Download - Atencion y Memoria Musical
UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO
ESCUELA INTERNACIONAL DE POST GRADO
FACULTAD DE EDUCACIÓN
TESIS
INFLUENCIA DE LOS ESTUDIOS MUSICALES EN EL DESARROLLO DE LOS PROCESOS COGNITIVOS: ATENCIÓN
Y MEMORIA DE LOS ALUMNOS DEL 6º GRADO DE FORMACIÓN TEMPRANA DEL CONSERVATORIO REGIONAL DE MÚSICA DEL
NORTE “CARLOS VALDERRAMA”
PARA OBTENER EL GRADO DE:
MAESTRO EN EDUCACIÓN
CON MENCIÓN EN DOCENCIA Y GESTIÓN EDUCATIVA
AUTOR(ES):
GÓMEZ VILLANUEVA, GIOVANA OBANDO CASTRO, DIANA
ASESOR: DR. LORENZO MATTOS DEZA
TRUJILLO – PERÚ 2006
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INTRODUCCION
Motivadas por las últimas investigaciones realizadas a nivel mundial para
mostrar los efectos benéficos de la música en el ser humano y muy en especial en el
desarrollo de procesos cognitivos es que decidimos realizar el presente trabajo de
investigación para comprobar si efectivamente los estudios musicales influyen en el
desarrollo de procesos cognitivos de atención y memoria en los alumnos del C.R.M.N.
“Carlos Valderrama”
Dado que en nuestro país se desconoce la importancia de la música es que la
finalidad de esta investigación es la de otorgarle a la educación musical un lugar más
importante dentro de la educación formal, pues aquí damos a conocer la importancia de
la práctica de la música como agente propulsor de la generación y desarrollo de los
procesos cognitivos inherentes en el aprendizaje., ya que para la realización de cualquier
actividad ponemos en funcionamiento diversos procesos cognitivos, de todos ellos, tres
se tornan imprescindibles a la hora de realizar una actividad musical; estos son los de
atención, percepción y memoria.
Con este propósito se buscó la información bibliográfica pertinente para
informarnos de sus antecedentes y de la problemática relacionada con el tema a
investigar. En el desarrollo de la presente investigación se tuvo cuidado de seguir el
modelo oficial diseñado para el informe final.
La presente investigación consta de 06 acápites; el primero denominado
Problema de Investigación, donde se plantea el porque de la Investigación, el segundo
contiene el Marco Teórico Conceptual sustentatorio de la misma, el tercero el Marco
Metodológico, el cuarto los Resultados, el quinto las Conclusiones y Sugerencias, el
sexto las Referencias Bibliográficas y el séptimo los anexos.
1. PROBLEMA DE INVESTIGACION
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En las últimas décadas la comunidad científica ha mostrado un gran interés
por mostrar los efectos benéficos que la música ejerce sobre el ser humano. Así, Soto
sostiene que psicológicamente la música puede despertar, evocar, estimular,
robustecer y desarrollar diversas emociones y sentimientos, también puede traer a la
memoria olores y colores y modificar el estado de ánimo del oyente y su percepción
del espacio y del tiempo. Por otro lado, este mismo autor en el ámbito intelectual
señala que la música desarrolla la capacidad de atención y favorece la imaginación y
la capacidad creadora, estimula la habilidad de concentración y la memoria a corto y
largo plazo; así como desarrolla el sentido de orden y del análisis. Facilita el
aprendizaje al mantener en actividad las neuronas cerebrales, y ejercita la
inteligencia, ya que favorece el uso de varios razonamientos a la vez al percibir
diferenciadamente sus elementos y sintetizarlos en la captación de un mensaje
integrado, lógico y bello.
En nuestra experiencia como docentes del Conservatorio Regional de
Música del Norte “Carlos Valderrama”, hemos observado que la mayoría de los
alumnos que ingresan a temprana edad a realizar estudios musicales; en el nivel de
Formación Temprana (Programa Preparatorio de educación musical que se brinda en
los Conservatorios y/o Escuelas de Música, orientada a niños cuyas edades fluctúan
entre los 7 y 12 años de edad), evidencian un buen rendimiento académico en sus
centros educativos. Así también conocemos de algunos casos que antes de iniciar sus
estudios de música no tenían un buen desempeño escolar en especial en el área de
lógico matemático; pero al avanzar progresivamente en sus estudios musicales fueron
mejorando sus calificativos.
Probablemente estos resultados se dan porque estos niños han iniciado sus
estudios musicales a temprana edad y están dentro de las edades de gran desarrollo
neuronal (3, 7 y 11 años), tal como lo sostiene el Dr.Francisco Kovacs.
Lo que no sucede con aquellos alumnos que inician sus estudios musicales
en el nivel de Formación Básica (Programa Preparatorio de educación musical que se
brinda en los Conservatorios y/o Escuelas de Música, orientada a jóvenes a partir de
los 16 años de edad).
Así también Gordon Shaw “la música debía ser considerada como un “pre-
lenguaje” y que el entrenamiento musical a una temprana edad podía ser útil para
“ejercitar” el cerebro para adquirir funciones cognitivas superiores”
1.1 PLANTEAMIENTO
Los niños que inician sus estudios de música entre los 07 y 11 años de edad
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logran un mejor desarrollo en los procesos cognitivos, que aquellos que no
participan en este tipo de estudios o los inician posteriormente; a partir de los 16
años aproximadamente. Lo que afirmaría que cuánto más temprano se
establezca un contacto con la música mayor oportunidad se tiene que a través
de su práctica se desarrollen principalmente procesos cognitivos tales como: la
percepción, la atención y la memoria que son inherentes en toda actividad
musical e imprescindibles para lograr un buen desempeño escolar.
A través de esta investigación pretendemos averiguar:
¿En qué medida los estudios musicales influyen en el desarrollo de la
atención y memoria de los alumnos del 6to. grado de Formación Temprana del
Conservatorio Regional de Música del Norte “Carlos Valderrama”?
1.2 ANTECEDENTES
Relacionados con muestro tema de investigación se han encontrado los
siguientes estudios:
A Nivel Internacional
José Casañ Dolz, Ángel Latorre Latorre, 1999 realizó un estudio titulado
“Optimización de los Procesos Cognitivos en el Aula de Música: Atención,
Percepción y Memoria”, cuyos resultados fueron presentados en el Simposium:
Programas de Intervención de Psicología Educativa en Educación en el marco
del I Congreso Hispano Portugués de Psicología en la Universidad de Valencia,
http://fsorente.filos.ucm.es/publicaciones/iberpsic ologia/congreso/progra
ma.htm
Llegando a la conclusión, de que el programa de intervención es eficaz para
mejorar las capacidades atencionales, perceptivas y memorísticas que se
encuentran implicadas en la prueba de Atención, el Examen y en la prueba de
Ritmo. El grupo experimental mejora su ejecución en todas las pruebas
(posiblemente debido al trabajo realizado durante la intervención), ya que la
realización de las pruebas se ve favorecida si el sujeto está más atento, percibe
mejor y posee una capacidad de memorización mayor. Sin embargo, en el grupo
control, al no haberse potenciado dichas capacidades, se observa una
disminución en las pruebas de Intensidad, Ritmo, Tiempo y Timbre.
Así mismo, el equipo de Psicólogos de la Universidad de China de Hong
Kong. 2000 en el trabajo titulado: “La Música afina la memoria” realizaron un
experimento con un grupo de 90 menores entre 6 y 15 años. Se examinó a 45
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niños que se encontraban integrados en orquestas escolares y que llevaban
más de 5 años tocando un instrumento, comparándolos con otros 45 que no
tenían ningún tipo de formación musical, concluyendo en que:
• Las lecciones musicales estimulan el hemisferio izquierdo del cerebro,
que es el que controla el aprendizaje verbal.
• Los niños que reciben clases de música tienen mejor memoria verbal
que aquellos que no participan de este tipo de entrenamiento.
• Los estudiantes que desarrollan una mejor memoria verbal tienen más
facilidad para aprender en la escuela.
Publicación de BBC Mundo.com en:
http://news.bbc.co.uk/hi/spanish/science/newsid_3104000/3104971.stm
Por otro lado, María de los Ángeles. Bermell Corral 2000 en su tesis doctoral
de la Universidad de Valencia; publicada en el Server Publicacions de la misma
Universidad, titulado: “Evaluación de un programa de intervención basado en la
música- movimiento (PIMM) como optimizador del aprendizaje en la educación
primaria”, concluyó en lo siguiente:
Se ha probado que el test de Thurstone evidencia un incremento de la
atención en el pos-test debido al procedimiento de fijación de los contenidos del
PIMM en el ámbito viso auditivo-motor perceptivo, por lo tanto al estimularse la
atención estamos estimulando una serie de procesos, tales como:
• El estado de alerta (sistema reticular activador y límbico, tálamo, lóbulos
frontales y ganglios basales).
• La actividad de orientación con movimiento (áreas primarias y
secundarias de los lóbulos frontales).
• La atención ejecutiva que es consciente, filtradora y seleccionadora de la
información para tomar decisiones (corteza prefrontal y ganglios
basales).
• Tomando en cuenta que las características de la música: ritmo, melodía
y armonía; así como el movimiento se encuentran localizados en ambos
hemisferios cerebrales, nos lleva a suponer que con el PIMM se
estimulan los dos hemisferios cerebrales.
Así también Casas María Victoria. 2001en su investigación: ¿Porqué los
niños deben aprender música? , publicación de Colombia Médica año/ vol. 32 Nº
004 Universidad del Valle Cali- Colombia concluyó en lo siguiente:
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• Cuanto más temprano se establezca un contacto serio con la música,
mayor oportunidad se tiene que a través de su práctica se fortalezcan
otras dimensiones del ser humano.
• Una buena orientación en el proceso de enseñanza aprendizaje (a
temprana edad) de la música contribuye a: mejorar las capacidades de:
escucha, concentración, abstracción, expresión; así mismo integrar los
elementos musicales a nuestro mundo interno:
Ritmo: Corporalidad.
Ritmo + Melodía: mundo sensorial y afectivo.
Ritmo + Melodía + Armonía + Timbre: mundo sensorial, afectivo y
Cognitivo.
A Nivel Nacional
A nivel nacional y/o local no se han encontrado estudios realizados similares
o que guarden relación al tema de la presente investigación. Las Investigaciones
presentadas corroboran la importancia y el valor de la enseñanza de la música
desde los primeros años para mejorar y afianzar las capacidades del
aprendizaje humano. Tomando como referencia dichas investigaciones y
sabiendo de la relación que tienen la Atención y la Memoria con los estudios de
música es que realizamos este proyecto para conocer el desarrollo de dichos
procesos en los alumnos de Formación Temprana del CRMN”CV”.
1.3 JUSTIFICACIÓN
La educación musical en el Perú en los últimos tiempos ocupa un lugar
secundario en la educación formal, puesto que se desconoce la importancia de
la práctica de la música como agente propulsor de la generación y desarrollo de
los procesos cognitivos inherentes en el aprendizaje. En consecuencia el trabajo
contribuirá a que los alumnos descubran y valoren la importancia de la práctica
musical en el desarrollo de los procesos cognitivos: atención y memoria, pues
para la realización de cualquier actividad ponemos en funcionamiento diversos
procesos cognitivos. De todos ellos, tres se tornan imprescindibles a la hora de
realizar una actividad musical; estos son los de atención, percepción y memoria.
Finalmente con los resultados del presente trabajo de investigación,
podremos tomar las decisiones pertinentes que conlleven a mejorar el desarrollo
de la atención y memoria para el beneficio de la formación integral de nuestros
alumnos.
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1.4 LIMITACIONES
• Financiamiento; la investigación no está siendo financiada por una
institución, sólo con los recursos de las investigadoras.
• Poca Bibliografía relacionada al tema de Investigación salvo algunas
páginas web en Internet de Centros de Investigación Extranjeras.
1.5 PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN
1.5.1 General:
¿En qué medida los estudios musicales influyen en el desarrollo de los
procesos cognitivos de atención y memoria en los alumnos del 6º grado de
Formación Temprana del Conservatorio Regional de Música del Norte “Carlos
Valderrama”?
1.5.2 Específicos:
• ¿Cuál es el nivel de desarrollo de los procesos cognitivos de atención
y memoria en los alumnos de Formación Temprana y Formación
básica del Conservatorio Regional de Música del Norte “Carlos
Valderrama”?
• ¿Qué capacidades desarrolladas por los alumnos de Formación
Temprana en los estudios musicales tienen mayor influencia en el
desarrollo de la atención y memoria?
1.6 OBJETIVOS
1.6.1 General:
Demostrar que los estudios musicales de Formación Temprana, influyen
de manera significativa en el desarrollo de los procesos cognitivos: Atención y
Memoria en los alumnos del Conservatorio Regional de Música “Carlos
Valderrama”
1.6.2 Específicos:
• Determinar el nivel de desarrollo de los procesos cognitivos de
atención y memoria en los alumnos del 6to. Grado de Formación
Temprana y de Formación Básica.
• Identificar las capacidades más desarrolladas por los alumnos de
Formación Temprana en los estudios musicales que influyen en el
desarrollo de la atención y memoria.
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II. MARCO TEÓRICO
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CAPITULO I: LA MÚSICA
1.1. CONCEPTO DE MÚSICA
El concepto de música tiene muchas acepciones, pero la que más se acerca
a su significado es la del Arte de combinar los sonidos y los silencios, a lo largo de
un tiempo, produciendo una secuencia sonora que transmite sensaciones
agradables al oído, mediante las cuales se pretende expresar o comunicar un
estado del espíritu.
http://dmoz.org/World/Espa%C3%B1ol/Artes/M%C3%BAsica/desc.html
Es una de las artes más valoradas por la sociedad y es la que más
presencia tiene en el desarrollo de nuestra vida diaria. También se dice que la
Música es un lenguaje porque permite la comunicación de ideas, pensamientos y
sentimientos. Una Ciencia porque exige un nivel de conocimiento y está regido por
leyes de la física y de la propia teoría musical.
• Acústicamente: Puede definirse como vibraciones que se transmiten por
ondas sonoras.
• Fisiológicamente: Onda sonora que el oído capta y el cerebro percibe.
• Psicológicamente: Es la sensación que nos producen los sonidos musicales
combinados según reglas establecidas.
• Artísticamente: Es el arte de pensar con sonidos.
• Científicamente: Comprende el conocimiento y estudio de los signos, términos,
reglas y leyes que guían hacia una expresión estética.
• Espiritualmente: Es una virtud directa de Dios dada a los hombres por ser
creados a imagen y semejanza de Dios.
http://www.biblioredes.cl/BiblioRed/Nosotros+en+Internet/teoriamusical/teoria.htm
Hoy más que nunca este lenguaje universal que es la Música, ha
demostrado su enorme protagonismo en cada uno de los campos de conocimiento
en los que se ha hecho presente. Nos parece de justicia señalar, que no existe un
hecho más unido a la vida y el acontecer del hombre que el acto sonoro o el
producto más sofisticado y elaborado que hoy conocemos como Música. A través
de ella, se nos ha ido mostrando el desarrollo de pueblos y civilizaciones, que han
evolucionado y crecido de maneras muy distintas.
1.1.1. El valor de la Música dentro de la experienc ia humana
La música es parte integrativa de una gran cantidad de actividades
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humanas: desde un principio hasta nuestros días, ha sido compañera
indispensable de rituales religiosos, mágicos y profanos; razón por la que se
justifica el hecho de que en 70 mil años de cultura, no se encuentre una sola
civilización que haya prescindido del arte de la música. Se la usa para
enfatizar emocionalmente sucesos patrióticos, fúnebres, militares o heroicos.
En escenarios de mayor pureza, y en su concepción de arte, puede
representar ideas literarias, como es el caso de la ópera, los poemas
sinfónicos y los lieder. O existir por sí misma; es decir, la música que -fuera
de textos y contextos- es objeto de la más pura contemplación auditiva y del
placer estético, que por ser un valor universal, todo humano tiene derecho a
gozar y conocer.
La integralidad del fenómeno musical es compleja. Como arte, se vincula
profundamente con la Ciencia y con la Biología. En efecto: la acústica de su
naturaleza; el valor jerárquico de los intervalos y el ordenamiento de la
materia sonora, así como la medición y formas de distribución y acentuación
de los sonidos en el tiempo, son fenómenos regulados por la Física y la
Matemática.
La emotividad y la expresividad contenidas principalmente en el ritmo, la
melodía y el color tímbrico, así como el goce estético que brindan la
estructura en conjunción con la armonía, se desarrollan plenamente en el
campo de la Fisiología y la Psicología.
Es en 1854, con Eduard Hanslick y su obra De lo bello en la música, es que
el aspecto humano - integrativo del arte sonoro empieza a tomarse en
cuenta y, en consecuencia, a ser analizado y estudiado por ciencias
entonces tan nuevas como la Psicología y la Psicopedagogía. Es así como
se descubre que los tres elementos de la música: el RITMO (de naturaleza
fisiológica, que se revela básicamente en la métrica, los acentos y la
subdivisión de la duración de los sonidos); la MELODÍA (de génesis afectiva,
que se establece en escalas, modos e intervalos melódicos); así como la
ARMONÍA (intrínsecamente intelectual, que se organiza en intervalos
armónicos, acordes, enlaces, cadencias y modulación). son separados y
conjuntamente, tributarios de profundas valoraciones psíquicas, como la
creatividad, la inteligencia, la imaginación, la motricidad, la voluntad, la
intuición, el talento, la memoria, el ingenio, la emoción y la afectividad, entre
otros importantes impulsos vitales.
En pocas palabras: la música es una experiencia que contribuye al
enriquecimiento global de la personalidad del individuo, conformando así un
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ser humano más armonioso en su totalidad.
1.1.2. Efectos de la Música
Según las últimas investigaciones realizadas por la comunidad científica se
ha comprobado que la música es capaz de producir notables cambios
fisiológicos en el organismo. Entre los más importantes están los siguientes:
acelera o retarda las principales funciones orgánicas (ritmo cerebral,
circulación, respiración, digestión y metabolismo); (Iwanaga, 1995);
Incrementa o disminuye el tono y la energía muscular; modifica el sistema
inmunitario; altera la actividad neuronal en las zonas del cerebro implicadas
en la emoción, e incrementa la resistencia para el trabajo y para las
actividades de alto rendimiento, entre otros. (Cambell, 1998).
Psicológicamente , la música puede despertar, evocar, estimular,
robustecer y desarrollar diversas emociones y sentimientos. Es una fuente
de placer, y puede provocar catarsis y sublimaciones. También puede traer a
la memoria olores y colores, y modificar el estado de ánimo del oyente y su
percepción del espacio y del tiempo. (Poch, 1999). La música suscita el
placer estético y mueve a la reflexión; incita y favorece la expresión de uno
mismo e induce a la colaboración intergrupal y al entendimiento cultural.
Intelectualmente , la música desarrolla la capacidad de atención,
favorece la imaginación y la capacidad creadora; estimula la concentración,
memoria a corto y largo plazo, desarrolla el sentido del orden y del análisis.
Facilita el aprendizaje al mantener en actividad las neuronas cerebrales,
ejercita la inteligencia, ya que favorece el uso de varios razonamientos a la
vez al percibir diferenciadamente sus elementos, y sintetizarlos en la
captación de un mensaje integrado, lógico y bello. (Poch, 1999)
Terapéuticamente hablando, la música se utiliza en el tratamiento de
dolencias como la hipertensión arterial, estados de ansiedad, depresión y
estrés, y alteraciones del sueño. También se emplea en la rehabilitación de
pacientes psicóticos, de niños autistas y de adolescentes con trastornos del
comportamiento. (Alvin, 1997)
El empleo terapéutico de la música se denomina musicoterapia , ciencia
que se ocupa del mantenimiento, la restauración y el acrecentamiento de la
salud, tanto física como mental, a través de la música. Mediante técnicas
específicas de la musicoterapia, se pueden estimular los neurotransmisores
endógenos del cerebro, de tal forma que provoquen reacciones químicas
que mejoren, aceleren o favorezcan el aprendizaje. (Cruz Ramírez, 2001)
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1.2. MÚSICA Y EDUCACION
La educación como función social es importante porque en ella convergen
aspectos diversos como la necesidad del hombre de prolongarse en el tiempo, de
elevar y expresar su condición física, intelectual, espiritual y moral, de transmitir sus
técnicas, costumbres, tradiciones; y de organizarse en pro de los mejores
procedimientos que influyan significativamente en los individuos de su sociedad.
Conscientes de las necesidades individuales y sociales del ser humano, hay
quienes inician la búsqueda y la selección de las disciplinas que como vías de
perfección se deben implementar en un avanzado sistema educativo. Entre estas
disciplinas se encuentra la música, que ha sido considerada por innumerables
filósofos y pedagogos como uno de los medios más apropiados tanto para influir en
el desarrollo del educando como en los procesos de enseñanza y aprendizaje.
La escuela es el lugar donde se deben desarrollar las primeras experiencias
musicales, desde las escuelas para los más pequeños hasta las de grado superior.
El estudio de la música en toda su globalidad ayuda muchísimo a desarrollar todas
las habilidades de conocimiento del individuo. No todo se fundamenta en las
matemáticas, la historia o la literatura. El estudio de la música tiene tanta o más
capacidad formativa que las otras materias. La práctica continua de la música
permite que el niño y el joven experimenten por sí mismos, su propia capacidad de
expresión a partir de todo el componente emocional asociado a la melodía, al ritmo,
al timbre. Por ello es de vital importancia concederle al ser humano este derecho
desde la primera etapa de la niñez, ya que es en esa fase de la vida cuando el
educando adquiere las principales vivencias que aprenderá, asimilará, procesará,
repetirá, aplicará y perfeccionará en el campo de sus experiencias personales que
más tarde determinarán su desarrollo y conducta emocional, dentro y frente a la
sociedad.”. Una sociedad que recorte este derecho o lo aparte exclusivamente al
terreno privado pondrá en peligro su propia autocomprensión como sociedad
democrática.
En definitiva una concepción educativa de naturaleza global hará necesaria
la inclusión de las disciplinas artísticas, en general, y de la música, en particular, en
el plan de estudios de los niños.
1.2.1. La Música en la educación de los niños
Fueron los griegos los primeros en señalar la importancia de brindar
educación musical desde muy temprana edad, debido a las virtudes únicas y
esenciales que se le atribuían a la música, y por considerarse un factor
esencial en la formación de los individuos.
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En los últimos años se han llevado a cabo numerosos estudios sobre la
importancia de la música en la formación del individuo, estudios que
concluyen que: La música es imprescindible en la educación de los niños.
Desde muy temprana edad, los niños muestran un marcado interés por los
sonidos y en especial por la música, y reconocen espontáneamente
diferencias de altura, intensidad y timbre. Estas capacidades, que la mayoría
de los niños presentan en forma innata, pueden afinarse y perfeccionarse
por medio de la educación musical; pero si estas habilidades natas no se
estimulan, tienden a atrofiarse hasta desaparecer (Soto Villaseñor, 2003).
¿Y si reflexionamos sobre el valor que tiene la música en el desarrollo de
la personalidad? ¿Y en el ámbito afectivo? ¿Y en el razonamiento? ¿Y en la
capacidad expresiva? Veremos que:
• La música tiene la capacidad de sensibilizar al niño porque
engloba todos los sentidos. Cuando el niño hace música en la escuela o
fuera de ella no solo está estimulando el oído. La música también
proporciona una estimulación visual y táctil.
• La música ayuda a anticipar, organizar y sincronizar el
movimiento.
• La música estimula la imaginación y la capacidad creativa .
Desarrolla el sistema de expresión musical, así como el sentido estético.
• La música desarrolla la capacidad de atención . Está íntimamente
relacionada con la adquisición de las matemáticas y desarrolla la memoria y
el sentido del orden.
• Interpretar música ejercita la inteligencia , pues acostumbra al niño
a seguir el curso de diversos razonamientos a la vez, fomentando así la
atención y la concentración.
• La música tiene efectos positivos en el campo emocional ya que
es el lenguaje de nuestras emociones. Así favorece la comunicación, el
intercambio de ideas o sentimientos con otros niños o con nosotros mismos.
• Las actividades musicales proporcionan experiencias
gratificantes , especialmente si los adultos posibilitan el contacto del niño
con la música y lo refuerzan positivamente: sin buscar la perfección rítmica o
la afinación perfecta sino la libre expresión musical del niño.
Según los expertos, la inversión de tiempo, dinero y perseverancia de los
padres hoy, podría hacer una enorme diferencia en el futuro de los niños;
pues la música está al alcance de todos y así podemos disfrutar con ella.
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1.2.2. Sistemas metodológicos musicales que ayudan a optimizar la atención
Queremos hacer referencia a investigaciones musicales que a través de sus
propios métodos, han llevado a desarrollar capacidades y hábitos de
atención, concentración y memoria a partir de los sonidos. Actualmente es
un hecho el que la enseñanza de la música se promueva a escala universal,
partiendo del contacto vivo con el mundo rítmico y sonoro, por medio del
canto y de la utilización de instrumentos musicales, solo o en pequeños
conjuntos. Él primer representante que llevó a la práctica estas nuevas
directrices didácticas fue el notable músico y compositor Emile Jacques-
Dalcroze, a partir de él aparecieron otros grandes músicos que siguieron
éstas nuevas directrices didácticas. Considerando la gran importancia que
han adquirido estos sistemas en la enseñanza musical, desarrollaremos los
que forman parte preponderante en el quehacer musical.
A. Jacques Dalcroze (1865-1950)
La natural relación del niño con la música llevó a Dalcroze, compositor y
pedagogo suizo, a realizar interesantes experiencias didácticas retomando la
vieja idea de los griegos de que la música es esencial en la educación del
alma. Dalcroze sintió la necesidad de crear un sistema educativo capaz de
regularizar las reacciones nerviosas del niño, desarrollar sus reflejos y
disociar sus ritmos naturales a partir de la música asegurándole la
posibilidad de reaccionar sobre cada uno de ellos aisladamente, con el fin de
llegar a armonizarlos, aunque fuera inconscientemente, y de luchar al
instante e instintivamente contra toda pasajera falta de armonía.
“ El Ritmo es movimiento y asegura la perfección de las manifestaciones
de la vida. Hay que educar por y a través del ritmo”. Esta metodología está
basada en los movimientos rítmicos del cuerpo, pone en funcionamiento el
sentido corporal y su sentir métrico y rítmico.
La educación rítmica (incluyendo psicomotricidad) es una disciplina del
ritmo corporal, que debe conseguir el equilibrio cerebro-cuerpo y permite la
adquisición y desarrollo de los elementos de la música como base de una
formación musical. En su rítmica trata de conjugar simultáneamente las
facultades de atención, inteligencia, rapidez mental, sensibilidad,
movimiento, improvisación y relajación; así como la percepción del sentido
auditivo y la posterior expresión corporal de lo percibido.
La metodología Dalcroze se centra principalmente en la educación
infantil, donde su sincretismo favorece la conjunción de lo físico con lo
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psíquico. La educación musical ha de ser para todos, no sólo para los
especialmente dotados y su método se divide en tres etapas:
1. Música y movimiento (4-6 años)
2. Rítmica y Solfeo (6-14 años)
3. Movimiento Corporal e Improvisación (14 a + años)
El método tiende a lograr el desarrollo dual cognitivo-afectivo a través de
la música. Se basa en la audición interior que consiste en la posibilidad de
perfeccionar la imaginación auditiva a partir de símbolos y experiencias
almacenadas, así como la vivencia de ritmos y melodías con el cuerpo.
La interacción entre los modos enántico (exploración, manipulación) e
icónico (símbolos) del conocimiento constituyen la base del programa
musical de Dalcroze y de su metodología. Este método ayuda a mejorar la
atención y la reflexividad por varias razones:
1º Intenta conseguir un equilibrio cerebro-cuerpo, lograr una conjunción
de lo físico con lo psíquico, combinar símbolos, exploración y manipulación.
2º Su autor conjuga facultades como la atención, inteligencia, rapidez
mental, memoria, etc.
3º El método imprime numerosos recursos para captar la atención del
niño: convierte el aprendizaje musical en un juego, desarrolla los
conocimientos musicales asociándolos a la motricidad del niño (estructuras
rítmicas mediante variaciones motoras), utiliza elementos familiares y de un
nivel apropiado a la edad del niño (palmas, pitos, cantos, etc). Es importante
ofrecer un repertorio variado para que la atención no decaiga con la
habituación.
B. Zoltán Kodaly (1882-1967)
La gestación de este método nace de la necesidad de introducir una
educación musical generalizada durante la formación escolar, equiparándola
a otras asignaturas. Kodaly, parte del principio de que “la música no se
entiende como entidad abstracta (solfeo), sino vinculada a los elementos
que la producen (voz e instrumento)”. La práctica con un instrumento de
percusión y el sentido de la ejecución colectiva, son los puntos principales
en que se asienta su método. Las características más importantes de esta
metodología son:
• Utiliza como base el folklore de su país.
• Utiliza fonemas o sílabas rítmicas.
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• Emplea la fonomimia desde el principio (consiste en indicar
mediante distintas posiciones de la mano y a distintas alturas respecto al
cuerpo, los distintos sonidos o notas que se van a cantar)
• El elemento rítmico lo introduce a través de las canciones.
• Utiliza el “Solfeo Relativo”, aceptando que las escalas de un mismo
modo (mayor o menor) suenan igual. Consiste realmente en un transporte a
primera vista. Considera al “Do” como nota inicial de todas las escalas
mayores. Actualmente todos los nuños comienzan a leer música a primera
vista con el sistema del “solfeo relativo” y solamente asocian la imagen
gráfica de las notas con las letras del alfabeto. Él desarrollo del método
comienza a partir de temas familiares empleando el intervalo de tercera
menor descendente SOL-MI. Mediante los gestos se realizarán ejercicios de
entonación, dictados que inicialmente son orales, preguntas y respuestas,
propuestas por el profesor o por el alumno. También se trabajan las
canciones a dos voces, buscando el desarrollo armónico y más tarde el
solfeo absoluto.
Lathom (1974) y mokas (1969), descubrieron que el método mejora la
intensidad de concentración y atención, favorece la socialización, aumenta la
autoestima e incluso mejora el progreso de los niños en ciertos campos
académicos.
Los profesores que participaron en un programa Kodaly, opinaron que la
acción de aprender a escuchar con atención ritmos y tonos, y la tarea de
seguir las señales de la mano correspondientes a las instrucciones, ayudó a
aumentar las duraciones de atención de aquellos que eran más lentos en
aprender, y también de algunos niños hiperactivos. Se descubrió también
que los ejercicios que fomentaban la memoria tonal, aumentan la
concentración y la atención. Debe destacarse que ciertos objetivos de
terapia musical favorecen también la socialización, aumenta la autoestima y
mejora la duración de la atención y coordinación física. En definitiva la
utilización de la música puede ser un recurso fructífero y aconsejable.
C. Carl Orff ( 1895-1982)
“Conjunción perfecta entre la palabra, el sonido y el movimiento”
elementos sobre los que ha edificado su obra educativa por ser esta triple
actividad: la palabra, el sonido y el movimiento, una propiedad natural en el
niño así, hace sentir la música antes de aprender a nivel vocal, instrumental,
verbal y corporal.
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En su obra “Pedagógico-Musical” se sirve de los medios más
sencillos y a la vez más atrayentes para captar la atención del niño; medios
que sirven al mismo tiempo para provocar el desarrollo de sus facultades
creativas. Basó su música en el uso del cuerpo como instrumento principal:
la voz, el acompañamiento de manos y pies, etc. Utiliza los más variados
instrumentos rítmicos y de percusión de fácil manejo y de diversa expresión
sonora, los mismos niños utilizan sus propias posibilidades de realización en
este sentido. En cuanto a los instrumentos melódicos utiliza la flauta dulce y
el xilofón, teniendo en cuenta su escasa complicación técnica y sus suaves y
encantadores sonidos.
Toma como punto de partida la célula generadora del ritmo “la
palabra” se inicia con el recitado de rimas, refranes, combinaciones de
palabras, etc. Tomando los elementos de su método del folklore de su país y
de su tradición y lo que pretende es despertar la invención de los niños. La
secuenciación para el aprendizaje de la organización melódica es: escala
pentafónica (introduciendo las notas en este orden SOL-MI-LA-DO-RE),
posteriormente se agregan FA Y SI
Su metodología presenta el siguiente proceso: parte de la palabra
hasta llegar a la frase, la frase es trasmitida al cuerpo transformándolo en
instrumento de percusión, trabajar la percusión corporal (pasos, palmas,
taconeos, pitos, etc.), pasar progresivamente a la pequeña percusión
instrumental y pasar progresivamente a los instrumentos de sonidos
determinados e indeterminados, que podrían dividirse en tres grandes
grupos: madera, metal y membrana.
Orff promulga la participación activa en la expresión musical, vocal,
instrumental y corporal, a partir de la imitación e improvisación, también los
musicogramas, que plasman gráficamente y de forma sintética el discurso
de la música; el niño “aplica” lo que aprende y ala vez forma su sentido
armónico. También afirma que las polirritmias desarrollan enormemente la
relación tempo-espacial y la coordinación.
La instrumentación pretende no sólo atender las necesidades
expresivas del niño, mediante la ejecución de un instrumento determinado,
sino diferentes actividades artísticas en una acción global en la que la
improvisación, la creatividad y la educación tienen un papel preponderante.
Él niño puede expresarse, y desde ahí, llevarle a la música organizada.
18
CAPITULO II: DESARROLLO COGNITIVO
2.1 PERSPECTIVA COGNOSCITIVA
Esta perspectiva teórica, conceptúa a las personas como seres que viven y
crecen con sus propios impulsos internos y patrones de desarrollo. Se relaciona con
los procesos de desarrollo del pensamiento. Tiene dos grandes características: ve a
las personas como seres activos, no reactivos. Hace mayor énfasis en el cambio
cualitativo (cambios en las manera de pensar en las diversas edades) que en los
cambios cuantitativos.
Los teóricos cognoscitivos se interesan en averiguar cómo los cambios en el
comportamiento reflejan cambios en el pensamiento. Afirman que el hombre es un
hacedor que construye su propio mundo durante toda la vida.
2.1.1 PSICOLOGÍA COGNITIVA
La Psicología cognitiva es una rama de la psicología que se ocupa de los
procesos tales como lenguaje, percepción, memoria, razonamiento y
resolución de problema. a través de los cuales el individuo obtiene
conocimiento del mundo y toma conciencia de su entorno, así como de sus
resultados. Concibe al sujeto como un procesador activo de los estímulos La
psicología cognitiva moderna se ha formado bajo la influencia de disciplinas
afines, como el tratamiento de la información, la inteligencia artificial y la
ciencia del lenguaje.
El aspecto más importante según la psicología cognitiva es la cognición:
� Cognición “ Es el proceso mental superior por medio del cual
conocemos y entendemos el mundo que nos rodea, procesamos
información, elaboramos juicios, tomamos decisiones y comunicamos
nuestro conocimiento a los demás”. (Feldman 1995). Todo lo dicho se
logra por medio de distintos procesos cognitivos, de los cuales los
básicos son la atención, percepción, memoria y pensamiento.
� Desarrollo cognitivo es el crecimiento y perfeccionamiento de la
capacidad mental del individuo. El estudio del desarrollo cognitivo
representa un gran aporte a la educación, dado que permite conocer las
capacidades y restricciones de los niños en cada edad; y por ende,
19
graduar la instrucción a las capacidades cognitivas del alumno, haciendo
más efectivo el proceso de aprendizaje.
El desarrollo cognitivo ha sido estudiado por diferentes autores los que
presentan distintos enfoques para explicar el desarrollo de los procesos
mentales. Para los propósitos de nuestra investigación citaremos la
teoría de Piaget.
A. Piaget: Teoría de las etapas cognoscitivas
Piaget (1896 – 1980): suizo de nacimiento fue el psicólogo más
influyente en el estudio y comprensión de los procesos cognitivos; dedicó
prácticamente toda su obra al estudio del desarrollo cognitivo, sobre todo del
pensamiento y de la inteligencia.
Piaget, llevó a cabo observaciones minuciosas con los niños para
elaborar complejas teorías acerca del desarrollo cognoscitivo, el cual puede
definirse como los cambios en el proceso de pensamientos de los niños que
originan una creciente habilidad para adquirir y usar el conocimiento acerca
del mundo. En su teoría sostiene que el desarrollo cognoscitivo ocurre en
una serie de etapas (secuencia de cuatro estadios o grandes periodos) que
las personas atraviesan en el mismo orden, aunque el ciclo real varía de una
persona a otra, lo cual hace que las fronteras de la edad no sean precisas
En cada una de esas etapas surge una nueva manera de pensar el
mundo y de responder frente a su evolución. Por lo tanto, puede decirse
que, cada etapa es una transición de un tipo de pensamiento o
comportamiento a otro. Una etapa se cimienta en la anterior y sienta las
bases para la que viene.
Para Piaget el individuo va organizando su experiencia y conocimiento
en esquemas cognitivos que a través de dos procesos fundamentales:
asimilación (se toma la nueva información acerca del mundo) y acomodación
(se cambian algunas ideas para incluir los nuevos conocimientos). se va
modificando.
Existen tres principios que se relacionan con los pasos del desarrollo
cognoscitivo, estos principios son:
� Organización: Tendencia a crear sistemas que integren los
conocimientos que tiene una persona acerca del ambiente.
� Adaptación: Se refiere al cómo las personas utilizan la nueva
información; incluye los procesos de asimilación y acomodación.
20
� Equilibrio: Es una búsqueda constante para balancear no sólo el
mundo del niño y el mundo exterior, sino también las mismas
estructuras cognoscitivas del infante.
Tabla 1: Etapas del desarrollo cognoscitivo pr opuestas por Jean Piaget
PERIODO EDAD DESCRIPCION
Sensoriomotor
0 - 2
Los bebes entienden el mundo a través de su acción sobre
el. En tal estadio el niño usa sus sentidos (que están en
pleno desarrollo) y las habilidades motrices para conocer
aquello que le circunda, confiándose inicialmente en sus
reflejos y , más adelante, en la combinatoria de sus
capacidades sensoriales y motrices. Gradualmente los
esquemas se van diferenciando entre si e integrando en
otros esquemas, hasta que al final de este periodo los
bebes ya pueden formar representaciones mentales de la
realidad externa.
Ejemplos:
• El niño succiona el dedo pulgar de su mano de manera
repetitiva o coge objetos que tiene a su alrededor y los
pone en su boca para succionarlos.
• El niño sentado en su silla para comer, tira la cuchara
una y otra vez, sintiendo gusto al ver que otra persona la
recoge tantas veces como él la tira.
Preoperacional
2 - 7
Los niños pueden utilizar representaciones (imágenes
mentales, dibujos, palabras, gestos) más que solo acciones
motoras para pensar sobre los objetos y los
acontecimientos. El pensamiento es ahora mas rápido, mas
flexible y eficiente y mas compartido socialmente. El
pensamiento esta limitado por el egocentrismo, la
focalización en los estados perceptuales, el apoyo en las
apariencias más que en las realidades subyacentes, y por la
rigidez (falta de reversibilidad).
Ejemplos:
- El niño realiza en sus juegos lo que ha visto en la TV,
21
simula ser un héroe, un artista, hasta un objeto.
- El niño le da vida a sus juegos, su oso de peluche,
puede ser un amigo, su profesor, su padre etc.
- El niño convierte una caja en su avión, su auto, su casa ,
Operaciones
Concretas
7 - 11
Los niños adquieren operaciones - sistemas de acciones
mentales internas que subyacen al pensamiento lógico.
Estas operaciones reversibles y organizadas permiten a los
niños superar las limitaciones del pensamiento
preoperacional.
Algunas de las adquisiciones principales de este estadio
son la clasificación, la seriación, la reversibilidad, la
conservación de la materia, el mantenimiento del orden
espacial y temporal, de la medida, al tiempo se avanza en la
comprensión de los fenómenos del mundo externo y la
causalidad. Estas operaciones se conocen como
"concretas" en el sentido de que sólo son aplicables a lo
que puede ser manipulado físicamente, no pueden darse
sobre enunciados verbales sin apoyo material.
Ejemplo:
- El niño clasifica sus carros de juguete de acuerdo al
tamaño de estos y a su preferencia.
- El niño sabe diferenciar el peligro al cruzar las pistas,
conoce las luces del semáforo y sus significados.
Operaciones
Formales
Desde
Los
12
Las operaciones mentales pueden aplicarse a lo posible e
hipotético además de a lo real, al futuro así como al
presente, y a afirmaciones o proposiciones puramente
verbales o lógicas. Los adolescentes adquieren el
pensamiento científico, con su razonamiento hipotético-
deductivo, y el razonamiento lógico con su razonamiento
interporposicional. Pueden entender ya conceptos muy
abstractos. Ejemplo:
- El niño resuelve exámenes de ecuaciones, problemas
geométricos, encuestas, test, etc. Sin problema alguno.
- El niño es activo socialmente gusta de conversar y
divertirse con sus iguales, sus temas de conversación son
variados y entretenidos.
22
2.1.2 PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO EN LA MÚSICA
Podemos relacionar el desarrollo de la conducta musical con los estadios de
la teoría piagetana. La observación del desarrollo musical desde la teoría
evolutiva piagetana y la utilización de sus constructos aplicados al desarrollo
de la inteligencia musical, nos ayuda no sólo a comprender los aspectos
evolutivos del ser humano en este campo, sino la esencia de la música
misma. Ha sido Zenatti (1991), quien formula en qué medida podría explicar
la teoría de Piaget el desarrollo de una “Inteligencia Musical”:
“La génesis de la inteligencia musical se da como una construcción
progresiva, en la que cada nivel aporta una nueva coordinación de
elementos musicales. Esta coordinación se basa en la interacción entre la
actividad perceptiva y la actividad sensorio-motriz”, (Zenatti, 1991:63).
Diversos autores han demostrado y caracterizado la existencia de etapas
evolutivas en relación con la adquisición de diversos parámetros musicales y
han propuesto secuencias del desarrollo de las aptitudes musicales en
función de las respuestas de los niños frente a diversas situaciones de
percepción y de producción (creativa o recreativa) de sonidos considerados
musicales. Recientemente, se han propuesto modelos de desarrollo, entre
los cuales destacan el modelo en espiral de SWANWICK y TILLMAN (1986)
y el modelo de HARGREAVES (1995).
A. El modelo en espiral de SWANWICK y TILLMAN (1986 ).
Formulado a partir del estudio de las producciones musicales en un
grupo de más de 700 niños y adolescentes; organiza el desarrollo Las
etapas evolutivas que representan son acumulativas en función de la edad, y
en ellas inciden tanto la herencia genética como la influencia del entorno
(Swanwick, 1991: 60).
Teniendo la referencia en Piaget, Swanwich refleja el desarrollo musical
desde los 3 a los 15 años en cuatro pisos o niveles o transformaciones Los
procesos que tienen lugar en esta secuencia van ligados a modos de
conocimiento: Dominio (modos de respuesta sensorial y modo manipulativo),
Imitación (modo de expresividad personal y modo vernáculo),
Racionalización (modo especulativo, idiomático, simbólico y sistemático).
� En el primer nivel , la fase del dominio de los materiales, el niño
adquiere progresivamente destrezas, por ejemplo, a nivel de contrastes
de intensidad o conocimiento de timbres instrumentales. Utiliza la
composición como vehículo para explorar los aspectos sensomotores de
23
la interpretación y de la manipulación de notas y ritmos, pero con escasa
atención a la expresividad. La espiral representa el paso desde la fase
del puro gusto por los sonidos -modo sensorial- a un afán de dominio, de
exploración y de control de los materiales musicales -modo manipulativo-
� En el segundo nivel comienza una expresión en sus obras con
materiales cogidos del lenguaje cotidiano. Este nivel representa el afán
por la imitación del entorno sonoro, y en él se observa la transformación
desde la expresión personal individual a la expresión dentro de unas
convenciones vernáculas comunes. El modo de expresividad personal
aparece en primer lugar y se manifiesta con una clara tendencia al uso
de la expresión vocal; en la segunda fase, -modo vernáculo-, se aprecia
una clara tendencia al uso de modelos (figuras rítmicas, diseños
melódicos, patrones métricos) claramente tomados del entorno y que, en
ocasiones, hacen que sus composiciones sean mucho más previsibles y
quizá menos espontáneas que en la fase anterior.
.
Figura 1: La espiral del desarrollo musical según Swanwick y Tillman (1991:86)
24
� El tercer nivel el compromiso del niño en la interpretación imaginativa
en forma de juego le va a conducir hacia la forma musical, expresión
simbólica. La destreza en la manipulación y el conocimiento de
determinadas formas de expresión compartidas empuja al juego
imaginativo a través del uso de unidades estructurales más amplias: el
interés por la forma, por la estructura, provoca el uso de convenciones
especulativas, como por ejemplo la repetición de frases musicales,
buscando en ocasiones sorprender con un cambio brusco en la
expectativa creada. Más adelante, el juego imaginativo suele incorporar
elementos idiomáticos con los cuales el niño/adolescente se identifica,
dando lugar, en ocasiones, al uso de ciertos estereotipos o clichés.
� En el cuarto nivel , propio de una etapa adolescente, el niño se hace
consciente de la situación de su obra en el seno de un contexto y del
impacto que produce la música en su entorno, proyectándose hacia el
exterior como valor. Sintetiza de este modo en esta etapa todos los
valores musicales, su asimilación individual y su manifestación y
acomodación al medio del que se nutre y al que modifica al mismo
tiempo. La culminación de este proceso, que tal vez muchos
adolescentes no llegan a alcanzar, implica el acto de componer música,
seleccionando, mediante la reflexión personal, los elementos que la
integrarán y que permitirán la elaboración de un mensaje concreto o la
expresión de una idea que se pueda compartir con los demás.
En cada uno de estos niveles aparece una espiral de asimilación y
acomodación plasmando de este modo el cambio evolutivo de los niños
desde su absorción en su propio organismo y acción hasta la percepción
exterior y social de su aprendizaje. Al tratarse de un aprendizaje específico
musical las fases constatan la capacidad desarrollada por los sujetos en las
edades que se citan, pero ciertamente no quiere decir que existan en todos
los sujetos. Aquellos que han recibido un entrenamiento musical más intenso
desarrollarán antes estas capacidades que los que no lo han tenido, de
manera que un niño de siete años puede desarrollar unas capacidades de
interpretación instrumental, por ejemplo, que un adulto nunca ejercerá por no
haber tenido motivación o posibilidad, de aquí la importancia del sistema
educativo y su actuación.
B. El Modelo de HARGREAVES (1995 )
Hargreaves, propone un modelo de desarrollo artístico y musical a
25
través del cual, en palabras del autor, pretende una descripción de
diferentes fases por la que atraviesa el desarrollo artístico del niño y en las
que encuentra, además, puntos comunes con otras áreas del ámbito
artístico.
En su publicación de 1995, caracteriza 5 fases en el desarrollo musical,
en relación con 4 aspectos de la expresión musical infantil: el canto, la
representación gráfica, la percepción melódica y, también la composición.
Estas fases, denominadas respectivamente sensoriomotriz, figurativa,
esquemática, sistema de reglas y profesional, están apoyadas en la Teoría
de Piaget. A continuación se presentan las características básicas de las
fases antes mencionadas:
Tabla 2 : Cinco fases del desarrollo musical, según Hargreaves (1995: 182)
FASE
Canto
Representación gráfica
Percepción melódica
Composición
Profesional (> 15 años)
estrategias de juego y reflexiva
Sistema de
reglas (8-15 años)
intervalos, escalas
formal-métrica reconocimiento analítico de los
intervalos, estabilidad tonal
convenciones "idiomáticas"
Esquemática
(5-8 años)
primeros esbozos de canciones
figural-métrica: más de una dimensión
conservación de las propiedades
melódicas
convenciones "vernaculares"
Figural (2-5 años)
"grandes líneas" de canciones; fusión entre
el canto espontáneo
y las canciones
de la cultura
figural: una sola dimensión
características globales: altura, dibujo melódico
asimilación de la música de la
cultura
Sensorio-motriz
(0-2 años)
parloteo, danza rítmica
garabatos "equivalentes de
acción"
reconocimiento de líneas melódicas
sensorial, manipulación
26
2.2 PROCESOS COGNITIVOS BASICOS DEL SER HUMANO
Los principales procesos cognitivos, que constituyen la base de los procesos
cognitivos superiores son: la atención, percepción y memoria.
2.2.1 ATENCIÓN
A. Concepto: Entendida como la capacidad del individuo para focalizar sus
percepciones, en estímulos determinados, desestimando la relevancia de
otras fuentes de estimulación. Implica la capacidad de jerarquizar entre las
distintas estimulaciones medioambientales aquellos que sean funcionales y
relevantes para la actividad cognitiva y socioemocional que esté
desarrollando el individuo, (Becerra, 1997). Así por ejemplo, si se está en
una situación de aula, el alumno deberá ser capaz de centrarse en la voz de
la educadora o de su compañero, disminuyendo la atención en el color del
lápiz que tiene en la mano, la textualización de la sala, los ruidos
ambientales del patio, el color de la mochila de la compañera, etc.
Pero cabe mencionar que para un niño es muy difícil manejar un largo
proceso de atención pues exige de parte del niño un esfuerzo muy grande y
le causa una rápida fatiga de su proceso mental, además de que la
distracción puede producir la falta de esta (Voyat, 1962).
El niño tiene una perspectiva diferente del medio que lo rodea, de
acuerdo a su edad, por lo que es importante para el adulto tomar en cuenta
los periodos de aprendizaje que el niño va desarrollando desde su
nacimiento y que sus emociones así como sus necesidades afectivas van
cambiando hasta llegar a un proceso de pensamiento objetivo.
El poder de la atención consiste en el poder gradual del pasar de
sensaciones, percepciones, ideas y sentimientos y considerar tan sólo uno
de éstos estados de la conciencia, excluyendo provisionalmente a los
demás. Es un poder de detención. La atención es una cualidad valiosísima,
es el instrumento más útil de la cultura intelectual y una de las
consideraciones esenciales para tener éxito en la vida. En general el
desarrollo de la inteligencia es proporcional al de la atención.
Mediante las conductas y actividades mentales que desarrollamos, los
seres humanos nos adaptamos continuamente al medio ambiente. Esto se
consigue gracias a la actuación interactiva de diversos mecanismos,
operaciones y procesos: percepción, atención, memoria, aprendizaje,
inteligencia etc. Estos procesos tienen una función concreta y específica.
Por ejemplo. Mediante los procesos de memoria retenemos nuestra
27
experiencia y conocimientos y los podemos evocar bajo ciertas
circunstancias, mediante los procesos perceptivos recibimos información del
medio ambiente y la procesamos para darle una significación concreta ¿Cuál
es el papel de la atención dentro de este contexto?
B. Los procesos Atencionales :
Cuando los procesos atencionales se ponen en marcha somos más
receptivos a los sucesos del ambiente y desempeñamos más eficazmente
una actividad o tarea. El medio ambiente se caracteriza por ser complejo,
puesto que incluye una gran cantidad de información a la que debemos
atender y nos exige en ocasiones responder a más de una información de
forma simultánea. ¿Cómo se consigue realizar todas estas actividades al
mismo tiempo? Según García Sevilla (1997,) la atención es un mecanismo
que pone en marcha una serie de procesos u operaciones, gracias a los
cuales somos más receptivos a los sucesos del ambiente y llevamos a cabo
una gran cantidad de tareas en forma eficaz. Estos procesos o mecanismos
pueden ser de tres tipos:
• Los procesos selectivos , que se activan cuando el ambiente nos
exige dar respuesta a un solo estímulo o tarea en presencia de otros
estímulos o tareas.
• Los procesos de distribución , que se ponen en marcha cuando el
ambiente nos exige atender a varias cosas a la vez y no centrarnos en un
único aspecto del ambiente.
• Los procesos de mantenimiento o sostenimiento de la atención ,
que se produce cuando tenemos que concentrarnos en una tarea durante
periodos relativamente amplios.
Desde este punto de vista la atención es como el mecanismo implicado
directamente en la activación y el funcionamiento de los procesos y/u
operaciones de selección, distribución y mantenimiento de la actividad
psicológica (García, 1997).
C. Características de la Atención
Se consideran cuatro aspectos: Amplitud, Intensidad, oscilación y control.
• Amplitud o ámbito de la atención , toma como referencia la
cantidad de información que el organismo puede asimilar al mismo tiempo.
En el caso de la atención visual se considera que la capacidad que tiene el
organismo para procesar simultáneamente varios estímulos es de 6 a 8
28
items. En otros tipos de atención el ámbito es menor por ejemplo es casi
difícil atender a dos conversaciones al mismo tiempo. El ámbito de la
atención puede ampliarse considerablemente; para ello es necesario que
seamos capaces de agrupar la significativamente la información que se nos
presenta
• Intensidad , la cantidad de atención que se presta para la realización
de una tarea no siempre es la misma, cuando se producen cambios de
intensidad de la atención, se habla del fenómeno conocido con el nombre de
fluctuaciones de la atención. El tiempo que puedan durar dichas
fluctuaciones es variado, hay ocasiones en que solo dura unos segundos (el
despiste que nos ocasiona el escuchar un leve ruido), otras veces pueden
durar horas (cuando queremos concentrarnos y no podemos o no nos dejan)
concluyendo los cambios de intensidad de la atención pueden ser: cortos y
transitorios o largos y relativamente permanentes. Los primeros reciben el
nombre de cambios fásicos y a los segundos se les denomina tónicos.
• Oscilamiento , Otra característica de la atención es que cambia u
oscila continuamente, bien porque se han de procesar dos o más fuentes de
información, o bien porque se han de llevar a cabo dos tareas y se dirige
alternativamente de una a otra. Este fenómeno se conoce con el nombre de
oscilamiento o desplazamiento (shifting) de la atención. La capacidad para
oscilar la atención es un tipo de flexibilidad que se manifiesta en situaciones
diversas, pero muy especialmente en las que tenemos que atender a
muchas cosas al mismo tiempo o en aquéllas en que tenemos que reorientar
nuestra atención porque nos hemos distraído. El tiempo de las oscilaciones
de la atención puede ser variables.
• Control , en la mayoría de las ocasiones el individuo ha de llevar a
cabo tareas que le exigen unas respuestas determinadas con unos objetivos
concretos. Se denomina control atencional (atención controlada) a aquel en
el que la atención se pone en marcha y desarrolla una serie de mecanismos
de funcionamiento eficientes en función de las demandas del ambiente.
Según García Sevilla (1997) los aspectos que más directamente se
relacionan con el control atención son:
- Dirigir la forma en que se orienta la atención.
- Guiar los procesos de exploración y búsqueda.
- Aprovechar al máximo los medios de concentración.
- Suprimir al máximo las distracciones.
- Inhibir respuestas inapropiadas.
29
- Mantener la atención, a pesar del cansancio y/o el aburrimiento.
D. Manifestaciones importantes de la Atención.
¿Dónde está la atención? ¿Cómo podemos afirmar que un sujeto presta
o no atención a una tarea? La atención posee una serie de manifestaciones:
Respuestas fisiológicas, son respuestas internas producidas por el
organismo que no pueden ser observadas directamente, pero que tienen
lugar en las distintas situaciones que se le exige la atención al sujeto.
Correlatos psicofisiológicos de la atención
A. Actividad cortical (neuronas corticales)
Actividad electroencefalica.
Potenciales evocados.
B. Actividad del sistema nervioso Periférico
Actividad electrotérmica (AED) resistencia eléctrica de la piel
Actividad electromiográfica. Actividad eléctrica de los músculos
Actividad cardiovascular
Actividad respiratoria
Dilatación pupilar
Respuestas externas, que implican cierta acción o movimiento por parte
del individuo, son las denominadas respuestas o actividades motoras. La
más importantes asociadas a los procesos atencionales son la orientación
de los órganos sensoriales hacia la fuente de estimulación, algunos ajustes
posturales del organismo y de los movimientos oculares.
Otro tipo de actividad es el rendimiento que el sujeto muestra en una
serie de tareas, en las que se supone que típicamente están implicados de
manera importante los mecanismos atencionales. Las actividades implicadas
en este tipo de tarea reciben el nombre de actividades cognitivas; la mayor
parte de éstas tareas son relativamente complejas, exigen un cierto esfuerzo
por parte del sujeto y por tanto unos ciertos niveles de concentración, o
tareas relativamente simples que a pesar de no exigir un nivel atencional
muy alto si exigen que la atención se mantenga por un periodo de tiempo
relativamente amplio.
30
E. Factores que más afectan nuestra Atención.
¿Nuestra atención es voluntaria? La atención no siempre es voluntaria,
lo es tan sólo cuando se aprovechan al máximo los medios de
concentración, por lo que se tiende a suprimir al máximo las distracciones,
de manera que se dirige la atención hacia el objetivo y se inhibe aquellas
respuestas inapropiadas, accionando la marcha de los mecanismos de la
atención voluntaria. No obstante existen otros momentos que se nos facilita
prestar automáticamente la atención sin que medie la voluntad. Por ejemplo
una melodía que previamente nos agradó y la volvemos a revivir al
escucharla.
El conjunto de factores que consiguen captar involuntariamente nuestra
atención reciben el nombre de “factores determinantes de la atención”. Estos
factores están por un lado en función de las propias características de los
estímulos y por otro del estado de nuestro propio organismo, es así como se
puede distinguir determinantes externos (tamaño, color de los estímulos). Y
determinantes internos (intensidad y complejidad del estímulo) Los estímulos
que se hallan dentro del campo de interés de una persona se perciben antes
y mejor que aquellos otros que, en igualdad de condiciones son neutros para
el sujeto. Sabemos que cuando se ha vivenciado la motivación para cierta
tarea, el alumno es capaz de esforzarse mucho más para la ejecución al
mismo tiempo.
F. Formas de Atención.
En Psicología el término atención genéricamente hablando se aplica a
diferentes situaciones debido a que dicha atención nos conduce a diversos
modelos del funcionamiento psicológico. Las modalidades de atención en
términos generales han sido clasificadas como: atención sostenida, atención
dividida y atención selectiva. A continuación comentaremos cada una de
ellas:
a. Atención Sostenida: La capacidad que el individuo posee para que
la atención permanezca activa durante periodos de tiempo relativamente
largos, se relaciona directamente con los que son los procesos de
mantenimiento de la atención, y al tipo de atención implicada se le conoce
con el nombre de atención sostenida. En el caso del niño, consideramos que
cuando entra a la escuela es cuando se le exige una atención intensa y
continuada en la realización de una tarea.
La atención sostenida se define, como la capacidad de un organismo
31
para mantener el foco atencional y permanecer alerta, ante la presencia de
determinados estímulos, durante periodos de tiempo amplios y sin
interrupción alguna. La atención sostenida o vigilancia no hace referencia a
funciones cognitivas sino a aspectos motivacionales. Comprende complejas
interacciones de funciones por medio de las cuales el foco Atencional es
mantenido con esfuerzo resistiendo el incremento de fatiga y las condiciones
de distractibilidad. La Atención Sostenida se vincula más directamente con la
atención selectiva.
Toda tarea que precisa atención sostenida dura cierto tiempo incluso
varias horas, lo que conlleva a la presencia de fluctuaciones fásicas o
tonicas de la atención: el alerta tónico (sinónimo de vigilancia en la
literatura anglosajona). Desde el punto de vista cognitivo, permite la
continuidad de las performances en las tareas prolongadas. Sufre
variaciones diurnas. y el Alerta Fásico, Cambia más bruscamente y es más
sensible al control voluntario. Desde el punto de vista cognitivo se define
como la reducción del tiempo de respuesta a un blanco que aparece poco
tiempo después de una señal.
b. Atención Dividida: El ambiente nos exige procesar dos o más
fuentes de información al mismo tiempo o realizar dos tareas
simultáneamente para dar respuestas a todas las exigencias del ambiente.
Por ejemplo: cuando se les pide que escuchen una selección de melodías
con respuestas motóricas cada vez que cambia la melodía.
La atención dividida hace referencia a la actividad mediante la cual se
ponen en marcha los mecanismos que el organismo utiliza para dar
respuestas ante las múltiples demandas del ambiente. Este tipo de atención
se da cuando ante una sobrecarga estimular, se distribuye los recursos
atencionales con los que cuenta el sujeto hacia una actividad compleja
(García, 1997).
El hecho de tener que atender a tantas cosas al mismo tiempo da lugar a
que la atención tenga que desarrollar unas estrategias mediante las cuales
se pueda dividir o distribuir entre dichas demandas. Se entiende que el
organismo cuenta con recursos atencionales que se distribuyen en función
de las demandas exigidas en un momento determinado, hay que tener en
cuenta que la cantidad de estos recursos atencionales no siempre es la
misma y varía de una ocasión a otra. Por último en la medida en que se
adquiere practica en una actividad, la cantidad de recursos que se consume
es menor, aunque la tarea sea difícil.
32
c. Atención Selectiva: Es la acción de centrar voluntariamente los
mecanismos de percepción sobre un estímulo particular y de tratar
activamente ésta información, omitiendo los estímulos irrelevantes. (Bérubé,
1991). Normalmente se habla de atención selectiva, para hacer referencia a
la capacidad del organismo para concentrarse en una sola fuente de
información, bien en la realización de una única tarea y excluir aquellas
otras fuentes que pueden interferir en dicho proceso de focalización.
En otras palabras podríamos decir que la Atención Selectiva comprende
la habilidad para seleccionar e integrar estímulos específicos o imágenes
mentales así como la habilidad para focalizar o alternar entre dichos
estímulos o imágenes mentales, resultando en un adecuado tratamiento de
la información. Por ejemplo es el caso típico del niño en clase que debe
atender al profesor e inhibir los ruidos externos el aula.
Las teorías atencionales son numerosas y difíciles de comparar. Sin
embargo, algunas propiedades de la atención selectiva son rescatadas por
la mayor parte de los autores, estas son:
- Selección: Es imposible tratar de manera elaborada toda la información
que se nos presenta simultáneamente, y la atención selectiva permite
seleccionar la información a tratar y eventualmente el tipo de respuesta a
dar. Tiende, por lo tanto, a un mejor tratamiento cognitivo de la información.
- Capacidad y Filtro: Este sistema es de capacidad limitada. No podrá
tratar más que un pequeño número de elementos a la vez, seleccionándolos.
La noción de selección implica que uno se prepara a tratar una información
antes que otras. Esta elección de tratamiento implica beneficios y costos. El
beneficio es la optimización del tratamiento de la información seleccionada;
el costo es que las otras informaciones serán ignoradas. El fin de la
selección es acceder a una etapa ulterior de tratamiento de la información.
Esta etapa permite un mejor análisis cognitivo del evento seleccionado y una
mejor puesta en memoria.
- Nivel de Selección: El problema de los niveles en los cuales se realiza
el procesamiento de la información es antiguo. Múltiples trabajos sobre la
atención están dedicados a este tema. Broadbent propuso que la selección
debida a la atención aparece precozmente en el tratamiento, antes de la
identificación de la información y antes del tratamiento semántico (filtros pre-
categoriales). Algunos Trabajos neurofisiológicos recientes aportan fuerte
evidencia que la selección se hace a partir del procesamiento cortical.
33
G. TEORIAS DE LA ATENCION
A lo largo del tiempo, la atención se ha concebido de muy diversas
formas: como un mecanismo que permite seleccionar información
(Broadbent, 1958), como un conjunto de recursos cognitivos o esfuerzo
(Wickens, 1984), como un sistema implicado en nuestra capacidad para
mantener la actividad mental (Parasuraman, 1984)… En general, la
intervención de la atención se pone de manifiesto de diversas formas. Así,
produce cambios facilitatorios e inhibitorios de la actividad neuronal en las
áreas de procesamiento de la información (Chelazzi, Miller, Duncan y
Desimone, 1993; McAdams y Maunsell, 1999a, b; Moran y Desimone, 1985;
Reynolds, Pasternak y Desimone, 2000; Spitzer, Desimone y Moran, 1988)
No existe actualmente un modelo satisfactorio acerca de la atención. El
concepto de atención es amorfo (Patterson, 1996), multidimensional y
complejo (Estévez, García, Junqué, 1997). No es fácil distinguir sus
componentes y establecer sus relaciones con otros sistemas, como la
memoria de trabajo o la FE.(Funcion ejecutiva)
A partir de la década de los 80, la atención comienza a conceptualizarse
como un mecanismo que es capaz de controlar la ejecución de los
procesos mentales (Logan, 1981), y es a partir de esos momentos cuando
comienza a surgir todo un conjunto de modelos (Norman y Shallice, 1986;
Shallice, 1988) que intentan sistematizar el papel de la atención en dicho
proceso de control
Según Norman y Shallice (1986), la actividad cognitiva posee una serie
de compartimentos, cada uno de los cuales cuenta con una función
específica y son las siguientes:
Existe todo un conjunto de funciones cognitivas simples, tales como el
lenguaje, o las funciones visoespaciales, conocidas con el nombre de
unidades cognitivas. Dichas unidades se integran e interactúan entre si,
dando lugar a una serie de actividades conductuales que se activan
mediante los esquemas de acción. Dichos esquemas están organizados
jerárquicamente. Cuando desarrollamos, acciones relativamente simples y
bien aprendidas (ir al trabajo), éstas se hallan controladas por esquemas
que se activan automáticamente y que no necesitan de la acción de la
atención.
Los esquemas de acción que desarrollamos cuando el organismo se
enfrenta ante situaciones nuevas o conflictivas precisan de la acción de una
estructura de control que seleccione los esquemas que son más necesarios
34
ante situaciones novedosas. Dicha estructura recibe el nombre de SISTEMA
ATENCIONAL SUPERVISOR (SAS). El SAS es un sistema de capacidad
limitada, y cuyas funciones más importantes son
� Activar o inhibir las estructuras que procesan la información
� Activar e inhibir los esquemas mentales.
� Actuar sobre los restantes procesos psicológicos (percepción,
memoria, fase de decisión o ejecución de respuestas)
Este sistema actúa en situaciones diversas cuando hay que planificar,
tomar decisiones, cuando no existen soluciones familiares para un problema
o cuando hay que inhibir una respuesta habitual
APORTACIONES RECIENTES DE LA NEUROCIENCIA
Dentro de LAS NEUROCIENCIAS SE ESTÁ DESARROLLANDO cada
vez más la denominación neurociencia cognitiva.
La neurociencia cognitiva es le resultado de la comunicación que se ha
establecido a partir de los años 70 entre la psicología cognitiva por un lado y
disciplinas como la neuroanatomía, la neurobiología y la neuropsicología. La
primera de ellas, analiza cuales son los mecanismos neurales de los
procesos cognitivos, y la neuropsicología se interesa por el estudio de los
efectos que ciertos déficits neuronales o lesiones cerebrales tiene sobre el
funcionamiento cognitivo
En el caso concreto de la atención, la neuroanatomía cognitiva ser ha
interesado por el estudio de las bases neuroanatómicas de la atención visual
selectiva que, es más estudiada a partir de los años 70 que la atención
auditiva. Los aspectos analizados han sido la orientación de la atención, los
desplazamientos del foco atencional y el desenganche de la atención.
También la aportación mas importante de la neuropsicología cognitiva ha
sido además de analizar como cierto tipo de lesiones cerebrales provocan
fallos en los mecanismos de la atención, evidenciar que los distintos
módulos responsables del procesamiento de la atención visual está
altamente especializados. En definitiva la Neurociencia cognitiva empieza a
analizar la cognición humana a parir de diversas técnicas, entre las que
destacan sin duda las técnicas de neuroimagen que ofrecen un display
dinámico de la actividad cerebral, coordinadas con metodologías propias de
la psicología cognitiva, ya que para la Neurociencia cognitiva los procesos
mentales no son sino la actividad del cerebro, de forma que la metodología
35
general que se sigue, consiste en llevar a cabo un rastreo cerebral de las
áreas implicadas en procesos elementales.
De todas estas evidencias se ha podido deducir la naturaleza del
mecanismo atencional, que parece formado por un conjunto de módulos
especializados en operaciones elementales y distribuidos en diferentes
zonas del cerebro, que se hallan coordinados por un macroproceso de
control de naturaleza más bien central. La evidencia neuropsicológica indica
una alta especialización de los diferentes módulos o subsistemas que
controlan los diferentes aspectos de la atención visual.
De este campo citaremos dos teorías
� MODELO DE ATENCIÓN DE POSNER Y PETERSEN ,
recientemente Posner y Petersen (1990) ahondaron en la importancia de los
tres componentes principales de la atención viso – espacial
� Orientación hacia el estímulo.
� Detección de las señales para procesamiento focalizado (consciente)
� Mantenimiento de un estado de vigilancia/alerta
Ellos identifican tres redes diferentes dentro del proceso de atención que
sustentan estas tres diferentes funciones. El sistema de atención posterior ,
reside en regiones dorsales a las vías visuales e incluiría el córtex parietal,
los núcleos talámicos pulvinar y reticular y el colículo superior y sería
responsable de localizar y orientar los estímulos en le espacio.
Ellos además proponen tres operaciones primarias involucradas en esta
función; desajuste, movimiento y ajuste que requerirían la integridad del
lóbulo parietal, el colículo superior y el tálamo respectivamente. El sistema
de la atención Anterior, localizado en estructuras frontales de la línea
media, específicamente en el giro cingulado anterior y la corteza motora
suplementaria sería el responsable de la detección y selección de los
objetivos o estímulos diana y de la inhibición de las respuestas a estímulos
irrelevantes. El sistema meuroatómico involucrado en el mantenimiento de la
vigilancia incluiría el sistema de norepinefrina extendiéndose rostralmente
desde el locus coeruleus hasta el sistema posterior de la atención.
� MODELO DE ATENCION DE MIRSKY : Mirsky y sus
colaboradores (1991) han intentado derivar componentes separados de la
atención con muestras de adultos y niños. Si primer esquema suponía
cuatro componentes diferentes de la atención (sostenida, focalización,
36
ejecución y cambio o alternancia) que han sido confirmandos por diversos
estudios mediante análisis factorial de daros proporcionados por test
neuropsicológicos. Este modelo funcional multidimensional de la atención
propone los siguientes puntos:
� La atención es un proceso complejo o grupo de procesos. Puede ser
dividido en diferentes funciones que incluirían focalización/ejecución,
atención sostenida, estabilidad, alternancia o cambio y codificación.
Cada una de estas funciones puede ser evaluada con tests
neuropsicológicos. Unidos estos tests pueden conformar lo que se ha
dado a conocer como batería de atención.
� Estas funciones se suponen están sustentadas por diferentes
regiones cerebrales que se habrían especializado pero organizadas
más extensamente en un sistema.
� El daño o disfunción de una o varias de estas regiones cerebrales
pueden originar déficits específicos de una determinada función
atencional.
� La organización del sistema atencional permite la responsabilidad
compartida de las funciones. Esto implicaría una especialización no
absoluta sino flexible donde algunas estructuras podrían sustituir a
otras en caso de daño o lesión.
2.2.2. MEMORIA
Para comprender cómo aprendemos, es necesario saber cómo funciona
nuestro sistema de memoria. En relación con la memoria, su naturaleza, su
estructura, los procesos que involucra, etc., ha habido mucha discusión
entre los teóricos cognoscitivos. A pesar de los numerosos estudios
realizados, aún no se sabe cuál es la naturaleza exacta de la memoria; sin
embargo, existen varios modelos basados en la estructura básica
inicialmente propuesta por Atkinson y Shiffrin (1968).
A. Concepto: Según Atkinson y Shiffrin (1968) la memoria es la capacidad
que tenemos los seres humanos para registrar, retener y recuperar
información. Es decir, la información que recibimos, tenemos que guardarla
en alguna parte ya que si no la almacenamos adecuadamente, no nos será
posible recordarla posteriormente cuando la necesitemos. Por ejemplo,
cuando estamos haciendo un trabajo en la computadora, es necesario que lo
37
guardemos, ya sea en un disquette o en el disco duro, ya que si no lo
guardamos, no lo podremos recuperar cuando queramos trabajar
nuevamente con él o cuando queramos imprimirlo. Así como funciona la
computadora en relación con la información que procesa, de manera
parecida funciona nuestro sistema cognoscitivo.
Un aspecto interesante es que la memoria funciona mucho más
eficazmente cuando algo se aprende en un ambiente agradable y relajado.
Todos sabemos que la memoria es selectiva y que recordamos mucho mejor
las cosas agradables y apenas recordamos los malos ratos, acentuándose
este efecto cuanto más antiguos son los recuerdos.
B. Importancia de la Memoria.
La memoria es una de las facultades superiores del ser humano y ha
sido casi desde siempre un reto para la humanidad. Es vital para la
supervivencia del individuo como lo ha sido para la supervivencia de la
especie.
La memoria es la retención del aprendizaje o de la experiencia. En
muchas decisiones que nosotros tomamos, consciente o inconscientemente,
utilizamos nuestra memoria, es decir, en lo que pensamos, hacemos o
vivimos.
Una persona sin memoria es un ser a la deriva, con grave riesgo de
inadaptación social y aislamiento. No recordar, o no recordar lo suficiente
constituye un problema, especialmente para quienes desean o necesitan
aprender cosas nuevas. Por otra parte, la falta de memoria reciente, de lo
ocurrido hace poco tiempo, es una de señal de alarma que preocupa a las
personas mayores.
"El secreto de una buena memoria, al igual que el de una librería, es la
organización" (Baddeley, 1999).
La memoria, estando ligada a la inteligencia, resulta imprescindible en
nuestra vida de seres racionales que actúan tomando decisiones, pensando,
reflexionando, trayendo a la mente los recuerdos, tanto los recientes como
los más lejanos. Poseer una suficiente capacidad de memoria es esencial
para una vida inteligente.
C. Procesos de la Memoria.
"El sistema de la memoria está integrado por tres procesos básicos.
Codificación, almacenamiento y recuperación" (Gross, 1998). Estas tres
38
fases son esenciales para cada persona y esta muy vinculada al olvido.
a. Introducción de los datos o codificación: La información que va
hacer recordada debe "codificarse". La codificación o adquisición es el
proceso en donde se prepara la información para que se guarde. Durante la
codificación se traduce el material. Esta información puede codificarse como
una imagen, sonidos, experiencias, acontecimientos o ideas significativas.
Las circunstancias que rodean este momento resultan fundamentales para el
éxito o fracaso de la memoria. Es importante la atención y la concentración
ya que si no ocurre esto los datos no llegarán ni se almacenarán de forma
adecuada también pasa si la persona está viviendo situaciones emocionales
difíciles.
b. El almacenamiento de la información: Es cuando los datos que
estamos registrando se ordenan en el cerebro. Esto requiere tanto como de
una metodología como de estructuras intelectuales que ayuden a la persona
a clasificar los datos. Una vez que codificada la experiencia y almacenada
por cierto tiempo, esta se presenta de manera automática. El
almacenamiento es un sistema tan complejo y dinámico que cambia con las
experiencias.
c. Fase clave la evocación o recuperación: Es el proceso por el cual
recuperamos la información. Si esta a sido bien almacenada y clasificada
será más fácil localizarla y utilizarla. La preocupación surge cuando
aparecen los olvidos, cuando por ejemplo el alumno no es capaz de recordar
en la prueba lo que a llevado estudiando varias semanas y así como muchos
otros casos más.
D. Clases de Memoria
Según el modelo de Atkinson y Shiffrin, sugiere que la memoria está
conformada por varios tipos de memoria o, más precisamente, por varios
tipos de almacén. Estos son: la memoria sensorial (MS) o inmediata, la
memoria a corto plazo (MCP) y la memoria a largo plazo (MLP).
a. Memoria Sensorial o Inmediata:
Es el almacenamiento inicial y momentáneo de la información que nos
Codificación (recuerdo inicial de la
información)
Almacenamiento (se guarda la información para su empleo futuro)
Recuperación (localización de la
informacion almacenada)
39
llega a través de los sentidos (vista, oído, tacto, gusto, olfato), denominados
registros sensoriales (RS). Por ejemplo, el sonido de un trueno, la visión de
un relámpago o el pinchazo de un dedo con un alfiler constituyen estímulos
de muy breve duración, pero que son capaces de proporcionarnos
información que nos haga producir una respuesta como taparnos los oídos,
cerrar los ojos o retirar el dedo rápidamente. Esta información se almacena
inicialmente por un período muy breve en la memoria sensorial, entre 1 y 4
segundos, en consecuencia, si no procesamos esa información para pasarla
a otro tipo de almacenamiento, se perderá para siempre.
Dentro de éste tipo de memoria se pueden encontrar otros tipos de
memoria como son: la memoria ecoica e icónica las cuales se describirán
brevemente a continuación.
• La ecoica o sensorial auditiva, es la que al menos puede mantener
brevemente los primeros segmentos del estímulo auditivo hasta que el
oyente haya tenido la oportunidad de recibir suficiente estimulación que le
permita procesar y recordar lo que el hablante le está comunicando. Tal
almacenamiento es posible gracias a la existencia de un registro sensorial
auditivo, es a lo que Neisser llamó memoria ecoica.
• La memoria icónica, El almacén icónico se encarga de recibir la
información visual. Se considera un almacén de gran capacidad en el cual la
información almacenada es una representación isomórfica de la realidad de
carácter puramente físico y no categorial (aún no se ha reconocido el objeto,
Esta estructura es capaz de mantener 9 elementos aproximadamente, por
un intervalo de tiempo muy corto -alrededor de 250 milisegundos. Los
elementos que finalmente se transferirán a la Memoria Operativa serán
aquellos a los que el usuario preste atención.
b. Memoria Mediata
b1. Memoria a Corto Plazo : Es nuestra memoria de trabajo o
funcional; es la que guarda y procesa durante breve tiempo (entre 15 y 25
segundos) la información que viene de los registros sensoriales y actúa
sobre ellos y también sobre otros. "El estímulo al ser atendido y percibido, se
transfiere a la memoria de trabajo (MT) o memoria a corto plazo (MCP9)."
Esta memoria nos capacita para recordar la información pero, al ser limitada
y susceptible de interferencias, nos permite estar siempre abiertos a la
recepción de nueva información. La memoria a corto plazo es de capacidad
limitada. Uno en promedio puede recordar un número de teléfono de siete
40
dígitos durante unos segundos sin dificultad. Esta capacidad limitada tiene
un gran efecto sobre la manera de aproximarnos a las Funciones de la
memoria a corto plazo:
• Comparar la información que recibimos con la que tenemos
almacenada en la memoria a largo plazo (MLP). En este caso, la información
nueva la mantenemos en la MCP y, la que tenemos en la MLP, la
recuperamos y la transferimos a la MCP, de manera tal, que podamos
compararlas.
• Combinar o integrar el material a ser aprendido con un cuerpo
organizado de conocimiento que tenemos almacenado en la memoria a
largo plazo.
• La función de ensayo o de práctica. Este proceso interno de repetir o
practicar el material recibido en la MCP permite que las unidades de
información recién codificadas sean mantenidas por períodos más largos de
veinte segundos. Para posteriormente transferir la información de la MCP a
la MLP
b2. Memoria a Largo plazo : Es el último almacén de nuestro
sistema de memoria. En él guardamos la información recibida a través de los
sentidos la cual, al ser elaborada en nuestra memoria a corto plazo, puede ser
transferida a este tipo de memoria. La MLP es ilimitada, no sólo en cuanto al
período de duración de la información en él, sino también en cuanto a su
capacidad, es decir, la cantidad de unidades o grupos de información que
podemos almacenar. "La MLP almacena el conocimiento en forma verbal y
visual, cada uno independiente aunque interconectada".
Al igual que un nuevo libro que se entrega a una biblioteca, la
información de la memoria a largo plazo se archiva y cataloga, de modo que
pueda ser recuperada cuando la necesitemos
"Las estructuras asociativas de la MLP son redes proporcionales o
conjuntos interconectados que contienen modos y unidades (bits) de
información" (Anderson, 1990; Calfeé, 1981).
Estas asociaciones son como pruebas de una acción, se aprenden
por experiencia directa y se expresan en el comportamiento. Nos permiten
conducir un automóvil, montar en bicicleta, usar el cuchillo y el tenedor, y otros
patrones complejos de estímulo-reacción aprendidos con la experiencia, y
forman parte de la memoria a largo plazo. Existen dos tipos de memorias en la
memoria a largo plazo: los recuerdos episódicos y los recuerdos semánticos.
41
• La memoria episódica se relaciona con la vida cotidiana,
centrándose en lo que se ha hecho y en el tipo de experiencias que se ha
tenido. Ejemplo: Cuando el niño recuerda su primer castigo, el momento en
que se cayo de la bicicleta o lo que sintió cuando se perdió su mascota. La
información de la memoria episódica esta relacionada con lugares y tiempos
específicos.
• La memoria semántica consta de un conocimiento organizado de
hechos relativos al mundo; gracias a la memoria semántica, los niños saben
que 2 + 2 = 4, que la Tierra es redonda y Coca-cola es una bebida.
E. TEORIAS DE LA MEMORIA
� Control adaptativo del pensamiento (Anderson)
Un modelo alternativo de la estructura y del funcionamiento de la
memoria es el que desarrolló Anderson. Se orienta aún más decididamente
que Norman hacia una concepción computacional del aprendizaje y recibió el
nombre de ACT: "Adaptative Control of Thought".
Podemos iniciar su descripción estableciendo algunas semejanzas
con el modelo de Norman. Así, a la "MCP" correspondería la "Memoria de
trabajo" de Anderson (que es sin embargo un poco más amplia que la MCP); a
la memoria semántica corresponde de algún modo la "memoria declarativa" y
a la memoria episódica la "memoria procedural".
Figura 2: Sistema de procesamiento ACT (Anderson)
42
a. La memoria declarativa, El conocimiento declarativo consiste
en información sobre cómo está organizado el mundo y lo que sucede en él.
La "memoria declarativa", que conserva este conocimiento, es una memoria
semántica compuesta de numerosos "nodos" -unidades cognitivas- formando
una red, como ya lo señalaba Norman. Lo que puede ser interesante aquí, es
la diferenciación que introduce Anderson y la forma en que visualiza la
interacción con la memoria de trabajo:
"En su más reciente versión, Anderson distingue tres tipos de
unidades cognitivas o nodos en la memoria declarativa, con propiedades
diferenciadas: cadenas temporales, imágenes espaciales y proposiciones. El
conocimiento declarativo es estable y normalmente inactivo. Sólo los nodos
que se hallan activados en la memoria de trabajo tendrán influencia sobre el
conocimiento procedural. Por ello, el concepto de activación es central en el
ACT, como lo es en las teorías de la memoria semántica. La activación puede
proceder bien de los estímulos externos o bien del propio sistema, como
consecuencia de la ejecución de una acción. [...] Como la memoria de trabajo
tiene una capacidad limitada, el número de nodos que pueden estar activos
simultáneamente en ella también es limitada. Los nodos que accederán a la
memoria de trabajo y podrán tener influencia sobre el procesamiento serán
aquellos que tengan una mayor fuerza de activación. La activación de un nodo
depende de la frecuencia con que se use y de su emparejamiento o
correspondencia con la información contenida en la memoria de trabajo."
(Pozo, p.121-122)
La memoria de trabajo no admitiría más de 10 nodos simultáneos:
medida de capacidad que viene a completar la que corresponde a los datos
provenientes de la percepción (los 7±2 chunks de Miller).
b. La memoria procedural , En cuanto a la memoria relacionada
con las secuencias de acciones, la proposición de Anderson se aleja más de
la de Norman, introduciendo el concepto de causalidad y relacionando
activamente la acción con el contenido de la memoria semántica:
"La memoria procedural se basa en los sistemas de producción
desarrollados por Newell y Simón. La idea básica de estos sistemas es que el
conocimiento se almacena en forma de producciones o pares condición-
acción. Las producciones adoptan la forma de un condicional «si...entonces».
La primera parte de la producción es la condición mientras que la segunda
refleja la acción que debe realizarse al satisfacerse la condición. [...] Cuando el
43
conocimiento declarativo activo en la memoria de trabajo satisfaga o «se
empareje» con la condición de una producción, se ejecutará inmediatamente
la acción correspondiente. [...] Además, las producciones no suelen
almacenarse aisladamente. Para que el conocimiento que contiene sea eficaz,
deben encadenarse unas tras otras, de tal forma que la acción de una
producción satisfaga la condición de la siguiente. De este modo, el
conocimiento se convierte en procedimientos efectivos de acción. " (Pozo,
pp.122-123)
Esto parece llevar a un cierto automatismo de las conductas. Pero
también supondría la repetitividad de las situaciones y la ausencia de desafíos
novedosos, lo cual es irreal. ¿Qué ocurre entonces cuando aparecen nuevas
condiciones, diferentes de todo lo memorizado?
"En este caso podrán activarse aquellas producciones cuyas
condiciones están parcialmente satisfechas. [...] Las producciones existentes
en la memoria procedural, al igual que sucede con los nodos declarativos,
compiten entre sí por ser activadas. Cuanto más frecuentemente se active una
producción, mayor será su fuerza asociada. Las producciones más fuertes se
activan más rápidamente, por lo que tienen más probabilidad de ser activadas
de nuevo." (Pozo, p.125)
Esto implica el fenómeno del aprendizaje, producto a la vez de la
repetición de situaciones externas y de procesos internos tendientes a
optimizar el comportamiento de respuesta al desafío externo, apareciendo de
este modo lo que se conoce como "destreza". Toda destreza es producto de
un proceso que pasaría por tres fases: la interpretación declarativa, la
compilación y el ajuste. En la fase declarativa, la información que recibe el
sistema es codificada en la memoria declarativa bajo la forma de una red de
nodos. Pero las limitaciones de la memoria de trabajo hacen que sea costoso
volver siempre al conocimiento declarativo, razón por la cual se tiende a
automatizar la relación entre condiciones y respuestas. Esa automatización se
logra mediante la compilación o transformación del conocimiento declarativo
en procedural. Las "producciones" así generadas se ajustan
permanentemente como consecuencia de la práctica, lo cual constituye la
tercera fase del proceso de aprendizaje. (Pozo, pp.125-127)
Se complementa esta teoría con algunas partes de la Teoría del
Procesamiento de la Información de Hollan (1986), cuando afirma que todos
los procesos mentales están sujetos a reglas relacionadas, activadas
simultáneamente según los autores:
44
Las reglas son activadas cuando aparece en la memoria de trabajo
una información que satisface sus condiciones, como en el modelo ACT. Esta
información puede proceder de un input perceptivo, de otras reglas o de los
conocimientos almacenados por el propio sistema. Las acciones
desencadenadas por las reglas pueden dirigirse tanto hacia el exterior como
hacia el interior del sistema. En este último caso, se modificará el sistema de
conocimientos y se producirá aprendizaje, mediante refinamiento de reglas
existentes o generación de nuevas reglas. Pero cuando una información llega
a la memoria de trabajo, diversas reglas pueden ser relacionadas con la
misma. Un proceso selectivo deberá ocurrir para determinar cuales
corresponde aplicar:
"En esa competición triunfarán aquellas reglas que «(a) proporcionen
una descripción de la situación actual (emparejamiento), (b) tengan una
historia de utilidad en el pasado para el sistema (fuerza), (c) produzcan la
descripción más completa (especificidad) y (d) tengan la mayor compatibilidad
con otra información activa en ese momento (apoyo)»" (Holland, 1986, p.49,
citado por Pozo, p.151)
2.3 APRENDIZAJE:
El aprendizaje es el proceso de adquirir conocimiento, habilidades,
actitudes o valores, a través del estudio, la experiencia o la enseñanza; dicho
proceso origina un cambio persistente, medible y específico en el comportamiento
de un individuo. http://es.wikipedia.org/wiki/Aprendizaje
Aprender es el proceso por el cual adquirimos una determinada
información y la almacenamos, para poder utilizarla cuando nos parece necesaria.
Esta utilización puede ser mental (por ejemplo: el recuerdo de un acontecimiento,
concepto, dato), o instrumental (por ejemplo: la realización manual de una tarea).
En cualquier caso, el aprendizaje exige que la información nos penetre a través de
nuestro sentidos, sea procesada y almacenada en nuestro cerebro, y pueda
después ser evocada o recordada para, finalmente, ser utilizada si se la requiere.
Por ello, los cuatro procesos que consideramos esenciales, tal como
aparecen en la figura 2, son la atención, la memoria, la motivación y la
comunicación. (Flores, 2005).
45
Figura Nº 3
En este esquema podemos constatar la estrecha interrelación que existe
entre los cuatro procesos: La comunicación es fundamental para captar cualquier
tipo de información verbal, sea visual o auditiva, y por consiguiente, para
aprenderla. Influye de modo decisivo sobre los otros tres grandes procesos del
aprendizaje. La comunicación necesita de amplias zonas del cerebro y de
complicados mecanismos de funcionamiento que aseguren la comprensión y la
expresión de lo comunicado, sea a través de la expresión corporal y gestual, o del
lenguaje en sus variadas formas, de las que el oral es muy importante pero no el
único.
Para aprender es preciso que exista algún elemento de motivación
(externa) o expectativa (interna); por eso se encuentra tanto en la base de la
atención (porque si no estamos motivados no mantendremos la atención), como en
la base de la memoria (como elemento de reforzamiento importantísimo: porque
recordamos lo que más nos afecta), y en la base de la realización de cualquier
actividad: nos impulsa a la acción. Pues bien, en la atención intervienen varias
áreas y núcleos del cerebro. Unos están relacionados con las áreas responsables
de recibir y, sobre todo, de integrar la información que nos llega por los sentidos.
Otros están relacionados con la retención inmediata de la información para saber de
qué va, y para contrastar su importancia ("¿es nueva o ya conocida?, ¿vale la pena
retenerla?, ¿vale la pena seguir recibiéndola?, ¿me interesa?"). Otros están
encargados de rechazar y filtrar todo aquello que nos pueda distraer y cambiar el
objeto de nuestra actual atención. Finalmente la memoria nos permite registrar,
codificar, consolidar y almacenar la información de modo que, cuando la
necesitemos, podamos acceder a ella y evocarla. Es pues, esencial para el
aprendizaje y depende en gran parte de la atención que prestemos.
46
Según los cognitivistas el aprendizaje es un proceso mental de
transformar, almacenar, recuperar y utilizar la información. Una de las cosas más
obvias acerca de los niños es que aprenden mucho en el curso de la infancia. Para
que este aprendizaje tenga lugar, el niño ha de estar dotado en el momento del
nacimiento de un sistema cognitivo que sea capaz de aprender. Aproximadamente
en los últimos 30 años, los diversos estudios sobre el comportamiento infantil han
puesto de manifiesto que el bebé nace con una rica estructura organizativa para
procesar la información. Se ha puesto especial atención al estudio de los sistemas
sensoriales de la visión y audición porque estos son los sistemas que envían
información a los procesos centrales del sistema cognitivo. Dicho sistema esta
formado básicamente por 4 niveles de procesamiento los cuales son:
• La arquitectura cognitiva .- Esta consiste en la estructura innata
del sistema cognitivo, la cual proporciona las bases que hacen posible el
aprendizaje. Los estudios realizados con niños han puesto de manifiesto que
pueden distinguir estímulos simples, formar categorías simples, reconocer un
estímulo tras un período de tiempo y aprender asociaciones entre estímulos; estos
hallazgos indican que deben estar presentes los mecanismos de asociación,
discriminación y categorización, así como los procesos de memoria de
reconocimiento.
• Las representaciones mentales .- Son la forma en que se
estructura la información recibida. Estas representaciones puede utilizarse en forma
intermedia para almacenar información o enviarse directamente a la memoria a
largo plazo, esta información almacenada la podemos conocer también como base
de conocimiento.
• Procesos de tarea .- Estos procesos se pueden clasificar en 2
tipos: los métodos automáticos de procesamiento (como la creación de
asociaciones), los cuales no son conscientes; y los procesos conscientes, que son
estrategias aprendidas para manipular la información. Sirven estos procesos para
transformar el input externo en una representación interna.
• Los procesos ejecutivos y el conocimiento metacogni tivo .- Los
procesos ejecutivos son los que están implicados en la planificación y en la
regulación de las actividades. Algunos de ellos están al menos parcialmente bajo
control automático, por ejemplo, el proceso de la atención . La atención funciona
en parte de forma automática, al orientar los sistemas sensoriales hacia las fuentes
de información del entorno. También está parcialmente bajo control consciente, en
la medida en que con frecuencia podemos decidir cómo centrar nuestra atención.
47
CAPITULO III
LA MUSICA Y EL DESARROLLO COGNITIVO
3.1. LA MUSICA Y EL CEREBRO
Los científicos llevan años queriendo saber cómo responde el cerebro a la
música y qué diferencias hay entre los cerebros de los músicos y los que nunca han
recibido una formación musical. «Es indudable que existe una biología de la
música», dice el doctor Mark Jude Tramo, un neurobiólogo de la Universidad de
Harvard. Añade “La música es parte de la vida del ser humano tanto biológica como
artísticamente”.
El cerebro crece en respuesta al entrenamiento musical, de la misma forma
que los músculos aumentan con el ejercicio físico. El doctor Schalaug y sus colegas
del Centro Médico Beth Israel Deaconess utilizaron la resonancia magnética para
llegar a estas conclusiones. Vieron que el cerebelo -una zona del cerebro que
contiene el 70% de las neuronas- era un 50% más grande en los músicos que en el
grupo control.
De todas las funciones cognitivas humanas, pocas parecen tan herméticas a
la investigación científica como las facultades musicales. La comprensión de los
procesos cognitivos inherentes a las funciones musicales receptivas y expresivas, y
la identificación de sus fundamentos neurobiológicos, se enfrentan a dificultades a
las que no se expone el estudio de otros aspectos de la cognición.
Comprender la organización funcional de las estructuras cerebrales
subyacentes a las funciones musicales es un objetivo legítimo de la investigación
científica, especialmente debido a que la música es, como ninguna otra cosa, algo
que sólo el cerebro puede llevar a cabo. La música es un sistema de comunicación,
como el lenguaje verbal, pero es gobernada por sus propias reglas, sintaxis y
principios que son diferentes a los de otros sistemas de comunicación. Uno usa el
lenguaje verbal para hacer referencia a entidades y para comunicar significados;
uno comprende palabras u oraciones, no patrones particulares de sonido. La
música, en cambio, no es sino sonido organizado y gobernado por reglas de
armonía y contrapunto, y los sonidos son autosuficientes y no referenciales.
(Lerdhal, 1983). Las funciones musicales requieren de procesos mentales únicos
que dependen de estructuras cerebrales específicamente dotadas de la habilidad
para implementar estas operaciones dedicadas en exclusiva al dominio musical.
48
3.1.1 Música y Conexiones neuronales
Cuando un bebé viene al mundo, su cerebro está conformado por una gran
cantidad de neuronas esperando entrelazarse para encontrar su lugar en la
red cerebral. Algunas ya han sido conectadas por los genes hacia circuitos
que ordenan la respiración, controlan el ritmo cardíaco, regulan la
temperatura y producen reflejos. Sin embargo, la mayoría de las conexiones
neuronales o sinapsis están a la espera de ser construidas, lo que significa
que éstas no se crearán espontáneamente, sino que necesitarán de una
serie de estímulos específicos para establecerse.
Recientes investigaciones muestran que al momento del nacimiento, el
cerebro tiene aún un largo camino por recorrer para alcanzar su desarrollo
completo, y que este desarrollo dependerá de los estímulos que el niño
reciba durante la primera infancia, fase crucial de este proceso. (Soto, 2002)
Tanto la audición como la práctica de la música favorecen las conexiones
neuronales que incrementan la concentración, desarrollan las habilidades
matemáticas y facilitan el aprendizaje de idiomas. Cuando el niño es puesto
en contacto con la música durante sus tres primeros años de vida, se
incrementan sus oportunidades para tener un mejor aprendizaje de las
matemáticas y las ciencias en su vida de estudiante. (Campbell, 1998).
Es alrededor de los once años cuando los circuitos neuronales disminuyen
su capacidad para establecer nuevas conexiones, por lo que después de
esta edad, los niños que no llevaron música en su educación ya no podrán
desarrollar la aptitud para identificar la altura y el ritmo, entre otras
habilidades. (Campbell, 1998). Esto significa que el resto de su vida serán
funcionalmente sordos ante los verdaderos estímulos musicales y no
tendrán la oportunidad de disfrutar de toda la riqueza de la música; y, si por
azares del destino en algún momento sienten el deseo de acercase a ella,
tendrán que vencer muchas dificultades y utilizar otras habilidades
intelectuales para sustituir aquellas que previamente no tuvieron la
oportunidad de desarrollar.
3.1.2 El papel de los hemisferios cerebrales en Mús ica.
Se dice que hay una dominancia lateral para los distintos aspectos de la
información que le llega al cerebro (Fig. Nº 4). El hemisferio izquierdo se
encarga del análisis y la fragmentación y el hemisferio derecho de la síntesis
y la unidad. En otras palabras, existe un hemisferio que PIENSA y otro que
SIENTE. Pues bien: cuando se es un profano, la música se escucha como
49
un todo, es decir, se escucha con el hemisferio derecho, mientras que
cuando se es un profesional la música se descompone en sus partes
constituyentes y se escucha con el hemisferio izquierdo.
Figura Nº 4
Pero existe una relación entre los dos hemisferios a través del cuerpo
calloso, intercambiando información y complementandose. Es lo que
llamamos intrahemisfericidad e interhemisfericidad cerebral.
Nuestro cerebro no se comporta ante la música como ante cualquier otro
sonido, sino que lo procesa de un modo especial, tratándolo como un
impulso superior.
• Para interpretar las notas musicales escritas se utiliza una zona del
cerebro del hemisferio derecho que se corresponde, en el lado
izquierdo, con la zona empleada para leer las palabras escritas.
• «Hemos comprobado que la armonía, la melodía y el ritmo tienen
diferentes patrones de actividad cerebral», dice el neurólogo Lawrence
Parsons, de la Universidad de Texas, en San Antonio, Estados Unidos.
«Implican tanto al lado derecho como al izquierdo del cerebro», añade
Parsons. La melodía parece afectar a ambos hemisferios cerebrales,
mientras que la armonía y el ritmo activan más el lado izquierdo que el
derecho del cerebro.
Según Despins (1989) “el ritmo musical estimula los dos hemisferios
Cerebrales… el hemisferio derecho recibe el estímulo musical y el izquierdo
interpreta y controla la ejecución. ... La música siempre será el mejor medio
para desarrollar y acrecentar en forma adecuada este fenómeno cerebral”
En música se dan procesos muy curiosos, que envuelven primariamente uno
u otro hemisferio, o los dos a la vez. Esto puede ocurrir en muchas
combinaciones posibles y en forma simultánea. La complejidad del
procesamiento que lleva a cabo un músico entrenado constituye un
engranaje de procesos que permanece aún extremadamente confuso.
Hemisferio Izquierdo: -Lógica -Intelecto -Razonamiento -Memoria -Pensamiento matemático -Música rítmica
Hemisferio Derecho: -Emociones -Intuición -Espiritualidad -Imaginación -Sensibilidad artística -Formas espaciales -Música melódica
50
3.2 MUSICA Y ATENCION
La atención sobre el sonido : En el campo visual se denomina blanco a
un punto delimitado del espacio hacia el cual se orienta la atención y se dirigen las
acciones, también se le conoce como punto de mira, este blanco es generalmente
fijo, aunque también es posible apuntar sobre un blanco móvil (El blanco acústico
es siempre móvil, razón por la que se utilizó el test de Thurstine: Cuadrado de
letras, ya que este mide la atención cambiante o móvil).
En el campo de la percepción acústica es más adecuado llamar punto de
escucha o estela audible que blanco. La acción del oyente consiste en disparar el
foco de atención sobre una estela audible siguiéndola mientras persiste. La escucha
musical exige atención distribuida sobre diversos blancos y estelas audibles que
suceden en sincronía; esta escucha atenta demanda procesar relaciones sonoras
en tiempo real y además exige no detenerse a examinar a ninguna en particular,
porque una detención significaría “perder el hilo del discurso”. Las estelas audibles
se construyen con las huellas de los sonidos (Bregman, 1990). El oyente opera
sobre el rastro que persiste en la memoria durante un tiempo limitado.
Frecuentemente se considera que escuchar música es como una acción
pasiva ya que no se realizan actividades físicas observables, sino que la acción de
escuchar se relaciona con una serie de imágenes mentales y sentimientos
alcanzados mediante la puesta en marcha de procesos psicológicos como:
atención, percepción y memoria. Por consiguiente la escucha no es una tarea
pasiva ya que el sujeto contribuye a estructurar y a asignar un significado a lo que
escucha, es capaz de detectar anomalías en el mensaje auditivo y puede
responsabilizarse en cierta medida del grado de placer que experimente.
Si escuchamos dos conversaciones simultáneas se produce un caos
organizativo que impide seguirlas de forma independiente, puesto que asignamos
palabras erróneas a la estructura. Por lo tanto cuando escuchamos dos melodías
próximas tonalmente nos encontramos ante similar caos organizativo. Sloboda
(1997) y Edworthy (1981), realizaron un experimento en el cual presentaron a los
sujetos dos melodías que se adaptaban armónicamente cuando se tocaban en la
misma tonalidad. Una vez aprendidas las melodías los sujetos debían escucharlas
simultáneamente y detectar el error tonal que se había introducido en una de ellas.
Cuando las melodías fueron presentadas en la misma tonalidad el 80% de las veces
fueron detectados los errores correctamente. Mientras que cuando se separaron
ambas melodías una quinta justa y una cuarta aumentada los aciertos descendieron
al 74% y 67% respectivamente.
51
Son interesantes también desde la perspectiva de la escucha musical y la
atención los estudios que investigan los procesos cognitivos por medio de los
electroencefalogramas, utilizando como parámetros la amplitud y la coherencia. En
esta línea Petsche y Etlinger (1998) realizaron trabajos cuyo método consiste en
comparar periodos electroencefalográficos de un minuto o más, en los que se está
llevando acabo una tarea mental, con periodos electroencefalográficos de
descanso, en los que se permite que el pensamiento fluya libremente. En los
experimentos planteados por esto investigadores se comparan los registros
electroencefalográficos mientras un sujeto está escuchando el primer movimiento
de un cuarteto de Mozart durante cinco minutos y mientras se halla en reposo. Más
adelante se repite esta misma experiencia con un grupo de sujetos y finalmente se
comparan estos resultados con lo que sucede cuando, en lugar de escuchar música
el sujeto escucha hablar-
3.3 MUSICA Y MEMORIA
El cultivo y desarrollo de la memoria es un factor cada vez más valorado
dentro del proceso del aprendizaje musical. Si bien hace algunas décadas, los
pedagogos se mostraban reacios a que los alumnos tocasen de memoria,
temerosos de que éstos viciasen o modificasen los pasajes, hoy en día -casi sin
excepción- se reconoce en la memoria una de las cualidades más valoradas de un
músico, (León, 2000). Los cantantes, los directores, los solistas instrumentales, se
enfrentan en las salas de concierto a las grandes obras del repertorio casi siempre
de memoria. Salvo que se trate de un oratorio (para un cantante), o que se
acompañe a un solista (para un director), o que se trate de un estreno (para un
instrumentista), el público y la crítica agradecerán siempre, y hasta exigirán en
algunos casos, que se interprete de memoria. Es como si los distintos estamentos
del mundo de la música hubieran aceptado casi como un lema, las palabras de
Casella: "Una composición no retenida mentalmente no está del todo asimilada".
Tomaremos de Zamacois la división de la memoria musical que él a su vez,
adoptó de Lavignac: auditiva, visual y motora. Por paradójico que pueda parecer, la
memoria auditiva es la menos relevante para un músico. Es la que permite
recordar melodías, ritmos o armonías que alguna vez se han escuchado. La
memoria auditiva pura consiste en un recuerdo sonoro despojado de cualquier
reflexión musical. Cuando alguien que no posee conocimiento musical alguno, nos
dice que tal o cual melodía le gusta, y que la recuerda muy bien porque es
"pegadiza", se está refiriendo, quizá sin saberlo, a este tipo de memoria.
52
Lógicamente, el músico "traduce" de modo automático a lenguaje musical lo que
oye. La memoria auditiva no se da en él en estado puro.
La memoria visual , que puede provenir de la auditiva o del contacto directo
con la partitura, comporta la traducción gráfica de los sonidos. El estudio, la
reflexión y el análisis de la música como un tejido ordenado de relaciones, como un
sistema, se desarrolla en la mente del músico mucho más en el ámbito de las
imágenes (tomadas como signos o como símbolos) que en el ámbito del sonido
como fenómeno físico. Es en este aspecto en el que la música se parece a la
matemática más que a ninguna otra disciplina. Si retener es fijar, es decir, sustraer
al movimiento, no es de extrañar que el cerebro se afane en buscar la imagen (fija,
perdurable) y no el sonido (móvil, efímero).
La memoria motora , es la famosa "memoria de los dedos", o de las
cuerdas vocales, el hábito -mecanizado e interiorizado- que nos permite tocar de
modo instintivo un pasaje del que se acuerdan nuestros dedos pero no nuestro
cerebro. La memoria motora es independiente de las dos anteriores y constituye un
poderoso refuerzo para las mismas en el momento de salir al escenario. Un
intérprete que confíe plenamente en su memoria motora, tendrá poco miedo a sufrir
"lagunas mentales" en público. Siendo lo más importante el producto de la reflexión
técnica y estética, es evidente, sin embargo, que un sustrato sólido de
mecanización en los hábitos motores, confiere al intérprete un grado de seguridad
mucho mayor, y ayuda de una manera decisiva, a que la interpretación llegue a su
destinatario en las mejores condiciones.
3.4 MUSICA Y APRENDIZAJE
La música desempeña un papel de gran importancia en el proceso del
aprendizaje del alumno. Incluso ya en tiempos de Aristóteles la música era
considerada una de las cuatro columnas del aprendizaje. Hay algo especial acerca
de la música que hace más fácil aprender acerca del mundo que nos rodea. La
música proporciona:
• La repetición, que refuerza el aprendizaje.
• Un compás rítmico que ayuda a la coordinación.
• Patrones que ayudan a anticipar lo que sigue.
• Melodías que atrapan nuestra atención y corazones en el goce.
• Palabras que son las bases para la construcción del lenguaje y la
capacidad de leer y escribir
http://www.zerotothree.org/music/Spanish/childcare-sp.html
53
El aprendizaje musical es un proceso sumamente complejo que exige el
desarrollo de habilidades específicas: auditivas, de ejecución y de creación en
tiempo real o diferido a la vez se apoya en la asimilación de contenidos, hechos,
proposiciones, sistemas teóricos y el fomento de actitudes propios de cada praxis
musical. El desarrollo de las capacidades musicales es necesario tanto para el
aprendizaje “de base” de la escolarización obligatoria, como para el aprendizaje
vocacional, así como en las escuelas de música y para el profesional en los
Conservatorios. (Rusinek, 2004).
En la etapa de las operaciones concretas (7 a 11 años) cuando el niño
posee un esquema conceptual ordenado y relativamente estable, la experiencia
musical es considerada como arte representable, es decir el niños ya puede
expresar, representar corporalmente la abstracción que la música encierra. La
importancia de la voz la valora, improvisando con la emisión de sonidos con rimas
prosódicas y melodías. El ritmo formará parte de su expresión corporal, afectiva y
social y podrá elegir y sentirse cómodo con la ejecución de un instrumento e
interpretar partituras sencillas.
Al iniciar el trabajo instrumental, el niño parte de un acercamiento al
instrumento que es auditivo y sensorial para poco a poco ir estableciendo un
acercamiento más intelectual a través de la lectura. En este caso inicial, hay un
elemento común para todos los niños, “la memoria” que no es una memoria
repetitiva, sino comprensiva, de manera que la memoria no es la meta, pero sí un
punto de partida para nuevos aprendizajes. Otro de los elementos que se trabaja en
el aprendizaje musical, es la práctica de conjunto, ya sea el coro o algún otro tipo de
agrupación instrumental. El encuentro colectivo es un elemento fundamental para
trabajar de una forma integradora los distintos elementos que el alumno forja de
forma individual. También es el marco ideal para practicar temas como la
improvisación, el movimiento, la música de cámara, la orquesta, etc. Aquí, cada uno
de los niños puede mostrar sus capacidades expresivas, creativas y artísticas
Desgraciadamente, muchos músicos actuales recuerdan el aprendizaje
musical como una materia poco vivida, poco interdisciplinaria, desde un inicio, con
el objetivo de crear profesionales de la música. Se estudiaba solfeo fuera del
contexto de la propia literatura musical. Se estudiaba instrumento fuera del contexto
del compositor, de la época y de la forma musical. Se seguía un programa de
estudios muy estricto que provocaba un alto nivel de fracaso escolar.
Por suerte, las nuevas corrientes pedagógicas del siglo XX, como las de
Willems, Dalcroze, Kodàly o Ireneu Segarra, entre otros, han sacudido, y mucho, la
enseñanza de la música y han aportado nuevos objetivos que contemplan un
54
aprendizaje más global y, a nivel de iniciación, un aprendizaje para todos, sin
discriminaciones. Los programas ofrecen unos contenidos mucho más
interrelacionados y mucho más coherentes, y es evidente que el nivel musical, en
los últimos años, ha mejorado mucho.
El aprendizaje musical debe partir de actividades prácticas concretas:
experimentación y exploración de sonidos y sus posibles combinaciones, ritmo del
lenguaje, canto, percepción auditiva, ejecución instrumental, expresión corporal, etc.
Es decir, la internalización de determinadas vivencias musicales, la apreciación de
buena música, para posteriormente trabajar la base conceptual que propicie la
lectura, la ejecución de la música, la creación consciente y finalmente la expresión
musical por diferentes vías. Este enfoque pedagógico contribuye en buena medida
a la eliminación de la enseñanza memorística con marcado énfasis en la
reproducción mecánica instrumental. Por lo que el papel activo del alumno,
consciente de su propio aprendizaje es la esencia del proceso de musicalización de
los escolares.
Todos nosotros aprendemos cuando tenemos delante unos buenos
modelos, unos buenos referentes para imitar, lo cual significa que el educador tiene
una gran responsabilidad de transmisión de conocimientos. Por lo tanto el educador
musical debe tener unos grandes conocimientos de la música y, sobre todo, de sus
posibilidades pedagógicas, tanto de aquellas que ayudan a desarrollar la
sensibilidad –las canciones, las audiciones–, como de aquellas que ayudan a
desarrollar la inteligencia, el reconocimiento y la comprensión del lenguaje musical.
Quienes preparamos futuros maestros, estamos convencidos de que sólo
unos músicos-maestros bien preparados, musical y pedagógicamente, pueden
hacer disfrutar con plenitud el mensaje musical a sus alumnos. No vale la idea de
que, para enseñar a niños y niñas, no hay que saber mucho; al contrario: cuanto
más pequeños son los alumnos, más tierna es su forma de aprendizaje, más
importantes son las primeras vivencias, más estimulación coherente y adecuada a
su edad necesitan y, en definitiva, más responsabilidad tiene el educador de saber
dar a cada uno lo que más le conviene.
55
III. MARCO METODOLOGICO
56
3.1 HIPÓTESIS:
Los estudios musicales que se inician a edad temprana influyen significativamente
en el desarrollo de los procesos cognitivos de Atención y memoria en los alumnos
del 6º grado de Formación Temprana del Conservatorio regional de Música “Carlos
Valderrama”
3.2 VARIABLES:
a) Definición conceptual:
Variable Independiente: Estudios Musicales.
� Los estudios musicales son los conocimientos que el alumno adquiere
en el campo de la música, mediante sesiones planificadas según
necesidad ya sea para ejercitar la voz, desarrollar la capacidad
auditiva, el sentido rítmico etc. por lo general se cursan en un
Conservatorioson donde se realizan los estudios oficiales que permiten
la consecución de los certificados y títulos que contempla la ley.
Variable Dependiente : Los Procesos Cognitivos: Atención y Memoria.
� La atención es la capacidad mental para fijarse en uno o varios
aspectos de la realidad y prescindir de los restantes.
es.wikipedia.org/wiki/Atención
� La memoria humana es la facultad que permite al hombre retener
experiencias pasadas. La misma se divide en una serie de sistemas,
cada uno con diferentes funciones, como por ejemplo, almacenar
información por unos pocos segundos o para toda la vida, información
conceptual o eventos de la vida cotidiana, etc
http://es.wikipedia.org/wiki/Memoria_humana
b) Definición Operacional:
Variable: Estudios musicales.
� Se define como Estudios Musicales al conjunto de actividades que le
permiten al estudiante la posibilidad de ejercitar su voz, afinar su oído
(agudizando su capacidad auditiva y desarrollando habilidades de
atención, concentración y memoria), así mismo desarrollar su sentido
rítmico natural y expresarse corporalmente mediante ella.
57
Variable: Los procesos cognitivos: Atención y Memoria.
� Se define como Procesos Cognitivos , a aquellos procesos mediante
los cuales conocemos y entendemos el mundo que nos rodea,
procesamos información, elaboramos juicios, tomamos decisiones y
comunicamos nuestro conocimiento a los demás”. (Feldman 1995).
� Se entiende por Atención a la capacidad que tiene el individuo para
focalizar sus percepciones, en estímulos determinados, desestimando
la relevancia de otras fuentes de estimulación; es decir existe una
concentración hacia un determinado objeto, con exclusión de todos los
demás. Se considera a la atención como un mecanismo que posibilita y
favorece la percepción musical, y, además, facilita la memorización de
fragmentos musicales
� Memoria : es la capacidad que tenemos de recordar y reproducir
imágenes de hechos pasados, objetos que no están ante nosotros o
melodías que fueron escuchadas. la memoria aúna toda la
personalidad y su calidad depende esencialmente del resorte afectivo
que le anima.
Indicadores de las Variables:
Variable
Indicadores
Estudios Musicales
� Lee las notas musicales en
diferentes claves. � Identifica sonidos según intensidad,
altura, timbre y duración. � Identifica estructuras rítmicas y las
escribe empleando la grafía correcta.
� Entona fragmentos melódicos. � Reconoce auditivamente intervalos,
y escalas � Transcribe dictados melódicos
sencillos � Conoce las posiciones
fundamentales del instrumento que ejecuta
� Ejecuta rítmica y melódicamente pequeñas obras musicales.
58
Atención
� Atención cambiante ó movil. � Capacidad del foco atencional.
(Número de objetos que fija) � Rapidez al hacer una tarea de
forma precisa. � La resistencia al desgaste. (fatiga)
Procesos Cognitivos
Memoria
� Memoria visual. � Capacidad de memoria instantánea � Fijación del recuerdo y su
evocación.
3.3 METODOLOGÍA:
a) Tipo de Investigación: Investigación Explicativa. b) Diseño: Transversal: Dos grupos después.
V.I. V.D.
A
A’
B
B’
Donde:
A’: Grupo con buen desarrollo de Atención y Memoria.
B’: Grupo con escaso desarrollo de Atención y Memoria
A : Realizó estudios musicales de Formación Temprana
B : No realizó estudios musicales de Formación Temprana
PASOS:
- Se seleccionará dos grupos, uno con estudios musicales realizados a
edad Temprana y otro con estudios musicales posteriores a los 16
años.
- Se averiguará si el grupo A’ tiene un buen desarrollo de Atención y
memoria, y si el grupo B’ tiene un escaso desarrollo de atención y
memoria.
- Demostrar que el grupo que tiene un buen desarrollo de atención y
memoria realizó estudios musicales de Formación Temprana,
mientras que el grupo que tiene un escaso desarrollo de atención y
59
memoria no realizó estudios musicales de Formación Temprana; es
decir que para efectos opuestos, causas opuestas.
3.4 POBLACION Y MUESTRA:
Población Objetiva: 32 alumnos.
Población Muestral: 32 alumnos.
El trabajo se realizará con el total de la Población objetiva, de los cuales:
16 alumnos iniciaron sus estudios a temprana edad (7 a 12 años)
16 alumnos iniciaron sus estudios de los 16 años en adelante.
3.5 METODO DE IVESTIGACION: Investigación Cuantitativa.
Método Inductivo
Se empleó este método para analizar los resultados de los datos de la
investigación; expresados en cuadros estadísticos, utilizando la modalidad de
inducción científica ya que de los datos; se ha generalizado las conclusiones
extraídas de las experiencias a las que han sido sometidos los grupos de esta
investigación, con lo que se hizo posible la prueba de nuestra hipótesis.
3.6 TÉCNICA E INSTRUMENTOS:
Técnica 1: Observación.
Instrumento: Escala de Valoración, para evaluar las capacidades desarrolladas por
los alumnos en los estudios musicales.
Técnica 2: Cuestionario
Instrumentos:
� Test: Cuadrado de Letras: Evalúa las aptitudes perceptivas y de atención.
Mide la atención cambiante o móvil. Su aplicación es de carácter individual
con una duración aproximada de seis minutos.
� Test de Memoria: Evalúa el nivel de memoria. Su aplicación es de carácter
individual, con una duración aproximada de cinco minutos.
3.7 ANÁLISIS DE DATOS:
Para efectos de nuestro estudio, antes de cualquier otro análisis debíamos probar
que los niños que iniciaron sus estudios musicales a edad temprana así como,
aquellos alumnos que iniciaron dichos estudios de los 16 en adelante, se
encontraban relativamente iguales en cuanto a los conocimientos musicales. Para lo
60
cual se procedió a analizar los puntajes obtenidos por los alumnos de ambos
grupos. Se aplicaron dos pruebas: La prueba de Fisher para la igualdad de
varianzas y la Prueba t de Student para la igualdad de medias, concluyendo en que
las varianzas eran relativamente las mismas y que no existía diferencia significativa,
entre las medias de los estudios musicales de los alumnos de Formación Temprana
(Fotem) y Formación Básica (Fobas).
Posteriormente para verificar la influencia de los estudios musicales en el desarrollo
de los procesos cognitivos: Atención y memoria, se efectuó la Prueba de
independencia entre los niveles de los estudios musicales y los niveles de los
procesos cognitivos ya mencionados (Prueba del Chi – Cuadrado) para cada uno de
los grupos de Fotem y Fobas respectivamente.
Finalmente para identificar las capacidades más desarrolladas en cuanto a los
estudios musicales por parte de los alumnos de Formación Temprana, se procedió
a comparar los puntajes obtenidos por cada grupo en cada una de las capacidades
evaluadas en la escala de valoración. Identificadas dichas capacidades, se hizo una
explicación para cada una de ellas de las actividades y ejercicios que se realizan en
el aprendizaje musical los que, por su naturaleza tienden a influir de alguna manera
en el desarrollo de los procesos cognitivos: atención y memoria de los alumnos.
Para el análisis de los datos se utilizaron los siguientes programas:
� Una clasificación de Java Script Estadísticos de Acuerdo a sus Áreas de
Aplicación. http://home.ubalt.edu/ntsbarsh/stat-data/JavastatS.htm
� XLSTAT, herramienta de análisis de datos y estadísticas para Microsoft
Excel.
61
IV. RESULTADOS
62
4.1 DESCRIPCION DE RESULTADOS
4.1.1 RESULTADOS DE LA ESCALA DE VALORACIÓN
CUADRO Nº 1
Rendimiento Académico de los alumnos de Formación Temprana y Formación
Básica del Conservatorio Regional de Música “Carlos Valderrama” de Trujillo.
NIVEL DE ESTUDIOS RENDIMIENTO ACADEMICO
FOTEM Nº de alumnos %
FOBAS Nº de alumnos %
MUY SATISFACTORIO SATISFACTORIO MEDIANAMENTE SATISFACTORIO INSATISFACTORIO
9 56,25
4 25,00
3 18,75
0 0,00
8 50,00
6 37,50
2 12,50
0 0,00
TOTAL
16 100,00
16 100,00
Fuente: Resultados de la Escala de Valoración: alumnos de Fotem y Fobas.
Autores: Diana Obando y Giovana Gómez.
Fecha : Setiembre 2005.
GRAFICO Nº 1
Fuente: Cuadro Nº 1
R e n d im ie n t o A c a d e m ic o d e lo s a lu m n o s d e F o r m a c ió n T a m p r a n a y F o r m a c iö n B á s ic a d e l C R M N " C V "
0123456789
1 0
M u yS a t i s fa c t o r i o
S a t i s fa c t o r i o M e d i a n a m e n t eS a t i s fa c t o r i o
In s a i s fa c t o r i o
R e n d i m i e n t o A c a d e m i c o
Nº
de A
lum
nos F o t e m
F o b a s
63
Al evaluar los conocimientos musicales de los alumnos de Formación
Temprana (Fotem) y Formación Básica (Fobas), mediante la escala de
valoración respectiva se encontró que, (Ver cuadro Nº 1) el 65.25% de los
niños de Fotem tienen un rendimiento académico muy satisfactorio, en
Fobas sólo el 50% de los alumnos se encuentra en este nivel; sin embrago
hay un 37.5% que presenta un rendimiento Satisfactorio superando a los
niños de Fotem en un 12.5%. Finalmente en rendimiento medianamente
satisfactorio quienes presentan un menor porcentaje son los alumnos de
Fobas en un 12.5% a diferencia de los niños que están en un 18.75%
4.1.2 ANÁLISIS DE LOS PUNTAJES OBTENIDOS POR LOS AL UMNOS DE
AMBOS GRUPOS (FOTEM Y FOBAS):
Se calcularon algunas estadísticas descriptivas para cada uno de los grupos
y después se realizaron dos pruebas:
� Fisher, para la igualdad de varianzas.
� t de Student, para la igualdad de medias.
Estadísticas descriptivas:
Muestra Frecuen-
cia Media Varianza Desviación
típica Mínimo Mediana Máximo .
FOTEM
16
24.375
39.183
6.260
14.000
25.000
32.000
FOBAS
16
23.188
24.163
4.916
11.000
24.500
29.000
PRUEBA F: Para la igualdad de varianzas.
Valor Experimental: F0 = 1.5352 p = 0.2084
Valor Tabular: F = 2.86
Conclusión: Las varianzas son relativamente las mismas.
PRUEBA t: Para la igualdad de medias.
Valor Experimental: t0 = 0.5110 p = 0.3069
Valor Tabular: t = 2.042
Conclusión: No existe diferencia significativa entre las medias de los
estudios musicales de los alumnos de Fotem y Fobas.
64
4.1.3 RESULTADOS DEL TEST DE MEMORIA
CUADRO Nº 2
Nivel de memoria de os alumnos de Formación Temprana y Formación
Básica del Conservatorio Regional de Música “Carlos Valderrama” - Trujillo.
NIVEL DE ESTUDIOS NIVEL DE MEMORIA
FOTEM Nº de alumnos %
FOBAS Nº de alumnos %
MUY BUENA BUENA REGULAR MALA
6 37,50 9 56,25 1 6,25 0 0,00
3 18,75 13 81,25 0 0,00 0 0,00
TOTAL
16 100,00
16 100,00
Fuente: Test de memoria aplicado a los alumnos de Fotem y Fobas.
Fecha: Setiembre 2005
GRÁFICO Nº 2
Fuente: Cuadro Nº 2
Fecha: Setiembre 2005
N i v e l d e m e m o r i a d e l o s a l u m n o s d e F o r m a c i ó n T e m p r a n a y F o r m a c i ó n B á s i c a d e l C R M N " C V "
0
2
4
6
8
1 0
1 2
1 4
M u y b u e n a B u e n a R e g u l a r M a l a
N i v e l d e M e m o r i a
Pun
taje
F o t e m
F o b a s
65
En el Cuadro Nº 2, se puede observar que el porcentaje de alumnos que
poseen una memoria muy buena en el nivel Fotem es del 37.5% y en el
nivel Fobas sólo el 18.75%; pero un 81.25% de los alumnos de este mismo
nivel tienen Buena memoria superando a los niños de Fotem en un 25%, ya
que sólo el 56.25% demuestran tener buena memoria. Por último de los
alumnos que presentan una memoria Regular sólo hay uno que pertenece a
Fotem representando al 6.25% de estos niños, en cambio en el otro nivel
(Fobas) no hay ningún alumno.
4.1.4 RESULTADOS DEL TEST DE ATENCIÓN
CUADRO Nº 3
Nivel de Atención de los alumnos de Formación Temprana y Formación
Básica del Conservatorio Regional de Música “Carlos Valderrama”–Trujillo
NIVEL DE ESTUDIOS NIVEL DE ATENCION
FOTEM Nº de alumnos %
FOBAS Nº de alumnos %
MUY BUENA BUENA REGULAR MALA
14 87,50 2 12,50 0 0,00 0 0,00
0 0,00 6 37,50 10 62,50 0 0,00
TOTAL
16 100,00
16 100,00
Fuente: Test de Atención aplicado a los alumnos de Fotem y Fobas.
Fecha: Setiembre 2005
En el Cuadro Nº 3 se puede apreciar que el 100% de los niños de Fotem se
encuentran entre los dos primeros niveles de atención: Muy buena en un 87.5% y
Buena en un 12.5%. En cambio en los alumnos de Fobas, sólo un 37.5% demuestra
tener una Buena atención y la gran mayoría esto es el 62.5% se encuentra en el
nivel de atención Regular. Estos datos pueden visualizarse en el gráfico Nº 3.
66
GRÁFICO Nº 3
Fuente: Cuadro Nº 3
Fecha: Setiembre 2005
4.1.5 PRUEBA DE INDEPENDENCIA (CHI – CUADRADO) ENTR E LOS
NIVELES DEL RENDIMIENTO MUSICAL Y NIVELES DE LOS PR OCESOS
COGNITIVOS DE ATENCIÓN Y MEMORIA.
a) En los alumnos de Fotem:
CUADRO Nº 4
Rendimiento musical de los alumnos de Formación Temprana del Conservatorio
Regional de Música del Norte “Carlos Valderrama” de Trujillo en relación con el
desarrollo de sus procesos cognitivos: Atención y memoria
RENDIMIENTO
MUSICAL NIVEL DE P. COGNITIVOS ATENCIÓN Y MEMORIA
MUY SATISFAC
TORIO F %
SATISFAC
TORIO
F %
MEDIANA- MENTE
SATISFAC
F %
TOTAL
F % MUY BUENO BUENO
5 31,25 4 25,00
4 25,00 0 0,00
0 0,00 3 18,75
9 56,25 7 43,75
TOTAL
9 56,25
4 25,00
3 18,75
16 100
Fuente: Resultados de los test: atención, memoria y escala de valoración
Fecha: Octubre 2005
N i v e l d e A t e n c i ó n d e l o s a l u m n o s d e F o r m a c i ó n T e m p r a n a Y F o r m a c i ó n B á s i c a d e l C R M N " C V "
0
2
4
6
8
1 0
1 2
1 4
1 6
M u y b u e n a B u e n a R e g u l a r M a l a
N i v e l d e A t e n c i ó n
Pun
taje
F o t e m
F o b a s
67
El cuadro Nº 4 muestra la relación entre el rendimiento musical y el nivel de
desarrollo de los procesos cognitivos: Atención y memoria de los alumnos de
Formación Temprana. Se aprecia que un 56,25% de los alumnos tiene
desarrollados dichos procesos en un nivel Muy Bueno, de los cuales el
31,25% presenta un rendimiento muy satisfactorio y el 25,00% un
rendimiento satisfactorio. El 43.75% de los alumnos restantes se encuentra
en un nivel Bueno de desarrollo de su memoria y atención, de ellos el 25% y
18,75% evidencian respectivamente un rendimiento muy satisfactorio y
medianamente satisfactorio.
Prueba del Chi – Cuadrado . Chi – cuadrado (valor Observado) 6.970
Chi – cuadrado (Valor crítico) 5.991
Grados de libertad 2
P – valor uilateral 0.031
Nivel de significania 0.05
Conclusión: Al umbral de significación Alfa = 0.05, se puede afirmar que la
dependencia entre los niveles de rendimiento musical y los niveles de los
procesos cognitivos de atención y memoria de los alumnos de Fotem es
significativa.
b). En los alumnos de Fobas:
CUADRO Nº 5
Rendimiento musical de los alumnos de Formación Básica del Conservatorio
Regional de Música del Norte “Carlos Valderrama” de Trujillo en relación con el
desarrollo de sus procesos cognitivos: Atención y memoria
RENDIMIENTO MUSICAL
NIVEL DE P. COGNITIVOS ATENCION Y MEMORIA
MUY SATISFAC
TORIO F %
SATISFAC
TORIO
F %
MEDIANA- MENTE
SATISFAC
F %
TOTAL
F % BUENA REGULAR
6 37,50 2 12,50
3 18,75 3 18,75
1 6,25 1 6,25
10 62,50 6 37,50
TOTAL
8 50,00
6 37,50
2 12,50
16 100
Fuente: Resultados de los test: atención, memoria y escala de valoración.
Fecha: Octubre 2005
68
El cuadro Nº 5 muestra la relación entre el rendimiento musical y el nivel de
desarrollo de los procesos cognitivos: Atención y memoria de los alumnos de
Formación Básica. Se aprecia que un 62,5% de los alumnos tiene
desarrollados dichos procesos en un nivel Bueno, en cuanto a su
rendimiento: el 37,5% es muy satisfactorio, el 18,75% satisfactorio y un
6,25% medianamente satisfactorio.
El 37,5% de los alumnos restantes se encuentra en un nivel Regular de
desarrollo de su memoria y atención, de ellos el 12,5% y 18,75% muestran
un rendimiento muy satisfactorio y satisfactorio respectivamente; y sólo el
6,25% tiene rendimiento medianamente satisfactorio.
Prueba del Chi – Cuadrado
Chi – cuadrado (valor Observado) 3.674
Chi – cuadrado (Valor crítico) 5.991
Grados de libertad 2
P – valor uilateral 0.159
Nivel de significania 0.05
Conclusión: Al umbral de significación Alfa = 0.05, se puede afirmar que la
dependencia entre los niveles del rendimiento musical y los niveles de los
procesos cognitivos de atención y memoria de los alumnos de Fobas no es
significativa.
4.1.6 ANÁLISIS DE LAS CAPACIDADES MÁS DESARROLLADAS EN LOS
ESTUDIOS MUSICALES POR PARTE DE LOS ALUMNOS DE
FORMACIÓN TEMPRANA.
Según los resultados de la Escala de Valoración elaborada para evaluar las
capacidades logradas en los estudios musicales por los alumnos de
Formación Temprana y Formación Básica, (Cuadro Nº 7) se puede apreciar
que la diferencia de puntaje entre ambos niveles (a favor de los niños de
Formación temprana) es más notoria en las siguientes capacidades:
� Identifica estructuras rítmicas y las escribe empleando la grafía
correcta.
� Reconoce auditivamente intervalos y escalas
� Transcribe dictados melódicos sencillos.
69
CUADRO Nº 6
Puntaje de las capacidades desarrolladas por los alumnos de Formación
Temprana Y Formación Básica del Conservatorio Regional de Música del Norte
“Carlos Valderrama” de Trujillo.
NIVEL DE ESTUDIOS CAPACIDADES
FOTEM
FOBAS
Diferencia
1. Lee las notas en clave de Sol y Fa.
54
55
-1
2. Identifica sonidos según intensidad,
altura, timbre y duración.
50
46
4
3 Identifica estructuras rítmicas y las
escribe empleando la grafía correcta
53
46
7
4 Entona fragmentos melódicos.
43
43
0
5 Reconoce auditivamente intervalos, y
escalas
44
38
6
6 Transcribe dictados melódicos
sencillos
41
35
6
7 Conoce las posiciones fundamentales
del instrumento que ejecuta
56
56
0
8 Ejecuta rítmica y melódicamente
pequeñas obras musicales.
50
46
4
Fuente: Escala de valoración de los estudios musicales de Fotem y Fobas
Fecha: Noviembre 2005
70
4.2 DISCUSION
Después de haber obtenido los resultados del rendimiento académico de los
alumnos de Formación Temprana (Fotem) y Formación Básica (Fobas), (Cuadro Nº
1) se encontró que, los niños de Fotem superaron en rendimiento a los de Fobas en
los niveles: muy satisfactorio y medianamente satisfactorio en un 6.25%
respectivamente. En cambio en el nivel satisfactorio los alumnos de Fobas
superaron a los de Fotem en un 12.5%.
Para efectos de nuestra investigación era necesario demostrar que, los dos
grupos de alumnos seleccionados estaban en el mismo nivel de conocimientos
musicales lo cual se pudo comprobar al realizar las pruebas estadísticas de: “Fisher,
para la igualdad de varianzas”, cuyo resultado fue que las varianzas eran
relativamente las mismas: y la prueba “t de student para la igualdad de medias”,
constatando que no existía diferencia significativa entre las medias de los estudios
musicales de los alumnos de Fotem y Fobas. Concluyéndose en que ambos grupos
estaban en igualdad de condiciones en cuanto a conocimientos musicales.
Esto es posible debido a que en el Conservatorio de música, ambos grupos
llevan los mismos cursos como por ejemplo: Teoría, Rítmica, Entonado, Apreciación
musical y la práctica instrumental (Clase de carácter individual ya sea de Piano,
Violín, Flauta o Guitarra). Con la diferencia de que los alumnos de Fobas llevan
todos estos cursos de manera intensiva.
Al medir el nivel de memoria en los alumnos (Cuadro Nº 2), se pudo
observar que los niños de Fotem se encuentran distribuidos en los tres primeros
niveles: Muy buena, buena y regular con 37.5%, 56,25% y 6,25% respectivamente,
a diferencia de los alumnos de Fobas que están concentrados en los niveles Muy
buena y buena con 18.75% y 81.25% respectivamente. Como podemos ver la
memoria, al igual que el resto de las cualidades musicales, la poseen algunos
estudiantes en mayor grado que otros. Lo que para algunos constituye un don que
no ha requerido esfuerzo alguno, para otros se convierte en una verdadera
preocupación,
Edgar Willems, eminente pedagogo musical, uno de los precursores del
nuevo conocimiento de la Educación musical de hoy, afirma que la memoria puede
variar según los individuos y, a su vez, el grado de memoria también varía de
acuerdo con el estímulo recibido, ya sea auditivo, visual u otro. Destaca la
importancia de la música en el desarrollo de la memoria, siendo ésta “un elemento
de continuidad que sostiene la conciencia de la personalidad, y por lo tanto es
71
indispensable para el progreso en el desarrollo integral del ser “. (Willems, 1981).
Por otro lado (Peretz , Babai, Lussier, Hebert, Gagnon, 1995) sostienen
que “La música sirve como una ayuda a la memoria que facilita la comunicación de
noticias e ideas”
Definitivamente la memoria musical es indispensable para todo alumno que
estudia música porque, a través de la memoria auditiva recordamos los sonidos y
ritmos; escuchar y comprender la música es una actividad que pone en juego
procesos cognitivos con el auxilio de la memoria. Para que un alumno advierta que
un determinado fragmento musical es la exacta repetición de otro, es necesario que
la información recogida durante la presentación del fragmento haya dejado rastros
en la memoria y esté disponible para ser comparada con la información del segundo
fragmento, esta comparación puede efectuarse mientras se escucha la reiteración
de la melodía o con posterioridad cuando ha desaparecido en el tiempo.
Por la memoria visual que proviene del contacto directo con la partitura, el
músico antes de la interpretación de una obra debe realizar todo un proceso que
forma parte de esta memoria visual mucho más que de la auditiva, esto es: analizar,
reflexionar y retener toda una sintaxis melódica, armónica, rítmica y
contrapuntística. La memoria auditiva y la visual tienden en el músico a la
equivalencia. Un músico avezado es capaz de ver en su interior lo que esta
escuchando, y de oír interiormente la partitura que está mirando; es por eso que las
clases de Armonía y contrapunto deben desarrollarse siempre frente al teclado del
piano. De este modo se llega finalmente a conseguir "ver por los oídos" y "oír por
los ojos”.
A través de la memoria motora o digital recordamos los movimientos
musculares que son de gran importancia en la ejecución instrumental por las
destrezas que los diferentes instrumentos exigen (y que dependen en alto grado de
la práctica). Al momento de la ejecución e interpretación de una obra musical que
presenta algunos pasajes donde el grado de complejidad y de velocidad, sobrepasa
a la capacidad de retentiva visual y reflexiva, es cuando llega la famosa memoria de
los dedos. ¿Qué instrumentista, al preguntarle por la digitación que emplea para un
determinado fragmento, no se ha visto obligado a tocarlo primero, para poder
responder después? La motricidad, y en especial la motricidad fina, constituye una
contribución fundamental en el mundo del quehacer musical. La coordinación
motora de brazos, piernas, y más específicamente, de los dedos de ambas manos,
abarca prácticamente todos los aspectos de la esfera musical.
Las ventajas de la interpretación de memoria frente a las de la interpretación
con partitura son obvias, debido a la mayor capacidad de concentración que
72
proporciona el estar libre de supeditación visual, el mayor grado de asimilación de la
obra que exige por parte del intérprete, e incluso el mayor grado de atracción que
ejerce sobre los auditorios. Es importante inculcar desde el principio la idea de que
el papel pierde su significado y su función una vez que se ha memorizado; así
mismo es importante .que en un estudiante de grado medio o avanzado, los tres
tipos de memoria progresen juntos.. “La interpretación de memoria constituye un
ejercicio de sano descaro, bien atractivo para el que escucha, pero también un
magnífico método de fomentar la autoconfianza para el que toca”. (León 2000).
En un estudio sobre la memoria musical, O’Connor (1992) afirma que “el
sentimiento, el sonido y la imagen se reconstruyeron al mismo tiempo a raíz de la
audición. ...La música no es simplemente un recuerdo auditivo, sino una síntesis de
vista, sonido y sentimiento. La memoria musical no es simplemente una memoria
auditiva”. Y un efecto más que potencia la educación musical es “una
complementariedad o intercambio de información entre los dos hemisferios
(cerebrales) con lo que puede contribuir al desarrollo armónico del cerebro total y,
por tanto, de la formación de la persona.”
Obtenidos los resultados referentes a los niveles de atención alcanzados por
los alumnos (Cuadro Nº 3), se observó que el 87.5% de los niños de Fotem son los
únicos que tienen muy buena atención, superando en gran medida a los alumnos de
Fobas. que en su mayoría (67.5%) muestran tener un nivel de atención regular.
Surge la pregunta ¿Porqué esta gran diferencia en cuanto al desarrollo de la
atención?, la respuesta posiblemente está en que los niños de Fotem llevan seis
años en contacto con la música en cambio, los alumnos de Fobas llevan sólo dos
años de estudios intensivos. Si tenemos en cuenta que la práctica musical exige, y
a su vez desarrolla, un alto nivel de atención y concentración, en los cursos de
entrenamiento auditivo, ejecución vocal e instrumental, así como en las actividades
de psicomotricidad y expresión corporal y actividades de conjunto (coro, grupo de
cámara, orquesta, etc); entonces ésta puede ser la razón por la que los niños
durante esos seis años de estudios han logrado agilizar sus procesos mentales y en
consecuencia alcanzar un nivel de atención muy bueno.
En el campo de la música la atención sobre el sonido es basico e importante
porque el sonido es la materia prima del arte musical. Cuando un alumno se
dispone a ensayar presta atención a diversas cuestiones: afinación, calidad del
sonido, colocación correcta de las manos, lectura de la partitura, interpretación, etc.
Sin embrago no es consciente de que realiza todos esos pensamientos o procesos
porque todas o la mayoría de esas acciones se encuentran automatizadas. Al iniciar
73
el estudio de un instrumento se requiere un gran esfuerzo y control para realizar los
movimientos correctos. Un alumno principiante en el estudio del piano, se enfrenta a
una gran demanda atencional para poner correctamente los dedos sobre el teclado
y quizá le resulte difícil hablar con el profesor e incluso no lo mire cuando éste le
habla porque hacerlo le robaría la atención que él necesita para hacer
correctamente la tarea. Sin embargo un alumno más avanzado realiza la misma
tarea casi sin prestar atención.
Actualmente existen diversos trabajos que tratan de la Influencia de la
música en la Atención, mencionaremos algunos:
� “Influencia de la música sobre la actividad de la productividad y sobre el
incremento de la activación y la atención selectiva” (Lafarga, M. y E.,
1997).
� Sobre la influencia de la música en la atención y la memoria (Cripe,
1986; Salame y Baddeley, 1989; Morton, Kreshner y Siegel, 1990 entre
otros) reafirman la atractiva y fructífera investigación que relaciona la
música, sus mecanismos perceptivos y su influencia sobre la conducta,
en el marco de las teorías del procesamiento de la información.
Con los resultados obtenidos en los Cuadros Nº 2 y 3 sumado al análisis y
fundamentación respectiva, damos por cumplido nuestro primer objetivo específico
que era: determinar el nivel de desarrollo de los procesos cognitivos de atención y
memoria en los alumnos del 6to. Grado de Formación Temprana y de Formación
Básica.
Teniendo en cuenta la información de los Cuadros Nº 4 (Fotem) y Cuadro
Nº 5 (Fobas). Se hizo el análisis para determinar la Influencia de la música (medida
a través del rendimiento académico) en el desarrollo de la Atención y Memoria;
encontrándose que la dependencia entre los niveles de rendimiento musical y los
niveles de los procesos cognitivos: atención y memoria en los alumnos de Fotem es
significativa, lo que no ocurre con los alumnos de Fobas.
Con este resultado corroboramos lo que se planteó como objetivo general:
demostrar que los estudios musicales de Formación temprana influyen en el
desarrollo de los procesos cognitivos de atención y memoria de los alumnos. Esta
influencia de la música se debe posiblemente a que estos niños de Fotem iniciaron
sus estudios musicales a los 8 años de edad aproximadamente, es decir estaban
dentro del rango de los tres y los diez años considerada como la mejor época para
aprender a tocar un instrumento, aunque esto no quiere decir que más tarde todo
74
esté perdido. Los científicos han descubierto fases de desarrollo en que los niños
aprenden determinadas habilidades de forma especialmente rápida: la motricidad, el
lenguaje, entre ellos la música Estas etapas sensibles se llaman ventanas
neuronales y se van cerrando una vez pasada la edad óptima.
Dados los resultados entonces podemos decir que nuestro cerebro cambia
con la educación musical, lo cual se ha comprobado en investigaciones recientes
sobre Neurofisiología, mediante el empleo de modernas técnicas de la Magneto
Encefalograma (MEG), la Tomografía por Emisión de Positrones (PET) o la Imagen
de Resonancia Magnética Funcional (FMRI), con las que se pueden visualizar las
partes del cerebro implicadas en las distintas tareas que realiza este órgano, y que
han permitido llegar a las siguientes conclusiones (Jornadas de la Sociedad para la
Neurociencia, 1999):
� Según el Dr. Schlaug, el cerebelo (zona del cerebro que contiene el 70 %
de las neuronas) es un 50 % más grande en los músicos que en otros
grupos.
� Según un estudio de la Universidad de Hong Kong (Revista Nature,
1999), los adultos que han recibido enseñanza musical antes de los 12
años tienen mejor memoria oral porque tienen más desarrollado el lóbulo
temporal izquierdo del cerebro.
� Frances Rauscher sugiere que la música estimula conexiones
neuronales específicas situadas en el centro de razonamiento abstracto
del cerebro, lo que hace a los individuos más inteligentes
Al nacer, todas las neuronas están ya establecidas, pero durante la infancia,
los axones y dendritas de las neuronas crecen y desarrollan una enorme cantidad
de conexiones sinápticas que dependen de los estímulos que reciben. La conexión
del cerebro está expuesta a una constante reorganización llamada plasticidad
neuronal. Así, neuronas de funciones fisiológicas similares se ordenan en columnas
verticales, cada una de aproximadamente 10.000 neuronas recíprocamente
conectadas. Estas columnas se interconectan formando una red que puede
comprometer a ambos hemisferios. Las neuronas y columnas que con frecuencia se
activan al mismo tiempo, fortalecen la fuerza sináptica y facilitan las transmisiones
de información entre ellas (Hebb, 1949).
En consecuencia, se desarrolla una estabilización de uniones celulares
relacionadas con el estímulo. Este es el principio básico del aprendizaje, que nos
permite comprender los eventos del mundo externo por vía de permanente enlace
75
de la actividad nerviosa producida por diferentes estímulos sensitivos que llegan
simultáneamente o en una relación temporal cercana.
Así Schlaug (1995) defiende que “la educación musical produce
modificaciones en la conexión sináptica de conjuntos de células neuronales
extendidos; o sea: produce cambios en el Software de nuestro cerebro. … Pero
también en el Hardware: la mitad anterior del cuerpo calloso que conecta el lóbulo
central derecho y el izquierdo es más grande en los músicos que en los no músicos:
el número de fibras que conecta ambos lóbulos frontales se incrementa como
consecuencia de un entrenamiento temprano de la coordinación de ambas manos.”
Es importante mencionar que entre los alumnos de Formación Temprana del
Conservatorio de Música hay algunos de ellos que antes de iniciar sus estudios de
música no tenían un buen desempeño escolar en especial en el área de lógico
matemático; pero al avanzar progresivamente en los estudios musicales fueron
mejorando sus calificativos. Esto puede explicarse teniendo en cuenta los estudios
realizados recientemente en el campo de la Neurobiología demostrando que: La
actividad musical, que integra funciones de alto nivel tiene efectos profundos y
duraderos sobre el modo de organizar el procesamiento general de la información
en el ser humano. Como por ejemplo:
� La Dra. Frances Rauscher, Sicóloga de la Universidad de Wisconsin-
Oshkosh, notó que después de solo quince minutos semanales de
instrucción en el teclado junto con una sesión de canto en el preescolar,
el Coeficiente Intelectual Espacial de un niño podría incrementar tanto
como en un 46%. Similares estadísticas asombrosas condujeron a la
creación del programa en el Colegio Distrital Kettle Morain en Wales,
Wisconsin; donde todos los niños hasta quinto grado participan en clases
de teclado semanales como método para reforzar sus habilidades en
matemáticas y ciencias.
� “Una buena educación musical mejora el aprendizaje de las
matemáticas. …Muchos de los alumnos experimentales habían tenido
malos resultados en la etapa preescolar en comparación con los
alumnos de control; sin embargo, al cabo de 7 meses habían igualado la
capacidad de lectura de estos últimos y mejorado su actitud y
comportamiento, y superaban al grupo de control en una asignatura
sorprendente: las matemáticas”. (Gardiner M, 1996).
� Trabajos como los de Wyatt, Langdom y Stock (1937) y los de Wokoun
(1963, 1968) para la Muzak Corporation, han documentado bien la
76
influencia de la música sobre la productividad en el trabajo y el
rendimiento en las aulas.
Es lamentable ver que en nuestro medio las clases de música y en general
las artísticas, en algunas escuelas primarias han sido eliminadas, las razones para
ello son múltiples; van desde políticas económicas y educativas a nivel nacional,
hasta decisiones personales de los directivos de las propias escuelas. Centrando
toda su atención en las asignaturas básicas. En el mejor de los casos se llegan a
impartir a un número reducido de niños como talleres con carácter optativo fuera del
horario escolar: Quizás se deba también al desconocimiento de que las actividades
musicales realizadas en las escuelas primarias juegan un papel importante en el
desarrollo de los procesos cognitivos de los niños contribuyendo a potenciar la
inteligencia, tal y como lo demuestran numerosas investigaciones que evalúan el
grado de correlación que existe entre las habilidades musicales y algunos índices
de inteligencia y/o de lenguaje; en una revisión de estudios de este tipo realizada
por Shuter - Dyson (1982), se afirma que existe una correlación positiva aunque
bajan entre habilidades musicales e intelectuales.
En definitiva, si consideramos la música como un elemento educativo que
incide en el desarrollo de determinadas capacidades físicas y psíquicas del
individuo, que lo enriquece y le suministra instrumentos para su realización como
ser humano en un contexto social y cultural concreto, la escuela debe asumir el reto
de integrarla plenamente en el currículum.
Nuestro siguiente objetivo era identificar las capacidades desarrolladas por
los alumnos de Formación Temprana en los estudios musicales. Realizado el
análisis con la información del Cuadro Nº 6 se pudo apreciar que las capacidades
más desarrolladas eran las siguientes:
� Identifica estructuras rítmicas y las escribe empleando la grafía correcta.
� Reconoce auditivamente intervalos y escalas
� Transcribe dictados melódicos sencillos.
La enseñanza aprendizaje de la música responde a un nivel psicomotor que
acepte el estudio y práctica de cuatro bloques de contenido: Formación rítmica y
movimiento, formación auditiva, formación vocal y formación instrumental.
Destacamos la Teorías de desarrollo Cognitivo de Jean Piaget por su
trascendencia en todas las áreas educacionales una de ellas la música, el saber
como piensan los niños para poder comprender aspectos del comportamiento hace
que toda su teoría se torne imprescindible. Dadas las características de los niños
77
como aprendices de música, podemos comprobar que de forma paralela al
desarrollo musical se encuentra el desarrollo psicomotor, el cognitivo y el personal
social, interrelacionados para dar lugar a la enseñanza- aprendizaje, partiendo de la
cognición y de ciertas habilidades psicomotrices, así como una voluntad constante
y además según Sloboda (1990) un ambiente enriquecido que llama proceso de
enculturación.
Por otro lado las nuevas corrientes pedagógicas del siglo XX, como las de
Willems, Dalcroze, Kodàly, Orff, entre otros, han sacudido, y mucho, la enseñanza
de la música y han aportado nuevos objetivos que contemplan un aprendizaje más
global y, a nivel de iniciación, un aprendizaje para todos, sin discriminaciones. Los
programas ofrecen unos contenidos mucho más interrelacionados y mucho más
coherentes, y es evidente que el nivel musical, en los últimos años, ha mejorado
mucho. Con el empleo de estos métodos se orienta la formación musical de los
niños en el Conservatorio Regional de Música “Carlos Valderrama”.
A continuación explicaremos cada una de las actividades y ejercicios que se
realizan en el aprendizaje musical que ayudan a desarrollar las capacidades
desarrolladas por los alumnos de Formación Temprana:
a) Identifica estructuras rítmicas y las escribe em pleando la grafía
correcta
Dentro de la enseñanza musical el ritmo ocupa un papel muy importante
porque proporciona orden, serenidad, equilibrio, y ayuda desarrollar
capacidades motrices.
Según Despins (1989) “el ritmo musical estimula los dos hemisferios
cerebrales… el hemisferio derecho recibe el estímulo musical y el izquierdo
interpreta y controla la ejecución. … La música siempre será el mejor medio
para desarrollar y acrecentar en forma adecuada este fenómeno cerebral”
La educación del sentido del ritmo incluye también la educación auditiva: el
oído se adapta al ritmo y posteriormente el cuerpo lo traduce en movimiento,
(Método de Dalcroze: en la educación rítmica trata de conjugar
simultáneamente las facultades de atención, inteligencia, rapidez mental,
sensibilidad y movimiento; además de contar con diversos recursos para
transformar el aprendizaje musical en un juego).
Boscaini (1987) afirma que “la regularidad (del ritmo) tiene como efecto crear
una inducción motora que conduce al nacimiento del movimiento, y por lo
78
tanto induce a una actividad cinestésica y después sicomotora
Existen diversos elementos fundamentales del ritmo musical que los niños
pueden ir descubriendo a través de las actividades: el pulso o tiempo
(sucesión periódica de pulsaciones iguales), el acento (fuerza con la que se
ejecuta uno de los pulsos), el compás o ritmo musical (división del tiempo en
partes iguales).
Entre los ejercicios que se realizan están:
� Marcar el pulso mientras se entona una canción.
� Leer el ritmo de la canción, con la representación silábica del ritmo.
� Escuchar diferentes ritmos para luego reproducirlos con sílabas o
palmadas
� Los movimientos rítmicos con el cuerpo con y sin desplazamiento.
� Ejecutar canciones formando dos o tres grupos, uno canta, otra marca el
pulso, otro el ritmo.
� Identificar estructuras rítmicas iguales etc.
� Orientar a la práctica de la creación de ritmos, teniendo como recurso los
juegos rítmicos.
Cuando los alumnos logran una percepción de los sonidos“agudo/grave” y
comprenden la diferencia entre el pulso y el ritmo, entonces están
preparados para iniciar su estudio en la notación musical (pentagrama y las
figuras rítmicas). Para ello se hacen ejercicios orientados a aumentar la
reflexividad y la capacidad de discriminación de percepción visual como por
ejemplo:
� Completar compases utilizando las figuras correctas y realizar
posteriormente la percusión rítmica. (Compases binarios y ternarios)
� Comprobación de equivalencias: Averiguar la figura equivalente en los
diferentes esquemas rítmicos.
La introducción de las sílabas de solfeo y de las diferentes figuras rítmicas
es un proceso muy gradual, en correlación directa con el nivel práctico de los
alumnos. Cuando el niño logra decodificar perfectamente los signos
musicales, se hacen los dictados rítmicos con sílabas, palmadas o
instrumentos de percusión. (Método Orff, indica que se debe alcanzar una
conjunción perfecta entre la palabra, el sonido y el movimiento).
b) Reconoce auditivamente intervalos y escalas
Toda persona que se inicia en el estudio del arte musical, debe desarrollar
principalmente sus facultades auditivo-musicales. La melodía y la armonía
79
deben encontrar firme sostén en una educación sensorial auditiva,
concretada mediante un material auditivo como el que nos ofrecen ciertos
métodos modernos de educación musical. La naturaleza de la música
requiere la sensorialidad como medio para utilizar la materia sonora con
inteligencia y sensibilidad.
La Sociedad para la Neurociencia llegó a la siguiente conclusión: “Hemos
comprobado que la armonía, la melodía y el ritmo tienen diferentes patrones
de actividad cerebral. Implican tanto al lado derecho como izquierdo del
cerebro” (Parsons).
¿Cómo acercarse al sonido y a los fenómenos sonoros? Evidentemente por
el órgano auditivo. Cuanto más sensorialmente sensibles al sonido, tanto
más descubriremos sus diferentes cualidades, sus elementos diversos:
altura, intensidad, timbre, sonidos armónicos, sonidos resultantes, etc. Si
tomamos en consideración el hecho de que entre los 3 y los 7 años el niño
vive en gran parte sensorialmente, podemos decir que conviene encaminar a
los niños de esa edad hacia la experiencia musical.
La plasticidad del sistema auditivo es máxima durante los seis primeros años
de vida. Fallas en la estimulación adecuada de la vía auditiva durante este
primer período de la vida, podrían nunca ser corregidas o compensadas en
su totalidad (Bertrán, Pujol, Réclar , 2001).
En el desarrollo sensorial auditivo: Se trata de desarrollar el sentido de la
intensidad, de la altura y del timbre (la duración pertenece al campo del
ritmo) (ejercitando grandes distancias, luego tonos y semitonos, hasta
intervalos cada vez más pequeños).
Para desarrollar las facultades auditivo – musicales se realizan ejercicios:
� De entonación.
� Para desarrollar el sentido agudo/grave, línea melódica, la entonación
afinada y la percepción auditiva del oído interno y de la memoria oral.
� De reconocimiento auditivo de sonidos, melodías, intervalos.
� Para descubrir el intervalo previamente indicado, de dos, tres y hasta
cinco intervalos que se tocan.
� Para diferenciar sonoridades armónicas y descubrir el acento armónico a
través del ritmo binario, ternario.
� Para detectar una nota determinada en diferentes octavas..
� Escalas: para detectar los semitonos diatónicos naturales y poder
diferenciar las escalas mayores de las menores.
80
� Para potenciar el desarrollo vocal así como la percepción del oído, exi-
giendo más exactitud en el canto y estimulando la visualización del soni-
do, con todo tipo de aplicaciones didácticas que agudizan la discrimi-
nación y sensibilidad auditiva.(Método Kodaly).
b) Transcribe dictados melódicos sencillos.
Para fomentar el desarrollo de esta capacidad se realizan actividades en las
que se hace escuchar a los niños: Frases con ritmos y rima musical definida.
Esta asociación de ritmos con rimas va creando al cerebro la facilidad de
decodificar los signos del lenguaje musical y el modo de emplearlos.
Conforme los niños memorizan tonadas melodiosas de rimas infantiles, usan
instrumentos de ritmos y tocan juegos musicales, aprenden los patrones que
formulan los sonidos, el ritmo y la combinación de sílabas que forman las
palabras.
El desarrollar el oído no sólo sirve para el estudio de la música, sino para el
resto de su formación intelectual. Suzuki sostiene que un niño que “oye
mucho y bien”, que sabe escuchar y discriminar entre distintos sonidos y
tonos, capta mejor los mensajes en la escuela, aprende con más facilidad y
llegará a dominar su idioma antes que los niños no educados musicalmente.
También asegura que muchos de los niños que se denominan “torpes o
lentos” sólo tienen dificultades de audición, y al superar este problema,
mejoran rápidamente.
Posteriormente se realizan los primeros ejercicios de dictados rítmico
melódicos (Método Kodaly) que van a demandar del alumno atención y
memoria. Lahtóm y Kokas descubrieron que el método Kodaly mejora la
intensidad de concentración y atención e incluso mejora el progreso de niños
en ciertos campos académicos.
Para finalizar queremos terminar diciendo que en el aprendizaje de la
música el estímulo sonoro nos sirve para potenciar la percepción auditiva a
través del la educación rítmica, que se traducirá más tarde en lenguaje
musical, archivándose en la memoria permitiendo la interpretación de los
sonidos musicales, razonamiento y la expresión musical como la respuesta
del individuo. Así mismo consideramos que la atención como otro proceso
cognitivo, ha de ser entendida como la habilidad que se adquiere a través
del ejercicio. Por eso creemos que en la música el dictado de sonidos y
81
ritmos es de vital importancia porque demanda del niño una gran atención y
concentración.
Por todo ello afirmamos la necesidad de que se refuercen las medidas
educativas que conduzcan a una efectiva educación musical en la
enseñanza general tanto en sus niveles de primaria y secundaria, como en
la creación de un Bachillerato musical puesto que en un sistema
democrático de enseñanza ningún alumno ha de verse privado de las
posibilidades que aquí en nuestra investigación exponemos.
82
V. CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS
83
CONCLUSIONES
� Conclusión 1: En nuestra investigación realizada con los estudiantes del
Conservatorio Regional de Música del Norte “Carlos Valderrama” hemos verificado
que, los alumnos de Formación Temprana evidencian un mejor desarrollo en sus
procesos cognitivos de atención y memoria (56.25% y 43.75% en niveles Muy
Bueno y Bueno respectivamente), que los alumnos de Formación Básica (62.5% en
un nivel Bueno y el 37.5% en el nivel Regular).
Al realizar el análisis respectivo sobre el rendimiento musical de los alumnos de
Formación Temprana y Formación Básica, se comprobó mediante las pruebas:
� Fisher, que las varianzas eran relativamente las mismas.
� T de Student, que no existía diferencia significativa entre las medias de
ambos grupos
Concluyendo en que ambos grupos se encontraban en condiciones casi similares.
Pero al aplicar el test de Memoria se obervó que, el 37.5% de los alumnos de
Formación Temprana tenían muy buena memoria superando al segundo grupo en
un 50%. Luego al aplicar el Test de Atención (Cuadrado de Letras) se pudo
constatar diferencias altamente significativas a favor de los alumnos de Formación
Temprana, encontrándose el 87.5% en el nivel Muy Bueno a diferencia del segundo
grupo que se ubicó en los niveles de Bueno y Regular.
� Conclusión 2: Las capacidades más desarrolladas en los estudios musicales que,
influyen en el desarrollo de los procesos cognitivos de Atención y Memoria de los
alumnos de Formación temprana son:
� Identifica estructuras rítmicas y las escribe empleando la grafía correcta.
� Reconoce auditivamente intervalos y escalas.
� Transcribe de dictados rítmico – melódicos sencillos.
Capacidades que se desarrollan a través de la educación rítmica y auditiva,
mediante una serie de ejercicios planificados empleando especialmente los
métodos de Dalcroze, Orff y Kodaly.
� Conclusión 3: La dependencia entre los niveles del rendimiento musical y los
niveles de desarrollo de los procesos cognitivos de atención y memoria, se da
84
significativamente en los alumnos de Formación Temprana, (Prueba Chi –
Cuadrado, p = 0.031), más no en los alumnos de Formación Básica (Prueba Chi –
Cuadrado, p = 1.59). Confirmando así nuestra hipótesis de que los estudios
musicales que se inician a edad temprana influyen significativamente en el
desarrollo de dichos procesos cognitivos.
85
SUGERENCIAS
� Sugerencia 1: Considerando que es fundamental que tanto alumnos como
profesores comprendan sobre la importancia de la actividad musical en el desarrollo
de los procesos cognitivos de atención y memoria, a fin de que sea posible una
optimización de éstos en los estudiantes, sugerimos a nuestras autoridades
Institucionales propiciar una mayor difusión de temas como el tratado en esta
investigación, así como fomentar el desarrollo de otras investigaciones similares,
dada la importancia y repercusión que tienen en el aprendizaje de nuestros
alumnos.
� Sugerencia 2: A aquellos colegas o profesionales interesados en profundizar
sobre el tema sugerimos aplicar el test de Atención, específicamente a niños con
diferentes niveles o métodos de formación musical, por ejemplo: niños que estudian
regularmente bajo las exigencias propias de un Conservatorio y niños que estudian
de manera particular con el método suzuki; para comprobar si ésta diferencia de
métodos en la formación musical condiciona puntuaciones más altas o más bajas
en el test.
� Sugerencia 3 A las autoridades educativas del Ministerio de Educación para que
elaboren una currícula específica y adecuada para los niveles de Formación
Temprana y Formación Bñasica, dando énfasis a los cursos de práctica instrumental
(especialidad y conjuntos).
� Sugerencia 4: Al Ministerio de Educación para que incluya dentro del Diseño
Curricular Básico para Inicial y Primaria el curso de música como asignatura
obligatoria, dada la importancia de la educación musical en los niños y su
repercusión en el desarrollo de procesos cognitivos como la Atención y Memoria,
que son claves para el aprendizaje.
86
VI. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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VII. ANEXOS