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El profesor de ELE: metodologa, tcnicas y recursos para el aula
Del 18 al 20 de noviembre de 2010Fundacin Comillas. Seminario mayor
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Conferencias plenarias
Rafael Bisquerra Alzina. Educacin emocional y la lengua: las emociones rente al aprendizajede una lengua extranjera
lvaro Garca Santa-Cecilia. Plan Curricular del Instituto Cervantes. Segundo nivel de concre-cin: aplicacin a los planes de cursos
Francisco Moreno Fernndez. El modelo de lengua y la variacin lingstica
Mesas redondas
La ormacin del proesor de ELE desde la universidad, grado y mster.
Proesionalizacin del proesor de espaol como lengua extranjera?
Marta Baralo Ottonello. La interdisciplinariedad en la ormacin de proesores de ELE
Ana Mara Cestero Mancera. La ormacin del proesor de ELE desde la universidad, gradoy mster
Mara Luz Gutirrez Araus. Parmetros relevantes en una ormacin de excelencia de losproesores de espaol L/2
Elena Verda Lle. De la adquisicin del conocimiento al desarrollo de la competencia docen-te: proesionalizacin de los proesores de ELE
Enoques metodolgicos en los materiales de ELE
Sonsoles Fernndez Lpez. El enoque por tareas desde los materiales E/LE
Ernesto Martn Peris. Los textos en los materiales didcticos: eleccin, nalidad, procedi-
mientos
Mar Menndez Lorente. Enoques metodolgicos en los materiales de ELE. Qu podemosorecer las editoriales?
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Talleres
Isabel Bueso Fernndez. El proceso de gestacin de nuestros materiales ELE. Tcnicas y estrate-gias para la elaboracin de materiales
Manuel Mart Snchez e Inmaculada Penads Martnez. Las competencias lingsticas y so-ciolingsticas desde la perspectiva de su adquisicin / aprendizaje en ELE
Dolors Poch Oliv. La cuestin de la pronunciacin en la clase de ELE
Comunicaciones
Piedad Andrs Gonzlez. Etapas: curso de espaol por mdulos. Cuadernos de espaol para irquemando etapas
Paz Battaner e Irene Renau Araque. El proyecto DAELE verbos: un diccionario de aprendizajede espaol como lengua extranjera
Paula Cerdeira Nez y Jos Vicente Ianni. Un buen comienzo, una buena prueba de nivel:refexiones para una prueba eectiva
Daiana-Georgiana Dumbravescu y Susana Merino Maueco. Los manuales de ELE y la or-macin del proesorado
Cristina Fuentes Snchez. Alguien quiere ca? Una experiencia sobre la comunicacin inter-cultural uera del aula
Paula Gonzlez Garca. El desarrollo-evaluacin de la competencia comunicativa a travs delportaolio
Cristina Rey Juzgado. La comunicacin tctil en la enseanza del espaol como lengua segundao extranjera
Juan Jos Sanz del lamo. El cine en clase de espaol como lengua extranjera
Ana Villar Saro. Cuestin de imagen: anlisis de cuatro manuales de ELE alemanes
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Conferencias plenarias
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EDUCACIN EMOCIONAL Y LA LENGUA:
LAS EMOCIONES FRENTE AL APRENDIZAJE DE UNA LENGUA EXTRANJERA
Rafael BisquerraMtodos de Investigacin y Diagnstico en Educacin (MIDE), Universidad de Barcelona
RESUMEN: La educacin emocional se propone el desarrollo de competencias emocionales a travs de
actividades diversas; muchas de ellas tienen que ver con el lenguaje. Las palabras generan emociones y las
emociones se expresan a travs del lenguaje. Las emociones ocupan un espacio importante en el lenguaje.
La motivacin es muy importante para el aprendizaje de lenguas extranjeras. Motivacin y emocin
estn tan interrelacionados que se pueden considerar como anverso y reverso de la misma moneda.
Una de las primeras competencias acadmicas es la lectura. Cuando una persona se emociona con la
lectura, desea continuar leyendo. Es importante averiguar los intereses del alumnado y proporcionarles textos
que puedan disfrutar leyendo. Esta es una de las mejores estrategias para potenciar el uso de la lectura y el
aprendizaje de lenguas extranjeras.
1. EMOCIONES Y LENGUAJE
Probablemente sea en la literatura, en sus diversos gneros, donde haya un mayor volumen de pginas
dedicadas a las emociones. El amor en primer lugar, pero tambin la ira, miedo, angustia, etc., han estadopresentes en la literatura desde los tiempos de Esquilo, Sfocles y Eurpides, pasando por Shakespeare, Molire,
Goethe y toda la tradicin literaria universal hasta nuestros das.
La riqueza del lenguaje se manifiesta particularmente variada al referirse a las emociones. En una
investigacin en lengua inglesa se seleccionaron 558 palabras referida a estados emocionales. Esto ha sido
utilizado inteligentemente por los escritores de ficcin, los cuales a lo largo de la historia han ido creando y
utilizando palabras que suponen matices sutiles dentro de una misma familia de emociones. As, por ejemplo, en
la literatura espaola del siglo XVIII aparece una emocin que no se haba etiquetado antes y que dio lugar a la
expresin vergenza ajena; hoy en da, todo el mundo sabe lo que significa. El lenguaje dispone de cientos de
palabras relacionadas con las emociones.
Cuando se comparan los trminos emocionales utilizados en diversas lenguas se constata la complejidad
de los fenmenos emocionales. Las traducciones de trminos emocionales siempre son conflictivas y criticables.
As, por ejemplo, la traduccin de vergenza ajena a otras lenguas no est exenta de dificultad. Al traducir del
ingls al espaol se producen algunas dificultades con palabras como embarrassment, hubris; no siempre quedan
claros los matices entre joy, merry, happiness, cheerful; es fcil confundir disgust con disgusto, cuando en
realidad significa asco; contentsignifica contento, pero contemptsignifica desprecio. Pero todo esto no es nada
en comparacin con las traducciones a lenguas distintas de las indoeuropeas. Por ejemplo, si en las lenguas
europeas hay como mnimo 500 palabras para describir emociones, en la lengua malaya, que se habla enIndonesia, solo hay unas 230 (menos de la mitad); pero en la lengua ifaluk, que se habla en un atoln del Oeste
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del Pacfico, solo hay unas 50. Es decir, hay una gran variedad cultural en el nmero de palabras sobre
emociones que se utilizan en distintos grupos sociales. Esto es un argumento que ha inspirado al
construccionismo social en el estudio de las emociones, tal como se expone ms adelante.
De todas las palabras referidas a emociones, casi los dos tercios se refieren a emociones negativas. Este
ltimo dato podra llevar a la conclusin errnea de que la cantidad implica mayor uso. Como hemos sealado,son el amor y el humor las emociones ms utilizadas en la literatura, lo cual contrasta con el mayor nmero de
palabras sobre emociones negativas. La enorme variedad de palabras sobre emociones negativas solo significa
que los matices y distinciones entre estas son mucho ms sutiles de lo que puedan ser las distinciones entre las
emociones positivas. Estos matices literarios obligan a agrupar las emociones (sobre todo las negativas) en
familias de cara a la investigacin cientfica.
La literatura nos ensea que la frustracin es la regla en la vida. No siempre es posible lograr los
objetivos que nos proponemos. Y una vez logrados es como si perdieran su valor, lo cual nos impulsa a nuevos
objetivos, de los cuales probablemente no todos se puedan alcanzar. Esto nos ensea la necesidad de aprender la
tolerancia a la frustracin.
Un anlisis detallado del contenido de las obras literarias deja claro que las emociones juegan un papel
primordial en la vida de las personas. De ellas, hay una clara predileccin por las emociones positivas. Lo cual
contrasta con la escasa atencin que se la prestado en psicologa y educacin. De forma modesta, esta obra se
propone contribuir a aminorar este dficit, al poner un nfasis especial en el bienestar emocional.
Es interesante comparar el tratamiento de las emociones en la literatura de ficcin respecto de los textos
cientficos de carcter psicolgico. En estos ltimos, el nfasis ha estado ms en las emociones negativas o
disfricas (ansiedad, depresin, miedo, etc.), mientras en los primeros son las emociones positivas o eufricas las
que predominan. En un anlisis de contenido de numerosas novelas, poemas y otros textos literarios se observ
que virtualmente las tres cuartas partes de las referencias literarias a las emociones eran placenteras. De estas, el
amor encabeza la lista, estando presente en un 25 % de todas las referencias a experiencias emocionales. Otras
emociones positivas que han atrado la atencin literaria son: humor (2 lugar), felicidad (4 lugar), confianza (6
lugar). Las nicas emociones negativas que ocupan los primeros lugares de esta clasificacin son: miedo (3
lugar) y horror (5 lugar). Por consiguiente, los seis primeros lugares del ranking literario queda as: amor,
humor, miedo, felicidad, horror, confianza.
Si consideramos que los literatos se dirigen a los intereses de las personas, que son su potencial
audiencia, hemos de concluir que la gente est ms interesada en el amor y el humor que no en la tragedia o el
drama.La importancia del amor en la literatura induce a algunas reflexiones. Por una parte recordar que, el
amor tal como se entiende en el mundo occidental tiene sus orgenes en el siglo XII, con la poesa de los
trovadores provenzales. En principio fue un amor corts, propio de la corte y la aristocracia. Progresivamente
se fue extendiendo a otras capas de la sociedad. Pero no es hasta el siglo XIX cuando llega a las masas
populares, en el marco de la novela romntica. De ah la denominacin actual de amor romntico. El hecho de
que la literatura haya jugado un papel tan importante en la difusin del amor romntico en la sociedad es un
acicate para la educacin emocional. Es decir, el amor se puede aprender y por tanto todas las dems emociones.
Esto nos lleva a la educacin emocional.
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2. EMOCIN Y APRENDIZAJE DE UNA LENGUA EXTRANJERA
Cuando nos situamos ante el aprendizaje de una lengua extranjera se activan un conjunto de emociones
como ansiedad y estrs que pueden activar una actitud negativa que puede dificultar el aprendizaje. Sin ser
plenamente conscientes nos preguntamos Ser capaz de aprender esta lengua?, voy a comprender lo que medicen?, realmente estoy interesado?, el tiempo que voy a invertir me va a compensar?, merece la pena dedicar
esfuerzos al aprendizaje de esta lengua?, etc.
Esto nos lleva a la importancia de una motivacin intrnseca para el aprendizaje efectivo de una lengua
extranjera. Sobre este punto ha girado la ponencia. El propsito es poner de manifiesto la importancia de la
motivacin para hacer frente a las emociones que surgen frente al aprendizaje de una lengua extranjera.
La ponencia se ha presentado de forma eminentemente prctica; incluso se han hecho algunas
actividades con el grupo cuya exposicin ahora no tendra mucho sentido. Por esto, en la versin escrita de la
ponencia, se ha considerado ms apropiado presentar una exposicin sobre la importancia de la emocin en la
motivacin.
3. EMOCIN Y MOTIVACIN
La palabra emocin procede del latn movere (mover), con el prefijo ex, que significa mover hacia fuera.
Esto sugiere que la tendencia a actuar est presente en cada emocin. Curiosamente, motivacin tiene la misma
raz latina, movere. Es evidente que motivacin y emocin son dos caras de la misma moneda.
La motivacin es un constructo terico-hipottico que designa un proceso complejo del organismo que
causa la conducta. En la motivacin intervienen mltiples variables (biolgicas y adquiridas) que influyen en la
activacin, direccionalidad, intensidad y coordinacin del comportamiento encaminado a lograr determinadas
metas.
La motivacin es uno de los temas que han atrado a los investigadores desde los distintos paradigmas
de la psicologa. Mltiples teoras de la motivacin han sido formuladas por diversos autores. Entre ellas estn la
concepcin biolgica del psicoanlisis de Freud, la etologa de Lorenz y Tinbergen, la sociobiologa de Wilson,
la teora del drive de Hull, la disonancia cognitiva de Festinger, la teora de la Gestalt, la teora del campo de
Kurt Lewin, las teoras de las expectativas de Rotter, atribucin causal de Heider y Weiner, la motivacin de
logro de McClelland, la teora de Herzberg, etc. En la exposicin que sigue, nos basamos principalmente en otro
trabajo publicado con el ttulo de Psicopedagoga de las emociones (Bisquerra, 2009) y en otro trabajo anteriortituladoEducacin emocional y bienestar(Bisquerra, 2000).
Algunos autores agrupan los factores motivacionales (motivos) en dos categoras: busca de placer y
evitacin de dolor. Otros autores hablan de necesidades instintivas primarias: sed, hambre, sexo. Otros elementos
motivacionales son: incentivos, curiosidad, hedonismo, mantener el equilibrio interior, autorrealizacin personal,
motivos sociales (aceptacin, prestigio, poder, etc.), etc.
Una de las teoras de la motivacin que ha tenido ms influencia en psicopedagoga es el modelo
motivacional de Maslow (1963), segn el cual hay una jerarqua de estados motivacionales en funcin de las
necesidades. La pirmide de Maslow, representa el orden ascendente de las necesidades siguientes: 1)
fisiolgicas: sed, hambre, sueo, sexo, etc.; 2) seguridad: vivienda; 3) pertenencia: sentirse integrado en un
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grupo; 4) estimacin: posicin, prestigio, fama; 5) autorrealizacin. La jerarqua de necesidades presupone que
las de orden superior solo aparecern cuando las inferiores hayan sido satisfechas. Para nuestros propsitos
interesa subrayar que la insatisfaccin de estas necesidades tiene un impacto emocional importante.
Los estudios sobre procesos psicolgicos bsicos interesados en estos temas, tradicionalmente, se han
centrado sobre uno solo de ellos (motivacin); muy pocos relacionan ambos procesos (emocin y motivacin)antes de los aos ochenta. A continuacin se comentan algunas relaciones entre ambos procesos.
La emocin predispone a la accin. Por tanto, es una fuente importante de motivacin. Aunque ni
siempre es as, ni la emocin es la nica motivacin. La relacin entre emocin y motivacin tiene aplicaciones
directas en la educacin en general, y a la enseanza del ELE en particular: Una forma de motivar es a partir de
la emocin. Dicho de otra forma, se sugiere introducir elementos emocionales en los procesos educativos como
estrategia para motivar hacia el aprendizaje. Recordemos que la motivacin para el aprendizaje es uno de los
temas clave de la problemtica educativa.
Emocin y motivacin tienen en comn una tendencia a la aproximacin o evitacin. Estados internos
del organismo activan la motivacin; la emocin tambin es una preparacin a la accin. En la emocin son
acontecimientos (externos o internos) los que inducen a la accin; mientras que en la motivacin son estados
internos del organismo.
Desde la neurofisiologa se ha comprobado la relacin entre emocin y motivacin. Las estructuras
neuronales y los sistemas funcionales responsables de la motivacin y de la emocin, a menudo coinciden,
conformando un cerebro motivacional/emocional conocido con el nombre de sistema lmbico. En decir, tanto
emocin como motivacin se procesan inconscientemente en el sistema lmbico y se regulan conscientemente
por la corteza cerebral.
Las emociones son respuestas eventuales a estmulos que pueden aparecer de forma imprevisible. En
cambio la motivacin, por lo que respecta a los motivos bsicos, presenta una cierta ciclicidad. Hay unas
necesidades esenciales que se tienen que satisfacer cada cierto tiempo: bebida, comida, descanso, sexo, etc. En
esto hay una diferencia entre motivacin y emocin.
Los desencadenantes motivacionales pueden ser mltiples: herencia, aprendizaje, interaccin social,
homeostasis corporal, hedonismo, crecimiento, procesos cognitivos, etc. Mientras que la emocin se
desencadena a partir de la valoracin de una situacin.
La emocin es un fenmeno de breve duracin, mientras que la motivacin puede perdurar en el
tiempo. La motivacin se mantiene hasta el logro del objeto. La duracin de ambos procesos es un factor de
diferenciacin.La intensidad es otro factor de diferenciacin. La emocin puede ser muy intensa e inmediata, y
despus va disminuyendo de intensidad. La motivacin no es tan intensa desde el principio: empezar suavemente
e ir creciendo.
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Relaciones entre emocin y motivacin
Emocin Motivacin
Diferencias
-Acontecimiento: se activa porun acontecimiento externo (o
interno).
-Estados internos: Se origina porestados internos del organismo
(sed, hambre, cansancio, etc.).
-Duracin breve: una emocindura poco tiempo.
-Perdurable: la motivacinpuede perdurar hasta el logro delos objetivos.
-Intensidad: una emocin puedeser muy intensa.
-Menos intensidad: unamotivacin no es tan intensacomo una emocin.
-Inmediatez: la emocin esinmediata. Reclama unarespuesta urgente.
-Largo plazo: una motivacinreclama una respuesta ms amedio o largo plazo.
-Eventualidad imprevisible: sonrespuestas eventuales a
estmulos que aparecen de formaimprevisible.
-Ciclicidad: hay necesidades quese tienen que satisfacer de forma
cclica (beber, comer, descanso).
-Disminuyendo: una emocin,despus de la activacin inicialva disminuyendo en intensidad.
-In crescendo: una motivacin,si no se satisface la necesidad(bebida, comida, sueo), vaaumentando en intensidad.
-La valoracin comodesencadenante: la emocin sedesencadena a partir de lavaloracin de una situacin.
-Desencadenantes mltiples:herencia biolgica, aprendizaje,interaccin social, homeostasiscorporal, hedonismo,crecimiento, procesoscognitivos, etc.
Similitudes-Predisposicin a la accin-Tendencia a la aproximacin o evitacin-Ambos siguen procesos neurofisiolgicos similares: se procesanfundamentalmente en el sistema lmbico y se regulan por la cortezacerebral.Cuadro 1. Relaciones entre emocin y motivacin.
Algunos autores han propuesto que la motivacin humana se puede dividir en pragmtica y no
pragmtica. La motivacin pragmtica est enraizada en el hombre-mquina y se basa en las necesidades
primarias, de carcter natural o biolgico (alimentacin, preservacin); es independiente de los valores sociales y
culturales. En cambio la motivacin no pragmtica se basa en valores sociales y culturales, por tanto no son
necesidades naturales o biolgicas. Esta motivacin est mediada por la conciencia moral, la autoestima, el
amor, la compasin, etc. Es decir, emociones y valores morales. Se puede cultivar desde la infancia mediante la
inculcacin de un sentido democrtico, participativo o cooperativo. En conclusin, emocin y motivacin (no
pragmtica) estn en la base de la educacin.
De cara al futuro, se requiere una perspectiva interaccionista que aborde conjuntamente motivacin,
cognicin y emocin. La conducta humana es el resultado de esta interaccin en un contexto social. Las acciones
de las personas se dirigen a la consecucin de unas metas determinadas, lo cual implica valoraciones, anlisis de
dificultades, expectativas de xito, recursos disponibles, etc. La decisin motivacional de intentar conseguir la
meta es el resultado de una interaccin entre cogniciones, emociones y procesos motivacionales. En el fondo detodo ello est la intencin de asegurar la supervivencia y mejorar el bienestar.
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Las implicaciones psicopedaggicas que se pueden extraer de las relaciones entre emocin y motivacin
son mltiples. De los estudios en psicologa bsica podran derivarse implicaciones para la prctica educativa. Es
de dominio pblico la percepcin que tiene el profesorado de falta de motivacin del alumnado. Este hecho tiene
serias repercusiones en el sistema educativo. Principalmente en dos direcciones: a) bajo rendimiento y fracaso
escolar; b) dificultad de controlar la clase y problemas de disciplina. En estos dos ncleos se encierran,probablemente, los principales problemas del sistema educativo. Esto justifica que se les preste la debida
atencin. El tema todava no se ha desarrollado suficientemente como para hacer visibles sus aplicaciones.
Sera descabellado esperar resolver los graves problemas del sistema educativo mediante una frmula
mgica. No existen soluciones fciles a problemas difciles. Es en la direccin del control de mltiples y
complejas variables donde hay que buscar una aproximacin a las insuficiencias de la prctica educativa. Dentro
de este marco, el manejo apropiado de las emociones, por la relacin que hay entre emocin y motivacin, puede
tener una incidencia relevante.
Si la vivencia de una emocin predispone a actuar, hay que aprovechar este principio para intentar
motivar al alumnado. Algunas sugerencias al respecto son las siguientes. El identificar las necesidades
emocionales del alumnado puede aportar una va de accin. Entre las necesidades emocionales estn: 1)
seguridad: sentirse seguro; 2) reto: establecer objetivos que supongan un reto personal, donde la variedad y la
sorpresa deben estar presentes; 3) singularidad: sentirse nico, especial, irrepetible, distinto; 4) conexin:
sentirse parte de algo (grupo de amigos, familia, centro educativo); 5) crecimiento: percibirse en un proceso de
mejora y crecimiento personal; 6) contribucin: tener la percepcin de que se est contribuyendo a causas
nobles.
Una estrategia para suscitar la motivacin es empezar la clase introduciendo algn tipo de
comunicacin que contenga una clara dimensin emocional. Vamos a denominar ULEM (Unidad Literaria
Emocional Motivacional) a una comunicacin que tiene las siguientes caractersticas: 1) Unidad: es una
comunicacin breve, con un contenido unitario; puede ser una ancdota (personal, de otras personas o
inventada), una frase clebre, un acertijo, una historieta, un chiste, un episodio biogrfico de algn personaje
clebre, etc. 2) Literaria: en la literatura suele haber elementos emocionales capaces de motivar al lector como
mnimo lo suficiente para que siga leyendo; aqu, el trmino literario est utilizado en sentido amplio, como
oposicin al contenido objetivo de la clase. 3) Emocional: el contenido debe provocar una vivencia emocional.
4) Motivacional: aprovechar la predisposicin a la accin subyacente a la vivencia emocional para desencadenar
una motivacin intrnseca hacia la materia de estudio. Este ltimo paso es el ms difcil de conseguir.
Las emociones estticas, aprovechadas estratgicamente pueden ser una pista para la motivacin.Recurrir a la literatura clsica y a la mitologa puede servir de ayuda; pero sobre todo hay que aprovechar los
temas de inters prioritario del alumnado (viajes, pelculas conocidas, deportes, msica, juegos, diversiones,
etc.). Sera conveniente que el profesorado dispusiera de un arsenal de ULEM para poderlos introducir en el
momento apropiado. Todo esto exige tiempo, dedicacin y formacin, de lo cual muchas veces carecemos. Si
bien, algunos libros de texto contienen ejemplos de ULEM que pueden ser aprovechados, sera de desear una
mayor profusin de los mismos. En sntesis se trata de iniciar la clase con una historieta, ancdota, chiste o
cualquier comunicacin que contenga un componente emocional a partir del cual se pueda desencadenar la
motivacin. Durante la presentacin de la ponencia se han presentado varios ejemplos de forma experimental y
se ha llegado a la evidencia emprica de que entre los factores motivadores estn:
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Los conocimientos previos del alumnado;
Estmulos audiovisuales;
Msica
El clima emocional de aula
El viaje virtual como factor motivadorLa emocin del propio docente
El entusiasmo del docente
Etc.
Una comprensin precisa de cmo el entorno afecta al bienestar y a la motivacin puede permitir al
profesorado planificar mejor los contextos educativos. Al mismo tiempo podra potenciar de forma ms efectiva
la implicacin de los estudiantes en el proceso de aprendizaje.
Si el entorno de la escuela utilizara el disfrutar con el propsito de aprender, el proceso educativo podra
ser ms feliz y con ms motivacin intrnseca. El aprendizaje cooperativo es una estrategia que se beneficia de
este principio. Hay personas que pueden sentirse ms felices implicndose en ciertas actividades si se est en
compaa de otras personas.
Otra posibilidad es poner el nfasis en las similitudes entre el trabajo productivo y el ocio estructurado.
Ambos tienen en comn el hecho de ser actividades estructuradas con reglas y objetivos claros; ambos requieren
disciplina para desarrollar las habilidades necesarias. Como consecuencia se podra estructurar el trabajo escolar
de forma ms satisfactoria. Es interesante observar que hay adultos que cuando se implican emocionalmente en
su trabajo, pueden llegar a disfrutar ms que durante el ocio.
Buscar retos apropiados y desarrollar las habilidades necesarias para afrontarlos es un aspecto muy
importante para la satisfaccin en general y para las actividades escolares en particular.
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CONCRECIN CURRICULAR: APLICACIN A LOS PLANES DE CURSO
lvaro Garca Santa-Cecilia
Instituto Cervantes
RESUMEN: En la red de centros del Instituto Cervantes, la aplicacin de las especificaciones del Plan
curricular se lleva a cabo en un segundo nivel de concrecin, a partir de una serie de protocolos de actuacin que
orientan los proyectos curriculares de los centros. Estos protocolos sirven, por tanto, de gua para que los equipos
docentes puedan tomar las decisiones de planificacin de los objetivos y de los contenidos de sus cursos de
forma ordenada y sistemtica. Partiendo de la propia experiencia del Instituto, y sobre la base de los protocolos
de actuacin, en la ponencia se situarn los dos niveles de concrecin curricular y se pondrn ejemplos del tipo
de decisiones que los equipos deben adoptar y del procedimiento que se sigue en la planificacin de los cursos.
1. LA PERSPECTIVA DEL CURRCULO EN LA ERA DE LA GLOBALIZACIN
La enseanza de lenguas no ha sido ajena al impacto producido por las nuevas formas de aproximarnos
al conocimiento y a la transmisin del conocimiento que ha trado consigo la denominada era de la
globalizacin. En aos recientes, en el mbito de la investigacin aplicada a la enseanza de lenguas, se han
venido desarrollando dos lneas de inters aparentemente divergentes: por una parte, el desarrollo de estndares
o descripciones de niveles de competencia idiomtica, como reaccin al nfasis en los aspectos metodolgicos oprocedimentales del proceso de enseanza y aprendizaje, singularmente las prcticas asociadas al
comunicativismo; y, por otra parte, una atencin especial a la reflexin sobre la propia prctica por parte de los
profesores de lenguas, con una valoracin particular del trabajo desarrollado en cada entorno especfico, a partir
de las condiciones y las circunstancias particulares que rodean a cada situacin de enseanza y aprendizaje, esto
es, lo que podramos denominar un nfasis en el conocimiento local.
Ambas lneas de inters responden, en gran medida, al nuevo enfoque que conlleva la globalizacin en
cuanto al modo de relacionarnos con el conocimiento. As, la facilidad y la inmediatez en la transmisin de los
conocimientos permite el desarrollo de bases comunes para la prctica profesional, con la descripcin de niveles
y estndares que facilitan la comparabilidad entre currculos, programas y sistemas de certificados1. Y, al mismo
tiempo, la divulgacin del conocimiento a gran escala y la multiplicidad de perspectivas a la hora de aproximarse
al anlisis de los fenmenos que son objeto del conocimiento cientfico llevan a situar en un segundo plano las
escuelas de pensamiento o los focos centralizados de carcter acadmico como nica o privilegiada fuente de
ideas y planteamientos, de modo que se tiende a considerar que la investigacin desarrollada con arreglo a las
condiciones y circunstancias de cada situacin, contexto o entorno -es decir, el mbito local- puede generar un
corpus de conocimiento basado en la prctica de un gran nmero de investigadores que, al compartir su
1 Una de las justificaciones de la publicacin del Marco comn europeo de referencia: aprendizaje, enseanza, evaluacin,
del Consejo de Europa, es precisamente facilitar la comparabilidad de los programas de enseanza de lenguas en Europa, con
el fin de facilitar el intercambio de ideas entre profesionales y contribuir, as, al avance de la investigacin aplicada.
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reflexiones y hallazgos, permitirn un avance del conocimiento anclado en bases ms slidas, por cuanto se
fundamentan en la constatacin de lo que es y de lo que efectivamente ocurre en las aulas, ms que en lo que
debera ser(Canagarajah 2006; Kumaravadivelu 2006).
El desarrollo de estndares y el nfasis en la investigacin fundamentada en una dimensin local o
contextualizada de la prctica profesional pueden encontrar, desde mi punto de vista, un punto de convergenciaen el currculo, entendido como mbito de decisin o espacio comn que permite relacionar los distintos factores
que intervienen en el proceso de enseanza y aprendizaje: la planificacin de cursos y programas, la relacin
activa de distintos contextos socioeducativos el aula, el centro, la regin o provincia, el pas, el mbito
transnacional de influencia-, las aportaciones de los alumnos al currculo, el papel de las prescripciones
acadmicas del programa oficial, etc. En el currculo como espacio de decisin pueden relacionarse, de forma
coherente, los estndares de descripcin lingstica que facilitan la comparabilidad a gran escala de los
programas con los requerimientos que derivan del anlisis de cada entorno particular, esto es, de cada situacin
de enseanza y aprendizaje en relacin con los factores de orden social, educativo, poltico, cultural o econmico
que condicionan el desarrollo de cualquier programa de enseanza de lengua.
La perspectiva de anlisis que proporciona el currculo, en la que las decisiones las toman distintas
personas en diferentes niveles de concrecin, permite dar una respuesta ms flexible y adecuada a las
necesidades que plantea cada situacin particular de enseanza y aprendizaje, lo que permitira superar la rigidez
de la visin de un mtodo concebido como planteamiento de orden superior o general aplicable, en sus propios
trminos, a cualquier situacin particular o a cualquier pblico destinatario. Las ventajas que aporta lo que
podemos denominarenfoque curricularseran, en sntesis, las siguientes:
- Sirve de nexo de unin entre la teora y la prctica de la profesin. El currculo hace posible quelos avances de la investigacin y la experimentacin didctica en el campo de la enseanza de
lenguas puedan incorporarse de forma ordenada y sistemtica a la prctica de los profesores.
- Ms all de los mtodos y manuales de enseanza, permite llevar a cabo un anlisis profesionalde las necesidades y expectativas de cada tipo de alumnado y establecer los objetivos especficos
y el enfoque pedaggico que mejor responda a las circunstancias de cada situacin de enseanza
y aprendizaje.
- Articula de forma coherente las decisiones que adoptan distintas personas en distintos momentosdel proceso de planificacin, desarrollo y evaluacin curricular.
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ANLISIS DEL ENTORNO
PROYECTO CURRICULAR DE CENTROPROYECTO CURRICULAR DE CENTRO
PLAN CURRICULAR DEL INSTITUTO CEVANTESPLAN CURRICULAR DEL INSTITUTO CEVANTES
2NIVEL DECONCRECIN
1er
NIVEL DECONCRECIN
Niveles de concrecin curr icular
I Encuentro de profesores de espaol en China
Grfico 1. Niveles de concrecin curricular
La vinculacin coherente y sistemtica entre estndares de aplicacin general, por una parte, y las
necesidades y caractersticas de cada situacin particular de enseanza, por otra, se lleva a cabo en el currculo
mediante la articulacin de distintos niveles de concrecin: un primer nivel, que incorpora especificaciones
vlidas o aplicables en el conjunto de la red de centros que forman parte de una misma organizacin o empresa
educativa -como en el caso de la red de centros del Instituto Cervantes-; y un segundo nivel, en el que se adoptan
decisiones a partir del anlisis de factores de distinto tipo que configuran el entorno en el que ha de desarrollarse
o actualizarse el currculo.
2. NIVELES DE CONCRECIN CURRICULAR
La necesidad de adecuar las especificaciones generales del currculo a las caractersticas particulares de
cada situacin de enseanza y aprendizaje fundamenta, en el caso del currculo Instituto Cervantes, el
planteamiento de distintos niveles de concrecin o decisin (grfico 1): un primer nivel, constituido por lasespecificaciones del Plan curricular del Instituto Cervantes (PCIC, en lo sucesivo), entendido como conjunto de
decisiones aplicables al conjunto de la red;y un segundo nivel, en el que se adoptan las decisiones de adecuacin
curricular que se recogen en los documentos curriculares de los centros. Hay que tener en cuenta, a este respecto,
que la red de centros del Instituto abarca zonas geogrficas con tradiciones educativas, valores culturales y
visiones de la enseanza y del aprendizaje muy diversos, a veces abiertamente contrapuestos. El currculo se
concibi desde un principio a partir de un enfoque que puede denominarse de aprovechamiento mutuo, en cuanto
que implica la toma de decisiones por distintas personas en distintas fases o niveles de concrecin, de manera
que no todo se decide en una instancia superior.
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El PCIC incluye las especificaciones relativas a los fines institucionales, los objetivos generales y
especficos, los contenidos mnimos de enseanza, unas orientaciones metodolgicas de carcter general y una
serie de criterios y procedimientos de evaluacin. Por su parte, cada uno de los equipos docentes de los centros
lleva a cabo un detallado anlisis del entorno (perfil y necesidades de los alumnos, caractersticas sociales y
educativas de la zona, recursos disponibles, etc.) y, a partir de los datos obtenidos, concreta las especificacionesdel Plan curricularen relacin con la situacin particular de enseanza y aprendizaje mediante decisiones que se
recogen en los documentos denominados Proyecto curricular de centro (segundo nivel de concrecin del
currculo) y en los planes anuales de actividad acadmica.
En el PCIC se recogen, por tanto, las decisiones que se adoptan en el primer nivel de concrecin del
currculo, por lo que constituyen la base comn de aplicacin general que garantiza la consistencia y la
coherencia de la actividad acadmica de los centros del Instituto en su conjunto. Hay que tener en cuenta, a este
respecto, que el documento Plan curricular del Instituto Cervantes. Niveles de referencia para el espaol ,
publicado en 2006, que supone la actualizacin parcial de las especificaciones del primer documento curricular
de 1994 y que desarrolla las escalas de descriptores ilustrativos de los niveles comunes de referencia delMarco
comn europeo de referencia para las lenguas (MCER, en lo sucesivo), recoge solo una parte del conjunto de
especificaciones del currculo, en concreto las que se refieren a los objetivos generales de la enseanza en los
centros y las especificaciones de los contenidos correspondientes a cada uno de los niveles. No incluye, por
tanto, especificaciones sobre metodologa o evaluacin (grfico 2).
Desde el punto de vista del diseo curricular, las escalas de descriptores de las actividades
comunicativas del MCER, que definen lo que es capaz de hacer el alumno mediante el uso de la lengua, sirvieron
de base para tomar las decisiones en cuanto a la seleccin de los objetivos de la enseanza, mientras que las
escalas de competencias fueron la base de la seleccin de contenidos. En la prctica, el trabajo de seleccin tanto
de objetivos como de contenidos curriculares tom en consideracin el aparato de escalas de descriptores en su
conjunto, ya que un anlisis comparado de los descriptores de distintas categoras aporta una base ms amplia y
matizada para la seleccin del material curricular. De hecho, los currculos actuales incluyen, de modo cada vez
ms consistente, el tratamiento de las distintas dimensiones que afectan de modo decisivo al aprendizaje de la
lengua.
Al desarrollar las escalas de descriptores del MCER el PCIC sita su enfoque conceptual a partir de tres
grandes dimensiones del alumno: la dimensin de agente social, que ha de ser capaz de desenvolverse en
determinadas transacciones en relacin con sus propias necesidades, participar en las interacciones sociales
habituales en la comunidad a la que accede y manejar textos, orales y escritos, en relacin con sus propiasnecesidades y objetivos; la dimensin de hablante intercultural, que ha de ser capaz de identificar los aspectos
relevantes de la nueva cultura a la que accede a travs de la lengua y desarrollar la sensibilidad necesaria para
establecer puentes entre la cultura de origen y la cultura nueva; y la dimensin de aprendiente autnomo, que ha
de hacerse gradualmente responsable de su propio proceso de aprendizaje, con autonoma suficiente para
continuar avanzando en su conocimiento de la lengua ms all del propio currculo.
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Grfico 2. Componentes del Plan curricular
En el desarrollo del currculo del Instituto Cervantes, las especificaciones correspondientes a cada uno
de los niveles de concrecin se recogen en distintos documentos (grfico 3):
- El PCIC incluye las especificaciones de fines, objetivos generales (definidos en tres etapas, A, By C), objetivos de nivel, contenidos, orientaciones metodolgicas y criterios de evaluacin. El
documento de Niveles de referencia para el espaol incluye solo las especificaciones de
objetivos generales y contenidos.
- El documento denominado Anlisis del entorno recoge el resultado del anlisis de los datosque recaban los equipos docentes de los distintos centros de la red en cuanto a los factores
sociales, educativos, culturales, econmicos y de todo tipo que deben tenerse en cuenta para
llevar a cabo la adecuacin del currculo al entorno del centro.
- El documento Proyecto curricular de centro recoge la concrecin del currculo en un entornodeterminado, una vez considerados los factores relevantes del entorno, e incluye las decisiones
especficas del currculo en el centro, que son, por tanto, variables de un centro a otro.
Niveles dereferencia para el
espaol
Plan curricular del
Instituto Cervantes
Fundamentos y finesEstructura del currculo
Niveles de concrecin
Objetivos generales y contenidosNiveles de referencia para el espaol
Orientaciones metodolgicas
Criterios y procedimientos
de evaluacin
Pautas de desarrollo del currculo
Lneas de investigacin
Descripcin del material lingstico (yno li ngs ti co) que desa rrol la los
niveles de referencia del MCER
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PCCPCC FinesFines
AEAE Anlisis del entornoAnlisis del entorno
Factores sociales
y educativos
Factores socialesy educativos
Tradicineducativa
Tradicineducativa
Perfildel alumno
Perfildel alumno
Perfildel profesor
Perfildel profesor
Recursosy medios
Recursosy medios
Objetivos de cursoObjetivos de curso
Distribucin decontenidos
Distribucin decontenidos
ContenidosContenidos
Objetivos generalesObjetivos generalesPCICPCIC Objetivos de nivelObjetivos de nivel
Estructura del currculoEstructura del currculo
n cursos por niveln cursos por nivel duracinduracinitinerariositinerarios
Agente socialAgente social Hablante interculturalHablante intercultural Aprendiente autnomoAprendiente autnomo
FinesFines
Grfico 3. Componentes de los niveles de concrecin curricular
Entre el PCIC y los proyectos curriculares de los centros hay, por tanto, un proceso de importancia
crucial para el desarrollo del currculo, que supone la recoleccin y anlisis sistemtico de datos del entorno. El
anlisis de los factores del contexto o situacin de enseanza y aprendizaje complementa el anlisis de
necesidades de los alumnos, que constituye la base para el diseo de cursos desde que, en la dcada de los
ochenta, se fue imponiendo el enfoque centrado en el alumno en el diseo de los currculos y programas de
lenguas, dentro de un paradigma general educativo de carcter humanista que traslad el eje de las decisiones
desde el anlisis de la lengua como sistema al anlisis de los propios alumnos, de sus expectativas, intereses y
necesidades. El anlisis de los factores del entorno puede verse tambin como parte del anlisis de necesidades
propiamente dicho, si damos a este concepto un enfoque amplio, o incluso como parte de una visin amplia del
concepto mismo de evaluacin (Richards 2001).
3. EL ANLISIS DEL ENTORNO COMO BASE PARA LA TOMA DE DECISIONES DE
CONCRECIN CURRICULAR
La puesta en marcha y el desarrollo de la actividad acadmica de una institucin docente en un entorno
determinado deber tener en cuenta una serie de factores, de distinta naturaleza, que constituye la base de las
decisiones que han de adoptarse. El anlisis del entorno, entendido como el procesamiento sistemtico de la
informacin que se recaba en relacin con factores relevantes de distinto orden no solo sociales, culturales o
educativos, sino tambin de carcter material- se lleva a cabo mediante procedimientos de recogida de datos que
posteriormente se interpretan con el objetivo de extraer conclusiones que sirvan de base para la toma de
decisiones. A este respecto, y con el fin de orientar la labor de los equipos docentes de los centros del Instituto
Cervantes a la hora de llevar a cabo el desarrollo del currculo en cada uno de los distintos entornos en los que se
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encuentran ubicados2, la Direccin Acadmica desarroll en su da una plataforma de gestin del conocimiento
que, adems de facilitar el intercambio de experiencias, actividades y materiales entre los profesores de la red,
incluye un sistema organizado de documentos en el que se presentan protocolos para la toma de decisiones en
distintos mbitos del desarrollo curricular y de la organizacin en general de la actividad acadmica. Con el
ttulo deAnlisis del entorno la plataforma presenta una serie de orientaciones y materiales dirigidos a facilitar lalabor de los equipos docentes en distintos aspectos: el alcance mismo de los factores que resulta oportuno
analizar como base para la toma de decisiones, la tipologa de instrumentos que pueden utilizarse para la
recogida de datos del entorno, pautas para la correcta utilizacin de los instrumentos y, en general, orientaciones
para llevar a cabo una buena prctica en todo lo relacionado con el anlisis de los factores del entorno y su
tratamiento con vistas al desarrollo del currculo. La informacin que se contiene en este apartado y en el
prximo es una elaboracin basada en los materiales que contiene tanto el documento de Anlisis del entorno
como otros documentos de la plataforma dirigidos tambin al desarrollo del currculo del centro.
Cualquier intervencin de planificacin educativa, ya sea establecer un nuevo plan de actuacin, ya sea
actualizar o cambiar un plan ya existente, deber fundamentarse en un anlisis realista de dos tipos de factores:
los relacionados con las circunstancias sociales y educativas del entorno en el que se desarrollar la actividad; y
los relativos a los aspectos materiales de la situacin de enseanza y a las caractersticas especficas de los
profesores y los alumnos que intervendrn en el proceso de enseanza y aprendizaje. Para garantizar su eficacia,
el anlisis de los datos del entorno deber responder a unas pautas generales, entre las que cabe destacar la
pertinencia de los datos que se recaban, para evitar acumular informacin que no sea til para la toma de
decisiones; la claridad en las pautas que se dan para recabar la informacin, de manera que se facilite la labor de
las personas que realizan el anlisis; la precisin en los instrumentos que se utilizan para obtener informacin de
las fuentes, de manera que se garantice el mximo aprovechamiento de los datos recabados; la coherencia en el
tratamiento de los datos que se recogen y en las conclusiones que se extraen; y la transparencia en el uso de los
datos obtenidos.
El alcance del anlisis del entorno puede variar considerablemente segn el momento en que se lleva a
cabo. Conviene distinguir a este respecto dos tipos de situaciones: la de un centro de nueva creacin y la de un
centro en funcionamiento. En la primera es perentorio establecer un orden de prioridades respecto a los datos que
se van a recabar, de manera que puedan ir adoptndose las decisiones necesarias para la puesta en marcha de la
actividad del centro: estimacin de las necesidades de profesorado, dotacin de recursos materiales,
determinacin de la oferta de cursos en una primera fase de implantacin, proyeccin institucional del centro,
etc. Cuando el anlisis del entorno se lleva a cabo en un centro en funcionamiento, se dispone ya de unimportante volumen de informacin. No obstante, los datos disponibles pueden haber sido recabados siguiendo
procedimientos no sistemticos, por lo que la informacin puede ser insuficiente o poco relevante para la toma
de decisiones. Es necesario, por consiguiente, llevar a cabo una revisin sistemtica de los datos, lo que permitir
situar la informacin existente en relacin con las lneas de actuacin del centro y determinar las prioridades en
cuanto a nuevos datos que sea preciso recabar.
2 El Instituto cuenta hoy con una amplia red de setenta centros en distintos pases de los cinco continentes, lo que conlleva
una enorme variedad de contextos o entornos, con factores muy distintos de orden sociocultural, poltico o econmico.
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Las decisiones que se derivan del anlisis del entorno requieren la consideracin de dos tipos de
factores: socio-educativos, por una parte, y relacionados con la situacin de enseanza y aprendizaje, por otra.
En coherencia con este enfoque, el documentoAnlisis del entorno presenta la siguiente clasificacin:
1. Factores sociales y educativos:Se centra en el conocimiento de la percepcin que tiene la sociedad del rea de influencia del centro sobre la
importancia del espaol y de la cultura de los pases hispanohablantes, as como los valores que tal sociedad
asocia a esta lengua y a esta cultura. Incluye tambin la informacin sobre el peso del espaol en la oferta de
enseanza del pas, dentro y fuera del sistema educativo, as como la deteccin de los sectores sociales y
profesionales que demandan enseanza del espaol y las motivaciones de esta demanda
2. Tradicin educativa:
Se dirige a obtener informacin sobre las creencias y valores de la sociedad sobre la educacin en general y el
aprendizaje y la enseanza de lenguas en particular. Considera tambin las circunstancias polticas y econmicas
que condicionan la forma en la que se llevan a cabo los procesos de aprendizaje y enseanza dentro y fuera del
sistema educativo.
3. Perfil del alumno del centro:
Delimitacin del perfil sociolgico y educativo de los alumnos, de manera que puedan enfocarse adecuadamente
las decisiones de planificacin y desarrollo del proceso de enseanza y aprendizaje. Se utilizan los datos
disponibles de los alumnos, extrados del proceso de matriculacin, as como otros que puedan solicitarse
mediante entrevistas o cuestionarios. Se consideran las creencias, actitudes y expectativas de los alumnos
respecto a la enseanza y el aprendizaje de lenguas extranjeras, su nivel de competencia lingstica y sus
necesidades especficas de comunicacin.
4. Perfil del profesor del centro:
Se dirige a obtener informacin sobre datos sociolgicos de los miembros del equipo docente, as como sobre
sus creencias, actitudes y expectativas respecto a la enseanza y aprendizaje de lenguas extranjeras. Tambin
resulta de inters disponer de informacin sobre el perfil de los profesionales del entorno que podran prestar
servicios en el centro como profesores colaboradores.
5. Recursos y medios del rea acadmica del centro:
Informacin sistemtica sobre los recursos y medios materiales disponibles en el centro, con objeto de
racionalizar su gestin y asegurar su eficaz utilizacin.
Los procedimientos e instrumentos que se pueden emplear para obtener la informacin son variados.
Destacan los siguientes: cuestionarios, ya sean de preguntas cerradas (incluyen todas las respuestas), abiertas (el
informante debe proporcionar las respuestas) o de tipo mixto (se combinan los dos anteriores); entrevistas, que
permiten acceder a los datos que no se haban previsto con anterioridad;fichas y listas de control, que se utilizan
tanto para el anlisis de la documentacin, el anlisis de las pruebas de competencia o la observacin de clases.
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El anlisis de los datos obtenidos puede hacerse de forma cuantitativa -aplicando procedimientos estadsticos- o
cualitativa. La informacin que se obtiene de estas distintas fuentes de consulta permite fundamentar en bases
slidas y adecuadas la accin institucional del centro, a partir de una visin realista y matizada de la situacin
social, econmica, educativa y cultural de la zona de influencia y de las posibilidades y limitaciones del propio
centro. En los centros que ya tienen cierta trayectoria, permite contrastar las impresiones, valoraciones globales yestimaciones iniciales con los resultados de un anlisis sistemtico de la realidad, de manera que puedan
orientarse ms adecuadamente las iniciativas. El anlisis proporciona, adems, los elementos clave para que el
equipo docente del centro pueda adoptar con racionalidad y eficacia las decisiones oportunas en todo lo
relacionado con el desarrollo del currculo y garantiza la coherencia del proceso de adecuacin curricular
mediante la aportacin de los datos precisos para que los elementos del primer nivel de concrecin
(especificaciones curriculares, normas y criterios generales de actuacin) puedan incorporarse convenientemente
a la toma de decisiones del segundo nivel de concrecin. Otra importante ventaja del anlisis del entorno es que
permite situar los objetivos de los cursos de forma ms ajustada a las necesidades y expectativas de los
potenciales alumnos.
4. DECISIONES DEL SEGUNDO NIVEL DE CONCRECIN: LA DEFINICIN DE OBJETIVOS DE
LOS CURSOS
El anlisis y el adecuado tratamiento de la informacin recabada en el proceso de anlisis del entorno
proporciona una base de conocimiento sobre la que pueden tomarse con mayor consistencia decisiones
importantes para el programa de curso, como la determinacin de la estructura del currculo, es decir, el
programa de cursos, su duracin y progresin; la identificacin de los fines o metas generales del programa; o la
definicin de los objetivos de los cursos del programa, a partir de un anlisis realista de las necesidades y
expectativas de los alumnos. Con respecto a este ltimo aspecto, la definicin de objetivos, doy a continuacin
algunas orientaciones sobre el protocolo de actuacin que siguen los equipos docentes del Instituto.
Un problema importante en el tratamiento de las tres dimensiones del alumno que plantea el Plan
curricular agente social, hablante intercultural y aprendiente autnomo- tiene que ver con las pautas de
progresin en los distintos niveles, estadios o etapas de aprendizaje, dado que hemos de partir de la idea de que
la progresin en el aprendizaje de los aspectos asociados a la dimensin del alumno como agente social no
necesariamente se da en paralelo con la progresin en las otras dimensiones. El MCER adelanta ya este
problema al suscitar la cuestin de la variabilidad del perfil lingstico y cultural del alumno o usuario de lalengua. Por ejemplo, en un individuo, un buen conocimiento de la cultura de una comunidad puede ir
acompaado de un conocimiento pobre de su lengua o, al revs, un pobre conocimiento de la cultura de una
comunidad puede ir acompaado del dominio de su lengua predominante. Hay que tener en cuenta que tanto la
competencia plurilinge como la pluricultural tienen siempre carcter transitorio y configuracin cambiante.
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Grfico 4. Ficha de trabajo para definir objetivos de curso
Qu repercusiones tiene esto en el diseo curricular? Ante todo, habr que encontrar la forma de
articular la progresin curricular en diferentes velocidades, previendo que el desarrollo en la dimensin ms
propiamente lingstica del perfil del alumno como agente social podr diferir, segn los casos, del desarrollo de
la competencia cultural o del desarrollo de la competencia relacionada con el aprendizaje. El PCIC, tras
considerar las implicaciones de este asunto, opta por presentar distribuidos por niveles los materiales que tratan
la dimensin lingstica y dar a los materiales que tratan los aspectos culturales o de aprendizaje un tratamiento
distinto, en forma de mdulos o bloques de descripciones que puedan ser utilizados por los usuarios de diferentes
modos (grfico 4). As, el planteamiento modular se aplica, por una parte, al tratamiento de la definicin de los
objetivos generales de las dimensiones del alumno como hablante intercultural y como aprendiente autnomo,
mientras que la dimensin del alumno como agente social -que tiene que ver con el uso de la lengua en
situaciones de interaccin social y en relacin con los textos- se presenta desarrollada mediante la progresin de
dificultad por etapas y niveles.
En la dimensin del agente social, a la hora de plantear la concrecin de los objetivos de los cursos a
partir de los objetivos generales del Plan curricular, la plataforma de gestin del conocimiento del Institutoestablece un protocolo de actuacin, del que se destaco a continuacin algunos aspectos significativos:
Los objetivos generales, en las tres dimensiones del alumno, se definen, como ya he indicado, en el
primer nivel de concrecin curricular y corresponden a las tres grandes etapas del currculo (A, B y C). En
cuanto a los objetivos de nivel (A1, A2, B1, etc.), su definicin se realiza en distintos niveles de concrecin
segn se trate de la dimensin del agente social o de las otras dos dimensiones del alumno. Por lo que respecta a
los objetivos de curso, en las tres dimensiones del alumno, se definen en el segundo nivel de concrecin y se
recogen en l los proyectos curriculares de los centros.
Los objetivos de curso referidos al alumno en su dimensin de agente social se enuncian, al igual que
los objetivos de nivel de esta misma dimensin, en trminos de actuacionesque puedan ser demostradas por el
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alumno y que sean, por tanto, evaluables. Suponen un grado ms de concrecin en la medida en que detallan de
forma ms precisa aspectos o factores contextuales en relacin con los objetivos de nivel, segn las distintas
expectativas y necesidades de los alumnos en las diferentes situaciones de enseanza y aprendizaje que se dan en
la red de centros del Instituto.Para llevar a cabo la definicin de los objetivos de curso a partir de los objetivos
de nivel, se facilita a los equipos docentes una ficha de trabajo (ver grfico 4) para cada uno de los objetivos denivel que se definen para cada uno de los seis niveles del currculo Estas fichas presentan la siguiente estructura:
definicin del objetivo de nivel; variables de concrecin; cuadros en blanco para recoger los enunciados de los
distintos objetivos de curso en que se concreta cada objetivo de nivel
Los objetivos de nivel aparecen en el encabezamiento de las fichas, con numeracin correlativa de ficha
a ficha dentro del mismo nivel. A los efectos de la definicin de los objetivos de curso se denomina concrecin
al proceso por el cual los equipos docentes seleccionan y distribuyen secuencialmente determinadas variables del
enunciado del objetivo de nivel, relacionadas con la actuacin lingstica, en funcin de las caractersticas,
necesidades y expectativas del alumnado del centro, teniendo en cuenta el anlisis del entorno y la experiencia
de los propios equipos derivada de la prctica docente. As, por ejemplo, en el objetivo 1 del nivel A2 Obtener
y proporcionar informacin personal (relaciones familiares y de amistad, rasgos de carcter y personalidad,
estados de nimo, etc.), reaccionando ante ella en trminos sencillos, se identifican, a los efectos de la
concrecin, dos variables: informacin personal y reaccionando. Cada variable se despliega en una serie de
aspectos o factores de concrecin, como puede verse en el ejemplo incluido ms abajo. Generalmente, para
facilitar la comprensin de un aspecto concreto, se proporcionan ejemplos (en cursiva) que dan la medida del
tipo de factores a los que se refiere un tem concreto.
Informacin personal: identidad: datos personales; posesiones y pertenencias (ej. objetos yenseres personales, objetos domsticos, vivienda, ropa, etc.); relaciones familiares y de amistad
(ej. miembros de la familia, edad, sexo, etc.), caractersticas fsicas de las personas;
Caractersticas fsicas de los objetos (ej. tamao, forma, materia, color, etc.); caractersticas de la
vivienda (ej. tipos, partes, etc.); rasgos de carcter y personalidad; sensaciones y percepciones
fsicas; estados de nimo; etc.
Reaccionando mediante: opiniones; gustos; valoraciones; acuerdo y desacuerdo; etc.
Se trata de que, en el conjunto de las fichas, lleguen a concretarse, al menos, todos los aspectos o
factores que despliegan cada una de las variables, sin perjuicio de que puedan intercambiarse aspectos concretosentre las fichas o aadirse otros en funcin del anlisis de las opciones de seleccin y gradacin de cada variable
que lleven a cabo los equipos docentes a partir de las fuentes de consulta y de la propia experiencia docente. En
la parte inferior de cada ficha se presentan una serie de recuadros en blanco, cada uno de los cuales lleva como
encabezamiento la especificacin del curso de que se trata. Los equipos aadirn o suprimirn los recuadros
necesarios segn el nmero de cursos que constituya cada nivel. En estos recuadros los equipos docentes
recogern los enunciados de los objetivos de cada curso, a partir de la seleccin que hayan hecho de las variables
de concrecin y los aspectos o factores pertinentes. La definicin de los objetivos de curso parte de los elementos
seleccionados para cada curso en los recuadros de concrecin y se realiza mediante la elaboracin de estos
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elementos en enunciados que recogen de forma directa y clara lo que el alumno ha de ser capaz de hacer, en
trminos de actuacin lingstica,mediante el uso de la lengua.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
CANAGARAJAH, S. (2006): TESOL at Forty: What are the Issues?, TESOL Quarterly, n.1, v. 40, 9-34.
CONSEJO DE EUROPA (2001): Common European Framework of Reference for Languages: Learning,
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LAS VARIEDADES DEL ESPAOL Y SU TRATAMIENTO EN EL INSTITUTO
CERVANTES
Francisco Moreno Fernndez
Universidad de Alcal de Henares Instituto Cervantes
1. LOS FINES DEL INSTITUTO CERVANTES
El Instituto fue creado en 1991 como instrumento de la poltica cultural de Espaa y vinculado
estrechamente al Ministerio de Asuntos Exteriores como agente protagonista en la difusin internacional de la
imagen de la cultura espaola. La accin del Instituto Cervantes consiste en la gestin cultural y acadmica
encaminada a la difusin de la lengua espaola y de la cultura en espaol, interpretada dentro de una proyeccin
general del potencial lingstico y cultural de los pases hispanohablantes. Esa labor de difusin y proyeccin se
realiza tanto presencialmente, mediante una red de cerca de 80 centros distribuidos por ms de 40 pases de 5
continentes, como en lnea, a travs del Centro Virtual Cervantes (http://cvc.cervantes.es).
En su labor de difusin, el Instituto Cervantes siempre ha distinguido con nitidez su modo de
proyeccin en los pases no hispanohablantes, por un lado, y en los pases hispanohablantes, por otro. Su labor
en los pases no hispanohablantes incluye, como se ha dicho, la difusin de la lengua espaola y la promocin de
la cultura expresada en espaol, de la cultura hispnica, sin exclusin de las culturas circunvecinas o con que
coexiste. Para la difusin de la cultura hispnica, el Instituto organiza su propia programacin, manejando
elementos espaoles y americanos, y aloja programaciones organizadas desde otras instituciones hispnicas que
requieren un apoyo material o logstico, que el Cervantes est en condiciones de aportarles. La tarea delCervantes en esta lnea no consiste en coordinar las actividades culturales de los pases hispanohablantes, sino en
proporcionar salidas a las iniciativas que surgen desde Espaa o desde otros pases. En cuanto a los territorios
hispanohablantes, el cometido del Cervantes no es difundir una lengua y una cultura que les son propias,
obviamente, sino propiciar la colaboracin interinstitucional, en los mbitos de su especialidad y sobre los que
posee mayor conocimiento, normalmente de naturaleza acadmica: formacin de profesores de espaol como
lengua segunda o extranjera, desarrollo de certificaciones de conocimiento de lengua, impulso a iniciativas que
redunden en una mayor presencia internacional del espaol, especialmente en mbitos de investigacin, de
ciencia y de tecnologa1.
La actividad del Instituto Cervantes podra inscribirse dentro de lo que el pensamiento poltico
denomina poder blando, entendido como la habilidad para influir sobre otros agentes polticos por medio de
acciones culturales o ideolgicas. Sin embargo, su capacidad de accin tambin se aprecia en niveles menos
abstractos, como el de la poltica lingstica. En este sentido, el Instituto Cervantes es un agente importante en
las labores de planificacin lingstica de la lengua espaola, que despliega su quehacer en el terreno concreto de
1Buena parte de este texto ha quedado incluida en mi libro de 2010. Aunque la primera versin del texto fue preparada para
su presentacin en Comillas, los calendarios editoriales hicieron aparecer primero el libro y finalmente estas lneas, que ahora
actualizo, matizo y completo en diversos aspectos.
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la planificacin del estatus, frente a la labor planificadora de las academias, ms centrada en la planificacin del
corpus o estandarizacin (elaboracin de una ortografa, una gramtica y un diccionario normativos).
Como desarrollo de las tareas que la ley de su fundacin le asigna, el quehacer especfico del Instituto
Cervantes incluye objetivos como los siguientes:
a. Difundir el conocimiento de la lengua espaolab. Difundir el reconocimiento y el aprecio por la lengua espaolac. Promover una enseanza del espaol que atienda las necesidades y expectativas de sus
estudiantes.
d. Promover una enseanza del espaol respetuosa con las normas emanadas de las academias de lalengua espaola.
e. Presentar una imagen del espaol acorde con su diversidad geolectal.f. Promover el aprendizaje de las normas cultas del espaol ms adecuadas a cada entorno de
enseanza.
En relacin con la diversidad inherente a la lengua espaola, como puede observarse en esta relacin,
ningn punto incluye como objetivo promover la enseanza del espaol de Espaa porque se parte de un
concepto de la lengua espaola monocntrico en cuanto a las normas acadmicas, pero mltiple en sus
manifestaciones. Ahora bien, la prctica de la enseanza de la lengua espaola no permite soslayar la realidad
dialectal del espaol, antes bien exige una toma de posiciones y unos criterios lingsticos y culturales que hagan
compatible partir de una concepcin de la lengua como una realidad multiforme, aunque con unas normas
comunes, y llevar a las aulas de espaol un modelo de lengua suficientemente simplificado y coherente, para
hacer posible una enseanza de la lengua bien contextualizada y ajustada a las necesidades y expectativas de los
estudiantes.
Es evidente que la realidad en la que trabaja el Instituto Cervantes conduce frecuentemente al uso de un
modelo castellano de lengua espaola: por el origen de muchos de sus profesores, por los libros de texto ms
difundidos internacionalmente o por otras razones. Pero el modelo castellano no es la nica posibilidad; no debe
serlo. De hecho, el Instituto Cervantes despliega una poltica lingstica propia, en relacin con las variedades de
la lengua espaola, en la que el espaol ofrece una diversidad de modelos para la enseanza de la lengua. Esa
poltica del Instituto Cervantes relativa al tratamiento de las variedades, va ms all de la simple declaracin
programtica y se especifica en dos mbitos bien concretos y limitados: el mbito de sus criterios acadmicos y
el de sus propios materiales acadmicos. Es importante que los componentes y criterios esenciales de uno y otrombito queden suficientemente claros, para evitar interpretaciones sesgadas, ajenas a la realidad espaola y
desconocedoras del funcionamiento interno de las instituciones hispnicas dedicadas a la lengua y la cultura2.
2 As se observa reiteradamente en los superficiales trabajos de Mar-Molinero (2005), que muestra un conocimiento de la
realidad lingstica espaola muy sesgado, lleno de tpicos y poco actualizado en cuanto a las fuentes primarias de
informacin. En el caso de Moreno Cabrera (2008), se observa un uso de los datos, por parciales que sean, condicionado por
el aprovechamiento que de ellos puede obtener para su argumentacin, decidida de antemano. La informacin que maneja del
Instituto Cervantes es muy limitada, as como el manejo que hace de conceptos sociolingsticos fundamentales, con los que
no parece estar muy familiarizado.
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2. CRITERIOS ACADMICOS
Los criterios acadmicos del Instituto Cervantes pueden conocerse de dos formas: a travs de la
documentacin terica publicada como pautas para la organizacin de su actividad acadmica por todo el mundo
y a travs del ejercicio de su propia actividad acadmica. Entre la documentacin terica del Instituto Cervantes,el texto de mayor trascendencia es, sin duda alguna, el Plan Curricular del Instituto Cervantes (1994; 2007),
que, en la edicin de 2007, llega a incluir un captulo con el revelador ttulo de Norma lingstica y variedades
del espaol. As pues, las variedades del espaol son elementos decisivos en la estrategia general del plan
curricular, pues reconoce la pluralidad de normas cultas en el territorio hispanohablante y recomienda al
profesorado aprovechar la variedad de acentos y procedencias de los hablantes de espaol para la enseanza de
la lengua. Es cierto que el material lingstico que aparece en el plan corresponde preferentemente a la norma
culta de la variedad centro-norte peninsular espaola, pero tambin es cierto que se propone el manejo, para
todos los niveles, de muestras de diferentes acentos de las variedades de la lengua espaola en Espaa e
Hispanoamrica. Adems, se prev la inclusin de informacin sobre la variedad existente dentro de las
diferentes zonas del espaol en el mundo.
Esa base terica se refleja de un modo muy significativo en el tratamiento de las cuestiones fonticas,
cuyas directrices se resumen en unos pocos puntos fundamentales: la importancia de la fontica para la
integracin del hablante en una comunidad, la necesidad de transmitir al estudiante que es factible adquirir una
pronunciacin clara, aceptable y comprensible sin que tenga que ser idntica a la del nativo o la conveniencia
de no ceirse a un nico modelo metodolgico, sino de seguir un planteamiento eclctico de naturaleza
integradora a la hora de tratar los asuntos fnicos (Brown y Yule 1983). En esta lnea, es muy significativa la
importancia que se le concede a la prosodia a la hora de emitir enunciados reales y no un tipo de habla
mecanizada por el propio aprendizaje. La enseanza debe basarse en la interaccin comunicativa ms que en la
prctica repetitiva de formas aisladas y, en esa interaccin, es el plano supra-segmental el que ha de adaptarse a
los factores situacionales y contextuales en los que se inserta la cadena hablada. Todos estos argumentos revelan
que los criterios acadmicos del Instituto Cervantes tienen en cuenta las variedades de la lengua, obviamente,
pero tambin los diferentes perfiles de los contextos de enseanza y las necesidades comunicativas especficas de
sus estudiantes.
3. LA PRCTICA ACADMICA DEL INSTITUTO CERVANTES
Cmo la prctica acadmica deja traslucir los criterios de interpretacin de la diversidad geolingstica
por parte del Instituto Cervantes? Pues en acciones tan concretas como la elaboracin de los planes curriculares
de centros, la eleccin de los materiales de cursos o la seleccin del profesorado. En todo ello, tiene que ver la
pauta marcada desde la sede central del Instituto, naturalmente, pero mucho ms las decisiones tomadas y las
acciones practicadas desde cada uno de sus centros, centros que gozan de cierta autonoma acadmica, para
poder dar cumplimiento al criterio general de la contextualizacin de la enseanza y el aprendizaje de la lengua,
de adecuacin a la idiosincrasia de cada tipo de alumnado y de respeto a las tradiciones educativas que pueden
encontrarse desde una perspectiva internacional. As, cada centro desarrolla el plan curricular general del
Instituto en un plan curricular de centro en el que ha de contemplarse la diversidad del espaol segn los
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componentes pertinentes en cada contexto. Del mismo modo, la seleccin del material docente se hace desde
cada centro y, si bien es cierto que la hegemona de los materiales elaborados desde Espaa y por editoriales
espaolas aboca a un modelo lingstico de base castellana, no lo es menos que los centros del Instituto elaboran
bateras de materiales complementarios en los que s se recoge la diversidad que se echa de menos en los
mtodos generales.Pero, la seleccin de profesorado es una de las piedras angulares para el tratamiento de las variedades
del espaol, puesto que el mejor modelo lingstico es el que se presenta de boca de quien gobierna el aula. En
este sentido, es cierto que el hecho de que el Instituto Cervantes sea una institucin oficial de Espaa, que, por lo
tanto, realiza sus contrataciones de acuerdo con la legislacin y los requisitos vigentes en Espaa, provoca que la
mayor parte de su profesorado sea de Espaa. Tambin es cierto que la bolsa internacional de profesores de
espaol como lengua extranjera tiene en los especialistas espaoles una de sus principales canteras, por lo que es
fcil que Espaa aporte muchos buenos candidatos a los puestos que convoca el Instituto. Sin embargo,
oficialmente no hay requisito legal que impida a un hispanohablante de un pas diferente a Espaa, por el hecho
de serlo, convertirse en profesor de lengua espaola del Instituto Cervantes. En la prctica, la proporcin de
profesores no espaoles en el Instituto Cervantes supera el 20% y existen hispanohablantes de origen americano
con importantes responsabilidades acadmicas y culturales tanto en la sede central como en los centros del
Instituto.
4. MATERIALES ACADMICOS: LOS DELE
En cuanto a los materiales acadmicos, el tratamiento de las variedades del espaol resulta inexcusable
en todos ellos, dada la propia naturaleza de la lengua, pero la incidencia de tal tratamiento se hace ms palpable
en los Diplomas de Espaol como Lengua Extranjera (DELE), en el Aula Virtual de Espaol (AVE) y en el
programaHola, amigos. En estos casos, las propuestas del Instituto no estn tan orientadas a la satisfaccin de
necesidades y expectativas de estudiantes situados en contextos concretos, como a la elaboracin de una oferta
generalista, internacional, en la que es ms fcil reconocer el influjo de unos planteamientospanhispanistas.
LosDiplomas de Espaol como Lengua Extranjera (DELE) son ttulos oficiales, acreditativos del grado
de competencia y dominio del idioma espaol, que otorga el Instituto Cervantes en nombre del Ministerio de
Educacin de Espaa (http://diplomas.cervantes.es). Es relevante sealar que estos diplomas certifican el nivel
de dominio alcanzado por un candidato con independencia de dnde y cundo haya realizado sus estudios de
espaol. La oferta de certificacin dentro del sistema DELE se adecua a los niveles delMarco comn europeo dereferencia para las lenguas (Consejo de Europa), que distribuye el dominio de las lenguas en tres niveles, con
sus respectivos sub-niveles: A1-A2, B1-B2, C1-C2. En relacin con las variedades de la lengua, entre las
preguntas ms frecuentes a las que da respuesta la pgina electrnica oficial de los diplomas, se encuentra esta,
con la respuesta correspondiente:
4.1. Se admite el uso de variedades no peninsulares del espaol?
Para la obtencin de los diplomas de espaol, adems de la norma castellana, ser considerada vlida
toda norma lingstica hispnica respaldada por grupos amplios de hablantes cultos y seguida coherentemente
por el candidato.
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Este breve texto incluye trminos y conceptos que no deben pasar inadvertidos para el profesorado de
espaol. En primer lugar, se utiliza como referencia la norma castellana, no la espaola, porque entre las normas
de Espaa tambin habra que incluir la andaluza y la canaria, que, segn el texto, tambin tendran validez para
su uso en las pruebas destinadas a la consecucin de los diplomas. En segundo lugar, se reconoce validez aefectos de los diplomas a todas las normas cultas respaldadas por el uso. En tercer lugar, se pide a los candidatos
un dominio lingstico con coherencia en el seguimiento de una norma. Con todo, la interpretacin de las
variedades del espaol que se hace desde el sistema DELE no es meramente pasiva, en el sentido de limitarse a
reconocer o dar validez a lo diverso, sino que es activa desde el momento en que las pruebas que componen cada
examen pueden incluir voces y textos de diversos orgenes geolingsticos, a la vez que manejan referencias
culturales de diferentes pases hispnicos. Este hecho exige de los candidatos una capacidad de organizar su
discurso y sus respuestas de acuerdo a estmulos lingsticos de reas geolectales diversas. No puede negarse que
en buena parte de los exmenes predomina con claridad el material de cuo castellano, como es cierto que el
eurocentrismo perjudica en ocasiones la correcta elaboracin de las pruebas, pero ello no impide que las
referencias en materia de diversidad geolingstica estn bien localizadas ni que existan unas guas suficientes
para un adecuado tratamiento de las variedades del espaol. Estas caractersticas se tornan ms significativas
cuando se ponen en contraste con otros diplomas y sistemas de certificacin del mundo hispanohablante.
4.2. Certificaciones hispnicas
Existe un nmero creciente de universidades en el dominio hispanohablante que disponen de un sistema
de evaluacin y certificacin para comprobar el dominio de la lengua por parte de los estudiantes no
hispanohablantes que desean desenvolverse en un ambiente acadmico hispnico. Por lo general, estos
certificados universitarios pretenden cubrir una demanda particular, localizada en unos contextos determinados,
si bien en algn caso se ha planteado la posibilidad de convertir esa certificacin en una referencia general,
vlida para otros mbitos y fines. Merece la pena detenerse en los casos ms relevantes.
En Espaa, la Universidad Nacional de Educacin a Distancia (UNED) dispone de un diploma llamado
Diploma de espaol como lengua extranjera (DECLE). Se trata de un diploma que otorga la Facultad de
Filologa y que acredita una competencia lingstica en espaol consistente en comprender y producir
correctamente mensajes tanto orales como escritos en situaciones comunicativas habituales. Para su consecucin,
los candidatos han de demostrar su capacidad para desarrollar destrezas bsicas de comunicacin. Pero, en este
momento, el hecho que nos interesa especialmente es que, para la UNED, todas las habilidades lingsticas quese valoran estn referidas tanto a la norma lingstica castellana como a otras variedades del espaol propias de
los hablantes cultos sin afectacin. En este caso, aunque la valoracin no queda muy claramente definida, sobre
todo en lo que se refiere a la afectacin, es evidente que se est valorando positivamente el uso del espaol en
cualquier variedad culta, si bien las pruebas se elaboran a partir del espaol castellano culto.
En Amrica tambin existen iniciativas universitarias de importante calado y concebidas desde
planteamientos distintos. El Centro de Enseanza para Extranjeros (CEPE) de la Universidad Nacional
Autnoma de Mxico (UNAM), fundado en 1921 con la misin de internacionalizar el idioma espaol y la
cultura mexicana e hispanoamericana, ha desarrollado el Examen de Posesin de la Lengua Espaola (EPLE)
con la finalidad de certificar a nivel nacional e internacional el grado de dominio de la lengua, tanto con fines
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acadmicos como con fines laborales; no se trata, por tanto, de un diploma de utilidad exclusiva para el
desarrollo de estudios universitarios. En este caso, la UNAM despliega una poltica muy clara en relacin con las
variedades del espaol, ya que el EPLE se basa exclusivamente en la variante mexicana y arguye, como
fundamentacin, que se trata de la variante ms hablada del mundo, por ser mexicano uno de cada cuatro
hispanohablantes. EL EPLE se ofrece en lnea y en modalidad presencial y se complementa con el certificadollamado Certificado de Espaol como Lengua Adicional, que diagnostica el grado de idoneidad de los
candidatos en funcin de su competencia lingstica y comunicativa para desenvolverse en los mbitos pblico y
privado, especialmente en los dominios acadmico y profesional, y cuyo destinatario, segn la descripcin
oficial, es el pblico en general que ha seguido estudios formales o que ha desarrollado su competencia
lingstica y comunicativa en espaol por inmersin o de manera autodidacta.
Argentina, por su parte, ha elaborado dos certificaciones de cierta presencia nacional e internacional: el
Diploma Universitario de Competencia en Lengua Espaola como lengua extranjera (DUCLE) de la