Newbury & Hoskins
International Journal of Collaborative Practice 6(1), 2016: 15-31
Apoyándose: La Enseñanza de Prácticas Relacionales en
Medio de la Complejidad Janet Newbury & Marie L. Hoskins
Victoria, BC, Canada
Resumen
¿Cómo la manera en que enseñamos puede reflejar mejor lo que estamos enseñando?
¿Cómo la consideración de las realidades vividas en las que la práctica se lleva a cabo
puede también ser parte del entrenamiento de los profesionales? Para ocuparse de
estas cuestiones, este artículo parte de las experiencias de los autores co-enseñando un
curso avanzado de terapia familiar, en el que los estudiantes e instructores adoptan
muchas de las prácticas colaborativas que incluye el contenido del mismo curso. Al
aprender no sólo acerca de las prácticas relacionales, sino también a través de las
enfoques relacionales en la educación, los estudiantes tienen la oportunidad de
experimentar el potencial transformacional de los enfoques colaborativos para
cambiar. Se consideran también desafíos constantes.
Palabras clave: investigación colaborativa; asesoramiento en educación; diseño
emergente; práctica familiar; práctica relacional
El nudo. Al principio, un enredo…
Dos personas están conversando, trabajando sobre un problema a través del
diálogo. Pero no son las únicas participantes en esta escena.
Una de ellas se inclina hacia delante. Escucha.
Recuerda su entrenamiento en micro habilidades e intenta interpretar el papel
de un buen asesor. Mirada abierta, asintiendo con la cabeza, ojos compasivos. Intenta
escuchar pero se distrae por las expectativas, por el deseo de medir los resultados de
su desempeño; piensa anticipadamente sobre cómo asegurar que esta historia tenga un
final feliz. Cerrando, apretando, con miedo a perder el control –si es que tenía alguno-.
Piensa de nuevo en todo lo que ha leído sobre este tipo de situaciones. Piensa de
nuevo sobre el conocimiento heredado justamente acerca de escenarios como éste. Por
supuesto que ella debería de saber qué decir a continuación.
La otra se inclina hacia adelante. Habla…
Liberar Soltar lentamente trozos y piezas de su historia, montándolos
uniéndolos de una manera que espera que tengan sentido, le hará que para ella
también tenga algún sentido. Intenta hablar coherentemente pero se distrae por causa
de las expectativas, por la necesidad de precisar esta situación porque es su única
oportunidad, piensa más allá en cómo asegura que esto se presentará asegurarse de
que presentará esto bajo una luz favorable. Cerrando, apretando, sintiéndose
derrotada incluso antes de haber empezado. Piensa de nuevo en todo lo que ella ha
experimentado y que nadie sabrá jamás. Piensa de nuevo sobre lo que ya ha aprendido
acerca de cómo hacer las cosas. Como si esta conversación fuera a cambiar algo.
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En este encuentro dialógico están en juego muchas otras dimensiones: el mundo material que
conforma y es conformado a través de cómo interactuamos con él, las realidades sociales,
políticas y económicas que limitan y mantienen lo que es posible, nuestras vidas personales
incluyendo la salud emocional y física –hayamos o no dormido bien la pasada noche-. Estas son
las cosas que muy a menudo determinan qué pasa y qué no pasa en un simple momento, pero
muy raramente aparecen en los debates y entrenamientos en la práctica clínica.
Preparar a los profesionales para relacionarse bien con otros sin considerar la naturaleza
situacional de la práctica es sólo prepararlos para trabajar en condiciones ficticias. Hablar de las
mejores prácticas de una manera descontextualizada es situar a los profesionales para hacerlo
mal cuando sean lanzados en medio de realidades confusas y contradictorias. ¿Cómo podemos
preparar a los profesionales para discernir y actuar en circunstancias impredecibles e inestables?
¿Cómo podemos prepararleos para enlazar que se conecten de forma manera significativa en
medio del caos de la realidad?
Esto, en nuestra opinión, es prepararlos para los trabajos que de hecho se esperará que hagan sus
puestos de trabajo como ahora mismo se está esperando que hagan. Poner orden en la
complicada naturaleza de nuestro mundo social no prepara en nada a los profesionales para nada
de lo que actualmente en realidad enfrentarán se enfrentan. ¿Cómo, entonces, pueden todas estas
múltiples dimensiones de experiencias vividas pueden integrarse de manera significativa ser
significativas cerradas en nuestras creencias nuestras comprensiones de lo que la práctica
conlleva, más que en un lugar de separarlas matices, como si, de alguna manera, sólo fueran son
simplemente su el telón de fondo para ello?
¿Cómo entendemos el nudo como nuestro punto de partida y ayudamos a nuestros estudiantes a
encontrar caminos para operar desde dentro del enredo? Ésta es nuestra tarea en este artículo.
Supercomplejidad
La interacción anterior tiene lugar en medio de lo que muchos de nosotros reconocemos como
realidades muy complejas. Los recursos limitados para la práctica, las restricciones de tiempo, el
aumento de la competitividad y el concepto de ‘mejores prácticas’ en constante evolución son
parte de un nudo más amplio en el cual los estudiantes están aprendiendo a ser buenos
profesionales. Junto a esta complejidad hay una noción, relativamente nueva, acerca de los
profesionales de los servicios humanos públicos la cual considera que los hilos conductores de
los discursos raciales y de género se entretejen en los contextos políticos que le dan forma a lo
que sabemos sobre la experiencia en sí misma. De acuerdo con Westley, Zimmerman y Patten
(2007), “los sistemas complejos conllevan relaciones complejas. Las relaciones existen entre las
cosas. Puedes apuntar a las cosas; pero no puedes apuntar a las relaciones. Son literalmente
difíciles de ver” (p. 10, cursivas nuestras). Esto significa que los estudiantes no están
simplemente aprendiendo acerca de cómo encontrarse con otro individuo, sino cómo navegar en
los espacios relacionales que existen entre ellos y otros elementos de estas complejas situaciones.
“Todos los sistemas complejos,” nos recuerdan estos autores, “son parte de comportamientos que
no pueden ser explicados por sus partes” (p. 7).
Barnett (2013), sin embargo, llevaría esto un paso más allá con su afirmación de que de hecho
estamos viviendo en un unos tiempos supercomplejos. Como resultado de los desarrollos
tecnológicos, la globalización, el multiculturalismo, y otras realidades actuales, la
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supercomplejidad da lugar a una amplia gama de cuestiones que llevan, en un mundo global y
pluralista, a interpretaciones que no sólo son distintas sino incompatibles; y no hay una manera
sencilla de resolver estas diferencias. Y esto, por sí mismo, aleja la supercomplejidad de la
complejidad. La supercomplejidad produce una multiplicación de diferencias incompatibles de
interpretación (p. 67).
Aunque no usa la palabra, Wheatley (2012) también destaca la supercomplejidad de nuestros
tiempos. Más que verlo como un dilema insalvable, lo presenta como una oportunidad para usar
un marco diferente en la manera en que nos acercamos p al mundo, de manera que podríamos
encontrar caminos diferentes de relacionarnos con (en) él. Necesitamos reconocer que el mundo
está constantemente creándose de nuevo.
Las nociones tradicionales sobre la generación de conocimiento incluyen la observación y la
predicción de patrones para “dominar” algo. Separar algo para mirar sus piezas y volver a
juntarlas esperando que vuelvan a funcionar en el mismo modo es razonable para problemas
simples (ver también Westley et al, 2007). Pero la supercomplejidad llama a una manera
diferente de mirar el mundo: una comprensión de lo que Wheatley (2012) explica como su
‘diseño emergente’. La emergencia, dice, es “la creación de nuevas propiedades que no se
parecen a las partes y que por lo tanto no pueden ser entendidas diseccionándolas “(p. 12). Esto
significa que el cambio es una fuerza creativa y nuevas realidades son siempre creadas como
resultado de lo que ya existe, uniéndose de una manera generadora No hay vuelta atrás, y no se
sabe lo que viene.
Aprendiendo para un Futuro Desconocido
Así, ¿cómo podemos preparar a los estudiantes en toda esta supercomplejidad para los roles que
desempeñan como profesionales de los servicios humanos? ¿Cómo enseñamos a la gente para
apoyar a otros a través del cambio, que es desconocido, cuando sus propios instintos de
supervivencia pueden estar instruyéndolos para hacerlo de otra manera? Como Barnett (2013)
aclara,
Las habilidades genéricas parecen ofrecer la base justamente de ese aprendizaje para
un futuro incierto. Las habilidades genéricas por definición, son aquéllas que
seguramente se mantienen a través de múltiples situaciones, incluso en las
desconocidas. Quiero sugerir, sin embargo, la idea de que las habilidades, incluso las
genéricas, son un cul-de-sac. En contraste, el camino a seguir se basa en la
construcción y la promulgación de una pedagogía para el ser humano. En otras
palabras, aprender para un futuro incierto tiene que ser un aprendizaje entendido no en
términos de conocimiento o habilidades sino basado en cualidades y disposiciones
humanas. Aprender para un futuro incierto reclama, en breve, su giro ontológico
(Barnett, 2013, p. 65).
¿Cuál sería una preparación útil para los estudiantes que se esfuerzan por trabajar en el área
profesional de los servicios humanos tales como terapia, cuidado de niños y jóvenes y trabajo
social? ¿Qué los podría equipar para apoyar ética y efectivamente a individuos y familias que
están luchando en situaciones que aún son desconocidas?
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Wheatley y Barnett llaman nuestra atención a las supercomplejidades que rodean las situaciones
y contextos en la vida contemporánea, pero ¿qué clase de ontologías necesitamos enfatizar en
nuestros estudiantes sin abrumarlos, sin que se cierren o caigan en la desesperación? ¿Qué se
requiere por parte de los profesionales cuando se dan cuenta de la magnitud de la necesidad de
emerger? ¿Qué necesitamos entender sobre las relaciones entre los profesionales y las familias
con las que trabajan?
Abundando en la idea de que los contextos son desconocidos, emergentes y supercomplejos, es
importante describir el fenómeno más profundamente cuando consideramos los contextos de
práctica. Si se asume que el giro ontológico es necesario, entonces ¿qué clase de ontología
estamos recomendando, o más específico , ¿cómo podemos educar para lo que es una manera de
ser filosófica y ética? Partiendo del trabajo de Derridá sobre la ley y la evidencia, Macklin y
Whiteford (2012) destacan las deficiencias del razonamiento científico. Aunque de hecho se
refieren a los procesos de investigación, hay similitudes en cómo se llega a conocer la “verdad de
una situación”. Si las situaciones que nuestros profesionales encuentran son las que señalan los
autores, “llena de perplejidades y contradicciones de tal manera que los juicios nunca se
percibirían como fluyendo fácilmente de la evidencia” (p. 94), ¿cómo podemos preparar mejor a
nuestros estudiantes para este tipo de situaciones?
Actualmente, muchos programas de asesoramiento usan una aproximación a las micro
habilidades en la que los estudiantes son guiados a través de habilidades básicas de
comunicación como la escucha empática, el parafraseo, el reto, el resumen y otras, las cuales
hablan de los aspectos técnicos de la relación. Éstas son habilidades útiles, pero no en y por ellas
mismas; hay mucho más involucrado que sólo las técnicas encontradas en las reglas para una
buena comunicación. La investigación en el discernimiento nos recuerda que la práctica
avanzada requiere de capacidades para ver patrones, procesos y procedimientos (Hoskins &
White, 2010). Si tomamos en serio lo que sabemos acerca de la emergencia y la
supercomplejidad, necesitamos poner atención a algo más que la conversación.
Por supuesto, en medio de todo esto estamos nosotros (y nuestros estudiantes y sus futuros
clientes): personas reales, viviendo vidas reales, enfrentándonos a desafíos reales. Y nosotros
somos algunas ‘partes’ de las que Wheatley está hablando. Con la discusión previa se hace claro
que no sólo no hay “ninguna descripción estable del mundo, [sino] que tampoco hay ninguna
definición estable de ‘mí’. El ‘yo’ es propenso a ser desestabilizado” (Barnett, 2013, p. 70).
Esto genera cuestiones significativas sobre la identidad, la subjetividad y el yo –asuntos centrales
para los profesionales de los servicios humanos-. Ser inestable en ese sentido es tener amenazada
la propia existencia real. Cuando llevamos esto al nivel concreto del individuo –como opuesto a
hablar en términos puramente abstractos- empezamos a experimentar estas ideas no tanto como
un sueño en el que todas las cosas son posibles, sino como unas pesadillas en la que todas las
cosas son aniquiladas.
Wheatley (2012) sugiere que quizás esto es por lo que nos resistimos a aproximaciones al apoyo
clínico más emergentes y sensibles. “Y aquí está la última paradoja vital sobre el cambio”,
observa Wheatley (2012), “la única razón por la que un ser vivo cambia es sólo si no tendrá
que cambiar. Hará cualquier cosa que sea necesaria para conservarse” (p. 41). Los enfoques
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prescriptivos para el desarrollo de habilidades en terapia clínica podrían ayudarnos a mantener
la apariencia de control, pero Wheatley sugiere que invitar a la emergencia y la inpredictibilidad
de hecho podría preparar mejor a los estudiantes para lo que enfrentarán en la práctica. Hay
cuatro puntos principales que queremos enfatizar con el fin de proveer un marco de referencia
para pensar de manera diferente sobre la educación de los asesores que están, a pesar de todo,
encargados de la tarea de apoyar a los clientes a través del cambio – sea éste motivado o no
Lo primero es reconocer que es imposible aplicar mecánicamente un principio a un caso porque
cada decisión que actúa de determinada manera requiere una interpretación única o una re-
invención del propio principio. Los principios y las reglas para las “mejores” prácticas son
siempre contingentes y dependientes del contexto. Muy importante, con esto no se está
sugiriendo algún tipo de relativismo moral, sino más bien enfatizar que una ética basada en
reglas y límites siempre abarca matices sutiles y complejidades (ver, por ejemplo, Caputo,
1993). En el mejor de los casos adherirse a principios estrictos puede ser ineficaz; pero en el peor
puede ser dañino ya que las situaciones únicas que cada cliente está enfrentando son tratadas de
la misma manera. La implicación es que nada se puede dar de antemano en la práctica. Se debe
tener la capacidad de imaginar, ser creativo y prestar atención no sólo a lo que es, sino a qué más
podría ser posible, o, en términos de Wheatley (2012), estar preparado para y responder a las
cosas tal y como emergen. Esto no significa enfrentar una situación sin prepararse, sino que
requiere que estemos deseando aprender y no guiar. Madsen (2007) presenta una imagen de la
práctica ética como investigación hacia lo que se habla en ese momento, y Madsen y Gillespie
(2014) articulan esa práctica como “improvisación disciplinada” (p. 25).
Lo segundo es la comprensión de que las acciones éticas requieren que nosotros consideremos
las a veces inconmensurables dinámicas entre el respeto por los derechos universales y los
individuales (Caputo, 1993, p.104) –por ejemplo, cuando se trabaja con familias a veces hay una
tensión entre los derechos y obligaciones de la familia en su conjunto y los de un individuo
miembro de la misma-. Esto quiere decir que no sólo no hay una “forma correcta” para ser una
familia, sino que no hay fórmulas establecidas para cómo sugerir un modo único de vivir juntos
en familia. Más que referirse a principios y prácticas universales para guiar acciones, los
profesionales son requeridos para tomar decisiones conforme van avanzando. En un estudio
reciente que explora el discernimiento en la práctica (Hoskins & White, 2010), encontramos
que los profesionales usaban una variedad de saberes sobre qué hacer después, con algunas ideas
tomadas de la cultura popular, algunas de sus familias de origen, y algunas de su educación
formal. No vimos esto como algo problemático de ningún modo ya que estaban simplemente
utilizando lo que sus clientes hacían cuando construían una filosofía cotidiana acerca de cómo
vivir una buena vida. Lo que encontramos preocupante en algunos momentos fue cómo se
disculpaban cuando reconocían que muy a menudo no sabían cómo discernir qué hacer dadas
las complejidades de las familias con que trabajaban. Si pudiéramos crear espacio para esta
incertidumbre, aliviando un poco esta vergüenza, quizá podríamos ser más deliberativos y
conscientes sobre cómo se responder en los momentos que requieren toma de decisiones.
Tercero, en medio de todos estos desafíos, está la necesidad de actuar con rapidez. Los
profesionales raramente tienen el lujo de ser capaces de pensar a fondo una decisión y a menudo
tienen que trabajar con información parcial. Aunque refiriéndose a la acción ética en la vida
cotidiana, Caputo (1993) nos recuerda que incluso en aquellas situaciones donde hay tiempo
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disponible “aún llega un tiempo –un momento finito de urgencia y precipitación- en que se debe
dar el salto, se debe cruzar la brecha, se tienen que tomar decisiones” (p. 105). Esto es
especialmente cierto cuando se trabaja con familias bajo presión, cuando el bienestar de los niños
está en juego. Los profesionales han de ser capaces de tomar decisiones rápidas y necesitan
actuar con base en evidencias parciales y, a veces, contradictorias. Es preciso hacer este juicio,
que Caputo argumenta es necesario cuando los eventos se nos echan encima a través de opciones
inconmensurables y conflictivas, esas que nos llevan a la “dificultad de la vida real sin la
cobertura de la metafísica o de la ética” (p. 102). Mientras tanto, a pesar de este tipo de
incertidumbres, los profesionales, en última instancia, deben de ser capaces de actuar.
Finalmente, y significativamente, está la importancia de integrar oportunidades para la
reflexión en la práctica más que pensar sobre ello como algo que ocurre después del hecho.
Años atrás Schon (1987) nos recordó que es sólo cuando reflexionamos sobre la acción que
podemos empezar a dar sentido a o teorizar sobre nuestros enfoques. Esto quiere decir, si
creamos espacio para reflexiones frecuentes –idealmente con el soporte de supervisores y
colegas- estaremos mejor equipados para tomar decisiones informadas según nos vamos basando
en nuevos insights y condiciones en constante cambio. Westley, Zimmerman y Pattern (2007) se
refieren a esto como “evaluación del desarrollo”, lo que es un proceso continuo de participación,
registro, reflexión y re-participación de manera diferente sobre la base de nueva información (p.
83). Esto proporciona un equilibrio entre la toma de decisiones excesivamente rígida y la
totalmente fortuita en la práctica, y es una herramienta crucial a cultivar si reconocemos que la
emergencia está en juego en las vidas de nuestros clientes.
Dado lo que hemos descrito, volvemos a nuestra pregunta: ¿Cómo podemos proveer experiencias
educativas que preparen a los estudiantes para estas situaciones complejas? ¿Qué tipo de
alternativas podemos explorar además de la parte técnica del trabajo encontrado en los enfoques
basados en las micro habilidades? Si es cierto que necesitamos un giro ontológico en la
educación postsecundaria, ¿cómo deberíamos crear un entorno de aprendizaje que promueva ese
giro?
Cuidadores del Espacio
Como una vía para comprometernos con estas cuestiones, vamos a extraer de nuestras
experiencias co-enseñando en un curso de cuarto año de licenciatura titulado La práctica
avanzada de servicios de asistencia de niños y jóvenes con familias, Advanced Child and Youth
Care Practice with Families en el que los estudiantes y los instructores adoptan muchas prácticas
colaborativas que involucra el contenido del mismo curso. Como instructores de este curso,
vemos nuestro trabajo como cuidadores del espacio1 de tal manera que este aprendizaje se
pueda dar. También concebimos que el concepto de cuidador esté en concordancia con lo que
hemos puesto a describir como enseñanza relacional. Y con esto entendemos no sólo una
ontología de un tipo particular, sino la unión de la ontología y la epistemología. Saber y ser
están intrínsecamente conectados y el entorno o espacio de aprendizaje importa.
Pensemos por un momento en el rol desempeñado por el cuidador en una galería de arte. Al
hacerlo nos damos cuenta de que el arte expuesto en las paredes está deliberadamente
seleccionado. No sólo cada pieza debe de tener algo que decir, sino que en conjunto las diversas
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piezas en el cuerpo del trabajo deben también hablar entre ellas. Idealmente, deben de atraer a los
espectadores no sólo con el arte, sino con cada uno de los otros elementos, y también con sus
propios procesos internos. El espacio por sí mismo, si está bien cuidado, será transformativo.
Massey (2005) pregunta, “¿Qué podría significar... cuestionar ese hábito de pensar en el espacio
como una superficie? Si en lugar de eso lo concebimos como un encuentro de historias, ¿qué le
sucede a nuestras imaginaciones implícitas del tiempo y el espacio?” (p. 4).
Si entendemos el espacio de esta manera generativa y evocativa, entonces los instructores somos
también cuidadores del espacio en el que estamos enseñando. Nuestros roles como cuidadores
incluyen el mundo material y también el de las dinámicas relacionales cultivadas
deliberadamente entre los miembros de la clase, y las herramientas que usamos para involucrar a
los estudiantes en sus propios viajes de aprendizaje. Este cuidado, afirmamos, empieza no sólo el
primer día de clase, sino incluso con el programa y la carta (o video) de bienvenida, que son la
primera introducción que los estudiantes tienen al curso. Ajustar deliberadamente un tono
particular o crear un cierto tipo de invitación forma todo parte de enseñar para nuestro futuro
incierto –o de preparar a los estudiantes para involucrarse en situaciones ‘complicadas’, como la
que inicia este artículo-. Como instructores, entendemos que nuestro papel es crear
oportunidades para que los estudiantes experimenten de manera ontológica, como hemos
discutido más arriba. Nuestra intención última es experimentar con diferentes formas de ser y
afinar sus propias capacidades para cultivarlos y dar soporte a los demás en su desarrollo a lo
largo del curso.
La noción de espacio cuidado nos ayuda a entender nuestros roles como facilitadores más que
como directivos. Nosotros mismos estamos también constantemente experimentando con nuevas
formas para hacer esto; y lo que sigue son algunas estrategias de enseñanza que parecen darnos
soporte en nuestros esfuerzos de ‘enseñar para un futuro desconocido’.
Además de cuidar del espacio como el cuidador del museo tal como hemos descrito, hay otras
actividades más allá de interactuar con las obras de arte. Si profundizamos en esta metáfora,
podemos pensar en el artista y en la creación. Cada encuentro con el otro tiene un aspecto
estético –el que se refiere al proceso generativo y a la generosidad-. Si como educadores y
cuidadores tenemos oportunidades para co-crear nuevas ontologías con nuestros estudiantes,
entonces se sigue que determinadas actividades de aprendizaje son apropiadas con estas visiones
pedagógicas. Si podemos proveer estructura suficiente sin apagar el potencial creativo de cada
persona para pensar y actuar de manera diferente o de hecho hasta igual, entonces tenemos
espacio para movernos. Podemos provocar, estimular, excitar, motivar e invitar.
Enseñando para un Futuro Incierto
Como se mencionó, el curso del que estamos partiendo es avanzado en la práctica familiar y está
diseñado partiendo del supuesto de que los estudiantes vendrán ya equipados con ciertas micro-
habilidades tales como la escucha activa y la forma de hacer cierto tipo de preguntas. Dicho esto,
Madsen y Gillespie (2014) nos recuerdan que de hecho sólo el 15% de los resultados de la
terapia son “atribuibles a la técnica, que es lo que el profesional hace en terapia” (p. 26). El resto
está determinado por factores que incluyen las cosas que ocurren en las vidas de los clientes
fuera de la terapia (40%), las dinámicas relacionales entre el terapeuta y el cliente, como la
empatía y la sinceridad (30%) y una sensación compartida de esperanza y expectativas de
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cambio (15%). Teniendo esto en cuenta, para un curso avanzado en trabajo con familias, tiene
sentido prestar atención a esos otros elementos más matizados de la interacción, aunque –
admitámoslo- las técnicas son mucho más fáciles tanto de enseñar como de evaluar.
Así, como una manera de ir estructurando (Gauvain, 2006) desde su más temprano aprendizaje
hasta el más complejo (incluso supercomplejo) los mundos en los que trabajarán, cuidamos el
espacio en nuestras clases de tal manera que puedan tener lugar la colaboración, la
experimentación, la reflexión y el nuevo compromiso. El curso es intensivo, con los estudiantes
reuniéndose durante cinco días seguidos, ocho horas al día, lo que significa que tenemos la
oportunidad de sumergirnos realmente en el proceso así que tenemos la oportunidad de
realmente sumergirnos nosotros mismos en el proceso, compartiendo la responsabilidad hacia el
aprendizaje, partiendo también de los saberes colectivos del grupo.
Ya que ésta es una jornada colaborativa y emergente, como instructores nuestra principal
responsabilidad es cuidar el espacio que pudiera facilitar tal proceso ya que nosotros no
podemos saber los resultados por anticipado. Vemos esto como una valiosa experiencia ya que
esto es precisamente para lo que nuestros estudiantes se están preparando y nosotros somos
transparentes sobre esta congruencia deliberada entre forma y contenido (Alvesson &
Skoldberg, 2009) desde el principio. Lo que sigue no es una guía del estilo ‘Cómo hacer’, sino
más bien un ejemplo de la forma en que estamos experimentando con la enseñanza para un
futuro desconocido. Cada vez que impartimos el curso cambia, pero creemos que no obstante es
importante hablar en términos concretos (aunque fugaces) como una manera no de fijar las
cosas, sino más bien de motivar la imaginación.
Primer día
Nuestro primer día se ocupa tanto para los componentes prácticos como relacionales del curso.
Más que ver estas actividades como simplemente una preparación para el ‘trabajo real’,
entendemos que esto son partes muy importantes del trabajo real y que tienen que ser revisadas
continuamente (Richardson & Reynolds, 2012) a lo largo de la semana, ya que los debates del
primer día tendrán más tarde nuevos significados, una vez que los estudiantes hayan tenido la
oportunidad de empezar a trabajar juntos.
La tarea principal del primer día que estamos todos juntos es cultivar las condiciones en que el
proceso experimental discutido más arriba podrá llevarse a cabo. Queremos que los estudiantes
se motiven a sí mismos y a cada uno de los demás durante la semana de manera que el
crecimiento y el aprendizaje puedan tener lugar; pero al mismo tiempo queremos que esta sutil
toma de riesgos sea lo suficientemente segura como para que exista aprendizaje verdadero.
Desde luego, esta vía puede ser diferente para cada uno de ellos, así que es nuestro trabajo
guiarlos atendiendo los procesos de aprendizaje de cada uno.
Idealmente, el tamaño de la clase para un curso como éste, basado en la práctica, será pequeño y
el espacio será organizado en círculo. La mañana transcurre conociéndonos unos a otros,
debatiendo el plan y las expectativas del curso y haciendo algunas actividades en grupos
pequeños o grandes que involucran a los estudiantes en debates sobre algunos de los conceptos
que aparecieron en el libro de texto del curso. Involucrarse en estas actividades variadas genera
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confort y buena relación entre los estudiantes, muchos de los cuales se están conociendo por
primera vez.
Se les explica a los estudiantes sobre los grupos pequeños (de tres) en los que estarán trabajando
en juegos de roles durante la semana. Cada uno tendrá la oportunidad de ejercer el rol de
terapeuta familiar tres veces, lo que quiere decir que también ejercerán el rol de un miembro de
la familia (cliente) dos veces. Cuando no ejercen como asesor ni cliente, tienen el importante rol
de miembro del equipo reflexivo (ver su elaboración más abajo). Se les da una visión general de
lo que el resto de la semana se verá en términos de agenda, aunque ellos se harán cargo del
contenido de varias sesiones El primer día, después de comer, nos apartamos de la logística hacia
un aprendizaje más experiencial con una sesión de demostración y también con debates más
abiertos y actividades sobre el ‘asesoramiento como investigación’ tal y como lo describen
Madsen y Gillespie (2014). Conversaciones significativas sobre estereotipos, integración de
asuntos de diversidad y justicia social son abordadas a lo largo de estas actividades de
aprendizaje como una manera de ‘cuidar el espacio’ para la semana que viene.
Nos reagrupamos al final del día para asegurarnos que los estudiantes se van con una buena idea
de lo que vendrá y también de los roles activos que estarán desempañando para su aprendizaje y
el de los demás. Al crear en sesiones más pequeñas estos ‘contenedores’ de tiempo limitado
provee una cierta cantidad de seguridad para los estudiantes, aunque llegan a entender que
dentro de cada uno de esos ‘contenedores’, futuros desconocidos e impredecibles se
representarán. Aquí es donde el emerger se diseña en el curso de una manera que no llegue a
perturbar demasiado a los estudiantes Improvisación disciplinada
Dado que el juego de roles generalmente evoca algo de miedo y genera ansiedad, es importante
que se les diga a los estudiantes 1) que el motivo de usar juego de roles (más que usar escenarios
reales) es para garantizar la seguridad emocional, y 2) que su actuación no es evaluada.
Generalmente, la ansiedad persiste hasta después de haber experimentado sus primeras sesiones,
momento en el que el nivel de confort –y por lo tanto la capacidad para integrar el aprendizaje
experiencialmente- aumenta. Esta es la razón por la que tenemos en cada grupo juego de roles
tres veces. He aquí una reflexión de un antiguo estudiante sobre la utilidad de esta estructura:
Las tres [sesiones] se ajustaron muy bien para la jornada de aprendizaje. Creo que los
tres juegos de roles y la forma en que nos comprometimos con ellos… fue estupendo…
Mi aprendizaje, compromiso/reflexión críticos y mi crecimiento, pienso, fueron el
resultado de haber tenido la oportunidad de hacer el juego de roles tres veces. Realmente
pienso que ese es un número óptimo para sumergirse en la exploración de la familia y
para realmente participar en el proceso experiencial de aprendizaje. Tres también da
muchas oportunidades para sintetizar el aprendizaje en momentos en que la clase está
toda junta y observando y/o trabajando en los juegos de roles de otros. (M. Ridgeway,
comunicación personal, 3 de Noviembre de 2014).
Durante estos juegos de roles un estudiante es el terapeuta, dos son miembros de una familia que
están buscando consejo y hay varios que componen un equipo reflexivo. Pasan la mitad del
tiempo asignado en la sesión simulada y la otra mitad aprendiendo del conocimiento colectivo
del grupo con el equipo reflexivo. Los estudiantes son entrenados acerca del papel de los
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equipos reflexivos que no es para dar retroalimentación sobre lo que se debió haber hecho
diferente, sino más bien involucrarse con el escenario a través de la curiosidad y con una postura
de un “aliado atento ” (Madsen, 2007, p´22). El debate que tiene lugar no se restringe hacia lo
que ‘Debería’ suceder, sino más bien abre posibilidades de entradas hacia conversaciones
adicionales y a vías de exploración con los clientes. Es importante que quienes participan en el
juego de roles (incluyendo al consultante y los clientes) tengan oportunidades para reflexionar
sobre lo que se hizo y que se involucren en discusiones en torno a lo que dijeron los integrantes
del equipo reflexivo Estas discusiones se profundizan a lo largo de la semana, ya que los
estudiantes tienen la oportunidad de participar en muchas sesiones diferentes, jugar los tres roles,
y su habilidad para profundizar en la conversación y cultivar el lenguaje y las capacidades de la
“investigación colaborativa” (Madsen, 2007) comienzan a ser integradas por los miembros del
equipo reflexivo y por quienes ejercen el rol de terapeutas en los juegos de roles.
Así, es claro que mientras se requiere una gran cantidad de disciplina, organización y
preparación para que esto sea una experiencia óptima de aprendizaje, también estos encuentros
son principalmente improvisados h. El aprendizaje y la enseñanza ocurren r en los momentos en
los que surgen y no se pueden determinar desde el principio, como sería en el caso cuando hay
un compromiso con una familia en medio de condiciones inciertas. Ontológicamente, estamos
influidos por ideas como las de Gergen (2009) acerca de la noción socioconstruccionista del ser
relacional. Donde la pedagogía clínica tradicional incluye la adquisición de conocimiento y
habilidades, el juego de roles en este curso no tiene que ver con el desempeño, sino con la
improvisación disciplinada; o sea, la acción coordinada. Estamos de acuerdo con Gergen, quien
afirma que “cuando la educación se centra en las relaciones como lo opuesto a lo individual,
entramos en un nuevo mundo de posibilidades. Nuestro interés se desplaza de lo que está
pasando ‘dentro de las mentes’ a nuestra vida juntos” (p. 269).
Integrando la Complejidad
Tal y como dijo el estudiante referenciado arriba, aunque la mayor parte de la semana se pasa en
estos pequeños grupos es importante también que se reúna toda la clase diariamente. Esto da a
los estudiantes la oportunidad de cambiar a una modalidad que difiere del compromiso intenso
requerido en estas sesiones. Como instructores, dedicamos a menudo este tiempo para presentar
asuntos sobre cuestiones más amplias que se relacionan con la práctica, invitamos a
conferencistas para compartir sus perspectivas y experiencias, o crear foros de debate como
clase. Esto permite una meta-perspectiva que se integra en las más pequeñas interacciones
interpersonales que van ocurriendo en los juegos de roles y dan la oportunidad de abordar
asuntos emergentes.
Como queda demostrado al principio de este artículo con la metáfora del nudo, es crucial que los
participantes no se atasquen en las complejidades de una interacción de manera que olviden los
elementos políticos, sociales, económicos y culturales que también pueden estar en juego (ver,
por ejemplo, deFinney, Dean, Loiselle, & Saraceno, 2011; Newbury, 2009, Reynolds, 2010).
Nuestro tiempo con toda la clase en conjunto es una oportunidad para asegurarse que esto
continúa siendo una parte significativa del proceso de aprendizaje, y que son un camino hacia
las sesiones simuladas de terapia.
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Hemos advertido, a lo largo de los años enseñando este curso, que los estudiantes a menudo
dependen de estereotipos para representar sus caracteres en un juego de roles. Si no se atiende
esto se puede llevar a reforzar algunos de los desafíos e incluso las injusticias a los que se
enfrentan los ‘clientes’. El estereotipo se mantiene, a pesar del hecho de que teóricamente los
estudiantes en esta clase se han preparado para reflexionar críticamente en cuestiones de
diversidad en cursos de prerrequisitos. Desde luego, vivimos en una sociedad en la que las
narrativas dominantes de género, edad y cultura existen. Los juegos de roles nos dan la
oportunidad de tratar estas tendencias con compasión y curiosidad, más allá de simplemente
hablar sobre ellas. Esto abre espacio para nuevas maneras de acercarse que pueden apoyar tanto
a los profesionales como a los clientes para encontrar contranarrativas que abran sus mundos más
allá de esos estereotipos.
Muchos de nuestros estudiantes del programa son jóvenes y mujeres y hemos encontrado que la
tendencia a limitar posibilidades se basa en estereotipos de los padres es particularmente
persistente. Un ejemplo extraído de una clase reciente involucró la dificultad del padre para
conectarse con su hija en comparación con la capacidad que sentía de ser un buen padre para sus
hijos. Creía que a partir de que a él no le gustaba hacer ‘cosas de chicas’, las posibilidades para
conectarse estaban naturalmente limitadas y que había aprendido a vivir con eso. Parecía
genuinamente desilusionado, así que tras la sesión durante el debate en equipo reflexivo,
comentamos formas de explorar este supuesto de género sin confrontar al padre de una manera
en la que se hubiera sentido juzgado. Partiendo de la terapia narrativa, debatimos cómo examinar
“excepciones” a esta creencia. ¿Hubo momentos en los que él y su hija se hubieran conectado en
el pasado? ¿Podría él describir esos momentos, aunque fueran fugaces? ¿Qué estaban haciendo?
¿Cómo surgió la situación? ¿Qué sería necesario que pasara para que esa situación fuera posible
otra vez? Partir de experiencias pasadas para encontrar excepciones a las narrativas dominantes
sobre los roles de género (o estereotipos) puede abrir lentamente la puerta para encontrar nuevos
caminos a este hombre para que sea un buen padre para su hija. En conversaciones como ésta,
los estudiantes vieron que las experiencias individuales están directamente influenciadas por
fuerzas sociales más amplias (tales como los supuestos de género), al igual que las dinámicas
más amplias están constituidas de estos pequeños momentos.
Este tipo de debate y experimentación permite a los estudiantes explorar cómo todos estamos
enredados en una maraña de nudos, y que no se puede salir de la supercomplejidad. Pero
podemos involucrarnos, reflexionar y re-involucrarnos de formas diferentes en los esfuerzos por
participar en estas dinámicas un poco más deliberadamente. También de esta manera, las líneas
entre la investigación y la práctica se fueron difuminando y los estudiantes empezaron a
experimentar tanto la naturaleza colectiva como la acumulativa de este tipo de aprendizaje.
Aprendizaje transformacional
Tener la oportunidad de cambiar constantemente entre los roles de terapeuta, cliente y miembro
del equipo reflexivo da a los estudiantes oportunidades para experimentar la presencia
simultánea de múltiples realidades. En el rol de terapeuta, muchos estudiantes dedican su
primera sesión a intentar ‘hacerlo bien’, pero al tener tres sesiones les da tiempo para hablar
ampliamente de los desafíos a que se enfrentan en cada una, situándose lentamente en su propio
enfoque de la práctica con familias. Algunos estudiantes son adeptos a los enfoques narrativos,
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que se basan en una comprensión profunda de la manera en que las historias son construidas y
las contrahistorias se pueden elaborar en colaboración con los clientes (White & Epston, 1990).
Algunos parten de enfoques cognitivo-conductuales (Laliberte, Nagel, & Haswell, 2010) y
algunos de la terapia breve centrada en soluciones (Jones-Smith, 2012). Otros traen guitarras y
otros recursos artísticos, conectándose y colaborando con sus clientes a través de la creatividad
(Cattanach, 2003). Tener la oportunidad de experimentar con, presenciar, y estar como
receptores de una amplia gama de enfoques, les ofrece una plétora de "nudos" en los que los
estudiantes pueden participar y luego reflexionar sobre la complejidad de la intervención.
Mientras muchos estudiantes entran a la clase asumiendo que su prioridad serán las tres sesiones
en las que ejercerán el rol de terapeuta y trabajarán para “dominar” estas habilidades, en sus
tareas finales (que incluyen reflexiones sobre los tres roles, así como la integración de la teoría)
expresan, de manera abrumadora, sorpresa ante las experiencias transformativas de ser también
miembros del equipo reflexivo y clientes. La incomodidad de ser cliente en una sesión con un
terapeuta que podría tener un estilo de desenvolvimiento diferente al propio puede ser
inquietante, pero plantea importantes cuestiones acerca de la agencia en el proceso de cambio.
Esos momentos de incomodidad muchas veces sirven para aumentar la atención y la compasión
hacia los clientes, mientras los estudiantes entran más en sintonía con las experiencias que los
clientes podrían tener más allá de las palabras que hablan con los terapeutas. Por otro lado, los
momentos en que los clientes simulados realmente se sintieron escuchados y comprendidos por
sus ‘consultores’ también sirvieron para profundizar en su aprendizaje. Muchos estudiantes
comentan que se sorprenden con la sensación de posibilidad que sienten cuando su terapeuta
deja de intentar darles respuestas o soluciones, y en su lugar demuestra de una manera muy sutil
que él o ella están realmente presentes. Esto, muy importante, les da la confianza para ir más
despacio y adentrarse en las experiencias de sus clientes con curiosidad, entendiendo que esto
dará soporte a los clientes para alcanzar sus propias soluciones, más que pensar que ellos
deberían estar equipados con soluciones ya hechas para las situaciones absolutamente únicas de
los clientes (Madsen & Gillespie, 2014). Y, finalmente, al ser miembros del equipo reflexivo,
los estudiantes aprenden no sólo a mirar el escenario desde muchos puntos de vista, sino también
a cómo dar retroalimentación de una manera que sea constructiva, relacional y respetuosa.
Además, como quiera, está la reunión de estas experiencias diferentes, y las oscilaciones entre
ellas, lo que provee un suelo fértil para la reflexión, el crecimiento y la integración del
conocimiento que ellos están construyendo colaborativamente. Esto se conecta del todo
directamente con el concepto de supercomplejidad, identificado arriba, en el que los estudiantes
de este curso se encuentran inmersos en posiciones algunas veces contradictorias. Desde que el
‘curriculum’ está llevado de muchas maneras por los estudiantes en la habitación (es), se
podrían descubrir ellos mismos chocando contra prácticas e incluso paradigmas diferentes a lo
largo del curso. Cuando el centro del aprendizaje está en avanzar juntos en medio de la
complejidad (más que dominar diferentes conocimientos), esto abre la oportunidad para un
compromiso profundo. En su discusión acerca del “ser relacional”, Gergen (2009), por ejemplo,
nos recuerda que “Las cosas conflictivas siempre estarán con nosotros. El desafío no es crear
una existencia libre de conflictos, sino localizar formas de aproximarse al conflicto que no nos
inviten al exterminio mutuo. Dadas las circunstancias de la coordinación humana, ¿cómo
avanzamos? (p. 360). La acción coordinada entre las diferencias (filosóficas, prácticas, teóricas,
y otras) se convierte en un componente significativo del potencial transformador de este curso.
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Muchos de nuestros estudiantes (incluso aquéllos que toman todos sus otros cursos en línea)
tienen que viajar largas distancias para participar en este curso antes de graduarse y admiten que
se sienten resentidos por esto. Pero al final del mismo, los comentarios de los estudiantes
muestran consistentemente cómo éste es un curso transformacional en el sentido que eleva su
comprensión de la complejidad y de la gama de experiencias de los clientes e incrementa su
confianza en adentrarse en estas complejidades como profesionales.
Preguntas por Resolver y Desafíos Pendientes
Nuestra intención aquí no es describir un diseño impecable de un curso para enseñar para un
futuro desconocido y sería obviamente contradictorio con el hecho de que la realidad está
constantemente cambiando a través de la multiplicidad y lo que va surgiendo; y un curso así
sería obsoleto en el momento en que fuera escrito. A pesar de esto, hemos dado este curso
muchas veces, revisamos sus contenidos y diseños cada vez que lo ofrecemos, con ciertas
preguntas y retos en mente. Lo que continua es una breve discusión de algunos con los que
continuamos lidiando, con la esperanza de poder proveer un cuidadoso ambiente de aprendizaje
óptimo para cada nuevo grupo de estudiantes. Nuestra intención aquí no es solucionar estas
complejidades o resolverlas de una vez por todas, sino más bien sugerir que de hecho es
importante lidiar con ellas.
Primero está el asunto de la seguridad emocional. Dado el contenido de alguna de las sesiones,
tuvimos que colaborar con los estudiantes para definir estrategias de cómo pueden determinar
cuán mucho y cuán poco riesgo quieren tomar. Los “desencadenamientos” existen y no siempre
es posible saber cuándo algo podría surgir. Hacer lo que podemos para preparar los que están en
los juegos de roles y los de los equipos de reflexión para que sepan en qué se están adentrando y
dar apoyo apropiados cuando alguien experimente dificultades emocionales, son todos partes del
proceso en un curso práctico-orientado como éste.
Después está la integración de asuntos de justicia social y diversidad. Dado que este es un curso
para trabajar con familias y dada la representación desproporcionada de niños, jóvenes y familias
de grupos originarios en nuestros sistemas (de Finney et al, 2011) es crucial que esto sea
integrado en su aprendizaje de una manera más que conceptual. Las experiencias de los
estudiantes de grupos originarios y de los que no pertenecen a esos grupos con respecto a este
tema serán ampliamente incluidas y se necesita generar el espacio para que muchas perspectivas
sean validadas. Como profesores hemos estado aprendiendo de nuestros estudiantes a lo largo de
los años sobre cómo se puede crear ese espacio, y continuamos esforzándonos por un entorno de
aprendizaje que pueda hacer justicia a este tema de gran importancia.
Tercero, hay preocupaciones logísticas a las que enfrentarnos, ya que nuestras instituciones se
esfuerzan en hacer recortes y ahorrar dinero. Una clase pequeña es crucial para nosotros para
tener el tipo de debates que hemos destacado arriba y poder llevar a cabo la supervisión óptima
que requieren Continuamos luchando contra la presión de poner más estudiantes en la clase y
abogamos por las prácticas pedagógicas que promueven entornos de aprendizaje colaborativo
como éste. Nuestra responsabilidad como educadores es asegurar que tenemos el espacio, el
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tiempo y el grupo pequeño para comprometernos éticamente con el contenido sensible y
complicado de este curso; pero es algo que no podemos hacer sin apoyo institucional.
Cuarto, constantemente nos conflictuamos con la danza de proveer a los estudiantes con libertad
para explorar y experimentar, y proveerles de una educación rigurosa, incluyendo la evaluación.
A la larga, después de graduarse, los estudiantes de nuestro curso estarán trabajando
directamente con familias. Hay una obligación ética para que sean competentes en su área de
profesionalización antes de que esto ocurra, y para muchos de ellos ésta es su última oportunidad
para recibir retroalimentación de los instructores. De esta manera, la flexibilidad para cometer
errores y aprender de ellos se equilibra con la necesidad de proveer retroalimentación concreta y
la guía que contribuirán a su capacidad para apoyar a las familias con las que se involucrarán
en un futuro muy cercano.
Ésta no es una lista completa de preguntas y preocupaciones, ya que nuevas cuestiones surgen
constantemente. Pero el seguir reuniéndonos con colegas, antiguos estudiantes y supervisores
para lidiar con los temas que van surgiendo es parte de lo que requiere de nosotros la enseñanza
para un futuro desconocido.
Conclusiones
Anteriormente esbozamos un marco que puede contribuir a enseñar para un futuro desconocido:
Consta de los siguientes cuatro puntos:
1) Es imposible aplicar mecánicamente un principio
2) Las acciones éticas requieren que a veces consideremos dinámicas
inconmensurables
3) La necesidad de actuar rápido
4) La importancia de integrar oportunidades para la reflexión en la
práctica
Este marco guía nuestro enfoque relacional para enseñar a nuestros estudiantes, y también
resume el aprendizaje general que esperamos que se llevarán consigo cuando se involucren con
las familias en su trabajo fuera de la clase. Ontológicamente, se refleja en la noción de Gergen
(2009) del ser relacional la cual indica “las prácticas educativas que reflexionan, sustentan y
avanzan formas productivas del ser relacional” (p. 241). Así, enseñar prácticas relacionales
relacionalmente significa que la manera en que enseñamos y lo que enseñamos son, en muchos
aspectos, uno y lo mismo. Nuestra intención con este curso es cultivar un espacio en el que los
estudiantes puedan experimentar con este marco en una gama de simuladas situaciones
“intrincadas”, tal y como la que introdujo el artículo. Tal marco puede liberar al profesional de
tener que adherirse a las maneras ‘correctas’ para aproximarse a las complejas y siempre
cambiantes situaciones de las familias, lo que a su vez libera al cliente de tener que actuar
perfectamente para poder recibir estos servicios. Este marco permite a los profesionales y los
clientes improvisar juntos; pero de una manera que sea responsable, ética, pragmática e
informada –aunque todavía reconociendo que son llamados para entrar en el flujo de la
‘supercomplejidad’, que nunca se puede conocer o predecir del todo-.
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Al trabajar juntos los estudiantes de este curso mejoran su propio aprendizaje, y también
contribuyen al aprendizaje colectivo de la cohorte –tal y como idealmente sería el caso para las
familias con las que finalmente van a trabajar-. Al no sólo aprender sobre la práctica relacional,
sino también a través de la enseñanza, el aprendizaje y la investigación relacional, los estudiantes
tienen la oportunidad de experimentar el potencial transformacional de los enfoques
colaborativos para cambiar.
El nudo. Al principio, un enredo…
Dos personas están conversando, trabajando sobre un problema a través del diálogo.
Pero ellas no son las únicas participantes en esta escena.
Una de ellas se inclina hacia adelante. Escucha.
Mirada abierta, asintiendo con la cabeza, ojos compasivos. Según escucha, se da cuenta
que hay mucho más en juego que el asunto presentado como está en el formulario de ingreso. Le
resulta impresionante la resiliencia de esta mujer ante tantos desafíos más allá de su control.
Tiene curiosidad por saber dónde desarrolló las habilidades para navegar en un territorio tan
complicado. Quiere saber dónde toma fuerza y quién ha estado en su vida por ella. Cree que
otros pueden aprender también de la experiencia de esta mujer. Pero también puede ver que su
cliente está sintiéndose perdida y cansada. Comprensible. Su rostro se suaviza y se acomoda en
su silla.
La otra se inclina hacia adelante. Habla.
Soltar lentamente trozos y piezas de su historia, uniéndolos de una manera que espera
que tengan sentido, le hará a ella que también tenga algún sentido. Pero conforme habla, se da
cuenta de algo diferente en su terapeuta. No está tomando notas; no la está apresurando con
referencias y respuestas. Está escuchando. La terapeuta la mira. Cómo empezar o si algo está
suelto; los detalles de la historia ahora parecen tener menos significado. La terapeuta le está
preguntando sobre quién es ella, qué es lo que le importa. Conforme empieza a responder, la
urgencia por encontrar soluciones disminuye y –paradójicamente- las posibilidades parecen
presentarse por sí mismas como si fuera la primera vez. No hay respuestas, exacto, pero al
menos hay caminos que antes no eran evidentes. Surge una sutil sensación de esperanza. Esto
es nuevo. Aún no sale del bosque, pero por vez primera se permite creer que ocurrirá. Sus
hombros se relajan y respira. Se acomoda en el breve silencio que nadie trata de llenar.
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Notas Finales
1Tomamos prestada esta metáfora de Al Etmanski, quien la presentó en la conferencia
Groundswell, en la Universidad Vancouver Island en Powell River, BC, el 29 de enero de 2014.
Nota de Autor:
Janet Newbury, PhD
School of Child and Youth Care, University of Victoria
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Marie L. Hoskins, PhD.
Professor, School of Child and Youth Care
Faculty of Human and Social Development
Victoria, BC. Canada
Agradecimientos: Los autores desean agradecer a la doctora Jennifer White y a los revisores ciegos la
retroalimentación recibida en las versiones recientes de este manuscrito.