNDA UNIDAD:
TIPOS DEINVESTIGACIONES
INTRODucelON
En la primera unidad que usted recien termina de eetudiar, se via que el
roceso de investigaci6n gira, en gran medida, en torno al problema de
InlJBlt;,aci6n y a sus objetiuos. Dijimos, entonces, que una uez que tales
oomponentes habian side formulados y especifioados era necesario
butear y elaborar una estrategia para encontrar la 0 las respuesias
opropiGdas a las preguntas de investigaci6n elaboradas es decir,
roponer la metodologia 0 diseiio metodologicos del estudio. Ahora
pod.mol agregar que tal estrategia estd prefigurada en algunos de los
dtv.r IO. t lpos de investigacion existente8 ya que ellos se distinguen y
oaNICtertzan en relaei6n directa con 108problemas y objeiiuos que el
In ut,tt ,ad or ha decidido resolver con 8Utrabaio.
E,ta se,unda unidad presentard 108 tiP08 de investigaci6n de mayor uso
.n la tnvestigaci6n educativa; un mayor desarrollo se hard en los
modul08 2, 3 Y 4 en las cuales se tratan las investigaciones y tecnicas de
recolecci6n de informaciones que se utilizan preferentemente en
estudio« del aula de claees, la escuela y la comunidad. Comenzaremos
con diuersas clasificaciones y se daran las caracteristicas principales de
e80S tlpos. Tambien se dardn algunos ejemplos de aplicaci6n. En
reIaci6n con esas caractertsticas y usos se desarrollardn conceptos
importantes como 1080n los que de variables. validez y confiabilidad de
los resultado8 obtenido» por la investigaci6n que se haya realizado.
CAPITULO 1
CLASIFICACION DE LAS INVESTIGACIONES
Las investigaciones pueden clasificarse de acuerdo con varios criterios.
A S 1 , digamos que el primer par de tipos generales resulta de tomar en
cuenta la naturaleza de los objetivos en cuanto al nivel de conocimiento
que se desea alcanzar 0, si se quiere, segtin la funcion principal que
cumplira ese conocimiento en relaci6n con los sucesos investigados:de acuerdo con esa funcion se distinguen estudios 0 investigaciones
descriptivas y estudios 0 investigaciones explicativas 0 interpretativas.
EI factor tiempo es otro factor importante para diferenciar las investi- •
gaciones. Segun ese factor, existen investigaciones sincr6nicas e investi-
gaciones diacronicas.
Las investigaciones sincronicas estudian los fen6menos a los cuales se
refieren en un pcriodo de tiempo mas bien corto, el suficiente para
rcalizar todas las tareas de recolecci6n de datos en el terreno (por
ejemplo, la encuesta social). Las investigaciones diacronicas, por el
contrario, estudian los fen6menos durante un periodo de tiempo masbien prolongado con la finalidad de conocer los cambios que puedan
experimentar las formas de su desarrollo. Se conocen tambien con el
nombre de estudios longitudinales y, en algunos casos, con el nombre
de estudios de seguimiento. Por ejemplo, si se estudian las actividades
que desempenan los egresados de los octavos anos de la ensefianza
despues de uno 0 mas ai\os de salir de la escuela estamos frente a un
estudio de seguimient~
Otra clasificacion muy usada actualmente es aqueUa que se basa en la
naturaleza de la informacion que se recoge para dar respuesta al proble-
. rna de investigacilm y a sus objetivos. Segun este criterio se distinguen
. .
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dos grandes tipos: las investigaciones cuantltativu, si utilizan predomi-
nantemente informacion cuantitativa 0que 1 M ' " finalmente cuantificada;e investigaciones cualitativas que usan, prelerentemente, informacion deesa naturaleza. En cada uno de los ctUlOI, ~ ".turaleza de la informacionlleva al empleo de tecnicas diferentes pir'.' la ' recoleccion y el analisis delos datos. Cuando se dice mas arriba que la investigacion cuantitativausa predominantemente informacion Ide naturaleza cuantitativa ello
no excluye, necesariamente, que tambien utilice informacion cuaIitativa,
con sus correspondientes tecnicas para la reeolecci6n y analisis de talinformacion. Lo mismo debe decirse de la investigaci6n cualitativa que,
en el hecho, de manera secundaria, compieta,la informacion y el analisis
cualitativo con informacion y analisis cuantitativo.
Digamos, todavta, que algunas de la s cluificacioncs anteriores se
entrecruzan para dar origen a clasificaciones compuestas. De estamanera, existen investigaciones explicativas 0 interpretativas de natura-
leza cuantitativa 0 cualitativa. El mismo cruee Be haec con la variabletiempo: investigaciones sincronicas cuantitativas 0 eualitativas e inves-
tigaciones diacronicas cuantitativas 0 cualitativas. (GrAfieo2.1)
A continuacion vamos a desarrollar eonmayores detalles los tiposcuantitativos y cualitativos de investigacion y las principales variedadeso sub-tipos que se presentan dentro de ellos,
. ,.14 .
~"'-----"'-----lIIII
IIII
\ u:IIIII
\ I
~ _ _ - - ( F I I c i J n ) \... __ .. _J
renpo
G t r ! r fl c o 21
••
AUTO-EVALUACION
No.5
Por favor de respuesta a losiguiente:
I. Cuales son los principales criterios de clasificacionde las investi-
gaciones que se expresan en el capitulo que acaba de eatudiar?
2. Que caracteriza a las investigaciones sincronicas?
3. A qu e tipo de estudio se denomina investigacion longitudinal?
4. Cuales son las principales caracteristicas de un estudio cuantita-tivo-exp licativo?
Confronte sus respuestas con las de los otros compaiieros del CUl'SO.
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ACTIVIDADES
No.5
En las "actividades No.4" usted escribi6 las hipotesis para los
puntQB 1 y 2. En cada uno de los dOBcasos repase y reflexione
sobre 10 hecho hasta ahora.
- Nombredel problema (titulo del estudio)
- Marco conceptual
- Objetivos
- Hipotesis
Ahora trate de identificar si su "proyecto de estudio" sera una
investigacion descriptiva, explicativa, sincronica, diacronica, de
aeguimiento, cuanti tativa, cualitativa, etc.
Sustente su respuesta.
Discuta con sus compafieros de curso los resultados de esta activi-
dad.
CAPITULO 2
INVESTIGACIONES CUANTITATIVAS
Ya hemos dicho que son investigaciones que utiliza, predominantemen-
te, informacion de tipo cuantitativo directo (por ejemplo, datos sohre la
edad de las personas) 0 informacion que sera cuantificada en la etapa de »:
procesamiento y analisis de la informacion (por ejemplo, respuestas-que-',),/'/
son cuantificadas para medir una cierta actitud), En general, como usted10 recordara por haberlo estudiado en la primera unidad de este
modulo, estas investigaciones parten con problemas y objetivos de
investigacion bastante elaborados como tamhien con disefios
metodol6gicos que senalan par anticipado la cstrategia y procedi-
micntos que se utilizaran tanto en la recolecci6n de la informacion y en
su analisis, finalmentc, utilizan instrumentos para la rccolecci6n de
informaciones bastante estructurados (por ejemplo, cucstionarios con
preguntas claramentc rcdactadas, con un orden adecuado, etc.).
2.1. El Concepto de Variable.
Las investigaciones cuantitativas .se conocen tambien ~on el nombre deinvestigaciones analfticas por el hecho que la cuantificaci6n que haccn
se refiere a propiedades 0 caracterfsticas que posecn los objetos 0
sucesos que son cstudiados. Tales propiedades se dan en grados 0
rnodalidades diferentes en esos objetos )', por los mismo, recibcn el
nombre de variables. Vamos a dar algunos ejernplos para su mejor
com prension:
- La edad es una variable en cuanto la propicdarl de: tener mas 0
monos afios, so da, justamente, de manera difercnte en las personas,
sin perjuicio que alzunas tengan cl mismo mimero de afios:
67
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_ La escolaridad es una variable ya que las personas han curs a do
diferentes aiios en la escuela 0 no han cursado ninguno, con la
salvedad que algunas personas tengan esa variable con un mismo
valor (por decir, t res anos de escolarldad).
_ La actitud frente a las innovaeiones es otra variable en cuanto es
una propiedad de las personas que poseen en intensidades diferen-
tes. Ast, algunas tienen una actitud mas innovadora y otras, menos
innovadoras,
- El sexo es tambien una variable ya que esa caracterfstica biol6giea
diferencia a los hombres de las mujeres.
A los anteriores ejemplos podrtamos agregar una larga lis ta que incluyera
los ingresos, la ocupaci6n, los afios de experiencia docente, la pertenen·
cia a escuelas grandes, medianas 0 pequeiias, el rendimiento escolar ,
los tipos de conducta, etc . (Grafico 2.2).
Ob/eto a
esWiar
(personas)
GnJ ti c o 2 . 2
Ahora bien. La cuantificacion de esas propiedades 0 variables se huce
mediante l a a s ig n a c itm de nurneros a lo s diferentes grad os 0mod.l idadt~. ' i
·~· IIII~
segUn se dan en las personas 0 grupos sociales. Para algunas variables, la
asignaci6n es facil, como cuando se trata de la edad, los ingresos, los
aiios de trabajo en una cierta oeupacion, etc. En otros casas, la
asignaci6n de numeros es relativamente arbitraria cuando, por ejemplo,
se le asigna un numero 5 a la respuesta de una persona que responde
"muy de acuerdo" a una pregunta sobre "religiosidad", En otroscasos,
to d avia, los numeros se colocan solamente para diferenciar a unas
personas de otras y poder clasificarlas: asi, las personas de origen
urbano reciben el numero "1"; la s personas de origen rural el numero
"2"; las mujeres reeiben el numero "1"Y los hombres el numero "2";
etc. Estas formas de asignaci6n de numeros son muy import antes en
cuanto segUn sea una u otra la forma sera tambien Ia tecnica estadfstica
apropiada para el analisis de los datos que han sido cuantificados de
acuerdo con ella. Si bien usted puede tener dificultades para
comprender en este momento los alcances de esta ultima observacion,
no dude que tendra oportunidad de aclarar sus dudas a medida que
vayamos avanzando en el desarrollo de este curso.
En algunos de los ejcmplos que hemos dado se ha mencionado el
termino de actitud, Como a 10 largo del curso usted se encontr ara enmultiples oportunidades con ese termino, tenga presente que por
acti tud se entiende una predisposieion a actuar de manera earacterist ica
en ciertas circunstancias como tamhien a actuar en fonna positive 0
negativa -a favor 0 en contra- respecto de personas, instituciones,
objetos, etc.
Ejemplos para el primer, caso de predisposicion general de conducta:
actitu d innovadora: autoritaria; pesimista: r(gida flexible.
Ejemplos de predisposiciones especfficas: actitud hacia la iglesia,
hacia los partidos poli ticos, hacia la juventud, hacia e 1 gobierno.
•1
Haga aqui este sencillo ejercicio . piense en usted como
persona y profesor y escriba la mayor cantidad posible dc ,
variables que posee. Incluya algunas de las principales
actitudes que tenga como formas generales de conducta 0
como orientaciones hacia ciertas situaeiones, instituciones u •
objetos sociales (actitudes hacia la autoridad, hacia la iglesia;
la tolerancia; etc.),
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Algu~as variables con datos secundarios 0 propiedades complejas
necesitan de una definicion en terminos que hagan comprensihle
au contenido pero tambien necesitan de una definicion operacio-
nal que perrnita su medicion, Esa definicion operacional consiste
en sefialar. indicadores observables del concepto 0 variable que se
desea medir en las personas 0 grupos en los cuales se manifiesta. De
manera abreviada, la definicion operacional se da, habitualmente,
sefialando el instrumento mediante la cual la variable sera medida.
Por ejemplo, la inteligencia quedara definida operacionalmente al decirque sera medida por tal 0cual prueba. Otros ejemplos explfcitos son los
siguientes:
Definicion operacional de estatus economico: combinacion de tip os
de oeupacion y educacion en la siguiente forma:
Oeupaciones no-manuales 2
Ocupaciones manuales 1
Educacion universitaria 5
Educacion secundaria 3
Educacion primaria 1
Definicion operacional de actitud autoritaria: la actitud sera medida
con las respuestas dadas a las siguientes dos proposiciones:
- La obediencia es la mejor virtud que aprenden los nifios:
De acuerdo Indifercnte Desacuerdo
3 2 1
- Las personas pueden ser clasificadas en dos clases (micas: las per-
sonas dehiles y las personas fuertes:
De acuerdo Indiferente Desacucrdo
3 2 1
En los ejemplos anteriores los numeros en los indicadores son los
valores que toma la variable del caso. Para una persona particular
el valor total de la suma de los indicadores es su valor en la variable.
Asi, una persona con ocupacion manual y educaci6n prim aria tendria
un valor de 2 puntos (uno por la ocupacion y otro por su escolaridad).
Definicion operacional: eficlencia del sistema escolar, de una escuela
o de un curso, de nivel hasico.
- Tasa (porcentaje) de deserci6n del sistema (porcentaje de alumnos
matriculados en primer grado un cierto aiio que egresan del 80.aiio).
- Tasa de desercion de una escuela (porcentaje de alumnos matricula-
dos en el primer afio de la escuela en un cierto ano que egresan del
80. grado).- Tasa de desercion de un determinado curso: definicion operacional
similar a las anteriores referida al curso que se considera.
Definicion operacional de la variable "capacidad organizativa del
profesor " :
~ Capacidad de organizar a los alumnos en grupo.
- Utilizaci6n de un plan de clases.
- Exposicion ordenada de las materias de clases.
~ Uso apropiado de materiales didacticos,
Graffeo 2.3
Una clasificacion basica de las variables es aquella que distingue entre
A4
numero total de alumnos; la tasa de urbanismo es el porcentaje de
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variables independientes y variables dependientes. Sc le da el nombre de
independiente a la variable que produce variaciones 0modificaciones en
otra U otras variables con las cuales esta correlacionada. Variable
dependiente, a su vez, es la variable que experimenta las modificaciones
como efecto de la variable independiente asociada con ella. Asi, el nivcl
de escolaridad de las personas es variable independiente respecto de sus
ingresos; el estilo de ensenanza de los profesores es una variable
independiente con relacion al rendimiento escolar de sus alumnos, etc.
(Grafico 2.3).
Tree : modelos de re l sc iones entre variables independientes y depen-
dientes:
&. X .. Y
y
Las "X" son variables independientes; las "Y" son variables depen-
dientes,
Otra clasificaci6n importante de las variables es la que las agrupa
en variables individualea y variable. co lec t iv8J I . Las rrimeras son las
que se dan en personas, como 101 ejemplos que hemos dado; las varia-
hIes colectivas se dan en g ru pO ll 0 categoriae de personas y resultan de
alg(lD calculo realizado sobre propiedades individuales de las personas
que pertenecen a ello'l eI InllfahetiJmo de una regi6n es el porcentaJe
de personas de 15 altol y mAl que no saben leer ni escribir; el promediode edad de un curse de a l umnOi fll el total de la edades dividido por el
" n
habitantes de un cierto pais, region 0localidad que viveen areas urbanas,
etc,
Con esta introduccion general, estamos en condiciones de pasar al
estudio de los principales subtipos 0 variedades de la investigacion
cuantitativa como 1 0 son las investigaciones experimentales, 1 8 encuesta
s~cial y las investigaciones con datos secundarios. Antes, sin embargo,
digamos que de acuerdo eon los propOsitos de analisis, la investigation
cuantitativa expresa sus objetivos como descripciones y relaciones entre
variables: Asf, el objetivo "Determinar la relacion entre nivel de educa-cion de un grupo de madres de familia y el numero de hijos", es decir,
"Determinar la relacion entre las variables de eseolaridad de la madre y
tamafio de la familia segun el numero de hijos"; describir la distribucion
de la variable ingresos, etc.
2.2. Investigaciones y Disenos Experimentales.
Las investigaciones experimentales tienen un amplio usa en el campo
de la educacion donde se emplean en la validacion de materiales instruc-
cionales (textos, diapositivas, etc.), metodos de ensefianza, ambientes
escolares, etc., y en la lnisqueda de relaciones entre rendimiento,
motivaeion, formaci6n de actitudes y otras caracteristicas de los alum-
nos.
En terminos generales, las investigaciones experimentales permiten
establecer:
1. El efecto de una variable independiente 0 causal sobre otra variable
dependiente (por ejemplo, el efecto del nivel de perfeccionamiento
pedagogico del profesor en el rendimiento de sus alumnos);
2. Los efectos diferenciales de dos 0 mas modalidades de una misma
variable independiente sohre otra dependiente (por ejemplo, los
efectos comparados de dos tip os de metodo de ensefianza de la
matematica sobre el respective rendimiento de Jos alumnos de un
cierto curso. EI metodo es la variable independiente con dos moda-lidades representadas por cada uno de los apos empleados):
3. El efecto conjunto de dos 0 mas variables independientes sabre
otra variabJe depcndiente (pot ejemplo: el efecto combinado de dos
tipos de amhientes escolares sabre el trabajo participative de Jos
alumnos),
Existe un numero apreciable de investigaciones experimentales de las
cuales aquf solo se presentaran las que puedan tener mayor aplicacion
en su trabajo como docente-investigador),
73
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2.2.1. Diseiio con un gmpo experimental, uil grupo de. control y medi-
ciones "antes" y "despues" de Is variable dependiente.
En este tipo clasico de -disefio experimental se ernpieza por formar
dos grupos de personas las cuales son asignadas al azar a cada U",O .de
ellos, La conformacion aJ azar de los grupos tienc como pro~o~lto
lograr una igualaci6n de esos grupos en cuanto a las caracten~tlcas
de las personas que los conforman. Uno de esos grupos co.nsht~!c
cl grupo experimental, y d otro, el grupo de control. La asignacion
al azar se puede hacer colocando los nombr~s de todas las personas
dentro de una caja y luego, sin fijarse premedltadamente en es~s nom-
bres, colocar alternativamente a las personas en el gru~o ~xpenmental
y en el grupo de control. Luego se precede en la sigurente forma;
1. Se haec en ambos grupos una medicion, "antes" (pre-test) de la
variable dependientc, es decir de la varlab~e en la .cual se desea
conoeer el efecto que produce la variable independiente, lla~ada
variable experimental, tratamiento. 0 factor. causal, La variable
dependiente podrta ser Ia aetitud ha~la el est~dlo. . ,
2 A continuacion se aplica la variable independiente (un cierto m~todo,
. la exhibicion de un video, u otra, segun e1 objetivo del estudio) enel grupo experimental. ~ 'f
3. Se hacen mediciones "despues" (post-test) en ambos grupos.(Gra leo
2.4).
r--------,
r--+ - _ ' 1 l ! P . ! z ! . e _ +I,l o : : : : : J : : .
I
I.sI·QI .k, i1 " t : i
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I : . ! , ! _ c ! _ e g § ! l . r ! ! ~ . J !, II II I
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I
I II . c : : t : l < It 1 ;; I
I -~ - a : I, :~ '-l. ,
.s s :I ~ -S,! J
I 1
Gra t ico 2 .4
",,·,IIW_.·
Con alguna frecuencia el investigador desea, como ya 10 dijimos, com-
parar el efecto de dos tratamientos diferentes sobre alguna caracteristica
de las personas que intervienen en el experimcnto (par ejemplo, las
actitudes hacia los derechos humanos). En tal caso, uno de los tratamien-
tos (por ejemplo un video) se aplica, digamos, al grupo experimental; el
otro tratamiento, se aplica al otro grupo, el de control (podria ser, un.
trahajo de discusion de las personas sobre los derechos humanos).
Desde Iuego, podrfan emplearse en el experiment» mas de dos grupossi son mas de dos los tratamientos a emplear,
2.3, La Encuesta Social.
La encuesta social es, tal vez , el tipo dc investigacion cuantitativa mas
conocido y de mayor uso en las ciencias sociales yen la educacion. Dc
manera general podemos definirla como un conjunto de tccnicss
especfficas destin adas a recoger, procesar y analiz ar caracteristicas
=vanahles-, que se dan en personas de un colectivo e1egido por elinvestigador.
Son numerosas las informaciones que se pueden recoger con la encuesta
social entre las cuales se destacan caracteristicas demogdficas (edad,
sex0, estado civil , etc.); sod o-econo micas (oeupacion, ingreso, escolari-
dad, etc.), conductas y actividades (participacion comunitaria, habitos de
Iectura, etc); opiniones y actitudes (juicios, motivaciones, valoraciones,
evaluaciones, etc.). En todos los cesc« de aplicacion de la encuesta,
la recolecci6n de informaciones como las sefialadas Y otr as se haec
mediante el uso de un cuestionario que las personas contestan direc-
tamente (cuestionario auto-administrado) 0 que responden en entre-vistas individuales.
Como otros tipos de investigacion, la encuesta puede estar al servicio .
di'"objetivos descriptivos (encuestas descriptivas) 0 al servicio de obje-
tivos explicativos (encuestas explicativas). Tambien, con igual s ignif i -
cado que Ie dimos a los terrninos sincronico y diacr6nico al presentar
una de las clasificaciones de las investigaciOIles, se distinguen aqui
eneuestas seccionales y encuestas longitudinales, respcctivamente.
La encuestn social sera tratada en detallcs en el modulo destinado a
presentar las tecnicas que se utilizan en el estudio de la comunidad.
Par cl momento, a mancra de antidpo, damos algunos parrafos de un
estudio en el cual lo s invl~stigadore8 utilizaron este tipo de investigacion,
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"La presente investigacion corresponde II estudio de seguimiento
(encuesta longitudinal) de caracter explicativo. En el analizamos el
proceso que transcurredesde el momento en que un grupo de jovenes
de sectores popularesestaban terminando su educacion media, hasta
aproximadamente un afto despues de 8U egreso . . . El estudio es de
caracter explicativo'porque intenta analizar muchas interrelaciones
(entre variables) para 10 cual utilizamos algunas tecnicas estadfsticas.
Ademas es explicativoporque intentamos comprender el fenomeno
en estudio desdeuna perspectiva de Is reproducci6n y transmision
cultural. EI instrumentofue un cuestionario administrado directamente
en los establccimienos que reci gia informaci6n especifica sobre:
- - I de n t if ic a c io s deljoven
._ Nivel·socio~con6mico
- Medio ambi~nteescolar
- Medio amhientefamiliar
- A sp ir ac io n es educativo-laborales- Expectativas
(siguen luego otras caracterfsticas que los autores consideraron en elmarco teorico de su estudio). .
Luis. E. ~onZalez y Salomon Magendzo, Despues de la Edueacion
Media Exito 0 Fracaso?, Santiago, PIlE, 1986, pr.77, 78, 82.
•, ,•
Lea al finalde esta Unidad, la seleccion de Joaquin Aguirre
-"Analisis deactividades ... -" que ejemplifica con mayores
dctallcs U na encuesta social.
2.4. Estudios Cuantitativos con datos secundarios.
Tanto las investigaciones experimentales como la encuesta social
trabajan con datos primarios, vale decir, recogidos directamente por
el investigado- para su procesamiento y analisis , Hay otros estudios
en los cuales se utiliza informacion ya recogida y procesada en algim
grado como laconstituida por datos que recogen las oficinas de estadfs-
tic as y censos , Estos datos sirven de base para buscar descripciones
y relaciones de variables segUn los objetivos que el investigador pudo
p~oponersc;. por ejemplo, la distrihucion del analfabetismo en las
diversas rc~ones de un pafs; los niveles de escolaridad de 1. . pt\nonas
que se desempefian en divers as ocupaciones: la correlacion entre niveles
de escolaridad y niveles de salario; los niveles de escolaridad entre
grupos de edad de la poblacion desocupada y muchos temas de inves-
tigacion, Un uso sen cillo de datos como los mencionados se ve' en el
cuadro que sigue:
PROMEDIO DE ESCOLARIDAD DE LA POBLACION CHILENA:
1981
Poblacion Promedio de Escolaridad
- Pohlacion de 12 afios y mas
- Poblaci6n en la fuerza de trabajo
(ocupada y desocupada)
- Poblacion total
7,5 afios
7,0
6,1
Fuentes: INE, Encuesta N acional del Empleo; Ministerio de Educac ion
PUblica, Estadfsticas sobre matricula. La elaboracion de
los datos es del estudio.
Guillermo Briones y otros, Desigualdad educativa en Chile, Santiago,
PIlE, pag. 15.
2.5. Confiahilidad y V<ilidezde Ia Investigaeion Social.
Los conceptos de validez y confiahilidad son dos importantes criterios
que se utilizan en la investigacion cuantitativa en relacion con sus
resultados y con algunos de los instrumentos que utiliza para la reco-
leccion y medicion de informaciones.
EI termino validez se utiliza para referirsc a la exigencia segUn la cual
10 que se dice en una investigacion acerca de las caracterfsticas de los
objetos estudiados se dan, realmente , en esos objetos: por su lado, de
manera complementaria con la validez , el termino confiabilidad sc
refiere al grado de confianza con el cual podemos aceptar los resultados
que un investigador presenta al terminar su trabajo. En otras palabras:
Ia confianza, basada en las pruebas que el investigador da, que los
resultados entregados pudieran ser tambien obtenidos por cualquier
otro investigador que actuara de acuerdo con las normas de toda
investigacion social, de modo que no sean tomadas como afirrnaciones
particulates de ese inveatigador, como sus puntos de vista individuales,
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En la invcstigacion experimental y en aquella que detecta relaciones
entre variables, tiene especial importancia el control de variables que
puedan interferir en las variaciones que la variable independiente puede
producir en la variable dependiente. Si las variaciones en esta ultima
pueden ser atribuidas a la variable independiente fie dice que el experi-
mento 0 el estudio tiene validez intema. Por ejernplo, si se hace un
experimento para probar una hipotesis sobre la exposicion de un video
en las actitudes sobre la drogadiccion y Be encuentra que sf se observan
resultados posit ives, el investigador debe preguntarse y trata de controlar
o tras variables que pudieran influir en esc resultado, como la Iectura de
art iculos de revistas, conversacioncs con los padres, con otros profeso-
res, etc., ya que cualquiera de estas circunstancias pudo ocurrir durante
la realizaci6n del experimento.
Los conceptos de validez y de confiabilidad referidos a los instrumentos
para la recoleccion y la medicion de variables quieren decir, respective-
mente, que esos instrumentos miden 10 que B e desea medir (por ejemplo,
actitudes tradicionalistas) y que si ese ins trum ento se aplicara ell otras
oportunidades, en las mismas condiciones de su primera aplicacion,
daria los mismos resultados (si una persona obtuvo un puntaje de, pordar una cifra, dc 18 en otra aplicacion dcberia tenet un puntaje muv
semejante) .
AUTO-EVALUACION
No.6
Responds la s siguientes preguntas relacionadas con el contenido del
capitulo dOB que acaba de estudiar.
1. Que es una investigaci6n cuantitativa?
2. A que se da el nombre de variable en unainvestigacion?
3. Que caracteris ticas t ienen la variable indepcndiente?
4. Que es una definicion operacionalr
5. Que perrni ten estableccr las investigaciones y disefios experimen-
tales?
6. Caracterice la encuesta social.
7. En que consiste una "mcdicibn antes" y una "rnedicion despues"?
8. En investigacion, a que se da ' el nornhre de "datos primaries"?
9. En el diserio experimental, a que se da el nombre de grupo de
control? -
10. Ou~, si~nifican los term inos confiahilidad y validez de una invest]-gacron:
Comparta y comente con sus compancros de curso sus respucstas
a las preguntas anteriores, Si no se encuentra satisfccho con
alguna de ellas , vuelva a rerasar cl capitulo.
~
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ACTIVIDADES
No.6
1.Reflexione sobre su grupo de alumnos y haga un listad.o del ma_Y0rnumero de variables que eUos posean. Entrt eSBS variables sefiale
algunas actitudes de los alumnos de tipo gen~ral perman:nte
(ejempl0 "actitud sumisa") y o~r~s que .esten onen.tadas a s.l.tua-
ciones u objetos sociales especfficos (ejemplo, actitud hacia la
escuela).
2. Medite sobre su escuela y caracterice sus principales variables
como organizacion social.
Discuta cada una de estas actividades con compai'ieros de este
curso de capacitacion a distancia.
i'b#tec
--------~~~";','o r
CAPITULO 3
IN V ES TIG A CIO N . C U AL IT AT IV A S
Seguramente usted recordara que al exponer las diversas c1asificaciones
de la investigaci6n social y educativa, dijimos que una de ellas, de
especial reconocimiento en nuestros dias, es la que separa en dos grupos
segun se utilice de manera preferente 0 exc1usiva, informacion cuantita-
tiva 0 informaci6n cualitativa. Este es el origen de la distincion entreinvestigaciones cuantitativas y cualitativas, En esta seccion nos referire-
mos, de manera muy breve a estas ultimas, pues, tal como 10 harem os
con algunas de las investigaciones cuantitativas, tambien esta presenta-
cion 'de las investigaciones cualitativas seran ampliadas en otros m6dulos
del curso. Con estas explicaciones, digamos que aquf se presentara.la
investigacion-accion; la investigaci6n participativa, la investigativa, la
participacion etnografica y el estudio de casas. Todas eUas tienen
como caracterfstica comun referirse a sucesos complejos que tratan de
ser descritos en su totalidad, en su medio natural. No hay, consecuente-
mente, una abstraccion de propiedades 0 variables para analizarlas
mediante teenicas estadfsticas apropiadas para su descripcion y ladeterminacion de correlaciones, Por 1 0 general, tamp.:~~o. se .utilizan
en este tipo de investigaciones instrumentos estructurados, como se
hace en la encuesta social con el cuestionario 0 con el uso de pruebas
estandarizadas en las investigaciones experimentales. Como veremos
en .su oportunidad, los instrumentos de mayor uso en la investigacion
cualitativa son la observaci6n, la entre vista en profundidad, relatos
e historias de 'vida, etc. Otras caracterfsticas se dieron al exponer el
disefio general de estas investigaciones en la primera unidad de este
modulo y ahi debe remitirse usted para tomarlas en cuenta. Pasamos
ahora ala expoaici6n prometida.
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3.1. La Investigaci6n-acci6n.
La investigaci6n-accilm, de gran aceptacion entre los investigadores
que prefieren utilizar informaci6n cualitativa en sus estudios, dentro
de las caracterfsticas que destacamos en la seccion anterior, se ubica
entre los nuevos tip os de investigaciones que se realizan desde hace
relativamente pocos afios en America Latina. Si bien existen diversas
caracterizaciones de la investigacion-accion podemos elegir los siguientes
rasgos comunes que se dan en la mayoria de ellas:
a. La investigacion-accion es, eminentemente, una investigaci6n aplicada
destin ada a buscar soluciones a problema's que un grupo, una comuni-
dad, una escuela, experimenta en su vida diaria.
b. Eli la busqueda de soluciones =proceso que implica una forma de
cambio social- participan investigadores y personas que son direc-
tamente afectadas por los problemas sociales a investigar (la falta de
un puesto de salud; de una escuela: de agua potable, etc.)
c. Durante todo el proceso de la investigacion se busca de manera
conjunta, la definicion de los problemas y las estrategias para resolver-los.
d. Tanto el enfoque de los problemas como las actividades a realizar se
hacen dentro de la cultura y praetica cotidiana de los miemhros de
la comunidad. Se hace, de este modo, un rescate, del saber popular
que se ha ido acumulando en una larga experiencia social, (Grafico
2.5)
•ILea detenidamente, en las lecturas complementarias, al
articulo de Nelly Stronguist en el cual sehace una comparacion
entre las investigaciones tradicionales y la investigacion -
accion. Tome nota de sus lecturas. ,•
. . . . . " ... .
. ...
, . ' • •• ' ~ : ' : < ~ •
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' i' t~ ' , : ;: :.~..:.~.....,.~:~
;,
- . . . . . . . . . . . . . -
@ La Invet t igac i6n Participativa.
Este tipo de investigacion cualitativa tiene muchas semejanzas con la
.'l ~
, , ,"
'" Combina· tJeciones de "
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investigacion-aocion de tal forma que actualmente se habla, de manera
ma apropiada, de investigaci6n.acci6n-participativa. Podemos definirla
as!:
a. La investigacion participativa es una forma de indagacion que
combina, de manera interrelacionada, acciones de investigacion y
acciones educacionales.
b. EI problema a resolver tiene su origen en la misma comunidad.
c. EI prop6sito basico en Ia busqueda de solucion a ese problema
consiste en mejorar el nivel de vida de las personas involucradas.
Por esto, este tipo de investigaciones se realiza, con mayor freeuencia,
en grupos pobres 0 marginales de la sociedad que, en una forma u
otra, viven en situaciones de dominacion.
d. La solucion de los problemas requiere que las personas tomen con-
ciencia de sus situacion, se movilicen y organicen de tal modo que
puedan emplear en mejor forma sus recursos y capacidades.
e. La comunidad 0grupo debe participar en todo el proceso de la inves-
tigacion y debe tener el control de todas las actividades que serealicen
en ella.
f. En ese proceso, desaparece la separacion rigida entre investigadorescomunitarios e investigadores externos. (Grafico 2.6)
Como 10 dice un investigador que ha trabajado en este tipo de investiga-
cion:
"N 0existe un modele unico de investigacion participativa, pues setrata,
en verdad, de adaptar en cada caso el proceso a las condiciones particu-
lares de cada situacion conereta (los recursos, las limitaciones, el contexto
socio-polttico, los objetivos perseguidos, etc.) Su metodo, por 10
tanto, debe ser adapt ado a cada proyecto especifico "
Guy Le Boterf', "Pesquisa participante y reflexiones metodo16gicas",
en Carlos Rodriguez Brandao Repeneando a pesquisa participante,
1984, p.52.
3.3. La Investigacion Etnogritfica del Aula.
La investigacion etnografica del aula ha producido una amplia gama
de investigaciones sobre situaciones que se producen en el proceso
de enseiianza-aprendizaje (desde luego, este tipo de investigacion
cualitativa tienen otros campos de aplicacion, par ejemplo, en el estudio
de comunidades).
84
~~ " " . ; , fnvesf igr:Jcidt i y' de e M. . .: . ~ ; .t ."?
"acocon,,...'.
..'" " " , "
ElprobJemo fiene ' S I J ·• or/genen e/ mismo. . .
grupo .
La so/ucidn ' c le f p ro -.~:-.. . .
' . . biemo busco mejorar , ". . .e l n iv e/ d e vieJo de l
· 'grupo.
Invesf igaciOn"
~La so ltJc l6n_reqp iere
Porticipatlva . . . . concienflzoclon, or-. . .ganizae/on y movil!-
, "zoe/on.
ElgrlJPQ otectado. . . debe po r ti ci por -en. . .
to ao .e t p r o ce sodei nves t /gadan ~
. "
..
Oesoporece e/ des- .
. . / inc ieen tre ' inves f iga -. . . . . '
dores y m/e,mbrosdel g ru p o .. "
I
Grafico 2.6 :~
85
Se distingue por eluso principal que hace de la cbservacion. Su objetivo control en el aula. Las respuestas se abordan a partir del analisis de
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de conocimiento consiste en obtener descripciones muy detalladas delas situaciones estudiadas, con registros muy minuciosos de =en 10
posible- todo 10 que sucede en elias. En una buena parte de las inves-tigaciones etnogrlificas, el investigador parte sin hipotesis especfficasprevias y sin categorfas pre-establecidas ' p a r a registrar 0 clasificar lasobservaciones. Esto con el proposito de evitar pre-concepciones quepueden llevar a observar solo ciertos sucesos y dar interpretaeiones
intencionadas. (Grafico 2.7)
•,Sobre esta forma de iniciar una investigacion etnografica,
'usted deberia recordar 10 que se dijo en la primera unidad ,sobre el denominado "Capital intelectual de base del investi-
gador" Podria ser util que usted releyera esos comentariosque, en definit iva afirman que no sepuede hacer investigacio- •
nes desde "un vacto de formacion",
, Como se ha dicho en paginas anteriores, en otros modules se haraj un desarrollo de las investigaciones que hemos presentado en esta
Unidad, tanto las de 'tipo cuantitativo como cualitativo. Sin embargo,I como ya 10 hemos hecho con otras investigaciones, aqui Ie damos, una pequena seleccion de una investigacion etnognifica en una cscuela
de enseftanza hasica en Chile.
"Nuestro enfoque de analisis de la labor pedagogica desde la perspective, del genero, parte del supuesto que hombres y mujeres debido a su socia-
lizaci6n y a diferentes funciones familiares, tienen modos diferentes
, de aproximarse a la realidad, formas distintas de vivir e interpretarlu experiencias y que esto condiciona su actuar en el aula. Buscamos
eonocer los modes diferenciales con que maestros y maestras actuanen la sala de clases y en la escuela de acuerdo a la asimilaci6n particu-
lar que hacen de la pertenencia socio-econ6mica de sus alumnos, delas normas de 1a escuela, de los planes y program as, de las relacionescon los colegas, las autoridades, etc. Para nosotros se trata de descu-hrir formas distintas de vivir la realidad que permitan enriquecer lacomprensi6n de los fenomenos sociales, en especial de la educacion.
Especialmente buscamos conocer los aportes desde uno y otro sexo
al proceso de transmiaion cultural de la escuela .
Es importante destacar que nuestro estudio tiene un enfoque cuali-
tativo mediante el eual procuramos doeumentar las formas en queprofeaoru y profelorea implementan una determinada ideologia de
,,,,Ml$.'t I if "
los discursos elaborados por los docentes, de la distribucion de los
tiempos en la hora de clases y de la caracterizaeion de los esti los derelacion pedagogica de los alumnos".
Cecilia Cardemil, Viola Espindola y Johanna Filp, "Significado delas practices disciplinarias de profesoras y profesores de una escuela
basica popular", en Alfredo Rojas, compilador Diferentes 0 deaigua-lea?, Santiago: CIDE, 1988, p.p .13, 15.
I tWeshgqcidn
etnogrof fca
del Aula.
Gorac/ens/leas del esce-
n a r i o f/slco. (ampl i lud,
I luminociOn. decorocldn,"'etc.) "
Coroc /ens t l cas de los
m ;emb ro s d el g ru p o.
(edod, se xo, e t c. )
Ubicocion espocial de
lo s membros del gru-
oo . (d/agromas)
Secuencia de socesos.
(qu len habla pr/mero,
q u l e n despues)
Inter(JCciones y reaccio-nes de los memorosdel gru po.
otros aspectos.
Grofico 2.7
Observociones
de Ia ttlltufa
del gtupo.. '
Vamos a pasar ahora a la presentacion de la ultima investigacion cuali-
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tativa que hemos elegido para esta Unidad, el estudio de casos.
3.4. EI Estudio de Casos.
EI tipo de investigacion denominado estudio de C880S esta constituido
por investigaciones de sucesos que se haeen en uno 0 en unos pocos
grupos naturales, como puede ser una comunidad, una escuela 0 con-textos similares. Debe tenerse en cuenta que en estos estudios no
excluyen el uso de informacion cuantitativa, si bien el objctivo generalde describir en la mejor forma posible lacomplejidad y diversidad dcsituaeiones y procesos que se dan en el grupo estudiado hace necesarioemplear, de preferencia, informacion de naturaleza cualitativa obtenida
con las tecnicas mas apropiadas para ello, como es la observacion, laentrevista en profundidad, etc. Por lascaracterfsticas que hemos anotado,
usted podra darse euenta que algunas de las investigaciones cualitativasque fueron presentadas anteriormente constituyen estudios de casos.
Sin embargo, no todo estudio de caso es, por decirlo, una investigacion
=accion 0 una investigaci6n participativa en cuanto no cumple con
todas las exigencias que piden estos tipos de investigacion,
Desde el punto de vista metodol6gieo el gran problema que presentanlos estudios de casos es la limitacion que tienen en relacion con la
posihilidad de generalizar los resultados que se obtengan, como preten-
der que tales 0 cuales caracteristicas que se encontraron en tal 0 eualescuela se dan tamhien en otras eseuelas? Aqui solo podemos deeir que
o bien un estudio de casos sirve de investigaci6n exploratoria 0bien laextension de resultados a otros casos similares al estudiado se basa en
generalizaciones que tienen el riesgo de no darse 0 darse de maneratotalmente diferente a aquella encontrada en los casos estudiados.
Vamos a terminar estem6dulo con una importante observacion 'sobre la elasificaeion que hicimos en la segunda unidad segUn la '
cual se distinguen investigaciones cuantitativas y cualitativas. En:
verdad, esta es una concesion que -hemos hecho a una practica:actualmente muy en uso, ,pero que no apunta a una diferencia
eseneial entre tipos de investigaci6n. Si apunta directamente a,esa diferencia la funcionultima que unos investigadores y otros
Ie asignan al proceso de investigaeion. Para unos, ya sean investi·;
gadores que utilisan informacion cuantitativa 0 cualitativa, esa
:funci6n'Consiste en explicar los sucesosa los que sedirigeeseproeeso,I~""" inMli tm . te" , re lu ienea"Mf lnera le i ':0 mediante I.refe~"Caeto-,
, , ~" "" " • ' ~ ul <
res' "causales" de muy diversa naturaleza. Para otros investigadores,
. que .privilegian.el usode ,inve!!,1:lg!qj6nualitativa la funcion terminalde la investigacion .consiste en comprender el sigriiflcadoqueo;'ta's'
personas le dana su cQndu~ ya - I a conducts de las personas qu e
actuan en su medio.D, como sedice t amh ien , en interpretarias. Talesinvestigadores no se preguntan qu6factores explican tal 0 cual
suceso 0 como se explica, si nofocalisan su preocupacion investi-
gativa enpreguntas comojstasquepiensan las personas sobresua
vidas, sobre la vida de sus hijos, sobre Ia escuela, sobre Ia pohreza,"etc.?
En el fondo de esta difereneia entre investigadoreseata Ia I'Cffere~:'
a distintos paradigmas, es decir, a diferencias en . la .concepciQ~ I:lasociedad y de lamanera mas apropiada para estudiarla, Aqu i s(')f(), '
podemos hacer esta breve meneion, pues au tratamiento est4:fueti:,delalcance de este curso. . .. ,.".
" " " I i 1 .' if !F 4 il .
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AUTO-EVALUACION
No.7
Respond-a' las'siguientes preguntas, relacionadascon el contenidodel capitulo que aeaba de, estudiar.
1.Q u e es una investigacion cualitativar
2. ~Uliles son las principales caracteristicas de la investigacion=accion?
3. Senale las caracteristicas mas importantes de la investigacion
participativa.
4. Por que se caracteriza la investigaeion etnografica?
5. En que consiste el estudio de casos?
6. Cual es el criterio esencial para diferenciar las investigaciones
educativas, que se impone sobre el criterio cuantitativo-cualitativo?
Analice sus respuestas con los compaiieros de curso. Si encuentra
dificultad para responder algona de ellas, vuelva a leer cuidadosa-
mente el capitulo.
90
ACTIVIDADES
No.7
1.Con base en una segunda Iectura del articulo de Nelly Stronquist
sobre la investigacion-aecion, haga un resumen de Domas. de una '
pagina de sus principales conceptos.
"
2. 'Revise los resultados' d e , las actividades ~ 0 .5 de b . primera unidad.
,Precise abora,el tipo .de investigacion masaprppiado a tales:,problemas y a sus ohjetivo&. Justifique esaelecci6n.
Confronte sus actividades con compafieros del curso.
. .
91
·.'M.. . A . .il;
2. Presenta un esquema de conceptos por medio del cual se sistematisa,
clasifican y relacionan entre sf los fenbmenos pertinentes.
3. Resume los hechos en: a) una generalizacibn empirica y, b) Sistemas
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GLOSARIO
Actitud: Predisposicion a actuar de manera caractertstica en ciertas
circunstancias.
Confiabilidad: (En investigacion). Grado de confianza con el cual
se puede aceptar los resultados de una investigacion.
,
Hipetesisr Suposicion sobre las caracterfsticas que posee algiln feno-
meno de la realidad, 0 sobre sus relaciones con otros fenomenos,
Investigaciom Creacion de conocimientos que se expresan en los
resultados 0 conclusiones a los cuales llega el investigador con sutrabajo, Es una observaci6n selectiva y focalizada, por tratarse de
la husqueda de informacion esencial ya sea sobre un fen6meno (hecho
o proceso) 0 sobre una materia, siempre desde una comparacion con
un marco de referencia, ya sea constitufdo con experiencias anteriores
o por una conceptuaci6n 0 una teoria y siempre por medio de un
rnetodo, mas (cientifico) 0 menos sistematizado. (Schutter, 1981).
Paradigm a: Es la mcjor construcci6n teorica alcanzada que cxplica
la mayor parte de los hechos 0 procesos observados, En tanto que
puede ser superado, el paradigm a tiene en sf una connotacion dinamica,
(Kuhn,1975).
Problema: (de investigacion). Situacion desconocida que rcqUlcre
una respuesta adecuada en terminos del logro de conocimientos que
no 5etenfan antes.
Teoria: La teorfa es un instrumento de la ciencia que:
1.Define la orientaci6n principal. de una ciencia, en cuanto indica las
clases de datos que se han de ahstraer.
92
de generalizaci6n.
4. Predice hechos, y5. Sen ala los puntos claros que hay en nuestro eonoeimiento. (Goode y
Hatt).
Validez: Exigencia segUn la cuallo que se afirma en una investigacion
aeerea de que las caracteristicas de los objetos estudiados se den,
realmente, en esos objetos.
Variable: Propiedadcs de los objctos 0 sucesos a investigar quc apareeen
en grados 0modalidades diferentes,
Concepto: Elemento clave de la investigacion. La conceptualizacion de
un fenomeno se logra a traves de la determinacion de sus propiedades
inherentes, que se pueden describir a traves de sus semejanzas, diferen-
cias, asociaciones ylo reforzamiento.
93
- . iii
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BIBLIOGRAFIA
Ademas de la indicada en la Primera Unidad:
- Goode, William J. y HaU, Paul K. Metodos de Investigaci6n Social.
Edit. Trillas, Mexico, 1976.
- Kuhn, Thomas. La estructura de las Revoluciones Cientificas. F.S.E.,
Mexico, 1975.
- Shutter, Anton de. htvestigaci6n participativa: una opcion metodolo-
gica para la educacion de adultos. Crefal, Mexico, 1981.
94
LECTURAS
COMPLEMENT ARIAS
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TEORIA DEL DESARROLLO
INTELECTUAL
Jean Piaget
(Resumen)
Tornado de Guia de Trabajo de Ministerio
de Educacion, Sistema de Mcjoramiento y
Adecuacion Curricular (SIMAC),
Guatemala. Guatemala, 1988;pp.35-39
97
Las ideas que Jean Piaget nos entrega en relacion con el desarrollo
intelectual del nii'l.o y del adolescente, producto de su larga investi-
gacion experimental en equipos de trabajo, junto a la de otros autores,
estadio como estructura cambiante en 8U contacto can el mundo
exterior, estableciendo un continuo de Iinteligencia.
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son un gran aporte para todo educador dispuesto a incursionar en el
conocimiento constructive.
El proceso ensefianza-aprendizaje eentrado en el alumno mas que en
el docente, signifies para este ultimo poner a dis posicion del nifio,
oportunidades reales de experienoias de aprendizaje, a traves de las
cuales el sea el propio constructor de sus conocimientos.
Es a partir de esta eentralidad edueativa, que el profesor requiere de
una fuerte fundamentacion psicologica, que 10 oriente en las €:tapas
del desarrollo del pensamiento de sus alumnos, asi como en la natura-
leza de los procesos de aprendizaje, para poder disponer con acierto
los materiales y tareas estimulantes, con las que el alumno interactue
tras ellogro de sus conocimientos,
Si para Piaget existe el aprendizaje cuando las estructuras logico-menta-
les de nivel interior y las condiciones medio ambientales posibili tan
difereneiar: los .hechos, las cosas, el tiempo, el espacio, etc., en el
nifio ocurrira el crecimiento intelectual interior si el profesor facilitala s condiciones medio amhientales necesarias a un aprendizaje deter-
minado, mas que si este ensefia 10 que hay que hacer 0saber.
EI profesor que concentra el saber precisa de grandes pasos para ensefiar
pues el ya maneja la informacion necesaria y el alumno solo la reproduce.
EI profesor que facilita el aprendizaje neeesita concatenar pequeiios
pasos secuenciados que el alumno dara tras el logro de operaciones
activas que luego de organizadas produciran su desarrollo intelectual.
Proceso indudablemente mas largo pero solido, que conducira a un
conocirniento no transferido, sino realmente alcanzado.
Los principales perfodos del desarrollo intelectual &egOnJean Piaget.
Piaget distingue tres perfodos principales en los que el desarrollo
cognoscitivo es cualitativamente diverso, con algunos subestadios
en eada uno de ellos.
La subdivision de estadios son solo una forma de facilitar el estudio
teorico, mas que la subdivision cronologica, interesa el concerto de
98
A Primer Periodo: Inteligencia Sensomotriz.
EI primer periodo va desde el nacimiento hasta la apancion dellenguaje,
comprende aproximadamente los 18 primeros meses de vida. Es el
periodo del desarrollo mental, comienza con la capacidad para experi-
mentar los reflejos y termina euando ellenguaje y otras formas Bimbo-
licas de representar el mundo aparecen por primera vez.
Toda aceion que el nino realice en este periodo, le servira de base a
todos los progresos cognoscitivos posteriores, es par ella que este
periodo es de fundamental importancia.
Este periodo esta dividido en seis subestadios:
Subestadios 1 Y 2: Ejercitacion de reflejos reacciones ciclicas primarias.
La tendencia a repetir acciones reflejas y a asimilarles nuevos objetos
aparece en el lapso de una hora a partir del nacimiento. Antes de fina-
lizado el primer mes que es aproximadamente 10 que dura el estadio1 se han formado ya una serie de esquemas de aceion de ese tipo.
En el e8tadio 2: La nueva capacidad para seguir los objetos con la
vista permite a los bebes explorar los alrededores. En este estadio
aparecen nuevas actividades que no derivan directamente de reflejos,
los ninos comienzan a coordinar los movimientos del brazo y de la
boca, 10 que les permite por ejemplo: chuparse los dedos a voluntad.
Piaget llama a estas actividades la s primeras adaptaciones adquiridas.
La vista y el oido estan tamhien coordinadas a los cielos de accion
de este tipo es a 10 que Piaget llama reacciones cfclicas prim arias.
Subestadio 3: Las reaeciones cfclicas secundarias.
Las reacciones cielicas secundarias son movimientos centrados en un
resultado que se produce en el medio exterior, con el solo fin de man-
tenerlo. Ejemplo: cuando se le da un nuevo juguete y el nino obtiene
un resultado satisfactorio, trata de reproducirlo.
Subestadio 4: Coordinacion de esquemas secundarios.
99
Lo importante de este pedodo es que el nino ya no trata solo de
repetir 0 de prolongar un efecto que ha descubierto u observado casual-
mente, sino que persigue un fin no inmediatamente alcanzable y procura
El segundo periodo abarca desde aproximadamente los 18 meses
hasta alrededor de los 11 0 12 afios y consiste en Ia preparacion para
las operaciones concretas con clases, relaciones y numeros y la realiza-
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lIegar a el por diversos medios intermediaries: por ejemplo, si un nifio
quiere alcanzar un juguete que esta sobre la cama a eierta distancia de
~I, primero trata de alcanzarlo directamente, al no lograrlo, hala la
cubrecama para atraer el juguete haeia el.
Subestadio 5: Reaeciones cIclicas terciarias,
En este estadio el nino se acomoda a situaciones nuevas y repite las
acciones experimentadas pero introduciendoles variantes.
Cuando juega, repite acciones y usa ruidos en forma reiterada, repite
los movimientos requeridos para mantener el equilibrio e introduce
variantes en sus juegos.
Subestadio 6: La invencion de nuevos medics por via de combinacio-
nes mentales.
En el sexto estadio; el nino comienza a inventar al mismo tiempo que
a descubrir, empieza a reemplazar el tanteo sensoriomotor con comhi-naciones mentales que Ie dan inmediata solucion a los problemas; es
decir, comienza a ser capaz de representar mentalmente el mundo
exterior en imageries, recuerdos y sfrnbolos que puede comhinar sin
necesidad de m a s acciones ffsicas.
EI juego se torna simbolico pues los nifios simulan ahora acciones
o hacen que sus juguetes las ejecuten_
La nueva capacidad de representacion mental desempeiia tambien
un papel importante en el desarrollo del pensamiento conceptual,
1 < : 1 punto sobre el cual Piaget haee mas enfasis es la importancia d e
las actividades de cada nino y su aptitud para organizarlas en relaeion
con las oportunidades que se le ofrecen en su amhiente, Esto signifies
que un nino de un medio estimulante, rodeado de adultos 0 de otros
nifios que juegan con el, enriqueciendo sus experiencias y ayudandolo
a organizarlas, sera mas adelantado que los nifios cuyo ambientc es
menos estimulante y que reciben cuidados insufieientes.
B. Segundo Periodo: Inteligencia representativa,
100
cion de ello.
Este periodo se dub divide en:
b.1. Suh-periodo preoperatorio,
Este pertodo va desde los 18 meses aproximadamente hasta
alrededor de los siete afios y comprende dos estadios:
b.1.1. Estadio pre-conceptual.
Inmediatamente despues del periodo sensoriomotor, hasta
alrededor de los cuatro afios, se presenta otro estadio del desarro-
llo en el que el pensamiento si bien es representativo, no es aim
conceptual,
EI nifio pequeno no puede aim eomprender como se forman clases
ni ve relaciones internas entre ellas; pero ve, por ejemplo, semejanzas
entre las nubes y el humode una pipa, 0agrupa cosas porque significan
algo para el sin atender instrucciones.
El pensamiento del nifio desviado haeia su propio punto de vista y la
tendencia a verlo todo en relacion consigo misrno es a 10 que Piaget
llama "pensamiento egocentrico ",
Atrihuye vida y sentimientos a todos los objetos primeramente y mas
tarde solo 10 hace con aquellos que se mueven. Cree que las cosas
naturales son hechas por el hombre y que pueden ser influenciadas
por sus deseos.
Durante este estadio, el monologo representa un papel importante
en el pensamiento de los pequenos,
Hacia el final del estadio preconceptual, el pensamiento de los niiios
alcanza un punto de desarrollo que los capacita para dar las razones
de sus creencias. Su pensamiento se mantiene egocentrico pero llega
a algunos conceptos verdaderos.
b.1.2. Estadio Intuitivo.
Va aproximadamente desde los cuatro afios y medio hasta
los siete afios, En este estadio se produce una evolucion que
101
permite a 108 nitlo8 comenzar a dar las razones de 8UScreencias
y acciones, asf como a formar algunos conceptos pero su pensa-
miento no es aiin operativo. Todavia no pueden hacer compara·
dad para ver reglas generales 0 admitir suposiciones, aSl como para ir
mas alia de los datos conocidos 0 para imaginar nuevas posibilidades
o nuevas explicaciones.
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ciones mentalmente, sino que deben hacerlas una a la vez y en
forma praetica.
Debido ala falta de representacion mental, su pensamiento esta dominado
por las percepciones inmediatas y sus juicios adolecen de la variabilidad
tfpica de 1a percepci6n.
Durante el estadio intuitive, los juegos de simulaci6n comienzan ahacerse cada vez menos frecuentes.
En vez de usar una cosa para representar a otra en la fantasia, los
nifios empiezan a imitar la realidad, representan escenas de la vida
familiar con mufiecas y en juegos colectivos imitan acontecimientosde la vida familiar.
De las observaciones hechas en este estadio, Piaget eonc1uye que 1a
formaci6n de imagenes mentales u otra representacion de los cuerpos,
es el resultado de la abstraccion de las propiedades de diehas formas
mientras el nino manipula los objetos.
B.2. Sub-pet1odo de las Operaciones Concretas.
Este periodo abarea desde alrededor de los siete atlos hasta la
adolescencia. Comienza cuando la formaci6n de clases y series
se efectua en la mente, es deeir, cuando las acciones fisicas empie-
zan a interiorizarse como acciones mentales u operaciones.
La diferencia en el proceder de los nifios que han alcanzado este estadio
con respecto a los anteriores es evidente. Los nifios cuyo pensamiento
es operative, ordenan rapidamente, completan series, seleccionan,
clasifican y agrupan teniendo en cuenta varias caracterfsticas a la vez.
AI comienzo del periodo coincide con la edad en que el egocentrismo
disminuye sustancialmente y en Ia que la verdadera cooperaci6n con
los demas reemplasa at juego aislado, Pero a pesar de sus avances, el
pensamiento concreto muestra algunas limitaciones, estas se manifiestan
en las dificultades de 108 nifios para tratar problemas verbales, en sus
actitudes respecto a la s reglas y sus creencias acerca del origen de los
objetos y los nombres, en su pro ceder mediante el ensayo y el error
en lugar de construir hipotesis para resolver problemas; en su incapaci-
10 2
Durante este periodo disminuye aim mas el numero de los juegos
simbolicos y desaparecen los compaiieros imaginaries, pero ha y una
evolucion hacia la representacion teatral.
c. Tercer Periodo: EI periodo de las operaciones form ales 0abstractas.
Este periodo abarca desde los 11 a los 15 afios y se diferencian enel dos suhperiodos:
a. De la organizacion,
b. De realizacion de combinatoria y de grupo.
En este perfodo el nino piensa mas alia de la realidad, es capaz de usar
conceptos verb ales en reemplazo de los objetos concretos y establecer
relaciones. Entiende y aprecia abstracciones simbolicas y conceptos
de segundo orden (conceptos sobre conceptos),
Piaget utiliza la nominacion de pensamiento hipotetico educativepara descubrir las operaciones mentales de los adolescentes y adultos.
En estas operaciones form ales se parte de una hipotesis para alcanzar
deducciones logicas, 10 que le permite resolver un problema fundamental
a traves de la creaci6n de un conjunto abstracto.
Otros alcances de importancia en el desarrollo de la inteligencia.
Piaget concibe la inteligencia como un proceso constante de adaptacion
y organizacion.
En la adaptaci6n se suceden adecuaciones permanentes entre elambiente
del cual se asimila y el organismo que produce acomodaciones intemas
de acuerdo a 1 objeto que asimila.
Cuando existe equilibrio entre la asimilacion y la acomodaci6n, Piaget
habla de inteligencia adaptada, adaptaci6n inteligente; adaptaci6n 0
inteligencia.
La organizacion se produce con una ordenacion de esquemas mentales
inteligentes a traves de program as 0estrategias que la persona produce
103
en su interaccion con el ambiente. La inteligencia adulta sera una
forma superior de equilibrio entre las estructuras congnoscitivas.
2. Las nociones de eonservacion, seriaeion, velocidad y elase. Formas
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de estimulacion,
AI considerar los factores que influyen en el desarrollo de la inteligencia
se demuestra el papel preponderante que tiene la interacci6n con el
ambiente.
El contacto directo que el nino tiene con los objetos que 10 rodean a
partir de las primeras horas de vida, es 10 que favoreee el conocimientofisico de estas, Estas acciones constituyen la raiz de la cual provienen
actividades fisicas mas com plejas como agrupar, ordenar, colocar en
correspondencia, etc. Asf, en la medida en que estas se van asimilando
y acomodando se forman nuevas estructuras intelectuales que implican
para el nino 1a conquista del pensamiento logico matematico,
Ahara bien, la adquisicion de las nociones en este ambito se yen favore-
cidas si el nino es estimulado a traves de actividades apropiadas.
EI metoda para esto consiste, como 10 sefiala Mandolini Guardo en
"buscar razones a-las opiniones y juicios infantiles. Incluye conversa-
ciones con cada nino (es un metoda individual) que varia segUn lasrespuestas logradas", a partir de las cuales es posible desentrafiar las
verdaderas relaciones que el nifio establece tratando de llegar a la
solucion de un problema.
Es necesario destacar que se trata de un metodo que se caracteriza
por la "reflexibilidad" ya que el examinador no tiene preestablecido
un grupo de preguntas con las cuales enfrentar al nino, Por el contrario,
la idea es indagar las reacciones espontaneas del pequeno, planteando
sobre la base de estas, las correspondientes interrogantes que serviran
exclusivamente para este caso y que, por 10 tanto, no podran ser aplica-
das en otro nifio.
El examinador juega un doble papel can este metodo, Inicialmente deja
que el nifio actue Iihremente y luego se desempefia como observador
participante, motivando at nifio para que llegue, sobre la base de sus
razonamientos, a la conformacion de respuestas que permitan reconocer
el tipo de pensamiento que sus estructuras han alcanzado.
A modo de ejemplo se entregan algunos eventos de estimulaci6n para
ninos entre 5 y 6 anos, teniendo como marco de referenda los estudios
que en este sentido realize Jean Piaget.
104
usa DE COMPUTADOFtES Y LOGO
EN UNA ESCUELA DE L/, ZONA RURAL
Carlos A. Rojas Cortes
Tornado de una publicacion de igual nombre
del Instituto SER, Bogota- Colombia, 1985.
pp. 1-9.
105
No se exagera si se afirma que durante los 61tim08 afl.08Be han realizado
cientos de investigaciones tendientes a determinar el impacto de las
ayudas audiovisuales en aspectos tales como rendimiento academico,actitudes de los estudiantes, motivaciones y, en general, su imp acto en
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CAPITULO I
INTRODucelON
N eces idad del Estudio.
Durante las ultimas decadas, diferentes innovaciones tecnologicas
han sido utilizadas directa a indirectamente por los sistemas educa-
tivos. Dentro del grupo de las llamadas "ayudas audiovisuales", el
material impreso (cartillas, folletos, laminas) han tenido gran divul-
gacion a nivel nacional. De igual forma, es indudahle que el televisor,y el radio, asi como las calculadoras de bolsillo, las grabadoras y los
proyectores son elementos tecnologicos que en mayor 0menor gradohan sido utilizados en el amhiente escolar.
El contacto del educando con dichas tecnologias se ha realizado prim Or-dialmente de dos formas:
1. Directamente en la institucion educativa que ha tenido los recursose infraestructura para adquirirlas: 0
2.A traves del mundo familiar 0 social en el que se desarrolla el estu-diante.
Es innegahle que el acceso a las innovaciones mencionadas guarda
estrecha relacion con la s condiciones socio-economicas de los educandosy de los plantcles.
No obstante la importancia que represents para el proceso ensefianza-
aprendizaje el uso de las "ayudas" mencionadas, en Colombia no ha
existido una politica investigativa que de forma explicita convoque al
estudio evaluativo de tan importantes herramientas,
106
la calidad del proceso enseftanza-aprendizaje. Desafortul!adamente, lasinvestigaciones a las que se hace referencia se han realizado en otrospafses, Salvo algunos casos aislados (tesis de grado), esta area ha sido
practicamente ignorada por investigadores, docentes y directives delsistema educativo colombiano.
La carencia de estudios en area tan importante ohedece a multiples
factores, entre los euales pueden mencionarse los siguientes:
1.Poca importancia asignada par los educadores y administradores a losavances tecnologicos en relacion con su incidencia en la educacion,
2.Dado que Ia erogacion que implica la adquisici6n de algunos elemen-
tos (televisor, caleuladora) no es considerable, se considera poco
relevante determinar el impacto que puede tener una inversionrelativamente medica.
3. Se ha asumido erroneamente que las innovaciones tecno16gicas
solamente producen ventajas y beneficios para el estudiante y laeducaci6n en general. Investigar en esta area, carece por 10 tanto
de sentido.
Si oonsideramos el computador como una de las innovaciones tecno16-
gicas m a s recientes y de mayor alcance, es evidente que este presenta
caracterfsticas muy especiales que 10 hacen diferente de otros adelantos
tecnol6gicos utilizados en el campo educative.
En este sentido, vale la pena mencionar que el costo .de esta tecnologia
es un factor que de hecho limita el aeceso de usuarios potenciales, En lao
actualidad, los computadores existentes eD: el mercado solame~te
pueden ser adquiridos por personas provemen~es de estra~os So~lO-economicos relativamente altos 0por planteles pnvados con cierto myel
de ingresos. Para el caso colomhiano, todo parece indicar que existe 1_lna
alta correlacion entre aeceso a un micro-computador y estrato 0myelsocio-economico al que se perteneee,
Desde otro angulo, se puede afirmar que dada la complejidad delmicro-computador y el gran potencial inherente a esta tecnologia,
la interaccion del estudiante con la maquina puede eventualmente
producir efectos insospechados. Asi las cosas, el sistema educativo
colombiano c inclusive el sector educative mundial se encuentran
{rente a un adelanto tecno16gico de dimensiones nada despreciables
y del que se desconocen sus posibles efectos.
107 _ _ _
Algunas de las interrogantes que se plantean los investigadores con el
computador y su contribucion al desarrollo mental de los educandos:
o la adquisicion de ciertas habilidades y destrezas mentales, ssi como
su incidencia en el campo de las act itudes y motivaciones.
desarrollarse como persona, valorarse v , en general, obtcncr un
auto-concepto positivo.
2 Para los ereadores de LOGO, el ambiente que se g~ner.aa su alrededor
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Si el uso del computador incide de una u otra forma en el mejoramiento
de la calidad de la educacion, sus heneficios seran patrimonio casi
exclusive de aquellos que, por su posicion socio-economica, tengan
acceso al computador. En este sentido, su usa puede contribuir a
a~?ndar aun mas I~s diferencias existentes (cognoscitivas y no congnos-
cit ivas] entre estudiantes de los diferentes estratos sociales .
Dadas las caracterlsticas de esta tecnologia, su gran. potencial y
fundamentalmente la falta de respuestas a una gran cantidad de
interrogantes, se considera nccesario iniciar una sene de investigaciones
que perrnitan determinar el imp acto del microcomputador en el salon
de clase, El presente proyecto de investigacion pretende responder a
una necesidad sentida por educadores, investigadores y administradores
educativos, en cI sentido de hrindar elementos empiricos solidos que
pcrmitan evaluar las ventajas y desventajas del usa del micro-computa-
dor y dellenguaje LOGO en el salon de clase.
Definicion del Problema,
Concretamente la investigacion que se presenta en este informe analiza
el siguiente problema:
Cual es el impacto del uso del micro-computador y del Lenguaje LOGO
en nifios de segundo, tercero y cuarto de primaria de una escuela rural,
es aspectos tales como, creatividad, auto-concepto y actitudes hacia el
computador?
Es evidente que existen otras areas de interes que podrfan ser
investigadas en relacion con el uso de los micro-computadores y LOGO.
Se escogieron dichas areas por las siguientes razones:
1. Durante la ultima decada, el Ministerio de Educacion Nacional a
traves de sus diversos planes y programas, ha manifestado
explicitamente la necesidad de hrindar una educacion que desarrolle
en el educando habilidades creativas, Especificamente, se afirma que
la educacion basica debe contribuir a que el cstudiante desarrolle y
aplique la creat ividad en sus actividades, De igual forma parece cxistir
consenso entre educadores, administradores y directivos aeerea de la
importancia de brindar una educacion que le permita al nino
108
. es ante todo un ambiente de ereatividad, de reahz.aciones p~rsona1es
y 'de libertad: As! las cosas, se considero de gran importancia d~ter-
minar en el medio colombiano el impacto real de esta tecnologla en
los aspectos mencionados.
Por tratarse de un primer estudio en esta area, se considero co~ve~ente
1· " tudl'o de caso" que permitiera alcanzar los slgmentes
rea tzar un es .objetivos.
Objetivos Generales del Proyecto.
EI estudio sohre el usa dc miero-computadores Y el lenguaje LOGO
prctende:
1 Determinar el impacto que produce a nivel de comunidad, docentes
. y alumnos, el uso del computador y dellenguaje LOGO en el aula de
una escucla rural.
2. Brindar a las diferentcs entidades oficia.l;-s, elementosnecesarios para tomar decisiones en relacion con cl uso
computadores en el salon de clasc.
de juiciode micro-
Objetivos Especificos.
1. Familiarizar a un grupo de docentes de una cscucla rural con el uso
del micro-computador, sus alcances y limitaciones.
2. Familiarizar a un grupo de docentes de una escuela rural con el
lcnguaje LOGO. . .. d 13. Dderminar con la ayuda de instrumentos confiahles y yah os. e
desarrollo de habilidades creativas de mfios que durante vanos
meses (seis 0 siete meses) tengan la oportunidad de programar
utilizando ellcnguaje LOGO. , . .4. Detenninar can la ayuda de instrumentos confiables y validos las acti-
tudes y crcencias de doecntes y alumnus acerea de lo.s~omputadorcs.
5. Detcrminar cl autoconccpto del nino rural que partIelpe en Ia expe-
riencia con LOGO. . OGO6. Determinar el exito a logro aIean1.ado en el use del lenguajc L
por nifios considerados por los doeenl:s com~ a.vanzarlos, frcnte a SIIS
companeros considerarlos como de b3)0 rcndlm1cnto.
\
10 9
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111
SOCIAUZACION PARA EL TRABAJO:
LA INTERACCION MAESTRO-ALUMNO
EN LA ESCUELA PRIMARIA
R u t h Paradise
Departamento de Investigaciones Educativas
Centro de Investigacionyde EstudiosAvanzados dellPN Mexico.
Cuadernos de Investigacion Educativa
Numcro 5
trahajo de cada persona, son ahara ~rabajo8 efectuados P?r diferentes
individuos; es decir, 10 que antes se mtegraba en un traha]o complete,
ahora se divide en dos trabajos distintos realizados por diferentes
personas.
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PLANTEAMIENTO DEL
PROBLEMA
1. Introducci6n.
EI significado del trabajo en la vida de todo ser humano pareceria
evidente. El hecho de que el hombre es un ser quc trabaja en una de
sus caracterfsticas m a s propias, Para el hombre como individuo 0
como grupo social, el trabajo no solo es esencial porque permite su
reproduccion , sino porque 10 define.
Durante el desarrollo historico de las soeiedades human as, el trabajo
ha sufrido cambios trascendentales y basicos, Durante la mayor parte
de la historia, a pesar de las grandes transformaciones que tuvieron
lugar en la organizacion polftica y social, las caracteristicas esenciales
del trahajo en st, que realizaba la mayor parte de la poblacion, no
cambiaron tanto si se consideran desde el punto de vista del individuo.
Para el trabajador, se trata de un proceso complete; completo en el
sentido que durante su realizacion, quicn 1 0 efectua tiene de antemano
en su mente el resultado que va a producirse y, ademas, realiza cl
proceso de acuerdo con este fin. De hecho, es esta caracterfstica esencial
la union cntre concepcion y ejecucion, la que diferencia el trabajo
hurnano de la actividad animal, como 10 ha sefialado Marx con su
contra ejemplo del "trabajo" de las abejas,
Sin embargo, con la industrializaeion y la organizaci6n capitalista del
trabajo , esta caracterfstica ernpezo a modificarse significativamente. Sc
introduce una division del trahajo que implica una separacion cada vez
mas tajante y excluyente entre las tareas de ejecuci6n y concepcion. Estas
tareas que antes se encontraban unidas como partes inseparables del
112
Este cambio, en 1 0 que se puede denominar la esencia del trabajo
humano, provoca otras modificaciones radicales relacionadas con la
realizacion del propio trabajo. En rasgos generales, tales cambios son
determinados, en ultima instancia, por la neeesidad de contar con una
organizaci6n eficiente del proceso de producci6n. Esta necesidad
coincide historicamente con el desarrollo de la organizacion capitalista
del trabajo y el interes de una clase por apropiarse de la plusvalia 1 .1EI trabajo se caracteriza por una racionalidad organizativa, la organi.
zaci6n del proceso de produccion se vuelve entonces 10 mas importante,
y desplaza a la racionalidad tecnica que caracterizaba l~ produccion
anterior. Aparece una organizaci6n jerarquica de las relaciones entre
los trabajadores; se introducen el trabajo "indirecto" -la concepci6n-
y el trabajo "directo" -la ejecuci6n-.
Ast, para una gran parte de la poblacion, la natura~eza del trabajo ~amhia
cualitativamente cuando tales personas se convierten en trabajadores
lihres, asalariados, en un pais desarrollado 0 en proceso de industriali-
zarse.Aparece un cambio radical en el tipo de trabajador qu~ s: requiere,
se le piden ahora habilidades y capacidades nuevas, indispensables
para poder realizar este tipo de trabajo directo, Este cambi~ e~ ~as
capacidades del trabajador "ideal" empieza a darse desde los pnnclplos
de la industrializacien. Bowles y Gintis (1977:47), caracterizan la
revolucion industrial conic
Una transformaci6n social completa que involucra ( ... )
pautas de interaccion social radicalmente diferentes, y que
exige requisitos estrictos en todos los ambitos del funciona-
miento psiquico del individuo, Los valores, las creencias,
los estilos de comportamiento personal ( ... ) se formaron,
se transformaron y se reprodujcron en el proceso de adaptar
al individuo a las necesidades de la acumulacion del capital
y la extension del sistema del trabajo asalariado,
1/. Tarnbien se puede argumentar que algunu de las caracteris ticas esenciales de este divisIOn
del trabajo. encuentran 'u rubn de ser en el control que le proporc ionan a una clue sobre el
desarrollo deuna concienc1a poliUca' por parte de los trabajadores, Ver Bowles YGlntis (1977),
113
Una preparacion adecuada para el nuevo tipo de tratamiento, entonces,
tiene que ver con el "funcionamiento psiquico del individuo", con su
adaptacion a una situacion de trabajo con caraoterfsticas especificas.
..Valores, creencias y estilos del com portamiento personal" tienen que
para investigar este fen6meno. Por 1 0 menos dentro del campo de la
educaeion esta limitacion metodolbgica ha significado la necesidad de
darse por satisfechos con demostraciones de la probabilidad de la
existencia del papel de la escuela como socializadora , La existencia de
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traducirse en habitos y actitudes especfficas que sirven para poder
producir este sistema de trabajo.
Para poder trabajar con los conceptos que parecen ser pertinentes a
este estudio hemos partido del supuesto hasico de que la escuela, en
alguna medida, funciona como institucion socializadora para el trabajo,
y que se desarrolla paralelarnente a la transformaeion del proeeso detrabajo. Por 1 0 menos parte de su funcion general de socializador tiene
que ver con preparar a los nifios para su futura situacion de trabajo. En
el analisis presentado aqui, se trata de comprender mejor este proceso
de socializaci6n, de conocer mejor la formacion y/ o reproduccion de
los aspectos cualitativos irnportantes en el desernpefio de ese nuevo
tipo de trahajo, el del obrero industrial.
Un proposito del estudio es identificar en el salon de clase algunas de
las "Iecciones" especfficas que los alumnos puedan aprender y que
tienen que ver con el trahajo ("lecciones acerca de la autoridad, el
conocimiento y -los habitos de trabajo). Otro proposito ell identificar
los mecanismos del proceso a traves de los cuales se refuerzan 0 se
reproducen estas "lecciones", en particular, en la interaccion maestro~
alumnos. Esto nos permite considerar tambien el peso relativo qu('
t iene la escuela como socializadora para el trabajo. Se espera proporcio-
nar elementos que puedan contribuir a la discusion del papel real de la
escuela, asf como poder determinar cual es el caracter de su influencia
y eual es su alcance real.
2. Metodologia y el prop6sito del Estudio,
Cualquier metodologia tiene que ajustarse a las caracteristicas del
objeto de estudio, En este caso, tal objeto es la transmision de actitudesy hahitos a traves de la interaccion, fenomeno que implica cornplejos
procesos humanos que tienen un significado social, Otros estudios del
proceso de socializacion se han concentrado mas en la construccion
teorica de modelos y/ o en la correlacion de variables extraldas de
contexto , no se han enfocado tanto en la identificacion del fenomeno
en situaciones 0 sucesos de la vida cotidiana. Este hccho impliea una
Iimitacion seria en este campo, tanto en 10 que se refiere al alcance
teorico como en 10 que respecta a la metodologia que se ha desarrollado
114
este papel se ha demostrado por una cierta logic a teorica 0a traves del
analisis estadfstico, Identificar esta socializacion concretamente con 10
que sucede dentro de la escuela ha sido mas dificil y menos frecuente.
Tomando en cuenta, entonces, el objeto del estudio =un proceso de
socializacion dentro de la escuela~ las herramientas metodologicas mas
comunes de las ciencias sociales resultan inadecuadas, el uso de instru-
mentes cuantitativos, entrevistas, cuestionarios, observaciones estructu-
radas y de analisis estadfstico, ayudaran poco a esclarecer el problema.
Por ejemplo, las opiniones de los adores)' sus ideas acerca de su com-
portamiento son de segunda orden y pueden reflejar mal el fenomeno
que se estudia, 10 que interesa es la dinamica de la interaccion entre las
personas, la logica subyacente de Ia actividad, entendida desde una pers:
pectiva que toma en cuenta procesos sociales a la vcz integradores y
globales.
La metodologia etnografica, basada en Ia observacion intensiva, eons-
tituyc una alternativa que sf se prcsta perfedamcnte al estudio de este
fenomeno, A traves de la etnografta tecnica de observacion y analisiscualitativo de los datos se pueden identificar y comprender mejor y de
manera sistematica los procesos que estan tomando lugar.
Fstas tecnicas dc observacion intensiva y analisis cualitativo sc utilizan
en el campo de la comunicacion, de la psicologia y. por supuesto, de
la antropologfa. Su utilidad para estudiar el salon de clase tamhien ha
sido demostrada por varios profesionales del campo de Ia educacion
(vcr Cazdent et. al. 1972; Leacock 1963, 1969;Hist 1970; -McDermott
1977). C. Ceertz (1973), antropologo, scfiala la importancia central
de 10 que el identifica como la "descripcion dcnsa" (thick description).
Para a, el objeto propio del aruilisis cultural es la logica informal de lavida cotidiana, real. Esta preocupacion por encontrar una logica suhya-
cente en los encucntros sociales 0 en la interaccion humana es 10 que
caracteriza el trabajo cientifieo de aquellos investigadores en esos
campos que mas utilizan tecnicas basad as en esta metodologia.
Para este estudio , que rcprcscnta una parte de un proyecto de investi-
gacion sobre la practica docente de maestros de primaria oficiales,
Sl' analizaron los datos proporcionarlos nor la ohservacion intensiva
us
de las clases de dos maestras en una escuela primaria del tumo vesper·
tino situada en el norte del Distrito Federal.
Se utilizaron 24 observadores del grupo de segundo afio y 23 del
describir "todo" 10 que sucedfa en el aula: 10 que hacia la maestra y 10
que hacian los alumnos, incluyendo toda la interacci6n verbal que fue
posible registrar. La unica categoria (si se puede llamar asf) que se fijo
de antemano, como parte del registro, fue el tiempo. El registro se
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grupo de quinto, que incluian la ensefianza de todas las materias y
una gama amplia de actividades: trabajo de equipo, actividades artfs-
ticas, etc. Cada observacion duro entre una hora y media y dos horas.
Se puede describir a la gran mayoria de los alumnos que asiste a esta
escuela como provenientes de familias que representan varias capas de
las clases trabajadoras. Esto se refleja en varios elementos 0 factores,uno de estos es el hecho de que las clases observadas son del turno
vespertino. En general, este turno se caracteriza por atender a una
parte de Ia poblaci6n mas "al margen" que la que asiste al turno matu-
tino. Hay indicaci6n en otros estudios que sefialan que las facilidades y
Ia cali dad de la ensefianza que se imparte en el turno vespertino son
en muchos cas os inferiores a las del turno matutino. Esta tendencia
es reconocida por los padres de familia y cuando es pos ible casi todos
ellos prefieren mandar a sus hijos al tumo matutino. Sin embargo,
tambien se han encontrado mecanismos de inscripci6n a traves de los
cuales el sistema escolar tiende a enviar al turno vespertine a los alum-
nos mas "pobres", a los mayores, a los que trabajan (comunicacionpersonal de Bertha Sola y Beatriz Ramirez, DIE).
EI nivel socio-economico de las familias de estos nifios se identifica
tambien par las oeupaciones de los padres. De los dos grupos obser-
vados, el 93.6qb de los padres de familia trabaja como obreros, como
pequenos comerciantes, en servicios 0 en oficinas especializadas. EI
S.13qb tiene ocupaciones no identificadas y solo el1.28qb es profesio-
nal, Otros indicadores seeundarios son: Ia manera de vestirse de los
alumnos, las edades mayores que las que corresponderian al grado
escolar, la informacion que tiene la maestra sobre las familias la cantidad
de padres analfahetas, etcetera.
Las dos docentes estudiadas diferian bastante entre si, pero ambas eran
reconocidas dentro de su ambiente como huenas maestras. Ladel segundo
grado ya tenia muchos afios de experiencia y adem as, era directors de
una escuela matutina. La maestra del quinto grado era reconocida como
una de las mejores docentes de la escuela, adernas de sus clases fue
asesora del area de Espafiol durante la reform a educativa y tenia la
comision tecnica dentro de la escuela. Los registros de las observaciones
se hicieron tan completos como fue posible; representan un intento de
116
marco cada cinco minutos para facilitar la identificacion a las diferentes
partes de cada clase.
Al iniciar las observaciones, elfoco de interes era la interaceion maestros-
alumnos. Desde el principio foe muy claro que una gran parte de la
interaccion no tenia mucho ver con propositos obviamente academicos,
De hecho , pareefa tan contradictoria y arhitraria que un observador seinquietaria por la falta de explicaciones adecuadas sabre 10 que sucedia.
No obstante, por la manera en que partieipaban todos, la riqueza y
fluidez de la interaccion parecian evidentes. La imposibilidad de encon-
trar una explicacion facil para mucho de 10 que pasaba entre los alumnos
y Ia maestra provoc6 una gran perplejidad. La falta de preparacion 0 la
insuficiencia tanto por parte de maestras como de alumnos de ninguna
manera ofrecian explicaciones satisfactorias.
117
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ANALlSIS DESCRIPTIVO DE LOS FACTORES
QUE INCIDEN EN LA EDUCACION EXTRAESCOLAR
Y SU REALIDAD EN EL SEGUNDO CICLO DE LA
EDUCACION BASICA EN SEIS COMUNAS DE LA
REGION METROPOLITANA
Joaquin Aguirre Lopez
118
1. Fundamentacion.
A pesar de Ia flexibilizacicn de los planes y programas de estudios en
la ensenanza hasica (Decreto 4002) 0 en la ensenanza media (Decreto
300), en la practica estos siguen siendo rigidos, esquematizados y no
responden a los intereses y necesidades de los alumnos, A esto debemos
agregar el recargado horario del profesor, el uso de una metodologta y
una infraestructura inadecuada para trabajar en el marco curricular
planteado por los programas mencionados, La educacion extraescolar
presentada como un complemento a los planes y program as vigentes
esta destinada a satisfacer necesidades e intereses, utilizando el tiempolihre de los nifios y jovenes, a traves de una metodologia diferente,
experiencias formativo-recreativas como resultado de una elaboracion
grupal, a la cual se incorpora en forma voluntaria.
Estudios sohre cl tema son muy poeos y ha sido la Universidad Cato-
lica en el seno de la Facultad de Educacion la que ha realizado algunas
tesis de grado. Dos de ellas tienen relacion con el estudio,
2/. £1 primero es de tipo descriptive y haee un analisis critico del
sistema escolar dernostrando la necesidad de un sistema extraescolar
paralelo y complementario. Todo ello basado en la observacion y la
experiencia personal del autor. EI segundo a traves de aplicacion de
instrumentos determina la forma que utiliza en el tiempo Iihre, sus
necesidades e intereses, en los alumnos de oeho a once afios de seis
escuelas de la Poblacion San Gregorio de la Comuna de Ia Granja. En
esa muestra se encontro que un alto porcentaje (26qb) realizan trabajos
remunerados en su tiempo libre, en su mayoria son realizados fuera de
1/. EI autor es profesor coordlnador de educacion extraescolar, de la Direccion Provincial Cor-dil lera , Puente AIto, de la Region Metropoli tana.
2/. Se lncluyen com 0 anexos dos r esumenes anal ft icos,
119
la eseuela (62qb). Entre los intereses de los alumnos un gran porcentaje
de varones prefiere los deportes como el futhol y entre las mujeres su
preferencia es la de reunirse a conversar con las amigas. Existen otros
estudios los cuales son poco representativos ya que han sido realizados
fuera de la escuela, estableciendo los cauces apropiados para la mani-
festaeion permanente y organizada de sus libres intereses, inquietudes
y aspiraciones en todos los ambitos del quehacer humano 3/.
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en un establecimiento 0en otras regiones.
Por la poca informacion que existe al respecto, es necesario estudiar
la realidad de la Educacion Extraescolar en una muestra mas represen·
tativa de un area como la Region Metropolitana. Es importante llegar
a conocer en que medida se da el exito 0 fracaso de la educacion
Extraescolar en un sector educativo como es el segundo cicIo de laenseftanza basica. Este exito 0 fracaso de esta alternativa educativa
complementaria depende de algunos factores, tales como sexo, edad
y actividades extraescolares del alumnoj capacitaeion y horario dispo-
nible del profesor; uhicacion, dependencia e infraestructura de la
escuela. Estas variables seran consideradas para analizar su relacion
con el problema.
2.0bjetivos.
El objetivo del estudio es describir la realidad de la educacion extraesco-
lar en el segundo cicIo de la ensefianza basica en la Region Metropolitana(en una muestra intencional), considerando la asociacion de variables
que estarian influyendo en el exito de la misma.
Los objetivos especificos de la investigacion son los siguientes:
- Establecer relaciones y condiciones entre variables que inciden
directa 0 indirectamente en el exito (0 fracaso) de la educacion
extraescolar en escuelas de ensefianza basica,
- Analizar Ia discrepancia existente entre los postulados de la educacion
extraescolar y la realidad.
- Detectar necesidades e intereses de los alumnos de ensefianza basica.
3. Variables del Estudio, Fuentes y Definiciones.
3.1. Variahle dependiente.
Educaci6n Extraescolar:
Conjunto de experiencias formativas de tiempo libre que en el marco
de la educacion permanente tiene como finalidad desarrollar oportu-
nidades educativas complementarias para nifios, jovenes, dentro a
120
Para los efectos del estudio se dicotomizara la variable dependientc
en educacion extraescolar "con exito" y "sin exito", entendiendo
el exito como aquello que se da en escuelas que tienen un centro de
educacion extraescolar, con un programa permanente de acciones
educativas, extraescolares y la existencia de un profesor coordinaclor
de este programa.
Se parte del supuesto que en aquellos establecimien~os que no.c~entan
con los elementos expuestos no tendria exito este tipo de acttvtdades.
3.2. Variahles Independientes
Presuntamente asociadas.
Se han identificado tres fuentes de variables independientes: el alumno,
el profesor y la escuela.
3.2.1. Variahles del alumno.
Sexo: Femenino, masculino. Esta variable fue considerada para
controlar par sexo los intereses y neccsidades de los alumnos.
Edad: Para estudiar esta variable se dicotornizara de la siguicntc
forma: hasta 12 afios y de 12 afios hacia arriba.
El supuesto de esta variable es que los niiios hasta 11 afios tienen
diferentes intereses y necesidades que aquellos de 12 afios y mas.
Actividades Extraescolares.
Podemos definirlas como "aquellas actividadcs realizadas en el tiempo
libre, de caracter voluntario , de libre eleccion, de contenido educativo,de acci6n permanente , dinamicas y flexihles" 4/ .
Para el estudio de esta variable se dicotomizani en actividades reahzadas
en la escuela y fuera de ella.
3/. Arias. Jaime: "Gu ia tecnlea A-I", Departamento de Educacion Extraescolar , Serle de Orien·
tacton General. 1980.
4/. Arias , Jaime: "Guia Tecnica A-I", Departamento de Educacion Extraescolar, Serle deCrlln·
tacion General, 1980.
1 21
EI supuesto de esta variable es que realizan mas actividades fuera de
la escuela que dentro de la misma.
La hipotesis general de trabajo que relaciona las variables (factores)
estas estructuras esten libres e implementadas para poder ocuparlas
en las actividades Extraescolares. El supuesto es que las escuelas con
infraestructura disponiblc ticnen mayor exito en la Educacion Extra-
escolar.
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del alumno, cs que las actividades extraescolares, en cuanto a su elcc-
eion por areas (social, deportiva, artfstica y cient ifica) dependen del
sexo y edad de los alumnos,
3.2.2 Variables del Profesor,
Capacitacion: Distingue a profesores con capacitacion 0 sin ella. Elestudio eonsidcra a profesores capacitados como aquellos que han
participado en cursos de perfeccionamiento (0 de post-titulo) en
cuyos contenidos sc hayan tratado los principales fundamentos y
mdodologia de la educacion extraescolar.
EI supuesto es que los profcsores eapaeitados tienen en mayor medida
exitoen la educacion Extraeseolar.
Horario Disponible: Para el analisis posterior, entendcremos esta
variable como el horario que le ha sido designado especfficamente
para la realizacion de las actividades Extraescolares en el establcci-miento educaeional. Se dicotornizara en profcsores eon 0 sin horario
disponible,
Suponemos que el profesor con horario disponihle tiene mayor exito
que aquel que no 10 tiene.
La hipotesis general respecto de las variables del profesor dice relacion
con el cxito que tendran los docentes, el cual sera mayor si ellos estan
capacitados y cuentan con horario disponible, respecto a aquellos
que no tienen esas condiciones.
Dependencia: Dada la muestra intcncionada que se utilizura en cl
cstu dio , esta variable, determinara escuclas particulares subvencionadas
y municipales. Suponemos que en las escuelas municipales hay un
porcentaje mayor de exito que en los estahlecimientos particulates
subvcncionados en relacion a la Educacion Extraescolar.
Infraestructura Disponible: Se distinguiran aqu i escuelas con 0 sin
infraestructura disponible, Entcndercmos por infraestructura, salas,
gimnasio, multicanchas U otras dependencias y por disponibles a que
122
En sfntesis, la hipotesis general para las variables de la escuela es que
las de tipo municipalizadas, con infraestructura disponihle tienen
mayor cxito en la Educacion Extraescolar ,
• • I - 11- - i
4. Metodologia.
4.1. Muestra.
Se trabajo con una pohlacion que comprcnde los alum nos de quinto
a octavo afio de educacion basica de la region metropolitana, de la
cual se obtuvo una muestra de 480 alumnus. Esta muestra intencional
incluyo seis comunas de la region, para cada una de las cuales se seleccio-
naron dos establecimientos (uno particular y otro municipal) escogien-
dose alumnos al azar distribufdos por scxo y por grado 5/.
......................
4.2. Instrumentos.
Se aplicaron dos instrumentos: un eucstionario de tipo cerrad~ para
los alumnos y otro de tipo mixto ( con respuestas cerradas y abiertas)
para los docentes.
El instrumento para cl alumno consta d.e 19 preguntas dc tipo cerrado
(con un rango de posibilidades de respuestas de 2 hast~ ~~), que respon-
den a los factores considerados en el modelo de analisis. En algunos
casos, debidamente indicados, el alumno podia emitir m a s de una
respuesta. El instrumento del alumna fue aplicado gencralmente por
profesores cncargados de las actividades extrae.scol~,res en las e.seu~I.asde la muestra y Iue anonimo. El proeeso de aplicacion y oentralizecion
posterior de todas las encucstas respondida.<; duro apro~imadarnente
un mos. Los 19 (terns de esta encuesta fueron respondidos en unos
treinta minutos por la mayoria de los alumnos, dejandose cons~ancia
en los casos de problemas de incomprension de alguno de sus Items.
5/ . Los a lu rnnos de 18muestr a p rov ien en de la s com unas de la F lo ri da, Puen te Al to . Qu in 1&Nor -
mal, San Bernardo, San Jose de Malpo y NUfl08.
123
La encuesta aplicada a los alumnos de la muestra bajo estudio const ituye
el Anexo No.2 de este informe.
El instrumento del profesor consta de 14 items de preguntas cerradas
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(con un rango de 2 hasta 20 posibilidades de respuestas) y una pregunta
abierta, que en conjunto consideran algunos de los factores considerados
en el modelo de analisis, Se estimo necesaria la introduccion de esta
segunda fuente de informacion eomo forma de contrastar la informa-
cion obtenida por Ia aplicacion de Ia encuesta a los alumnos de la
muestra, Los profesores que respondieron este instrumento fueron en
su mayoria los encargados de administrar las encuestas de los alumnosen sus respectivas unidades educativas. La encuesta aplicada a profesores
constituye el Anexo No.3 de este informc.
124
INVESTIGACION-ACCION:
UN NUEVO ENFOQUE SOCIOLOGICO
NeUy Stronquist
•n e se nte a rt ic ulo es una t ra du ccion de l o riginal in gl es "Act io n- R~s ea~ch : A new . so eiolo.
g ic~t Approach". Esla version fue prep. fada por Ar aceli de Tcz an o s y revlsada por mlembros
del ClUP.
~. ona al del Programa de \ ':dueaci{, n . Div is i" n de Clcnc ias Soc ia les, ( 'l iD. omwa, Canad a .
125
ciencias sociales y conocido con el nombrc de Invest igaci6n-Accion
0, algunas veces, "lnvestigacion partioipat iva". EI nuevo enfoque husca
rebatir algunos aspectos negativos de la investigacion sociologies tradi-
tional. Noes una coincidencia que la "Investigacion=Accion" tuviera
sus origenes en una region del mundo (Suramerica) donde la sociologfa
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En los ultimos afios la contribucion de las ciencias sociales como
promotoras del proceso de cambia de los pafscs en desarrollo ha sido
oLjeto d.e nume~osas crfticas, A pesar del aumcnto en Ia producclon
de estudios rclacionados con el desarrollo nacional , continuan dandosc
los grandes r.r~hlema~ de pohreza, marginalidad y distribucion desigual
de los beneficios sociales , 10 cual incrementa cl esccptisismo sabre lautilidad de estas ciencias tradicionales,
Tanto las cicncias como los supucstos a part ir de los cuales se construve:
la psic~log!a con. ~I control y los sujeto~ experimentales; y la sociologia
y la crencia polftica con la prefcrencia por variables ahistoricas SOil
atacadas por imponer ciegamente paradigmas de investigacion tornadosde la agncultura y de la ffsica a pesar de ser ciencias que estudian un
fenorneno tan complejo cual es: comprension de como y por que se
conf'orman , interactuan y se disuelven los grupos humanos.
A ni;e.1 especffico un~ de las discipl inas atacadas ha sido la sociologfa.
Tradl:l~nalmente l~ mvestigacion sociol6gica ha sido realizada por
cspecialistas, es dccir, par sociologos can experi encia v en t renarn in to
investigativo. Ellos han definido los problemas de investigacion a la luz
de teorias y conceptos hasados ell SU propia vision de la realidad. La
funci6n hasica de los grupos estudiarlos ha sido suministrar datos, Los
resultado~ de la. inv;s.tigacion sc han difundido, por regla general entre
la comunidad cientffica y en menor grado entre los responsahles de latorna de decisiones ..Mas aun , el objetivo primordial de Ia mavorfa de las
invc~tig:acioncs no ha sido cambiar la situacion social existente sino mas
h.ien, cxplicar por que dicha situacion se ha generado. Desdc Ia perspee.
trva de los palses en desarrollo csta posicion ha llcvado a considerar a la
investigacion sociologies como irrelcvantc. ritual y ohsoleta,
En contraste, .en los ~ltim~s d~ez anos fie ha difundido paulatinamentc
un nuevo estilo de mvpstl~ac16n, nlantcado como altcrnativa de las
l26
c1asica es bien conocida y tampoco es sorprendente que la investiga-
cion-acdon sea particularmente popular en India, un pais con numero-
sas escuelas de sociologia y con muchos problemas sociales aim no
resueltos,
Existen numerosos libros y art iculos sabre la investigacion=accion,Sin embargo, el proposito de este ensayo no es repetir 1 0 ya dicho
sino analizar las dos visiones=investigacion tradicional e investiga-
eion=accion.
EI Proeeso de Investigacion,
La investigacion sociologica convencional desarrolla un proceso de
investigacion hasado en una logica interna generalmente aceptada
como cientffica, Este proceso suele rlividirse en las cinco etapas si-
guientes: forrnulacion del problema, recoleccion de datos, evalua-
cion de la evidencia, analisis e interpretacion de Ia informacion y
presentacion dc resultados. Como se vera mas adelante, la investi-
gacion-acci6n se desarrolla a traves de las mismas cinco etapas pcro
eon variaciones tanto de forma como de contcnido en su ejecucion,
a. Etapa de Fonnulaci6n del Problema.
En la invcstigacion sociolbgica tradicional el investigador define su
problema al interior de un marco teorico concreto. Define a priori,
y en terminos tan precisos como sea posihle, las preguntas a ser res-
pondidas en el transcurso de la invcstigacion, Por 1 0 tanto, presta una
atencion especial a la definicion de tcrminos. Por 10generaL el investi-
garlor maneja estos tcrminos par medio de definicioncs conccptuales(cual es exactamente cl fenorneno que intercsa analizar?) y en se~ida
por medio de definiciones operacionales (como sera obscrvado y
medido el fenomeno r). Estos dos tipos de definicioncs dcterminan
unas pautas especificas orientadas a la rccoleccion de datos y conside-
radas necesarias para lograr objetividad en P i proccso de investigacion,
Por su parte, la investigacion=accion tam bien gira alrededor de un
problema especffico aunquc cste problema no haya surgido como
127
derivacion teorica 0 como un postulado sino mas bien como produc-
t,o ,de una necesidad sentida por un grupo particular en un espacio
hm!tado, ~n ~n ticmpo dado y en un contexto concreto, El problema
esta constIt~ rdo por aquellas actividades 0 condic iones crfticas que
deben camhiarse para lograr el meJ'oramiento de I di , d
Por su parte, como la investigaci6n-acci6n cBta orientada a 1 a B 0 1 u .
cion de un problema concre to, percih ido y definido por la comunidad,
el investigador se compromete con un grupo social especffico desde el
comienzo del proceso de investigacion. Aspectos como "poblacion" y
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' as con IClOnes e~da de la com~ni~ad 0 la situacion econorniea, social y politica de sus
~ntegr~ntes, ~as aun, ~lproblema objcto de estudio no 10 selecciona el
mveshgador l,ndependlentemente; su papel es ayudar a Iicomunidad(~ grupo, ,socIal .con : 1 . cual se trabaja mas comunmente en investiga,
cIOn-accIOn) a Idcntiflcar sus problemas mas criticos can el fin de
comprender sus elementos constitutivos y de esta rnanera lograracuerdos entre los mismos del grupo acerea de los t' I. aspec o s caves
para an~hzar el problema, E1 investigador cum pIe esta labor reuniendo
a, l?s . mlCmbr~s de la comunidad, facilitando las discusiones en grupo ydirigiendo ,seslO~es de concientizacion. Es necesario anotar que aun
cuando la InvestIgacion no se inicia con premisas teoricas no se puede
dudar de, su sus tento teor ico, El desarro llo de la investigacion.accion en
este sentido ocurre en la etapa de analisis e interpretacion de datos
do~~e los problemas se explican en terminos de mecanismos de domi-nacion 0de conflicto.
h. Etapa de Recoleccion de Datos.
En la i ,nvestigacion convencional el investigador toma las decis ionesso~re cO,rno~ecolectar datos, de qUi lm y con cuales ins trumentos. Dado
su mteres primonlml en la pmeba de una proposicion teorica el debe
lIegar a resul tados gcneralisables, es decir, aplicables a otras situaciones
o contextos. ~omo el no puede estudiar a la poblacion completa
e.n~onces seleccionn una ~uestra de ella, Para asegurar la represents.
tividad ~y en consecuenCIa la generalizaci6n- del estudio, la muestra
debe ser, en ~o~osible , ale~toria, Una vez seleccionada, e l investigador
:labora I?,s dlsen~s de los mstrumcntos apropiados para rccolectar la
Ill f~rmaelOn d~ dicha muestra, Tales instru01cntos pueden ser: cuestio.
n~n?s, cntr .eVls tas, p,ruehas d,e . conocimiento, pruebas proycctivas ,diarios de campo, gulas de analisis de contenido etc C I .
1' ~ , . ua quiera sea
c l~s~rumcnto elegido (excepto cuando se sclcccione la obscrvacion
participante como ~ctodo principal) el invcstigador que trabaja COn
:1 enfoque, convencional de mvestigac ion es tab lece una dis tancia entre
cl y ~~s sUJet~s de .cstudio. Estos ulti~os puedcn 0no saber que esb
es~udlando el IllvestIg~do~ pero ello es lrrevelantc si se considera que los
sujetos no cumple~l nm~n gapel en la identificaeion de las preguntas
for~,~la~as ~n ,la mve~~lgaclOn y a{~n.mas, no tienen elementos paraagreg.lr a la mtupretaclOll hecha en ultimo terrnino I . ti d.. - . .. por e mvcs Iga or,
128
"muestra " no son relevantes pues el investigador trabaja con toda la.comunidad que estudia, como medio para resolver los problemas
planteados. As] mismo, la generalizacion de los resultados para su
aplicacion en otros contextos no es rechazada pero tampoco es unaprioridad,
Los instrumentos de recolecc ion de informacion utilizados en Ia inves-tigacicn=accion pueden ser identicos a los usados en 1 a investigacion
tradicional pero en la practica la primera tiende a recoger datos a
traves de metodos altamente interactivos tales como: conformacion
de grupos de discusion, juego de roles y entrevistas en profundidad. En
cste enfoque, los cuestionarios se utilizan con frecuencia pera tienden a
aplicarse en forma verbal.
c. Etapa de Evaluaclon de la Evidencia,
El analisis de los datos de la investigacion convencional debe ser una
prueha clara de evidencia no contaminada por otros factores. As! el
investigador trata de controlar, a traves de rnetodos fisicos 0 estadis-
ticos , cualquier influencia extrafia s ignifica tiva sobre las variables de
interes para el estudio. Tanto en la etapa de recoleccion de datos como
en la de evaluacion de evidencias el investigador tradicional busca
constatar la eonfiabilidad y la validez de los datos. Para lograrlo, procura
desarrollar instrumentos claros y comprensible para quienes responden,
o sea, se compromete con frecueneia en la aplicacion de una prueba
piloto de sus instrumentos. Pero una vez demostrada su evidencia, la
interpretacion de los datos corre por cuenta exclus iva del investigador.
En la investigacion-accion los datos no son analizados por el investiga-
dor sino que son devueltos a la comunidad, La idea es confrontar a los
miembros de la comunidad con la informacion dada por ellos sohre susproblemas fundamentales can el objeto de conocer sus percepciones
sobre la realidad y aSI or ien tar los hacia una estimacion real de dichos
problem as, El supuesto de intercambio de ideas entre personas 0 sub-
grupos con diversas percepciones sobre su realidad lIeva a una compren-
s ion mas profunda de los problemas y de los hechos, La investigacion-accion tamhien se caracteriza porque el anslisis de la evidencia desem-
pef ia dos funciones: redeftni r el problema original y ayudar a encontrarle
eoluciones alternativas,
129
En la investigacion tradicional se utilizan datos agregados yformulas
estadfsticas para probar la relacion existente entre las variables objeto
de estudio. En este tipo de investigacion se emplean con frecuencia
analisis cuantitativos y cualitativos sofisticados. El investigador lleva a
cabo la interpretacion de los datos a la luz de la teoria elegida y de su
Despues de la discusion de los resultados,la comunidad 0grupo trabaja
sobre la identificaci6n de "posihilidades de mejoramiento" -0areas
donde la acci6n puede llevarse a cabo- y sobre la identificacion de
"restricciones" para sudesarrollo, tales como fuerzas polfticas, facilida-
des de mercadeo 0 Ia necesidad de fuentes de financiacion (Cole y Vail,
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entrenamiento y experiencia como sociologo. De el se espera un analisis
independiente y como meta ultima unas conclusiones, con un mfnimo
de ayuda por parte de otras personas.
En la investigacion=accion, el analisis de los datos es cl producto de la
discusion grupal. En cuanto a las relaciones entre las variables el analisis
es simple y aunque se haga cualitativo 0 cuantitativamente, se expresaen un lenguaje sencillo. Cuando se usan cifras, elias se reficren a distri-
buciones y porcentajes segim clase social, edad, sexo, etc. Una tecnica
cornun para el analisis de datos cs la elaboracion de historias de vida 0
el desarrollo de estudios de casos tipicos para ejcmplificar como los
problemas afectan a los individuos en su vida cotidiana.
e. Etapa de Presentacion de Resultados.
En la investigaci6n convencional el producto del proceso investigative
es, generalmente, un inforrne escrito , expresado en lenguaje academico
y dirigido a un -auditorio compuesto por investigadores 0 Iectores con
un nivel educative relativamente alto tales, como administradores,planificadores 0 estudiantes universitarios, En el caso de presentaciones
verbales de los resultados del estudio ellos se realizan a traves de semi-
narios ya sea en contextos universitarios 0en convenciones profesionales.
En la investigacion=accion los resultados se someten a discusiones
amplias y profundas entre el investigador y la comunidad 0 gmpo
involucrado en el estudio: En este caso el prop6sito es devolver 1 0 "
resultados al grupo y, a traves de sus aportes, analizar el grado en el
cual los problemas identificados previamente estan presentes en la
comunidad total.
Enseguida de estos analisis, la discusion se orienta hacia 1a identifica-
ci6n de las forrnas por medio de las cuales se pueden mejorar las con-
diciones problema sin afectar las situaciones positivas (Cole y Vail,
1980). Es en esta etapa donde el componente de accion del enfoque
de investigacion-caccion adquierc una naturaleza mlly concrete en la
medida en que todos los participantes discuten las alternativas para
lograr cl cambio. Estas alternativas puedcn inc1uir tecnologias apro·
piadas, estrategias organiz ativas, nucvos nrosram as edueativos, etc.
130
1980). Aunque este aspecto tiene similitudes con el proceso de plani-ficaci6n, su resultado no es unicamente un planteamiento normativo
simple de 10 deseable sino mas bien una identificacion realists de las
condiciones percihidas y determinadas por la comunidad para ser
criticadas y corregidas.
Mientras en 1a investigacion convencional rara vez se difunden losresultados antes de completar el estudio (a menos que se este haciendo
una evaluaci6n de tipo "formative"), en la investigacion-accion los
resultados se van produciendo y se van discutiendo. A este fenomeno
Fals Borda (1980) 10 llama proceso de "devolucion sistematica". Al
termino de las acciones enunciadas es posible encontrar 0no encontrar
un informe final escrito pero segura mente se habran realizado nurnero-
sas reuniones para discutir tanto los resultados de la investigaci6n como
alternativas de accion.
Algunas Aplicaciones de la Investigacion=Accion,
Cuando se ha tratado de acciones colectivas la investigacion=accionha sido utilizada en numerosas oportunidades. Estas aplicaciones
incluyen soluciones a problemas de salud y analfabetismo, cvaluacion
parti cipativa dc programas (Fernan dez y Tend on, 1981) in tentos de
suministrar servicios sociales gubernamentales a poblaciones urbanas
marginadas (Lees y Smith 1975), esfuerzos para organizar mujeres
migrantes y ayudar a pcquefios propietarios carnpesinos con problemas
de tierras cxpropiadas por el gobierno (Collectif, 1981) Yaeciones para
ayudar a los campesinos a recuperar sus tierras y para capacitarlos con
el fin de mejorar su producci6n econ6mica (Vio, Gianotten y de Wit,
1981). Estas cxperiencias se han realizado en Sl1 mayor parte en India
) ' Surarnerica pero tambien han tenido presencia en pafses desarrolladoscomo Inglaterra, Belgica y Canada.
Acciones especificas relacionadas con la investigaci6n militante HC han
llevado a cabo en Europa por parte de los grupos de liberacion femenina
v en los proccsos de autoentrenamiento de los trabajadores industriales
italianos: en Africa pm los movimientos de libcraei6n dc Guinea-Bissau;
v en Brasil cn varias experiencias de educaci6n popular en los alrededo-
res de Sao Paulo (Brandao, 1982).
131
Los informes sobre estas experiencias, generalmente indican el exito
logrado puesto que las comunidades involucradas no solo aumentan sus
conocimientos aeerca de su entomo inmediato, sino, ademas, logran un
progreso en la identificaci6n de sus problemas. Actualmente, algunas
agencias de cooperacion internacional estan apoyando investigacion-
nistrados por el gobiemo y en Area donde 1 a autoayuda eI poule y
quiz as suficiente para resolver un problema determinado. Pero hay
problemas cuya solucion tiene que ver con una mejor distribuci6n de
los recursos como es el caso de cambios en las formas de tenencia de
la tierra, control de los medios de produccion 0 mayores oportunida-
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accion, Por ejemplo, el IDRC ha financiado varios proyectos entre los
cuales estan:
1.Un programa de educacion no-formal para la primera infancia, donde
los padres de los ninos jugaron un papel clave en la determinacion del
contenido del programa, en su implementaoion y por ultimo en su
evaluacion (Chile). '
2. Un caso de educacion rural integrada en el cual los padres de familia
y administradores determinaron las necesidades educativas hasicas
seleccionaron curriculos adecuados y establecieron mecanismos para
evaluar la implementacion del programa (Brasil).
3. Un proyecto en el cual se recolecto informacion sobre las condiciones
de las mujeres marginadas. ElIas participaron en el estudio, conforma-
ron ~pos de discusio~ y posteriormente se Ies entreno con el objeto
de satisfacer sus necesidades con respecto a la organisacion y a las
destrezas parala produccion (Ecuador).
4. Un.pr~y:ecto para mejorar la s destrezas investigativas y administrativasd~l~dl,: ,duos comprometidos en cooperativas de produccion y comer.
claliz~clOn, e~pleando su propia experiencia como punto de partida
para sistemanzar su conocimiento (Alto Volta).
Alcances y Limitaciones de la Investjgaci6n-Acci6n.
La investigacion=accion ha demostrado una gran capacidad para el
cambio social, siendo particularmente efectiva en el area de organisa-
ci6n a nivel local. Sin duda alguna las comunidades pueden recibir
ayuda para mejorar sus condiciones de existencia en relaci6n con
problemas de vivienda, transporte, salud y educacion. La definicion
conjunta de problemas, en esfuerzos de investigacion cooperativa asf
como las acciones colectivas han dado lugar a resultados positivos en
muchos casos. De la misma forma, la accion colectiva ha sido hien
recihida en sociedades con una tradicion debil para tolerar tanto la
desaveniencia como la busqueda de acuerdo,
Sin embargo, debe anotarse que la investigacion=accion ha tenido
exito en areas donde los servicios no son (aunque deberian ser) sumi-
13 2
des en el mercado de trabajo. Estos problemas generalmente d em a n -
dan enfoques macro puesto que afectan a todo un pals y no pueden
resolverse por acciones locales.
La investigacion=accicn es apropiada para un cambio macro-social?
Aqui las opiniones estan divididas. Algunas personas creen en la s
soluciones micro como una base para el cambio macro-social pues,en ultimo termino, los cambios sociales son progresivos en so mayor
parte. Otros consideran ilusorio pensar en una continuidad entre el
cambio micro y el cambio macro-social. Quienes asf piensan argu-
mentan que el cambio macro-Social requiere transformaciones estruc-
turales significativas la s cuales no pueden surgir de algunos esfuerzos
de cambia aislado. Ante estas dOBposiciones opuestas solo el tiempo
puede realmente dar respuesta ala pregtmta formulada.
La investigacion=accion es un enfoque de investigacion mas iitil que
la investigaci6n convencional? Aunque algunos de sus defensores
responderfan afirmativarnente, es probable que la pregunta no este
bien planteada. No toda la investigacion social para ser considerada
util, debe promover inmediatamente el cambio social. Tampoco debe
condenarse el proposito de algunas investigaciones ocupadas en des-
crihir, comprender 0 predecir los fenomenos sociales. Los estudios
sobre estratificacion social, movilidad, eleceion de oeupacion, afi l ia-
cion religiosa, conductas electorales, logros educativos, etc., sumin i s -
tran conocimientos que no conducen a reformas 0 transformaciones
inmediatas, Elios son fen6menos cuyos datos deben recogerse a nivel
macro, por ejemplo, para una region 0 pais, de tal manera que puedan
comprenderse en su totalidad. Mas aun, algunos de estos fenbmenos
estan relacionados con factores 0 condiciones acerca de los cuales el
consenso 0 la participaeion de los grupos probablemente no va a pro·ducir mayores modificaciones, La pregunta realmente no es si la inves-
tigacion accion es mejor que la investigacion tradicional, sino m a sbien si ella llena un vado importante en la aplicacion del conoeimien-
to sociologico. La respuesta a este punta es sf,
Conclusiones.
El contraste entre investigacion tradicional e investigacion=accion
muestra como la actividad investigativa se guia por diferentes supues·
13 3
tos, y como el sociologo adopta un nuevo papel en el desarrollo de la
investigacion-accion. Pero tambien se ha visto como la seeuencia
logica y sistematica del proceso investigative se mantiene en los dos
cnfoques. La investigacion=accion puede focalizarse en problemas
sin que por ella deba ser considerada menos cientffica si se entiende
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por ciencia la consecucion de informacion sobre una base sistematica
y el analisis de las causas que generan una condicion particular. Sin
duda la eiencia es mas que esto , s in embargo, es posible trabajar dentro
de pocos parametros cientificos y aun seguir siendo cientificos.
Es dificil pensar en la investigacion=accion como sustituta de la jnves-tigacion tradicional. Ciertamente ese no es el objetivo de quienes la
aplican, Pero es claro para la investigacion=accion el importante rol
que juega en los esfuerzos por lograr transformaciones sociales en las
naciones en desarrollo.
Aunque no esta muy claro S I el camhio micro-social lleva necesaria-
mente a transformaciones macro-estructurales, no se puede negar
que, en la medida en que la investigacion=accion actua como un
medio de concientizacion y auto-aprendizaje, las clases marginadas
y desprotegidas estan alcanzando una educacion que Ies dara el poder
para mejorar su situacion,
.. .
134
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1981.
136
C O N T E N I D O
Presentacion 9Introduccion 11
Contenidos y 0 bjetivos Generales del Curso 13
Modulo 1.La Investigacion Social y Educativa 14
Objetivos Especfficos del M6dulo I. 14
Primera Unidad. El Proceso de Investigacion Social 15
Introducci6n 15
JCapitulo 1.La Educacion y la Importancia de la
Investigacion Educacional 17Auto -Evaluacion No.1 25
Actividades No.1 26
Capitulo 2. El Proceso de Investigaci6n 27
El Tema de Investigaci6n ! •••••••••••••••• 28
Planteamiento 0Formulaci6n del Problema de
Investigacion 29
Marco de Referencia del Problema 33
Formulacion de Objetivos de Investigacion 36
Finalidades de la Investigacion 38
Diseiio Metodologico 38
Recoleccion de Informaciones 0Trabajo
de Campo 40Procesamiento de Ia Informacion 41
Analisis e Interpretaci6n de los Datos 42
Informe Final 42
Auto=Evaluacion No.2 , 45
Actividades No.2 46
Capitulo 3. El Proceso de Investigacion en la
Investigacion Cualitativa 47
137
Auto-evaluacion No.3 _. __ . _.. _ . _ , .. , 51
Actividades No.3 , .. , 52
Capitulo 4. Los Metodos, las teenicas y la
Hipotesis en la Investigacion Social 53
Ruth Paradise, Socializaci6n para el Trabajo:
La Interacci6n Maestro-alumno en la Escuela
Primaria , 111
Segunda Unidad.
Joaquin Aguirre, Analisis Descriptivo de los
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http://slidepdf.com/reader/full/briones-guillermo-investigacion-social-y-educativa-nro-1 69/69
Auto -Evaluacion No.4 59
Actividades No.4 _. _ _ 60
Bibliograffa , , 61
St~gunda Unidad. Tipos de lnvestigacion 62
Introducci6n , 62
Capitulo 1.Clasificaci6n de las Investigaciones 63/
Auto= Evaluacicn No.5 65
Actividades No.5 _ . _ , 66
Capitulo 2. Investigaciones Cuantitativas . , 67 :El Goncepto de Variable , . . . . . .. . .. 67
Investigaciones y Disefios Experimentales 73
La Encuesta Social : . _ , 75
Estudios Cuantitativos con datos secundarios , 76
Confiabilidad y Yalidez de la lnvestigacion
Social 77Auto=Evaluaeion No.6 .. _ 79
Actividades No.6 _ _ 80
Capitulo 3. Investigaciones Cualitativas 81
La Investigacion-accion , .. , 82
lLa Investigacion Participativa , 84
La Investigacion Etnografica del Aula 84
El Rstudio de Casos 88
Auto=-Evaluacion No.7 .. , .. , , 90
Actividades No.7 , , 91
Closario , 92
p'l r f'.11 IIOfya la ...•............• , ..•......••..........•...• 94
Lectu ras Com plcrnentarias , 95
Primera Unidad.
jean Piaget, Tcor ia del Desarrollo
lntelectual (Resumen) , 97
C arlo s A . R oja ." , U so dp Computadores y logo
(~1luna Escucla dl' La Zona Rural. 105
138
..~
- t - '
A
,
Factores que inciden en la Educaci6n
Extra=Escoiar y su Realidad en elsegundo Cicio de la Edueacion Basica 118
Nel ly Stronquist, Investigaci6n-Acci6n:
Un Nuevo Enfoque Sociolbgico 125
139